UNIVERSITE D’ANTANANARIVO

FACULTE DE DROIT, D’ECONOMIE, DE GESTION ET DE SOCIOLOGIE

DEPARTEMENT ECONOMIE

Mémoire de Fin d’Etudes pour l’obtention du

Diplôme de MAITRISE EN ECONOMIE

DIAGNOSTIC STRATEGIQUE DE
L’EDUCATION A MADAGASCAR

Présenté par : RAHOLIARISON Bakolinirina Sahondra

Encadreur pédagogique : Monsieur RAVELOMANANA Mamy Raoul

20 Décembre 2006
 Remerciement

Je suis reconnaissante à tous ceux qui m’ont aidé de près ou de loin à l’élaboration de
ce travail de mémoire, plus particulièrement :
- Dieu car il m’a donné sa bénédiction, la santé, et toute possibilité de réaliser ce travail.
- Mon Père qui vient de nous quitter, repose toi en paix.
- Ma Mère qui m’a toujours soutenue durant mes études.
- Monsieur RAVELOMANANA Mamy qui m’a dirigé et m’a encouragé pendant
l’élaboration de ce travail.
- Le Département Economie de la Fac DEGS.
Sans votre aide, je n’arriverais jamais à préparer ce mémoire. Que la grâce de notre
Dieu soit avec vous tout au long de votre vie.

Merci beaucoup à vous tous.

 LISTE DES SIGLES

AFI-D: Alphabétisation Fonctionnelle Intensive pour le développement

APC: Approche Par Compétence
ASAMA: Action Scolaire d’Appoint pour Malgache Adolescent
BEPC: Brevet d’Etude du Premier Cycle
BIT: Bureau International du Travail
CEPE: Certificat d’Etude Primaire Elémentaire
CISCO: Circonscription Scolaire
CP1: Classe Préparatoire niveau 1
CP2 : Classe Préparatoire niveau 2
DIJE : Développement Intégral du Jeune Enfant
DIRESEB : Direction Inter Régionale de l’Enseignement Secondaire et de l’Education de
Base
DREN : Direction Régionale de l’Education Nationale
DSRP: Document Stratégique pour la Réduction de la Pauvreté
EF1: Enseignement Fondamental niveau I
EF2: Enseignement Fondamental niveau II
ENSUP: Enseignement Supérieur
EPT: Education Pour Tous
ESEB: Enseignement Secondaire et Education de base
FNUAP : Fonds des Nations Unies pour la Population
FRAM: Fikambanan’ny Ray Aman-drenin’ny Mpianatra
FTP: Formation Technique et Professionnelle
GEFTP: Groupements d’Etablissements de Formation Technique et Professionnelle
IDH: Indicateur de Développement Humain
IPPTE: Initiative des Pays Pauvres Très Endettés
LMD: Licence Master Doctorat
MENRS : Ministère de l’Education Nationale et de la Recherche Scientifique
PAM: Programme Alimentaire Mondial
PIB: Produit Intérieur Brut
PNAE : Programme National pour l’Amélioration de L’Enseignement
PNP : Politique Nationale de Population
PNUD: Programme des Nations Unies pour le Développement
PPP: Partenariat Public Privé
SNU: Système des Nations Unies
UNESCO: Organisation des Nations Unies pour l’Education, la Science et la Culture
UNICEF: United Nations International Children’s Emergency Fund
ZAP : Zone d’Animation Pédagogique
 LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1 : Effectif des élèves pour chaque niveau d’études

Tableau 2 : Classification des institutions selon leur type d’appartenance
Tableau 3 : Type d’éducation (public et primaire) dans le primaire et secondaire
Tableau 4 : Evolution des taux de scolarisation du primaire
Tableau 5 : Le niveau d’alphabétisation par milieu, genre, et quintile de consommation
Tableau 6 : Evolution des résultats à l’examen du CEPE
Tableau 7 : Evolution des résultats à l’examen du BEPC
Tableau 8 : Evolution des résultats à l’examen du Baccalauréat
Tableau 9 : Evolution des taux dans les 6 Universités
Tableau 10 : Indicateurs de suivi de l’éducation dans les dernières années
Tableau 11 : Résultats au CEPE des enfants de l’ASAMA
Tableau 12 : Evolution de Budget du MENRS
Tableau 13 : Le niveau de vie selon le niveau d’instruction
Tableau 14 : Ratio élèves-maître dans les EPP
Tableau 15 : Ratio élèves-salle ddans les EPP
Tableau 16 : IDH en tendances
Tableau 17 : Taux de réussite aux examens en Algérie
Tableau 18 : Forces, Faiblesses, opportunités et Menaces
 Introduction
Madagascar est actuellement classé parmi les pays les plus pauvres du monde. D’un
côté, presque la totalité de sa population vivent dans la sous-alimentation, la malnutrition, la
faiblesse de revenu, la condition de vie indigne de l’être humain, etc. Il n’est plus étonnant
d’entendre tout le monde se discuter « Comment sortir de cette fameuse pauvreté ? ».
Personne ne veut y vivre. De l’autre côté, on répète toujours que Madagascar est un pays
riche en ses ressources naturelles. D’autre pays rêve de devenir comme le notre : sans conflit
ni guerre, pleins de plantes et animaux qui ne se trouvent qu’à Madagascar, d’une terre
cultivable encore vaste, des pierres précieuses, etc.

Le gouvernement malgache ne cesse d’élaborer des politiques et stratégies permettant

de lutter efficacement contre cette pauvreté. Ainsi, plusieurs objectifs au niveau national
(Document Stratégique pour la Réduction de la Pauvreté, Madagascar Action plan) que
mondial (Objectifs du Millénaire pour le Développement) ont été fixés à être atteints pendant
un certain temps.
Une première condition si importante pour trouver un développement c’est
l’investissement en capital humain. Chaque individu ne pourra pas produire s’il n’est pas en
bonne santé ; il ne sera pas bien rémunéré s’il n’a pas la qualification demandée par marché
de travail.

Pour cela, outre la santé, l’éducation est un élément capital dans le processus de
développement aussi bien d’un homme que d’un pays. En effet elle a toujours été considérée
comme un moyen d’accès à un mieux-être. Il faut d’abord renforcer l’éducation des gens
pour qu’ils puissent être capable de changer leur mentalité, leur comportement, et pour qu’ils
trouvent une amélioration du niveau de vie de leur famille, de leur société, et de son Etat.
Comme étant un élément moteur de développement, nous nous intéressons de
porter notre étude sur ce secteur « EDUCATION ».

Notre travail se subdivise en deux parties : la première partie traite les approches
théoriques de l’éducation sur lesquelles certains théoriciens portent leurs idées. La seconde va
nous diagnostiquer l’état de l’enseignement à madagascar.

1
 PARTIE I
APPROCHES THEORIQUES DE L’EDUCATION

D’abord, notre objectif dans cette partie consiste à évaluer théoriquement l’importance
que prend l’éducation chez certains théoriciens dans leurs analyses des activités économiques.
Dans un premier temps, nous allons entamer ce qu’on appelle éducation dans la pensée
économique ensuite, la théorie du capital humain et enfin les effets de l’éducation.

CHAPITRE I- L’EDUCATION DANS LA PENSEE ECONOMIQUE

Depuis Adam Smith, bon nombre de grands économistes se sont intéressés à

l’éducation. Une lecture de leurs ouvrages permet d’entrevoir un développement de la pensée
économique sur l’éducation.

I.1 L’éducation selon certains auteurs

a- Selon Adam Smith
Adam Smith est le premier qui s’interroge sur la notion de capital humain, il était de
même que le terme de capital humain lui semble étranger, et c’est pour cela qu’il est considéré
comme le fondateur de l’économie de l’éducation. C’est dans la richesse de la nation que
Smith va adopter cette vision de capital humain et considérée que les qualifications possédées
par les individus constituent un élément déterminant le progrès économique. Ces
qualifications ont été acquises par l’individu à travers l’éducation, les études, les formations,
et les apprentissages. Comme le capital est composé de capital fixe et de capital variable, ces
qualifications doivent donc être introduites en tant que déterminant du capital fixe de
l’économie. Elles auront par conséquent un coût, et sont constituées un élément capital de leur
dotation et de leur richesse. Comme il le dit : « la dextérité améliorée par l’éducation du
travailleur peut dès lors être considérée de la même façon qu’une machine qui facilite et
abrège le travail et qui, bien qu’entraînant une certaine dépense, compense cette dernière par
un profit »1.

Ensuite, Smith poursuit par « on peut s’attendre à ce que le métier que l’homme
qualifié apprend, lui rapporte un salaire supérieur à celui du travail non qualifié et rembourse
sa dépense totale d’éducation majorée au minimum du profit habituellement rapporté par un

1
P. Gravot, « Economie de l’éducation ».

2
capital d’égal montant »1.cela nous montre qu’il existe une corrélation étroite entre la
qualification et le revenu.

En revanche, Malthus n’évoque l’éducation que dans la perspective démographique.

En fait, la hausse du niveau d’éducation et l’amélioration du statut social des femmes pourrait
conduire les individus à des comportements plus conscients au nombre de leurs enfants et
donc à une limitation des naissances et également à une baisse de fécondité. Il fallait donc,
selon une formule frappante malthusienne : « accroître la fertilité des sols et diminuer la
fertilité des humains ». Il estime aussi que l’éducation est nécessaire pour assurer la « liberté
civile ». Selon lui, « des causes qui tendent à engendrer des habitudes de prudence, la plus
essentielle est la liberté civile ; et pour le maintient de la liberté civile, la liberté politique est
généralement nécessaire… mais sous un mauvais gouvernement elle ne pourra faire que peu,
alors que sous un bon elle pourra faire beaucoup ». En aucun cas, l’éducation n’est donc
considérée comme un facteur de production ou une richesse.

Toutefois avant Smith, Petty s’est interrogé sur la valeur de l’être humain, et il propose
de l’évaluer en liant l’homme et son travail. Le travail est considéré comme une ressource
homogène dans le développement économique, comme une quantité de pouvoir humain
disponible pour produire des biens et des services. En fait, la productivité ou la qualité de ce
travail varient énormément dans les faits en fonction de plusieurs facteurs. Un des ces
facteurs, la compétence acquise par l’individu influent sur la productivité du travail. Par
exemple, travailler efficacement dans une usine de construction automobile a besoin d’un
savoir-faire. Ainsi, la productivité du travail subit l’incidence de l’état sanitaire et nutritif de
l’individu. Les gens doivent posséder l’endurance physique et mental nécessaire, d’abord
pour s’initier à des techniques économiquement utiles, ensuite pour les appliquer sur le lieu de
travail. Il ne faut pas se contenter des aspects quantitatifs du facteur humain, mais il faut
relever les aspects qualitatifs. Donc qui dit homme dit capital humain et donc évidemment
richesse.

Outre les profits apportés par l’éducation au niveau de rémunération c'est-à-dire les
avantages financiers associés à l’investissement humain, Smith estime aussi qu’il existe des
bénéfices directs et indirects associés. L’éducation évite en particulier la corruption et la
dégénérescence. Cette idée se rapproche de celle de liberté civile de Malthus. Il importe alors
d’enseigner les gens afin que la corruption diminue, car le niveau d’étude élevé rende la

1
John VAIZEY, « Economie de l’éducation ».

3
population à changer son comportement, ainsi la lutte contre la corruption nécessite un
changement radical du comportement. Il est utile par conséquent que l’Etat se préoccupe de
l’enseignement, pas seulement le renforcement du système éducatif public, mais aussi aider
financièrement les écoles privées.

De plus, Smith préfère bien la concurrence entre les institutions scolaires1. Dans les
institutions publiques, la rémunération des enseignants est payée par l’Etat, mais elle n’est pas
fonction de leur compétence pédagogique ; quelque soit leur motivation, ils seront toujours
payés. Ce qui n’est pas le cas de l’enseignement privé puisque la rémunération des
enseignants dépend principalement, et parfois totalement, des frais de scolarités versés par les
étudiants. Cette dernière encourage alors la concurrence car elle participe à l’élévation du
niveau d’éducation ainsi qu’à une meilleure efficacité du système.
Dans bien de pays, l’allure du progrès dépend de l’industrialisation (avec une
technologie de production liée à l’éducation) et, par conséquent, la création d’une main
d’œuvre industrielle a priorité sur tout le reste. Ainsi, les besoins de l’agriculture requièrent en
premier lieu qu’on apprenne à lire et à écrire ; Evidemment, pour aider l’économie à
« décoller » il faudra tenter de former la population à des modes de pensée rationnels et à une
attitude empirique et objective envers la nature et la société (J. Vaizey).
Adam Smith plaça donc l’éducation au centre de sa pensée.

b- Théodore Schultz
Schultz ne s’éloigne pas vraiment de l’idée de Smith. Il a mis l’accent sur la capacité
humaine par laquelle une hausse de la productivité favorable à la croissance sera déterminée.
Il prononçait que l’on devait voir, dans toute activité, un processus d’accumulation d’un
capital dans le quel il serait possible par la suite de puiser pour accroître la productivité et le
revenu d’un travailleur. Il appelait ce phénomène « investissement dans le capital humain2 ».
Pour Schultz, cette forme de placement est tout aussi importante que l’investissement dans le
capital réel. Il y a peu de doute que l’investissement qui améliore les capacités des gens crée
des différences dans la croissance économique et dans la satisfaction vis-à-vis de la
consommation. Et c’est l’oubli du capital humain qui biaise l’analyse de la croissance
économique. L’économie de l’éducation lui doit des découvertes essentielles dont le champ
d’application se veut universel comme l’impact de l’éducation et de la formation sur
l’innovation et la productivité.

1
John Vaizey, « Economie de l’éducation ».
2
Les contemporains, « Histoire des pensées économiques » p.328.

4
 Selon lui donc, la connaissance est analysée comme une valeur économique très
particulière. Une énorme dépense dans le domaine de l’éducation peut accroître la qualité des
ressources humaines. Ainsi, orientée prioritairement vers les défavorisés, par leur affectation à
des programmes d’enseignement primaire des communautés rurales, cette dépense devient un
instrument de lutte contre la pauvreté, en élevant la productivité des démunis.

Cependant, selon John Vaizey1, « l’investissement en capital humain » conduit à un

« chômage intellectuel ». Dans certains nombres de pays, existe un le phénomène du
« chômage intellectuel » ; le diplômé d’université affamé, peut tout au plus devenir employé,
avec un salaire faible et une condition modeste. Par conséquent, il faut en conclure que dans
ce cas là, l’éducation n’est pas un facteur qui amène à une durabilité de la croissance
économique. Et il n’est pas vrai qu’une éducation restreinte largement répandue soit plus
efficace qu’une éducation restreinte donnée intensément à peu de gens. Le Japon (dans les
années 60) par exemple, pratiquait une éducation de masse et était en croissance économique ;
mais, jusqu’à une époque récente, la croissance économique était menacée par un énorme
problème de population.

c- Timbergen
Timbergen, un théoricien de la planification appliquée au développement des années
1950, insiste qu’on devrait planifier l’éducation pour se développer 2. Il accorde une grande
importance au développement équilibré. Pour lui, la matière grise est la principale force
productive. La démarche qu’il suggère pour la planification de l’enseignement dans un cadre
économique donné est basée sur le besoin en travailleurs qualifiés pour une production dans
une branche quelconque.

Selon lui, chaque branche dans une économie donnée pour chaque période possède un
tel volume de production qui est lié à la technique de production optimale. Cela signifie que
pour chaque qualification, on considère le nombre de travailleurs qualifiés nécessaire. On
suppose en outre le nombre de la population active qui disparaît parce qu’ils ont atteint la
limite d’âge qu’ils sont devenus invalides ou qu’ils sont morts. A partir de cela, on peut alors
calculer pour chacune des années de la période considérée, le besoin additionnel de
travailleurs qualifiés nécessaire dans chaque catégorie. Donc pour pouvoir maintenir

1
John VAIZEY, « Economie de l’Education »
2
Les contemporains, « Histoire des pensées économiques » p.273.

5
l’expansion de la production en fonction de l’arrivée à maturité des investissements, mais
aussi pour que la production soit égale à la consommation plus l’accroissement nécessaire des
stocks, on a besoin de planifier l’enseignement et la formation dans chaque branche de
production. Et dans chaque secteur de l’enseignement, il sera formé chaque année exactement
autant d’élèves qu’il y a d’emplois disponibles à l’issue de leur formation, et ces emplois
coïncideront avec l’expansion des effectifs des différentes industries exigées par l’expansion
de la production. Et comme l’enseignement exige un temps considérable, il semble qu’il
vaille la peine de planifier sur de très longues périodes, d’une vingtaine d’année par exemple.
Timbergen précise qu’il y a un optimum sur la liaison formation emploi.

Il faudrait donc concevoir un plan d’éducation qui s’intègre dans un programme

économique général pour élever le niveau économique d’une communauté ;à la fois parce que
l’enseignement doit justifier ses prétentions à participer aux ressources nationales et à
l’investissement en capital physique en concurrence avec les autres services sociaux comme
la santé, et parce que l’expérience a montré qu’une croissance économique équilibrée exige
une intégration de tous les aspects de la vie économique et sociale si l’on désire que les plans
et projets individuels arrivent à se réaliser pleinement.

Comme conséquence de cette planification, Vaizey affirme que : « …produire le

personnel diplômé exigé pour le développement, tel que des chefs d’entreprise, des
administrateurs, des directeurs, des chercheurs, des ingénieurs et autres techniciens ; procurer
les travailleurs nécessaires, ayant les qualifications au moment voulu et au lieu qu’il faut pour
les étapes successives du développement ; empêcher la perte de qualification, d’expérience et
d’éducation ; et développer les moyens de canaliser la main d’œuvre en excédent vers un
travail utile »1.

On attribue généralement alors, trois rôles à l’éducation :

1. fournir une main d’œuvre qualifiée et des techniciens sans lesquels le capital physique
sera gaspillé.
2. créer « un climat d’expansion » en donnant aux masses la possibilité de penser plus
loin que leurs besoins et leurs difficultés immédiates.

1
John Vaizey, « Economie de l’éducation ».

6
 3. apprendre aux cultivateurs de techniques agricoles simples et élémentaires qui
apporteront un léger surcroît de bien de consommation en plus de ceux nécessaires à la
subsistance et qui peuvent être la base d’une accumulation physique.

d- Gary Becker
Une filiation théorique est clairement établie entre Gary Becker et Théodore Schultz
qui a ouvert la voie « il n’est de richesse que des hommes »1. Il met en évidence que
l’individu n’est pas un simple consommateur final mais un véritable producteur qui, par
l’éducation et la formation notamment, pratiquent un investissement en capital humain. Selon
lui, l’individu est une véritable firme qui utilise des ressources rares (le travail salarié et
domestique des membres de la famille) et qui produit des satisfactions par un travail et avec
une organisation qui nécessitent des investissements et des calculs prenant en compte les prix
relatifs, le coût du temps, etc. Et à partir de cette analyse, on peut étudier l’offre de travail, le
comportement à l’égard de l’éducation et les écarts de salaire qui en résultent.

Des nombreuses formes que peuvent revêtir cet investissement en capital humain
incluent : l’éducation scolaire, la formation professionnelle, les soins médicaux. Le
déterminant individuel principal des sommes investies en capital humain est le profit que l’on
attend ou son taux de rendement. Les rémunérations dépendent des sommes investies, et ces
dernières sont déterminées par une comparaison entre les coûts et les bénéfices.

Un individu qui a donc investi une somme importante lors de son étude et de sa
formation, c'est-à-dire la qualité et la durée de l’éducation sont élevées, il aura par conséquent
un travail qualifiant bien rémunéré, et pourra améliorer son bien-être. L’investissement en
capital humain explique alors les inégalités de salaires, et évidemment du niveau de vie.
Ainsi, les chiffres des travailleurs ne suffisent pas pour déterminer le volume de travail obtenu
et son rôle dans le développement. Il faut les mesurer par une élévation qualitative des
ressources humaines qui amènent les travailleurs à une plus grande productivité. Cette idée est
confirmée par VINER selon laquelle « les premières conditions d’une production élevée…
sont que les masses populaires soient alphabétisées, en bonne santé et suffisamment bien
nourries »2.

1
John Vaizey, « Economie de l’éducation ».
2
Ibid. p

7
 e- J.S.Mill
Comme Smith, il retient les qualifications de la force de travail dans sa définition de la
richesse. Pourtant, il s’éloigne sensiblement de Smith quand il fait remarquer que, dans le
domaine de l’éducation, les mécanismes de marché ne fonctionnent pas efficacement. Plus
précisément, il estime que le demandeur d’éducation sur le marché ne sait pas également
classer la qualité des institutions telles qu’elles sont. Pour sa part, il exprime que chacun doit
être obligé d’étudier dans les écoles privées et le gouvernement doit aider financièrement les
enfants des pauvres afin qu’ils puissent s’y intégrer, apporter une assistance financière aux
institutions d’enseignement elles-mêmes.

Cependant, selon Vaizey, dans un système d’éducation financé par l’Etat, les pauvres
sont taxés pour instruire les riches qui, à leur tour, ne sont pas disposés à instruire les pauvres.
De plus, il existe un véritable problème du financement de l’éducation. Une plus grande partie
de l’éducation va aux plus aisés. S’ils devaient payer l’éducation reçue, les finances dont on
dispose pour étendre le service de l’éducation seraient plus importantes. Les arguments en
faveur du paiement des frais de scolarité sont très solides. L’éducation est rare et devrait être
soigneusement économisée. Dès lors qu’elle est gratuite, les gens, sans aucun doute, la
« gaspillent » : la présence scolaire est irrégulière et les étudiants ne travaillent pas beaucoup.
Les étudiants qui ont réussi disposent souvent de traitements élevés, de sorte que l’éducation
est financée pour eux par l’Etat leur procure des revenus individuels élevés. Pour des raisons
sociales donc, le fait de faire payer des frais de scolarité est convaincant dans bien des pays
pauvres. Cependant, par « principe », elle est donnée gratuitement.

Mill estime alors que l’efficacité du système d’éducation exige de l’Etat une
surveillance et un contrôle très minutieux. Un des traits caractéristiques de la vie des pays
sous- développés est la pénurie complète de capacités administratives et de contrôle ; le pays
étant sous-développé, elles sont inefficaces et vice versa.

f- Alfred Marshall
Alfred Marshall est un économiste britannique dans la première moitié du 20ème siècle.
Dans son analyse économique, Marshall s’accorde avec l’idée de Smith d’une part pour la
notion smithienne du capital humain. Ce capital humain appelé aussi richesse personnelle est
constitué des « énergies et facultés qui contribuent directement à rendre les individus
industriellement efficient ». Ainsi, le profit est fonction de la somme investie en ce capital

8
humain comme celui de l’investissement matériel. Conformément à ce qu’a dit Smith,
l’éducation apporte des bénéfices directs et indirects. Elle rend l’individu plus sociable, plus
conscient, plus intelligent et plus loyal au niveau de la société ainsi qu’au milieu de son
travail. De plus, il se met d’accord à l’intervention étatique sur le système éducatif,dans la
mesure où tout ce quo est dépensé pendant des années pour permettre aux masses d’accéder à
l’éducation a des chances d’être récupéré par la mise en valeur intellectuelle d’un génie.
D’autre part cependant, l’investissement en éducation n’a pas pour but de trouver un
profit dans le fait par exemple que les parents investissent dans l’éducation de leurs enfants,
ce n’est pas pour réaliser un profit ; Ces parents n’obtiendront qu’une petite partie des
sommes investies. Pour cela, l’éducation n’est considérée comme capital que pour l’individu
lui-même. Il appelle ce phénomène : « L’investissement du capital par les parents dans les
enfants »1. Nous constatons cette contradiction de Marshall sur la notion de profit.

Ensuite, qu’il n’existe pas de marché du capital humain dans les sociétés non
exclavagistes, c'est-à-dire un marché où l’on pourrait échanger des droits garantissant un
revenu futur, ou sur lequel la promesse de revenus futurs pourrait être utilisé e comme caution
en cas d’emprunt pour financer l’éducation. Dans la réalité, l’individu est restreint par les
ressources de ses parents et la bienveillance incertaine des institutions charitables. Selon les
citations suivantes : « les enfants des foyers du travailleurs non manuels peuvent s’attendre
bien plus que les enfants de foyers de travailleurs manuels à une longue vie scolaire »1. Dès
lors, le capital humain n’est pas parfaitement assimilable à un bien capital. En fait, comme le
fait remarquer Blaug (1970), cette absence de marché suggère simplement que la formation
du capital ne sera pas conduite jusqu’au point où la valeur escomptée des revenus futurs
égalisera les coûts engagés, mais ne doit pas conduire à l’abandon de la notion de capital.

Ainsi, il fait l’éducation comme « investissement national » et il a écrit : « il y a peu de

problème pratique intéressant plus directement l’économiste que ceux relatifs aux principes
sur lesquels on devrait baser la répartition des dépenses de l’éducation des enfants entre
l’Etat et les parents. Mais nous s devons considérer les conditions qui ont déterminé chez les
parents la possibilité et la volonté de porter leur part de dépense, quelle qu’elle puise être. »
De plus, si l’on veut que l’éducation s’étendue rapidement, il faut que l’Etat paie aux
enseignants des salaires équivalents ou à peu près au minimum vital ; mais si les salaires
restent à ce niveau, l’enseignement devient une profession d’un rang social si modeste que les
gens préfèrent rester sans travail plutôt que d’y entrer.

1
John Vaizey, « Economie de l’éducation », p.22.

9
 g- Harbison
Selon lui, planifier la main d’œuvre est aussi une condition nécessaire pour utiliser
l’éducation comme moyen de croissance économique. Le plan de la main d’œuvre mettra
l’accent tantôt sur l’emploi de la technique dans l’industrie et dans l’agriculture et tantôt sur le
personnel qualifié que le système d’éducation doit fournir à l’économie. Son raisonnement
sous-entend la nécessité de planifier l’utilisation de la main-d’œuvre, et par conséquent de
planifier l’économie comme un tout. La relation de l’économie avec la structure de
l’éducation est presque entièrement considérée dans le rapport du point de vue du besoin en
main-d’œuvre qualifiée.
Pour illustrer cela, nous allons prendre l’exemple de Nigeria en 1958 1, il a calculé le
nombre de personnes de « niveau élevé » : administrateurs, patrons, directeurs ingénieurs,
médecins, professeurs, infirmières et ainsi de suite, et il a fait des prévisions des besoins
probables de ces catégories de personnes en 1970. Dans l’agriculture, par exemple, il faudrait
que quintupler les 350 personnes de ce domaine occupant les rangs supérieurs et décupler les
250 personnes de niveau intermédiaire. L’industrie manufacturière exigerait quatre fois plus
de patrons de niveau élevé et six fois plus de techniciens. Il faudrait que la Nigeria double ou
triple le nombre de ses médecins. En somme, la conclusion était que, en 1960, le nombre de
15000 personnes de niveau supérieur de la Nigeria devrait doubler et passer à 30000, et le
nombre de personnes de niveau intermédiaire augmenter dans la proportions de un à trois et
demi, passant de 15000 à 54000.
Harbison calcule alors l’offre probable de mains d’œuvre qualifiée provenant de
l’éducation, des peuples d’outre-mer et du progrès de la main d’œuvre existante. Il signalait
également que la structure des salaires existante ne se rattachait pas aux besoins économiques
de la Nigeria. Ce rapport montre jusqu’à quel point le personnel qualifié existant est
insuffisamment utilisé et les gains que l’on pourrait obtenir si l’on considérait la valeur et la
rareté de personnes qualifiées.

1
John Vaizey, « Economie de l’éducation ».

10
 CHAPITRE II –LES THEORIES DU CAPITAL HUMAIN

La théorie du capital humain se fonde sur l’hypothèse que les individus, ou les
gouvernements qui agissent en leur nom, dépensent de l’argent en matière d’éducation et de
santé et dans d’autres services d’intérêt général avant tout pour élever leur revenu et leur
productivité. Le complément de production et de revenu qui en résulte par la suite peut être
considérée comme le rendement de l’investissement effectué.

II.1 La rentabilité de l’éducation

D’abord, si l’on admet l’analogie de l’éducation avec d’autres investissements

productifs, il s’ensuit obligatoirement qu’elle rapporte. C’est en particulier à partir de l’œuvre
de Théodore Schultz et Gary Becker que nous allons déterminer la rentabilité de l’éducation.

a- Par ses avantages directs et indirects

La contribution de l’éducation au bien-être économique et humain peut se mesurer de
deux façons : d’après ses avantages directs et d’après ses avantages indirects. Les avantages
indirects sont analogues à ces « économies externes » dont parlait Marshall et Pigou. Ainsi,
poursuivant le raisonnement développé par Marshall, les économistes de Chicago font
remarquer qu’en principe le rapport direct de l’éducation peut se mesurer en évaluant les
revenus de l’individu. En général, un homme gagne davantage s’il est plus qualifié et, par
conséquent, en comparant le salaire des gens avec les différents niveaux d’éducation. Nous
allons étudier cette situation selon les trois points suivants :

 En premier lieu, compte tenu du niveau d’éducation défini par le nombre d’années
scolaires ou par le dernier échelon atteint, les rémunérations augmentent jusqu’à
niveau maximal, auquel on parvient aux alentours de 40 ans ou davantage et qui
plafonne ou décline ensuite.
 En second lieu, pour ceux qui ont bénéficié d’une plus longue durée d’études, la
courbe est plus élevée et plus énoncée dans sa phase ascendante. Les gens qui ont
davantage d’études entrent un peu plus tard dans la vie active, mais ils commencent
généralement à un niveau de rémunération supérieur à celui qu’obtiennent ceux qui,
ayant fait moins d’études, travaillent déjà.
 Troisièmement, la prolongation de la période d’éducation retarde l’obtention d’une
rémunération maximale et l’élévation des versements de retraite.
11
 b- Par la production
Ensuite, on peut mesurer la rentabilité de l’éducation à partir de la production. Cela
exige un calcul des coûts annuels de l’éducation de différents types, puis un calcul du rapport
direct et indirect de l’investissement. Ce calcul montrerait l’effet sur la production nationale
d’un accroissement donné de l’éducation. Schultz a adopté une méthode qui consistait à
calculer ce coût en additionnant ensemble les revenus abandonnés par les étudiants et les
ressources utilisées pour procurer une éducation en règle.

c- Par la méthode du taux interne de rendement

On peut aussi la mesurer par la méthode du taux interne de rendement. Pour analyser
ce concept, diverses méthodes ont été faites. Parmi cela se trouve la méthode de Becker, qui
consiste à mettre l’expérience en premier rang dans les processus d’accumulation du capital
humain, la formation scolaire n’est évoquée qu’en second lieu.
En fait, son propos est d’analyser le processus d’accumulation, qu’il appelle
« apprentissage sur le tas ». Cela se déroule pendant la période initiale de la vie active durant
laquelle l’individu se familiarise avec son emploi et l’entreprise. De plus, son ambition est de
déterminer qui paie ce type de formation, tout en justifiant la concavité des profils de
rémunération pendant la vie active. L’issus de ses recherches l’a amené à distinguer deux cas :
soit l’expérience acquise est dite spécifique, et elle ne peut être dispensée puis valorisée que
dans l’entreprise où travaille l’individu, soit l’expérience est dite générale et l’individu pourra
utiliser son savoir-faire dans n’importe quelle entreprise.

II.2 Le coût

Comme tout capital, l’éducation comporte un coût c'est-à-dire les frais pris en charge
par les foyers familiaux. Les frais sont de deux types1, les frais directs et les frais indirects.
-les premiers concernent les frais d’inscription, les écolages, les droits d’inscription. Il
importe de connaître que, même « gratuite » c'est-à-dire sans droit d’inscription, la scolarité
entraîne des coûts. Il faut toujours payer, notamment des livres, les vêtements et les
transports.
-les seconds sont aussi si importants qui sont imputables à la poursuite des études,
lesquelles prennent la forme des rémunérations sacrifiées des élèves.

1
John Vaizey, « Economie de l’éducation ».

12
Ainsi, Schultz a adopté une méthode1 qui consistait à calculer ce coût en additionnant
ensemble les revenus abandonnés par les étudiants et les ressources utilisées pour procurer
une éducation en règle.

Une analyse minutieuse des coûts par élèves ayant suivi les cours jusqu’au bout
montrerait que le coût pour produire un diplômé (exemple en Afrique orientale) est
extrêmement très élevé, car, pour obtenir un diplômé, il faut instruire un grand nombre de
personnes qui abandonneront en cours de route.

Ensuite, l’analyse des courants de personne dans l’éducation dicte fréquemment d’une
façon presque technique le nombre de places à prévoir dans l’éducation aux différents
niveaux. En éducation, il y a ce qu’on appelle une « fonction de production » ; elle est connue
généralement sous le nom de « pyramide de l’éducation »2. Si chaque niveau n’est pas
suffisamment large pour supporter le suivant, il ne sera pas techniquement efficace. Par
exemple, il se peut que, pour produire un diplômé, il faille cent élèves du primaire et vingt-
cinq du secondaire ; dans ce cas, l’expérience a montré, en effet, que seulement un sur quatre
des élèves du primaire passe dans l’enseignement secondaire, et que un sur vingt-cinq des
élèves du secondaire passe éventuellement ses examens. Inversement, si un diplômé sur trois
enseigne, et s’il faut un diplômé pour cinquante élèves d’établissement secondaire, il sera
évidemment nécessaire d’établir une relation entre la production de l’université et les
demandes des écoles en professeurs. Autrement dit, l’éducation est un cas particulier des
« prévisions de main d’œuvre » et il est possible de calculer bien plus minutieusement qu’on
ne le fait qu’aujourd’hui les conséquences indirectes de chacun des actes politiques. Cela
revient à dire que la décision d’accroître de cent le nombre de place à l’université peut être
envisagée en terme de demande dans d’autres secteurs du système d’éducation, et en fonction
de son influence sur l’offre de professeurs.

1
John Vaizey, « Economie de l’éducation », p.55
2
Ibid. p

13
 II-3 Les caractéristiques spécifiques du capital éducatif

Le capital éducatif possède des caractères spécifiques qui font que l’assimilation ne
peut être total. De façon générale, on peut dire que la spécificité de ce bien est qu’il est par
nature :

a - Indissociable de l’individu
En fait, cela semble être logique puisqu’on ne peut pas dissocier l’individu qui a fait
les études, en terme économique « qui a fait l’accumulation » de ses connaissances qui n’est
autre que ses richesses ou son capital. En d’autre terme, l’appropriation de ce capital est
totalement privative

b - Illiquide
Illiquide tout simplement parce que l’individu propriétaire ne peut pas s’en défaire. Il
vend les services de son capital sur le marché du travail et non son capital lui-même. C'est-à-
dire, que si l’individu vend sa force de travail, il ne vend son capital éducatif mais par ce geste
il ne fait que vendre les services de son capital en ayant la capacité d’augmenter sa
productivité.
Notons au passage que dans les caractéristiques spécifiques du capital éducatif, il n’y a
pas que les caractéristiques « capitalistiques » puisqu’il existe aussi les caractéristiques « non
capitalistiques ». En effet, « sa possession, son utilisation ou son acquisition » comme le note
Schultz « procurent, sans nulle doute, des satisfactions non monétaires ». On peut citer
comme exemples : le prestige la position sociale attachés à la formation, les satisfactions
intellectuelles (cultures générales) que procure un niveau d’éducation élevé. De plus, c’est un
bien de consommation durable puisque l’individu possesseur de ce bien peut en retirer une
utilité sur plusieurs périodes. Exemple, un individu qui peut toujours recourir à ses diplômes à
chaque fois qu’il recherche un emploi ou une montée en grade au sein d’une entreprise.

14
 CHAPITRE III- LES EFFETS DE L’ENSEIGNEMENT

Les effets de l’éducation s’intéressent à la performance des personnes formées quand

elles ont quitté le milieu éducatif et ses entrées dans leurs vies actives. On peut distinguer
d’une part les effets sociaux et les effets économiques, les effets individuels et les effets
collectifs d’autre part.

III-1 Les effets sociaux

Les effets sociaux peuvent comprendre les dimensions telles que la santé, la vie
civique et la population. Les effets sur la santé sont liés au revenu récupéré par l’individu.
Selon Vaizey, « il existe une relation réelle entre la possession d’une qualification et la
possession d’un revenu »1. Evidemment, il y a une relation entre éducation et revenu. Plus un
homme est qualifié, plus il aura un revenu élevé, et par conséquent, il pourrait satisfaire ses
besoins sanitaires en ayant accès à l’achat des médicaments par exemple. On peut en tirer
aussi une relation avec l’espérance de vie, le taux de mortalité infantile. Il est évident qu’un
individu sain et bien éduqué sera capable d’augmenter sa productivité.
Concernant la liaison éducation société, comme l’a affirmé l’idée de Smith et Malthus
selon laquelle l’éducation est nécessaire pour assurer « la liberté civile ». Des individus plus
éduqués peuvent mieux participer à la vie collective organisée et faire des choix politiques
mieux informés. Ainsi, cette liberté civile permet de diminuer la corruption.
Enfin par l’éducation, la croissance démographique est mieux contrôlée dans les
sociétés plus éduquées (Malthus). Par conséquent, la croissance économique supérieure à la
croissance de la population permet une économie à s’avancer.

II-2 les effets économiques

En ce qui concerne l’impact de l’éducation dans la sphère économique, les relations

entre l’éducation de la population d’une part, l’emploi et la croissance économique de l’autre,
sont évidemment de première importance.

1
John Vaizey, « Economie de l’éducation ».

15
 a - L’éducation et l’emploi
L’éducation est devenu la source principale du personnel qualifié. L’économie exige
une gamme de qualifications allant du simple travail manuel au travail scientifique le plus
poussé. Les liens entre l’enseignement et l’offre de travailleurs qualifiés sont très étroits.
Comme l’observe Johnson, le développement a affecté la pensé économique sur le travailleur
et son salaire : « sa connaissance et son aptitude sont à tour de rôle de produit d’un
investissement important dans son éducation… »
On peut également remarquer que le système de formation est subordonné au
mécanisme productif à la fois théoriquement et pratiquement. Par conséquent, il n’existe pas
des tensions que l’on trouve dans les sociétés entre la valeur d’éducation et les valeurs de
production. Comme dit De Witt, « afin de satisfaire la demande croissante en main d’œuvre
qualifiée et spécialisée, la politique d’éducation s’est dirigée de plus en plus, à tous les
niveaux d l’enseignement, vers la promotion des types de formation qui insistent sur la
connaissance concrète »1.
Il faut aussi attribuer cette relation importante directement à la théorie marxiste selon
laquelle l’éducation est utilisée comme force d’intégration. Une étude sur les besoins de main
d’œuvre en Italie s’est attachée à établir le lien entre les besoins de l’économie de
développement (de 1960 à 1975) et le système d’éducation de la main d’œuvre capable de
répondre à la demande en quantité et en qualité. Selon cette hypothèse, le produit national
aurait presque doublé vers 1975. Dans ces conditions, l’aspect des différents secteurs a
changé. On a fait des projections détaillées des changements dans la structure de l’industrie ;
elles ont conduit à la conclusion qu’il se produira : « une transformation radicale de la
composition de l’emploi de la population active dans toutes les prochaines années ». On peut
en tirer donc qu’il y a une relation étroite entre l’éducation et l’emploi.
Nous pouvons dire que l’éducation contribue à la diminution du taux de chômage. Elle
permet et favorise les innovations technologiques, l’adaptabilité de la main d’œuvre aux
inévitables évolutions liées aux développements économiques. Cette adaptabilité sera
meilleure que la politique éducative se préoccupera de prendre en compte les besoins de
main-d’œuvre de l’économie pour ajuster le système éducatif de façon cohérente.

1
John Vaizey, « Economie de l’éducation ».

16
 b - L’éducation et la croissance économique
Denison1 est dès le départ celui qui a réfléchi sur le sujet. En fait, il s’est attaché à
mesurer la contribution de l’éducation à la croissance des USA. Nous allons proposer une
présentation de ses travaux, ensuite une logique de la liaison éducation croissance.

=> La contribution de l’éducation à la croissance

Selon lui, la croissance des facteurs de production traditionnels comme le capital et le

travail n’explique pas en totalité le taux de croissance de l’économie. Pour cela, il nous
suppose que la fonction de production générale de l’économie peut être estimée par une
relation Cobb-Douglas avec rendements d’échelle constants. En fait, pour soutenir cela, il
propose une équation de définition du taux de croissance de l’économie :

G= d + (b.n) + (a.q)

Où G, d, n et q sont les taux de croissance respectif de la production, du coefficient de

dimension de la fonction de la main d’œuvre et du capital technique. Les calculs effectués par
Denison permettent d’évaluer G à 2.93%, q à 0.45%, et n à 1.09%. Le coefficient b, qui
correspond à la part des salaires dans le revenu national, peut être estimé à 0.73. Il en résulte
que la contribution des facteurs « bruts » n’est que de :

(b.n)+ (a.q)= 0.73. (1.09%) +0.27. (0.45%)=0.92%

Il subsiste donc un résidu de 2.01%. L’hypothèse de Denison est que l’on peut
décomposer ce résidu et plus particulièrement, déterminer la part qui est imputable à
l’éducation. Pour cela, il suppose que l’on peut mesurer la croissance de l’éducation à partir
de la croissance des salaires. Dans la mesure où, pendant la période considéré, ils ont
augmenté en moyenne de 0.94%, et puisque la part des salaires dans le revenu national est de
0.73. Il en conclut que l’éducation contribue pour 0 ,73 . 0,94% soit 0,68% au taux de
croissance de l’économie. En fait, ce taux de croissance est de 2,93% ; nous pouvons donc
dire qu’environ 23% du taux de croissance est imputable à l’éducation. Et à partir de ce
résultat, l’éducation contribue donc et cela de manière non négligeable à la croissance
économique.

1
: P. Gravot, « Economie de l’Education ».

17
 =>La liaison éducation-croissance
Comme nous l’avons vu précédemment, nous pouvons dire que l’éducation crée un
ensemble de facteurs favorables aux processus de croissance. Cela vient des faits suivants :
- Premièrement, l’éducation améliore la productivité des individus, et permet à
l’économie de disposer d’une main d’œuvre qualifiée, adaptée à l’innovation des techniques
de production utilisées.
- Deuxièmement, la capacité à saisir les opportunités comme les nouvelles techniques
constitue une des clés de développement
- Troisièmement, l’éducation engendre un « état d’esprit » favorable, elle rend
l’individu à être compétitif et être créatif
- Quatrièmement, l’éducation joue aussi un rôle fondamental du côté de la demande
sans laquelle toute croissance économique est illusoire. Un haut niveau d’éducation aboutit
sur des revenus plus élevés qui permettront d’alimenter la demande des biens et services ainsi
qu’une capacité d’épargne nécessaire pour financer l’investissement.

c - éducation et inflation
L’effet de l’éducation sur l’inflation est double : soit elle est génératrice des pressions
inflationnistes, causées par l’augmentation brusques des dépenses publiques suite au
développement du système éducatif. Soit ce développement de l’éducation exercera des effets
anti-inflationnistes tout à fait bénéfiques par la création des gains de productivité dont nous
savons qu’ils sont la meilleure arme contre le dérapage de prix.

d - éducation et finances publiques

L’éducation pèse nécessairement sur les finances publiques, comme l’affirme Gravot
en disant : « face à une demande croissante des familles, mais aussi aux besoins croissant de
main d’œuvre qualifié, les pouvoirs publics au niveau national comme au niveau local,
doivent engager des sommes de plus en plus importantes dans ce domaine ». Toutefois cette
hausse de dépenses publique est compensée par une augmentation quasi-automatique des
recettes fiscales. Nous pouvons penser qu’au total les dépenses publiques dans le domaine
éducatif sont, au moins à terme, tout à fait rentables pour les finances publiques.

e - l’éducation et la relation économique internationale

La théorie du commerce international surtout de la théorie des avantages comparatifs
de Ricardo, reprise par Hecksher Ohlin stipule que grâce à un niveau d’éducation plus élevé,

18
un pays comme les Etats-Unis est conduit à se spécialiser dans la production des biens qui
nécessitent beaucoup en travail. A la suite de ces travaux, l’école dite « néo-factorielle » va
introduire dans l’analyse l’idée de décomposer le facteur travail en plusieurs catégories de
main d’œuvre repérées par leur niveau de qualification. La structure du commerce
international est alors déterminée par celle de la main d’œuvre utilisée dans la production des
biens échangés. Quant à la structure de la main d’œuvre, elle est évidemment liée à celle du
système éducatif et à la politique éducative menée dans chaque pays. De ce fait, nous pouvons
dire que l’éducation joue un rôle déterminant dans le commerce international. Ce n’est pas un
hasard si l’Allemagne, dont la structure d’enseignement est très développée en faveur des
formations techniques, est un des premiers exportateurs des produits manufacturés.

19
 PARTIE II
DIAGNOSTICS DE L’EDUCATION A MADAGASCAR

L’éducation est plus importante que jamais pour le développement économique et la

réduction de la pauvreté et tout le monde comprend bien le rôle qu’elle joue à cet égard. Elle
constitue aussi la promotion d’un système de sécurisation humaine et de protection sociale.

CHAPITRE I - L’EDUCATION POUR TOUS À MADAGASCAR

Afin de promouvoir ce secteur et d’améliorer le niveau de connaissance de la

population, un programme a été mis en œuvre à Madagascar depuis 1990 : c’est le plan
national de l’Education Pour Tous, qui a pour objectif principal d’assurer l’éducation
fondamentale à tous les Malgaches.

I.1- L’éducation dans son sens

L’éducation peut se définir, en termes généraux, en tant qu’ensemble des méthodes de

formation humaine, ou de manière plus étroite, en tant que processus survenant dans des
institutions spécialisées appelées « écoles ». Elle constitue indiscutablement la forme
essentielle d’épanouissement des ressources humaines, et ce, dans plusieurs acceptations.
Etant un service offert pour l’amélioration du bien-être, la demande d’éducation est énorme
dans pratiquement tous les pays, tant en développement que développés. On dit aussi de
« scolarisation ».

I.2- Genèse de l’Education Pour Tous

Lors de la conférence mondiale pour l’Education (Jomtien, Thaïlande, mars 1990), la

communauté internationale s’était engagée de donner une éducation de Base à tous les
enfants, adolescents et adultes ; et Madagascar y participait.
La conférence c’était mise d’accord sur la mise en place d’un cadre d’activité sensé couvrir
les besoins fondamentaux d’apprentissage en mettant en exergue les actions à prendre au
niveau de chaque pays, régional et international au travers des années 90 et en prévoyant à la
fois une revue à mi-parcours du progrès réalisé et une revue finale d’évaluation à la fin de la
décennie( en l’an 2000), des revues qui seront assurées par les pays en question et par des

20
organisations multilatérales, bilatérales ou non gouvernementales s’intéressant au
développement et à la promotion de l’éducation de base.
Madagascar comme tous les pays signataires participe à la réalisation de cet objectif et la mise
en œuvre de l’éducation pour tous ne peut se concevoir sans la participation de multiples et
différents acteurs issus du domaine public que des initiatives privées.
Ainsi, à l’occasion du Forum mondial sur l’éducation (Dakar, Avril 2000), la
communauté internationale s’est encore engagée à réaliser l’éducation de base pour tous en
tant que droit fondamental d’ici 2015. L’objectif du programme éducation pour tous s’inscrit
dans le cadre des objectifs de Dakar, à travers l’amélioration de l’accès et l’accessibilité de
l’éducation de base pour tous à Madagascar.

I.3- Les buts et objectifs de l’EPT

Signataire de la Déclaration mondiale sur l’EPT de Jomtien 1, Madagascar se doit de

mettre en œuvre des politiques éducatives qui sont à même de répondre, en tout ou en partie,
aux besoins éducatifs fondamentaux des enfants, adolescents et adultes, suivant les six aspects
ciblés définis lors de la conférence mondiale de Jomtien et qui sont les suivants :
 expansion des activités de protection et d’éveil de la petite enfance,
 universalisation de l’éducation primaire d’ici à l’an 2000
 amélioration des résultats d’apprentissage
 réduction du taux d’analphabétisme des adultes, en particulier de la disparité entre les
taux d’analphabétisme masculin et féminin,
 expansion de l’éducation fondamentale et de formation à d’autres compétences et
valeurs nécessaires à une vie meilleure grâce au concours de tous les canaux
d’éducation.

I.4- Les textes officiels relatifs à ces objectifs

L’examen des textes officiels2 relatifs à l’éducation aussi bien formelle que non
formelle s’impose afin de pouvoir exposer les buts généraux et les objectifs à atteindre.
La constitution de la IIIème République de Madagascar, adoptée en 1992, « reconnaît à toute
personne enfant, adolescent ou adulte, le droit à l’instruction, à l’éducation et à la formation ».
La loi n°94-033 portant Orientation Générale du Système Educatif et de Formation concourt à

1
« Education pour Tous, Bilan à l’an 2000 Madagascar » p.9
2
Ibid. p

21
la réalisation de cette disposition. Il en est de même de la publication du Programme National
pour l’Amélioration de l’Enseignement (PNAE).
Ainsi, pour ce qui est de « l’expansion des activités de protection et d’éveil de la petite
enfance », la loi n° 94-033 parle de « prioriser l’instauration de l’école maternelle ou
préélémentaire dans le système d’éducation et de développer toutes les possibilités de l’enfant
âgé d’au moins de 3 ans ».
Le Programme National pour l’Amélioration de l’Education phase II (PNAE 2)
concerne exclusivement l’éducation formelle, primaire et secondaire. Il y est clairement défini
que l’un des objectifs généraux à atteindre est « d’universaliser l’enseignement primaire » et
avec plus de réalisme, il parle de « ramener le taux net de scolarisation à 70% et d’augmenter
le taux d’admission en 1ère année à 95% en l’an 2000.
C’est encore ce PNAE 2 qui, en matière d’amélioration des résultats d’apprentissage,
se fixe comme objectifs d’améliorer la qualité de l’enseignement en recherchant l’efficacité
interne par la réduction de taux d’abandon et de redoublement et par la diminution du coût de
l’éducation/année/élève.
Bien que la disparité entre garçon et fille ne soit pas un phénomène vraiment grave à
Madagascar, la mise en place d’un programme national pour l’éducation des filles traduit la
volonté du pays d’éliminer les disparités masculin féminin là où elles subsistent.
Cependant, lorsqu’il s’agit de réduire la disparité entre le taux d’analphabétisme
masculin et féminin des adultes, il n’y a pas de texte spécifique s’y rapportant dans un cadre
vraiment opérationnel. Seule la Politique Nationale de Population (PNP) parle de « réduire de
moitié le taux d’analphabétisme d’ici à l’an 2000 ».
Il en est de même en ce qui concerne l’expansion de l’éducation fondamentale et la
formation à d’autres compétences essentielles destinées aux adolescents et aux adultes. C’est
encore la Politique Nationale de Population qui spécifie les points suivants : « préparer les
adultes à leur responsabilité de parents pauvres et de citoyens éclairés, ouverts et actifs » puis
de « favoriser l’accès à l’éducation, l’information et la formation des populations en vue
d’une autonomie, d’un épanouissement physique, intellectuel, moral et artistique de la
personnalité de l’individu dans la pleine jouissance de la liberté ».
C’est toujours le même texte (PNP) qui, en matière d’acquisition accrue par les
individus et les familles des connaissances, compétences et valeurs nécessaires à une vie
meilleure grâce au concours de tous les canaux d’éducation, préconise de « créer les
conditions favorables d’accès des populations aux activités culturelles et des loisirs, en tant
que besoins fondamentaux et assurer leur épanouissement, l’affirmation de leur identité et
leur appartenance à une même communauté dans la diversité ». A cela peut s’ajouter l’objectif

22
 général suivant tiré de la loi 94-033 et qui se propose « d’offrir des possibilités
d’apprentissage à tous ceux qui n’ont pas tiré profit du système éducatif formel pour leur
participation à la vie active ».

CHAPITRE II - SITUATION ACTUELLE DE L’ENSEIGNEMENT A

MADAGASCAR

Situé à 16 ans après la déclaration de Jomtien sur le plan Education pour tous,
Madagascar se trouve au bout de la réalisation dudit objectif.
La mise en œuvre de ce programme a pour objectif général d’assurer l’éducation
fondamentale à tous les malgaches « Education pour tous », promouvoir l’éducation non
formelle, prendre en compte la dimension de la population et son genre dans le
développement.

II.1 – Education formelle

a - La population scolaire actuelle

La population scolaire représente l’ensemble des individus : élèves, étudiants,
apprenants qui se trouvent dans des écoles, collège, centre de formation et Université. Vu la
situation actuelle de l’éducation à Madagascar, une grande évolution s’est réalisée depuis la
mise en œuvre du plan national de l’éducation pour tous, et plus précisément durant les quatre
dernières années. Cette évolution affecte tous les sous-secteurs constituant le système
éducatif, comme l’indique le tableau suivant :

Tableau 1 : Effectif des élèves pour chaque niveau d’études

Effectifs élèves 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05
Primaire 2 307 314 2 409 082 2 856 480 3 366 600 3 597 800
Secondaire 382 411 421 592 436 211 510 100 592 900
Effectifs des étudiants 31 893 31 905 35 476 42 143 45 633
Enseignement technique 13 558 14 590 15 880 15 820 16 893
Source : MENRS 2005

Pour l’année scolaire 2001-2002, l’ensemble de la population scolaire compte

2.735.176 et ce nombre est ramené à 4.253.226 en 2004-2005, ce qui fait donc une croissance
de 55,50% entre les quatre années. Cette nette variation est liée principalement à une
23
priorisation de l’éducation de base car l’enseignement primaire a connu une augmentation de
55,15%. Actuellement donc :
- 84,58% de la population scolaire se trouvent dans le primaire,
- 13,94 % dans le secondaire,
- 0,39 dans l’enseignement technique et
- 1,07% sont des universitaires.

b - Classification selon le type d’école fréquenté: privé et public

La réalisation de l’objectif Education pour tous s’avère difficile sans une participation
ensemble des écoles privées et celle du public. A Madagascar, els institutions privées
occupent une place assez vaste surtout dans les villes. Mais en général, c’est le public qui
domine car 77,37% de la population scolaire y trouvent et le reste de 22,63% appartiennent au
privé. Cette domination de la part du public exprime l’importance du rôle de l’Etat dans le
secteur éducation, et c’est aussi le cas pour chaque niveau d’étude. Cette répartition entre
privé et public se représente comme suit :

Tableau 2 : Classification des institutions selon leur type d’appartenance

Institution Publiques Privées
Primaire 81% 19%
Collège 57% 43%
Lycée 51% 49%
Université 92,2% 7,79%
Source : MENRS

On a constaté que le secteur public constitue une part très importante dans le primaire,
et on a enregistré une augmentation de la part du secteur public de 3,4% dans ce sous-secteur
en 2004/2005 par rapport à l’année 2000/2001. Cela s’explique par un investissement public
énorme alloué à l’éducation de base pour tous où la rentabilité est forte, ainsi l’objectif
d’assurer une éducation pour tous se traduit par un privilège de l’enseignement fondamental.
Le tableau suivant nous montre l’évolution dans les cinq dernières années de cette
répartition :

24
Tableau 3 : Type d’éducation (Public et Privé) dans le primaire et secondaire en %
Proportion des élèves 2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005
Primaire : Public 78,38 78,57 79,62 80,66 81,05
Privé 21,62 21,43 20,38 19,34 18,95
Collège :
Public 55,33 56,14 56,14 57,36 57,84
Privé 44,67 43,86 43,59 42,64 42,16
Lycée :
Public 51,07 53,70 53,49 52,79 50,65
Privé 48,93 46,30 46,51 47,21 49,34
Source : Service statistique MENRS

c - le niveau d’instruction de la population

Le niveau d’instruction est un des déterminants de la pauvreté. On peut classer la
population âgée de quatre ans ou plus en quatre catégories selon le niveau scolaire atteint1 :
 sans instruction : ceux qui n’ont jamais fréquenté l’école ou qui ont atteint au
maximum la troisième année du primaire ;
 niveau primaire : ceux qui ont achevé au moins la troisième année du primaire (T4 ou
la classe 8ème) et n’ont pas dépassé la classe de 4ème des collèges.
 niveau secondaire : ceux qui ont achevé au moins la classe de 3ème des collèges et au
plus un classe terminale.
 niveau supérieur : ceux qui ont obtenu le baccalauréat ou ont déjà fréquenté un
établissement de l’enseignement supérieur.
Ces différents critères permettent de classer la population selon leur niveau d’instruction.
A Madagascar, la proportion des individus de 6 ans et plus classés « sans instruction »
est de 35,2 % en 2004, on a enregistré une diminution de cette proportion par rapport à
l’année précédente, qui était de 45,7 % en 2002. Il y avait donc une diminution de 29,8% des
personnes classées « sans instruction » ; c’est un progrès pais pas suffisant si on veut ramener
toute la population à être instruite. Dans le même sens, les proportions des individus de
« niveau primaire » ou « secondaire » ont augmenté, passant respectivement de 42,4% à 51,
6% et de 9,3 % à 10,5%.

1
: Enquête au près des ménages INSTAT Janvier 2006 p.86

25
 c.1) Une disparité entre zone
Un des facteurs pouvant expliquer la pauvreté rurale, c’est : le manque d’instruction
dans cette zone rurale. A Madagascar, les populations rurales sont connues par leur faible
niveau d’instruction qui est expliqué par différents phénomènes tels que le faible revenu (d’où
la totalité de leur revenu est consacrée à la consommation), éloignement de l’école, travail
précoce des enfants pour subsister aux besoins de leur famille, manque d’instituteurs,
jugement « non important » de l’éducation, etc.
Par contre, les urbains sont en général mieux instruits. Ils sont motivés à continuer
leurs études à un niveau le plus haut possible car ils ont une vision de leur vie future, et sont
convaincus que c’est par l’étude seulement qu’on pourrait trouver une condition de vie
améliorée.
Cette disparité entre rural et urbain explique alors la disparité de niveau de vie entre
ces deux types de milieu. Dans de nombreux cas, l’enfant qui vit dans une grande ville ou est
issu d’un milieu socio-économique favorisé aura beaucoup plus de chances de bénéficier
d’une formation scolaire, et des chances encore plus grande de recevoir une éducation de
qualité, que l’élève qui vient d’une région rurale ou d’un milieu socio-économique plus
ordinaire. Comme l’éducation ouvre souvent la voie à un meilleur emploi et à des revenus
plus élevés, cette structure de l’offre éducative aggrave l’inégalité des chances et des revenus.
Par ailleurs, 40% de la population rurale sont encore non instruites et plus de 90%
n’ont pas dépassé le niveau primaire en milieu rural contre 71%en milieu urbain. Une
amélioration de la carte scolaire pourrait alors constituer un atout majeur dans la mise en
place d’une répartition des revenus plus égalitaires.

c.2) Disparité entre sexe

L’éducation est un droit humain et un moyen essentiel d’atteindre l’objectif d’égalité
entre homme et femme. Et puisque la femme est un élément fondamental dans l’amélioration
des conditions de vie dans la société et plus particulièrement dans la famille ou des ménages ;
leur accès à l’éducation est alors une condition nécessaire au développement de la société.
A Madagascar, 37,3% sont encore non instruites mais, la différence entre niveau
d’instruction des hommes et femmes n’est pas significative. Cependant, il faut éliminer les
discriminations touchant les filles et les femmes dans l’accès au différent niveau de la
scolarité.

26
 c.3) Disparité régionale de niveau d’instruction
Selon le classement par province, on enregistre de grandes disparités régionales. Parmi
toutes les provinces, Toliara et Mahajanga 3 pressentent le plus fortes proportions de ; sans
instruction, avec des taux respectifs de 49,57% et 46,92%. Pour les autres provinces, la
portion de ceux qui ont atteint au moins le niveau primaire dépasse les 60 % de la population,
et atteint jusqu’à 80 % pour Antananarivo, qui est suivi par Toamasina et Antsiranana

d - Le taux de scolarisation
L’accès à l’éducation pour les enfants d’âge scolaire peut être représenté par un
indicateur appelé « taux de scolarisation » qui résume à la fois, les effectifs de chacun des
différents niveaux : primaire, secondaire et la population de tranches d’âges qui devraient les
fréquenter.
Le taux brut de scolarisation du primaire1 est le pourcentage de l’effectif total du
primaire sur la population des 6 à 10 ans. Le taux net du primaire est la proportion d’enfants
de 6 à 10 ans qui sont effectivement scolarisés dans le primaire. Ainsi, le taux net est toujours
inférieur à 100%, tandis que le taux brut peut dépasser 100% du fait des retards d’admission,
des redoublements, etc.
Selon les données du Ministère de l’Education Nationale et de la Recherche
Scientifique (MENRS), le taux de scolarisation n’a pas cessé d’augmenter durant les dernières
années. Le tableau ci-après le montre :

Tableau 4 : Evolution des taux de scolarisation du primaire

Taux 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05
Taux brut 102 % 105,9 % 123,1 % 141,9 % 147,7 %
Taux net 66,9 % 70,1 % 82,2 % 96,8 % 98,2 %
Source : Service statistique MENRS

Une constatation faite dit que le taux de scolarisation diminue au fur et à mesure que le
niveau d’études s’élève. S’il est de 98,2% pour l’enseignement primaire, il devient 16,5%
pour le secondaire du premier cycle (collège) et tombe à 4,9%pour le secondaire du second
cycle (lycée).
Ensuite, une disparité entre les Faritany est davantage ressentie au niveau de
secondaire du premier cycle (9,9% pour Mahajanga contre 27,3% pour Antananarivo).

1
EPM INSTAT Janvier 2006

27
Antananarivo et Toamasina viennent en tête pour le taux net de scolarisation du primaire, ce
dépasse les 90 %.
Enfin, le taux de scolarisation augmente avec les niveaux de vie, ce qui démontre les
différences des moyens d’accès et des chances à l’éducation. Plus le ménage est riche, plus il
a l’opportunité d’envoyer ses enfants à l’école. Les couches les plus pauvres sont les plus
touchées car elles ne peuvent plus faire face aux dépenses occasionnées par la scolarisation de
leurs enfants. Au niveau primaire, le taux net de scolarisation passe de 81,3% pour les plus
pauvres à 90,9 % pour les plus riches. Les chiffres sont évidemment plus faibles par le niveau
supérieur, compte tenu des déperditions, mais les différences entre pauvres et riches sont
nettement plus accentuées.

II.2 Education non formelle et alphabétisation

a- L’Alphabétisation
Un individu est classé alphabète1 s’il sait lire, écrire et faire un petit calcul ou, s’il
fréquente l’école actuellement et atteint au moins la troisième année du primaire.
Pour Madagascar, à l’heure de la mise en place de l’éducation pour tous,
l’investissement en matière d’alphabétisation est un « must ». Dès qu’on parle
d’alphabétisation, il s’agit de donner aux enfants, adolescents, adultes (ceux qui ont
abandonné l’école prématurément ou qui ont achevé leur scolarité sans avoir acquis des bases
de lectures, d’écriture, de calcul ainsi que d’autres compétences indispensables dans la vie
courante) la possibilité d’une éducation continue.

Pour ce qui est alors de l’alphabétisation, des efforts ont été fournis pour mettre en
œuvre une alphabétisation de société basée sur la demande pour remplacer l’alphabétisation
fonctionnelle qui préconisait l’approche par l’offre. En vue de cette nouvelle approche, la
décentralisation des services d’alphabétisation a été renforcée. De plus, des efforts ont été
fournis dans le sens des activités suivantes :
- Développement de l’alphabétisation et de l’éducation des adultes
- promotion de l’éducation et de l’insertion socio-économique des groupes défavorisés
- promotion de l’éducation des femmes et valorisation de leur rôle dans le
développement
- développement de la formation des formateurs de l’éducation de base à Madagascar

1
EPM INSTAT Janvier 2006

28
 - renforcement de l’encadrement de la petite enfance, de l’éducation préscolaire et de
la famille
- système d’information aux fins de gestion et de renforcement des capacités
d’administration et de gestion de l’éducation de base à Madagascar.

a.1- Le niveau d’alphabétisation de la population

Dans notre île, seulement 30% des enfants inscrits en première année du primaire le
terminent. Les autres, soient 70% ont abandonné.
Ainsi, Madagascar compte plus de 6 millions d’adultes analphabètes 1. Certains ont
déjà fréquenté l’école mais l’ont quittée très tôt sans avoir appris à lire ni à écrire. Ces
individus vivant dans l’illettrisme constituent 41% de la population Malgache.

a.2 Le taux d’alphabétisation

Le taux d’alphabétisation des individus âgés de 15ans et plus est de 59,2 % dont 78 %
en milieu urbain et 53,2 % en milieu rural. En tête viennent les provinces d’Antananarivo,
Antsiranana, et Toamasina avec des taux d’alphabétisations respectifs de 76,1%, 60,9 % et
60,7 %. Comme dans le niveau d’instruction, ce taux est de l’ordre de 63% pour les hommes
contre 55,5 % pour les femmes. Par ailleurs, plus le ménage est pauvre, plus la probabilité
d’être analphabète est élevée. Ce taux varie en croissant de 41,5 % pour les ménages des plus
pauvres à 79,4% pour les ménages des plus riches. Le tableau ci-après nous montre ces
inégalités suivant ces trois types de critères.

Tableau 5 : Le niveau d’alphabétisation par milieu, genre et quintile de consommation :

Milieu Urbain Rural Ensemble
78 % 53,2 % 59,2 %
Genre Masculin Féminin Ensemble
63 % 55,5 % 59,2 %
Quantile de Plus pauvres Plus riches Ensemble
consommation
41,5 % 79,4 % 59,2 %
Source : EPM INSTAT 2004

1
« Express de Madagascar », 12 juillet 2005.

29
 b- L’éducation préscolaire
Le développement de l’éducation préscolaire nécessite une stratégie permettant de
maîtriser les coûts de son expansion et son accessibilité surtout dans les zones rurales. Pour
cette raison, le Ministère de l’Education Nationale et de la Recherche Scientifique (MENRS)
privilégie un dispositif à base communautaire, dans le sens de Développement Intégral du
Jeune Enfant (DIJE), expérimenté depuis 2002 dans 13 sites avec l’appui de l’UNICEF.

II.3 La formation technique et professionnelle (FTP)

Selon la déclaration du MENRS, il est difficile, au stade actuel, de quantifier les

objectifs. Afin de protéger le secteur, la part relative de la FTP est fixée par rapport à
l’enseignement secondaire. Les dépenses courantes pour la FTP représentent 50% de
l’enseignement secondaire.

La priorité fixée par la FTP, c’est la formation des personnes nécessaires au

développement des secteurs préconisés dans le DSRP, complétés par la prévision
présidentielle (agro-alimentaire, mines, géologie, textile, tourisme). Sont également prises en
considération les branches d’activités connexes aux secteurs porteurs d’emploi (prolongement
de la chaîne des valeurs jusqu’à la commercialisation).

a- Les objectifs
Le secteur se fixe le double objectifs de fournir aux jeunes les connaissances, les
compétences ou qualification selon les besoins et l’évolution de l’emploi d’une part et
d’assurer le transfert des techniques et technologies à la population active pour un
accroissement de la productivité et à une amélioration de niveau d’autre part.
Pour rendre ces objectifs, quelques stratégies ont été élaborées.

b- Stratégies
Pour l’atteinte de ces objectifs, quatre grandes stratégies ont été élaborées.
D’abord, la première stratégie consiste à diversifier les offres de formation de façon à
les rendre accessible et répondre aux besoins de toutes les catégories socio- professionnelles.
Cette stratégie est basée par les sous stratégies suivantes :
- Rendre les informations sur les emplois disponibles et potentiellement accessibles à
toute la population cible.

30
 - Développer des formations professionnelles à crédit de durée variable selon le profil
et les compétences exigées par un métier ainsi que le pré requis des apprenants. L’objectif est
de familiariser les apprenants avec les matériels de production et les matériaux courants ou
spécifiques à un métier donné ;
- développer des actions de certification des acquis professionnels ;
- développer des unités de formation mobiles pour satisfaire les besoins en formation
du monde rural et artisanal ;
- développer la formation technique répondant aux en techniciens et techniciens
supérieurs dictés par la politique économique du pays. Elle permet l’acquisition des
compétences techniques et technologiques de base suffisamment larges et variées liées à des
filières professionnelles des différents secteurs de production.
La seconde stratégie c’est de favoriser le partenariat public privé en assignant à l’Etat
un rôle de facilitateur, régulateur et de gardien des normes ainsi que la qualité des
formations ; Elle a pour méthode de :
- Renforcer la capacité de l’organe d’orientation et d’administration à analyser le plan
d’action et de financement des Groupements d’Etablissement de Formation Technique et
Professionnelle (GEFTP) publics/privés.
- Favoriser la participation des opérateurs de formation privés. Des contrats
programmes avec le secteur privé sont envisagés au développement des actions prioritaires.
L’Etat joue le rôle de régulateur et de facilitateur en simplifiant les procédures d’ouverture et
d’agrémentation des formations. Toutefois, il assure le contrôle de conformité aux législations
et aux normes en vigueur.
- La capacité de management des établissements du GEFTP est à renforcer pour
établir des partenariats avec les secteurs de production et les Collectivités Territoriales
Décentralisées.

La troisième stratégie c’est d’améliorer le système de financement de façon à assurer

le partage du coût de formation ; Pour cela, il faut :
- faire accepter les bénéficiaires ‘apprenants, les futures employeurs et l’Etat) au
financement des actions de formation ;
- améliorer la gestion des revenus propres des établissements publics : développer des
prestations de services techniques, de formation et d’expertise au près du secteur socio-
économique ;
- faire bénéficier le système de FTP des taxes spécifiques existantes.

31
 Enfin, la quatrième stratégie c’est de développer des formations de qualité et
permettant l’apprentissage tout au long de la vie :
- développer des normes pédagogiques et de gestion à jour et adaptées sur les
Formateurs, Infrastructures, Equipements et Programmes.
- disposer des programmes de formation à jour
- réviser le système d’évaluation continue des formateurs
- instaurer une culture de maintenance des infrastructures et équipements
- instaurer une culture de recherche pédagogique ; politique de manuels, conception
des matériels didactiques.

II.4 Evolution dans les dernières années

a) Au niveau de l’effectif
Le principal impact des mesures prises se rapporte à l’augmentation de l’effectif des
élèves de l’éducation fondamentale du premier cycle. Ces mesures, en effet, ont permis
d’alléger les charges de familles nécessiteuses, et d’améliorer la structure d’accueil de écoles
Elles comprennent en général : aides scolaires allouées aux parents d’élèves nécessiteux, prise
en charge des frais de scolarité, achats directs des fournitures scolaires au profit des élèves du
primaire public et privé, création des cantines scolaires.
De 2001 à 2004, au total 4 946 878 élèves du primaire ont été touchés par l’opération. Ont été
distribués gratuitement 3.471 692 cahiers, 1 735 846 stylos, 1 735 846 ardoises, 1 735 846
crayons de bois, 509 000 gommes, 509 000 règles et 509 000 équerres.
Par conséquent, le nombre des élèves de l’éducation fondamentale est ainsi passé de
2.850 000 en 2002/2003 à 3.400 000 en 2003/2004 et à 3 597 800 en 2004/2006.
Les impacts de ces actions et mesures sur le système éducatif sont appréciés à partir de
l’évolution de quelques indicateurs qui font apparaître, entre autre :
 une nette amélioration du taux net de scolarisation dans le 1 er Cycle de
l’éducation fondamentale, passant de 67 % en 2001 à 98,2 % en 2005
 une amélioration du taux d’achèvement dans le 1er cycle de l’éducation
fondamentale, allant de 35% en 2001 à 39,5% en 2003
 une amélioration de pourcentage d’enfants âgés de 6 ans scolarisés dans le 1 er
cycle de l’éducation fondamentale, passant de 61% en 2001 à 81 % en 2003
 Une amélioration du taux de maintien en scolarité le quel de 21,7% en 2001 est
passé de 30,2% en 2003.

32
  Une augmentation du nombre de nouveaux entrants en 1ère année dans l’EPP,
passant de 422752 en 2001 à 894 039 en 2004
 Une quasi-stagnation du pourcentage de redoublement dans les écoles
primaires publiques et privés (30,0% en 2001 et 29,8% en 2004).

b) Au niveau du résultat à l’examen

b.1) Evolution des résultats à l’examen du CEPE
Une amélioration croissante est enregistrée au niveau du résultat à l’examen du CEPE
qui varie de 63,5 % en 2001 à 72,7 % en 2005.

Tableau 6 : Evolution des résultats à l’examen du CEPE :

2001 2002 2003 2004 2005
Elèves inscrits 182 300 201 535 243 475 271 029 314 021
Elèves admis 113 003 94947 148 769 163 608 207 191
% des admis 63,5% 49,1% 62,2% 59,7% 72,7%
Source : Service des examens, MENRS

b.2) Evolution de résultats à l’examen du BEPC

Après avoir obtenu une augmentation de l’admission à l’examen du BEPC en 2004, on
a une forte diminution pour l’année 2005

Tableau 7 : Evolution des résultats à l’examen du BEPC :

2001 2002 2003 2004 2005
Elèves inscrits 79 107 74 996 87 260 97 524 107 306
Elèves admis 39 621 25 390 35 236 46 570 41 064
% admis /inscrits 50,1% 33,9 % 40,4% 50% 39,2%
Source : service des examens MENRS

b.3) Evolution des résultats du baccalauréat (général et technique confondus)

Pour tous les résultats à l’examen du baccalauréat, s’était en 2005 qu’on a enregistré un taux
de réussite le plus élevé à Madagascar, évalué à 43,9 % sachant qu’il était de 37,2 % en 2002.

33
Tableau 8 : Evolution des résultats à l’examen du Baccalauréat :
2002 2003 2004 2005
Elèves inscrit 45 406 46 962 50 934 56 951
Elèves admis 16 878 19 090 16 971 25 001
%admis/inscrits 37,2 40,6 33,3 43,9
Source : Service statistique, Direction de l’enseignement supérieur –MENRS.

b.4) Evolution des taux de flux dans les 6 universités

On a constaté une augmentation du taux de redoublement durant les années 2002 (16,9%),
2003 (17,7%) et 2004 (18,5%).

Tableau 9 : Evolution des taux dans les 6 universités :

2002 2003 2004
Taux de promotion 51,9% 60,3 % 53,7%
Taux de redoublement 16,9% 17,7 % 18,5%
Taux d’abandon 31,2 % 22 % 27,8 %
Source : service statistique, Direction de l’Enseignement supérieur –MENRS

On peut résumer les indicateurs permettant de savoir cette évolution sous la forme du tableau
suivant :

34
Tableau 10 : Indicateurs de suivi de l’éducation dans les dernières années :
Education fondamentale et 2004/05 2005/06
2000/01 2001/02 2002/03 2003/04
enseignement secondaire Objectif Objectif
1- Taux net de scolarisation
66,9 70 82,2 96,8 98,2 98,2
primaire, en %
2- Taux d’achèvement du cycle
35 35 39,5 47 53 60
primaire public en %
3-Pourcentage de
30,2 30 29 29,8 19 15
redoublement (public+ privé)
4- Ratio élèves maître dans les
53 52 59 56 56 54
EPP, %
5- Pourcentage d’enfants âgés
de 6 ans scolarisés dans le 61 66 80 81 94 94
fondamental
6- Nombre de salles construites
1185 953 3061 3061
(EPP, CEG, LYCEES)
7- Nombre d’enseignants
696 600 1700 1700
recrutés et formés
Formation technique et Professionnelle (FTP)
1- Nombre de personnes ayant
44 792 54047 63639 74951 90831
accès à la FTP
2- Nombre de formés
26 876 33166 40 822 48894 63300
diplômés/ certifiés
Source : Suivi DSRP juillet 2004

35
 CHAPITRE III- LES POLITIQUES ET STRATEGIES EN FAVEUR DE
L’EDUCATION

III.1 Généralités

L’éducation constitue un secteur prioritaire dans la stratégie de réduction de la

pauvreté. A ce titre, le secteur devra poursuivre deux objectifs1 globaux :
- Assurer l’éducation fondamentale à tous les malgaches « EDUCATION POUR
TOUS », préparer et valoriser les ressources humaines du pays ;
- Assurer la qualité de l’enseignement à tous les niveaux.
Dans cette optique, la restructuration du système Educatif en vue de l’amélioration de
la gouvernance et de l’efficacité a abouti à la fusion de l’enseignement fondamental, de
l’enseignement technique et professionnel et de l’enseignement supérieur en un seul
Département.

III.2 Education fondamentale à tous les Malgaches

Le premier objectif vise à assurer l’éducation fondamentale à tous les malgaches

« Education Pour Tous » (EPT), préparer et valoriser les ressources humaines du pays.
Pour la réalisation de cet objectif, dix neuf principales activités/actions2 ont été
retenues dans le DSRP. Au cours de la période juillet 2003 à juin 2004, à l’issue de l’exercice
de recentrage opéré par le Département notamment concernant en particulier les objectifs
opérationnels, le plan d’action a porté l’accent sur la mise en œuvre de l’Education Pour
Tous. L’externalisation de l’exécution de certaines activités de certaines activités est l’une des
plus importantes mesures prises dans ce sens, tel le partenariat effectué avec le Fonds
d’Intervention pour le Développement (FID) pour la réalisation des travaux d’infrastructures.
Les principales activités menées par rapport aux objectifs opérationnels arrêtés par le
Département sont les suivantes :

1
Suivi du DSRP 2004.
2
Suivi du DSRP 2004.

36
 a - En terme d’Amélioration des infrastructures
De nouvelles salles de classe dans le primaire et salles de classe dans le secondaire ont
été construites et équipées :
 EPP 423/2300
 CEG 476/716
 LYCEE 54/45
Dans les zones rurales, 55 logements d’enseignants et 20 bureaux logement des
CISCO ont été construites et réhabilitées.
Ainsi, on a mis en place 163 cantines scolaires dans les zones enclavées, pendant la
période de soudure.

b - En terme de recrutement et de formation d’enseignants

Plusieurs recrutements ont été effectués :
 Recrutement et formation d’élèves–maîtres : 1967/2000
 Recrutement de nouveaux enseignants 900
 Formation des enseignants sur les nouveaux manuels 38595.

c- En terme d’allégement des charges des familles

La charge de famille est un obstacle qui empêche la scolarisation des enfants surtout
en milieu rural. Certaines actions ont été menées pour alléger cette charge à savoir :
 compensation des communautés pour les salaires de 16.158 / 12 000
enseignants FRAM (ou association des parents des élèves)
 Dotation de 1.200.030 kits scolaires de nouveaux inscrits en CP1 et de 1633
kits pédagogiques pour les nouveaux enseignants.
 Dotation de 16.300 caisses école pour les écoles primaires publiques
 Prise en charge des droits d’inscription pour 4 500 écoles privées.

37
 III.3 Amélioration de la qualité de l’éducation

« Assurer la qualité de l’enseignement a tous les niveaux » constitue le second objectif

à réaliser.
Les différentes actions liées à cet objectif concernent des aspects de renforcement
technique, institutionnel, organisationnel et de recherche. Dans le DSRP, il a été retenu trois
grandes activités : l’amélioration de l’efficacité interne, l’amélioration de l’efficacité externe
et l’amélioration du management du système.

a- En terme d’amélioration de la qualité de l’apprentissage

On a élaboré un Plan d’action pour la réduction du redoublement dans le 1er cycle, un
texte sur la réorganisation pédagogique des années d’études et une note circulaire de rentrée et
brochures qui a été distribuées dans toutes les écoles.
Les élèves du primaire public et privé sont dotés de 1.041.700 manuels scolaires.
Ainsi, on a recruté de nouveaux enseignants :
 CEG : 289
 Lycées : 253
 FTP : 58

b- En terme d’amélioration de la capacité et de la qualité des services

d’éducation et de formation rendus aux communautés
Les actions suivantes ont été effectuées :
 Formation du personnel des DIRESEB, CISCO et ZAP sur la carte scolaire :
111 plans triennaux de développement élaborés
 Dotation de 111 CISCO d’une voiture et 2 ordinateurs
 Reforme du système d’inspection : chaque DIRESEB a été doté de 2 voitures
et 30 motos livrés dans les DIRESEB.

c - En terme de renforcement du partenariat Public–privé

Le partenariat public privé (PPP) tient un rôle très important en matière d’éducation.
Pour cela, 189 conventions de ce partenariat ont été réalisées. De plus, l’Etat contribue aux
1.515 écoles privées à but non lucratif sélectionnées avec 3.558 enseignants bénéficiaires de
30.000 Ariary ;

38
 d - En terme de renforcement de la qualité et de la pertinence de
l’enseignement post- primaire et en liaison avec les priorités économiques et sociales
Pour mieux renforcer la pertinence de la pertinence, le ministère responsable a élaboré
des programmes de formation. Ainsi, une étude est portée sur l’enseignement secondaire et
technique et la formation professionnelle : rapport provisoire disponible et atelier national de
dissémination réalisé. Pour cela, on aboutit à une amélioration de la qualité de la Formation
Professionnelle et Technique (FTP) : Elaboration et aménagement des 57 programmes de
formation, 53 formateur formés. De plus, les équipements des établissement FTP se sont
améliorés: dotation d’Etablissement du FTP public en matériels et équipements didactiques
(18) et en matériels informatique (24)
En matière de l’étude sur la restructuration de l’enseignement supérieur en cours: un
Atelier de réflexion sur le système Licence Master Doctorat (LMD) avec experts étudiants est
organisé. Concernant les infrastructures universitaires, les 6 Universités sont réhabilités.

e - En terme de l’intégration de l’Approche par les Compétences (APC)

Sur le plan pédagogique, des concepteurs, Equipes Pédagogiques et Enseignants ont
l’occasion d’être formés sur l’APC : 6000 individus pour l’EF1et 520 pour l’EF2.
De plus, 6000 cahiers de situation des élèves et guides d’intégration ont été conçus et
élaborés.
f - En terme d’appui institutionnel
 Recrutement d’un consultant international et des consultants nationaux pour la
réorganisation du ministère central
 Mise en place de l’unité de passation de marchés et élaboration d’un plan d’actions
pour le renforcement de la gestion financière
 Informatisation de l’administration à tous les niveaux
 Mise en place de 14 infrastructures de réseau INTRANET/ EXTRANET
d’instructions Universitaires, et renforcement des équipements informatiques.

39
 III.4 Les nouvelles orientations du plan de reforme du système éducatif

Pour une nouvelle orientation du système éducatif, les priorités suivantes restent à
considérer. D’abord, il faut assurer l’achèvement universel des cinq années de
l’enseignement fondamental du premier cycle en améliorant sa qualité. Ensuite, améliorer et
développer progressivement l’enseignement fondamental de neuf ans. Enfin, assurer le
développement en qualité des autres sous systèmes (enseignement secondaire, formation
professionnelle et technique et enseignement supérieur) en référence aux demandes
prévisibles de l’économie malgache.

a- L’enseignement fondamental
Concernant l’enseignement fondamental, les axes prioritaires sont les suivantes :
 améliorer l’accès à l’éducation et maintenir les élèves à l’école
 réduire les disparités
 améliorer l’allocation des ressources
 améliorer la qualité et la pertinence des apprentissages.

L’amélioration de l’accès à l’éducation et le maintien des enfants à l’école seront

réalisés par des différentes stratégies. Il faut d’abord réduire le redoublement soit par
l’augmentation du temps d’apprentissage réel de l’élève qui se fait par le renforcement des
contrôles administratifs, soit par le renforcement pédagogique des enseignants notamment par
la maîtrise de la pédagogie et par « l’approche par compétence » (APC).
Ensuite, pour que tout enfant ait accès à l’éducation, il est encore nécessaire de
recruter des nouveaux enseignants ; Cette stratégie sera axée en priorité sur les enseignants
FRAM surtout dans les zones enclavées. Il importe alors d’élaborer un statut professionnel de
ces enseignants FRAM, de renforcer leurs compétences de façon à ce qu’elles répondent aux
exigences de l’EF1, d’augmenter progressivement leur rémunération, de maîtriser leur
recrutement et leur affectation (qui doivent être supervisés par les CISCO), et de sécuriser les
subventions des enseignants FRAM au niveau budgétaire.
De plus, afin d’assurer cet objectif, il faut alléger les charges des parents, pour que les
enfants des ménages défavorisés aient accès à l’enseignement, ainsi, une amélioration des
conditions d’apprentissage doit encore être retenue comme la pérennisation de la distribution
des manuels ; et enfin il faut donner des appuis à l’enseignement privé. Sur ce dernier, le
MENRS se réoriente vers une augmentation relative de la part de l’enseignement dans l’EF1.

40
Il envisage de laisser se déployer le secteur privé dans les zones urbaines et de mettre l’accent
sur le développement du secteur public dans le milieu rural.

En ce qui concerne l’amélioration de la qualité et la pertinence des apprentissages, il

faut d’abord passer par la formation des enseignants. D’une façon générale, l’accent doit être
mis sur les conditions d’efficacité des formations, pour améliorer leur réinvestissement, leur
impact et réduire le gaspillage des ressources. Ainsi, les enseignants devraient être motivés
soit par exemple en distribuant des primes aux écoles méritantes. Un élément constituant les
conditions des apprentissages, c’est la maîtrise linguistique des enseignants, plus
particulièrement la langue française. L’enjeu principal sur cette question de la langue
française est d’élaborer une politique linguistique pour le renforcement des compétences des
enseignants. Après une décennie de réintroduction du français comme langue d’enseignement,
la formule actuelle suscite des interrogations sur son efficacité compte tenu des lacunes des
enseignants en français mainte fois observées. Tout cela doit être accompagné par la mise en
œuvre de l’ Approche Par Compétence, renforcer son institutionnalisation à sa validation.
Par ailleurs, pour pouvoir réduire les disparités, une stratégie menée consistera à
accentuer les mesures spécifiques en faveur des groupes défavorisés. Cela se fait en favorisant
l’affectation des enseignants dans les zones enclavées et les écoles sous dotées, en modulant
l’augmentation de la caisse école selon des critères relatifs aux difficultés spécifiques des
établissements (indice de pauvreté, enclavement, risques par rapport aux catastrophes,
situation nutritionnelle,…). Il faut aussi moduler la subvention aux enseignants FRAM selon
des critères « zone difficile ».
Enfin, l’amélioration de l’allocation des ressources est basée sur le renforcement de la
capacité institutionnelle.

b- L’enseignement secondaire
La croissance de l’enseignement secondaire est axée sur l’amélioration de la qualité.
Les stratégies utilisées étant de :
 favoriser l’expansion du secteur privé afin que les coûts d’expansion du
système secondaire soient soutenables ;
 préciser la finalité de l’enseignement secondaire pour adapter la
préparation à l’enseignement supérieur (mise en place du LMD et
adaptation aux normes internationales) telle que les langues, les sciences,
les technologies, l’informatique et l’accès à l’information ;

41
  adapter les structures d’apprentissage à distance, notamment l’utilisation
des informatiques, la mise en réseau des établissements, l’accès à la
documentation virtuelle ;
 maîtriser l’expansion du sous système : une tendance s’observe
actuellement à l’ouverture des petits lycées, localisés dans les communes.

c - L’enseignement supérieur
c.1) Les objectifs à réaliser
Les objectifs du MENRS visent une croissance modérée du secteur, dans la limite des
possibilités budgétaires et des débouchés existants, une augmentation de la part du privé, en
réponse aux possibilités restreintes de financement de la croissance du secteur par le secteur
public, une augmentation des dépenses pédagogiques pour une amélioration de la qualité des
formations, le développement de l’enseignement à distance moins coûteux, la valorisation de
la recherche (vulgarisation pour le secteur agricole notamment), en rapprochant les structures
de la recherche et de l’enseignement post-doctoral.
Face à ces objectifs, l’enseignement supérieur pose les défis suivants :
 le faible taux d’efficacité interne et externe
 l’augmentation des coûts d’enseignement, largement absorbés par les
heures complémentaires des enseignants et les bourses et les ressources
limitées pour assurer la relève du corps enseignants et réaliser les
investissements nécessaires (infrastructures, équipements pour améliorer la
qualité de l’enseignement).

c.2) Les stratégies

Le MENRS développe deux stratégies principales pour y répondre, telles que :

1-Restructurer la vie académique sur le modèle Licence Master Doctorat (LMD).

Cette stratégie vise à renforcer la pertinence des enseignements :
 Instaurer une nouvelle culture académique et faciliter la reconnaissance
internationale des diplômes.
 Restructurer les filières (lettre et Science Sociale, Sciences et Technologies) et
les prioriser selon les besoins du développement.
 Créer de nouvelles synergies entre les universités et les centres de recherche.

42
  Mettre en place des formations modulaires souples, facilitant l’adaptation des
contenus et la mobilité des étudiants.

2- Redéfinir les modalités des gestions et financement de l’enseignement supérieur

Cette stratégie consiste à :
 renforcer et rationaliser la gestion du corps enseignant en: recrutant de
nouveaux professeurs, en définissant les obligations de service de l’enseignant chercheur et
du chercheur enseignant, cours, recherche, participation à la vie universitaire et au
rayonnement de l’université) et en valorisant la carrière de Professeur d’Université en
glissant du statut de fonctionnaire de l’Etat à celui du fonctionnaire de l’université.
 contractualiser les relations des facultés/écoles avec les centres de recherche
 définir l’autonomie des universités dans les trois aspects suivants :
institutionnel, budgétaire et académique dans le cadre d’un contrat programme entre les
universités et le Gouvernement qui repose sur les idées suivantes : équilibre budgétaire
obligatoire, transparence financière et réédition annuelle des comptes, développement des
partenariats internationaux afin d’assurer rapidement la relève professorale et d’éviter l’exode
des cerveaux, instauration de bureau d’orientation placement, investissement dans les
infrastructures, amélioration du taux d’efficacité interne, mise en place de mécanisme
d’assurance qualité interne des programmes offerts, amélioration de la gouvernance dans
l’université, amélioration des conditions de vie estudiantine etc.
 définir les instances et les procédures pour l’approbation des nouveaux
programmes de formation
 mettre en place une fondation pour le financement des étudiants financée en
partie par l’Etat
 mettre en place des fondations universitaires financées par le secteur privé ‘les
partenaires) et le public.

d- La politique de l’éducation non formelle

d.1) Un programme conjoint pour la Promotion de l’éducation pour tous les enfants
Malgaches
Le Programme Conjoint Pour la Promotion de L’Education de Base Pour Tous les
enfants Malgaches est mené sous la tutelle du Ministère de la Population impliquant aussi dix
autres ministères, et en collaboration avec six agents du Système des Nations Unies suivants :
BIT , PAM, FNUAP, PNUD, UNESCO et UNICEF. Il s’agit d’un programme visant à
étendre l’accès et l’accessibilité de l’éducation de base ainsi qu’à améliorer les contextes et

43
conditions d’apprentissage dans cette forme d’éducation. Ce programme s’adresse
essentiellement aux enfants et jeunes d’âge scolaire non scolarisés ou déscolarisés
prématurément, aux femmes, aux filles et aux jeunes adultes analphabètes non qualifiés.

d.2) Les principales activités

Les activités répondent aux priorités présentées dans le DSRP pour réduire la pauvreté
dans le domaine de l’éducation non formelle. Les champs d’intervention portent pour
l’essentiel sur :

 Les actions concernant l’alphabétisation fonctionnelle intensive et d’autres

méthodologies d’apprentissage pour ceux exclus de l’école, la promotion de
l’accès aux ressources éducatives
 Développement d’un Système d’information aux fins de gestion de l’Education
de base
 Renforcement de l’encadrement de la petite enfance
 Le renforcement des formations de formateurs dans différents domaines (AFI-
D, préscolaire, …)
 L’élaboration et la diffusion des documents de politiques (Politique de la
Promotion des femmes, de l’éducation non formelle dont celle de
l’alphabétisation)
 L’alphabétisation suivi de renforcement des capacités de gestion à la base
 La formation technique et professionnelle de base des jeunes et des adultes
ruraux et urbains
 La production de matériels didactiques peu coûteux

Ainsi, le PNUD appuie essentiellement le développement des politiques pour la

promotion de l’éducation non formelle et la mise en œuvre d’actions concrètes et intégrées
ciblées sur l’alphabétisation en milieu rural accompagné de formation technique et
professionnelle de base et d’activités génératrices de revenus. Ses principales activités sont :

 Développement d’activités d’alphabétisation fonctionnelle intensive (AFI-D)

au niveau de 500 sites d’alphabétisation en milieu rural dans les 4 provinces d’intervention:
Toamasina, Fianarantsoa, Mahajanga et Toliara
 Elaboration /production de matériels didactiques pour l’alphabétisation et
l’éducation préscolaire
 Formation à distance de 1000 alphabétiseurs et de 500 éducateurs préscolaire

44
  Promotion de nouveaux supports d’apprentissage de lecture pour les enfants
déscolarisés en vue d’atteindre 2000 enfants
 Promotion d’activités de réinsertion socio économique pour les 2000 jeunes
ruraux alphabétisés à travers la formation technique et professionnelle de base
 Renforcement des capacités de gestion des structures communautaires de base
pour prendre en charge le partenariat local en appui aux activités d’alphabétisation
fonctionnelle intensive
 Activités de plaidoyer à travers des campagnes nationales de sensibilisation et
d’information en faveur du programme Education pour Tous
 Une activité transversale consiste en la mise en place d’un système
d’information aux fins de gestion du programme Education pour Tous qui bénéficiera à tous
les ministères impliqués dans le développement de l’éducation de base

d.3) Les projets phares et les résultats

 Le DIJE1

Le Développement Intégral du Jeune Enfant (DIJE) est une approche intersectorielle et

intégrée de prise en charge du jeune enfant de moins de 6 ans. Cette approche est orientée
vers la l’information et la formation de ceux qui s’occupent de l’enfant.

Des appuis sont donnés aux communes sur la base d’un plan d’activités élaboré par la
communauté par l’intermédiaire d’activité déjà existante comme celles relatives : à la
Nutrition à Assise Communautaire, aux activités préscolaires, à la prise en charge intégrée des
maladies de l’enfant..). Le développement concernera : l’éveil, la santé, la nutrition, la
protection et l’environnement sain. L’éducation parentale constitue un volet important de
cette activité.

Le Dije se justifie par le rôle essentiel, dans le développement futur, le cheminement

scolaire de l’enfant de l’éducation reçue au cours de son plus jeune âge.

 AMBOHITSORATRA2 (Planète des alphas)

Ambohitsoratra est une méthodologie d’apprentissage de la lecture en malgache

avec des techniques d’apprentissage participatives et fortement ludiques basées sur la

1
Système des Nations Unies à Madagascar, 2004.
2
Ibid. p

45
trame d’un conte. Les lettres de l’alphabet sont personnifiées dans le conte. C’est donc une
méthode didactique fonctionnelle. En 1 mois et demi, l’enfant arrive à lire et comprendre un
texte simple de plus d’un paragraphe. L’objectif initial est d’apprendre à lire aux enfant non
scolarisés ou analphabètes entre 8 et 17 ans mais dans la réalité, l’activité a aussi motivé
certains enfants (et parents) à s’inscrire dans l’enseignement primaire même s’ils ont dépassé
l’âge officiel d’admission. Le programme a touché environ 2000 enfants. L’évaluation des
acquis a montré que 66, 7 % des enfants ont réussi le test (niveau de base) et 37, 5 % (niveau
avancé). Ce résultat est remarquable quand on sait que l’apprentissage n’a duré qu’un mois et
demi maximum.

 ASAMA : L’Action Scolaire d’Appoint pour Malgache Adolescent.

Cette activité novatrice vise à donner aux enfants (précocement déscolarisés ou

n’ayant jamais été à l’école âgés de plus de 10 ans) une formation de 10 mois leur permettant
de se présenter à l’examen de la fin d’étude du primaire. Il s’agit de condenser en 10 mois,
l’ensemble du contenu du programme de l’enseignement primaire. Les enfants sont dans la
majorité des cas issus des classes Ambohitsoratra.

Expérimenté avec 1 classe de 20 enfants en 2003, avec un taux de réussite de 50% au

CEPE, en 2004 ce taux est de 52, 6 % au niveau national sur les 7 classes ouvertes (avec un
taux de réussite de 100% à Toliara). Le nombre d’enfants par classe ne dépasse pas 25 unités.

Le coût unitaire est d’environ 104 $ en 2003/2004 (pédagogie et logistique y compris la

cantine scolaire). Les enfants sont dans la quasi-totalité issus des familles défavorisées.

Année 2004-2005, on prévoit 200 enfants pour se présenter au CEPE dans 12 classes
reparties comme suit:

46
Tableau 11 : Résultat au CEPE des enfants de l’ASAMA
Site Nombre de
classes
Toamasina 05
Fianarantsoa 02
Toliara 02
Antsirabe 01
Mahajanga 01
Ambato-boeni 01

 AFI-D ou Alphabétisation fonctionnelle intensive pour le développement

1
(AFID)

L’AFI-D comporte 3 étapes:

- La pré alphabétisation (1 mois), Activité de sensibilisation du village ciblé

- L’alphabétisation initiale (48 jours) : Initiation à la lecture, à l’écriture et au

calcul

- La formation complémentaire de base (36 jours) consolidation des

compétences à travers les centres d’intérêt des apprenants

Le programme a touché sur les 400 sites situé en milieu rural et parfois dans des zones
enclavées et difficiles d’accès plus de 14 500 personnes. 76, 4 % ont obtenu le niveau
minimal de compétence en écriture, lecture et calcul. Le groupe le plus réactif est celui de 30-
36 ans avec un taux de réussite de 87,2 %. Les femmes représentent un peu moins de la moitié
des apprenants. Le coût unitaire est compris entre 22 et 25 $ EU. On note également un
partenariat développé dans la réalisation des ces activités avec les élus locaux et les autorités
locales.

1
Système des Nations Unies à Madagascar, 2004.

47
  DESCOL1 ou Formation des jeunes déscolarisés en milieu urbain

Il s’agit d’une initiation à un métier en milieu urbain pour les jeunes déscolarisés à
travers la formation chez les artisans de quartier afin de permettre de s’installer à titre
individuel ou de trouver un emploi dans le même secteur d’activité. Cette activité est réservée
aux adolescents déscolarisés d’au moins de niveau de 5ème. (3 à 7 mois) de formation, et le
taux d’insertion est satisfaisant, variant entre 23 % à 82 %. On note un partenariat développé
au niveau des artisans, des Fokontany, de la Commune, des Ministères pour assurer le suivi.

A noter qu’un répertoire des métiers a été conçu comme document de référence dans
ce domaine.

Ces programmes conjoints qui couvrent essentiellement des localités dans les
provinces de Fianarantsoa, Toliara, Mahajanga, Toamasina réalisent également quelques
activités à Antananarivo et Antsiranana.

CHAPITRE IV- LES AVANTAGES ET CONTRAINTES

IV.1 Les avantages

a) Les résultats encourageants :

Un espoir malgré tout, le secteur a connue des résultats encourageants depuis la mise
en œuvre du Programme « Education Pour Tous » à Madagascar. Le pays est sur la bonne
voie pour atteindre l’objectif fixé à 2015. Les actions de distribution de kits scolaires ont
entraîné une nette augmentation du taux de scolarisation dépassant les objectifs définis ; les
objectifs du taux d’achèvement du primaire, du ratio élève maître dans les EPP, il convient de
noter que son amélioration (53 élèves/maître en 2001 et 57,7élèves/maître en 2004)
s’explique par le fait que l’augmentation du nombre d’enseignants n’a pas pu suivre celle des
élèves laquelle a connu une forte hausse suite aux différentes mesures prises. Cette
augmentation des élèves achevant le cycle primaire est illustrée par le niveau élevé du taux
net de scolarisation soit 98,2%. Cela signifie donc que tous les enfants malgaches veulent
entrer à l’école. Ils sont conscients du rôle de l’éducation dans le développement.

1
Système des Nations Unies à Madagascar, 2004.

48
 Quant aux travaux de réhabilitation, ils ont été appuyés par des dotations1 en
équipements scolaires (37.793 table bancs, 2659 tables du maître, 2659 chaises du maîtres,
2659 tableaux noirs) et équipements matériels (3 dupli copieuses, 320 machines à écrire, 112
photocopieuses, 466 machines à écrire électroniques, 47 rétro projecteurs, 134 équipements
téléphoniques, 163 perfo-relieurs, 125 ordinateurs).
Huit mille (8.000) enseignants supportés par les parents d’élèves (enseignants FRAM) ont été
subventionnées à raison de 150 000 Fmg /mois pour une durée de sept mois par an sur un total
de 12 185 enseignants recensés dont plus de 90 % sont affectés dans les zones enclavées et
zones rurales, et 8,4% affectés dans les localités accessibles toute l’années. Le recrutement de
ces enseignants FRAM offre donc des avantages par le fait qu’ils trouvent de travail
rémunérés mensuellement pour qu’ils puissent améliorer leur niveau de vie.

b - Une part de budget importante allouée au secteur éducatif

Le Gouvernement malgache prend en compte le rôle de l’éducation pour
l’amélioration du bien-être social afin de trouver un développement basé sur le capital
humain : l’homme. Les améliorations obtenues dans ce secteur résultent donc de la volonté de
l’Etat à développer ce secteur. En effet, le budget affecté à ce secteur n’a cessé d’augmenter
depuis 2001. L’accroissement a été très remarquable entre 2003 et 2004. L’indice du budget
de l’éducation est passé de 101,5 à 140,3 entre ces 2 années. Ainsi il faut souligner que 292
360 469 000 fmg ont été alloués au secteur éducatif au titre des ressources IPPTE (Initiative
des Pays Pauvres Très Endettés) pour la période 2001-2003, soit :
- 68 250 000 000 Fmg en 2001
- 73 675 000 000 Fmg en 2002, et
- 150 435 469 000 Fmg en 2003
Les budgets de fonctionnement et d’investissement alloués au Ministère de
l’Education ne cessent de s’accroître entre 2000 à 20052, cette augmentation témoigne de la
priorisation de ce secteur par le Gouvernement. On peut montrer l’évolution du budget du
Ministère entre 2001-2005 par le tableau suivant :

1
Suivi DSRP Juillet 2004.
2
Ministère de l’Education nationale et de la Recherche Scientifique, « Les grands chiffres 2004-2005 ».

49
Tableau 12 : Evolution du budget du MENRS (en milliers d’Ariary) :
2001 2002 2003 2004 2005
SOLDE 92.464 120.829 147.198 159.802 173.516
ESEB 79.480 102.736 127.973 138.196 153.717
FPT 4.367 5.464 5.600 6.965 7.906
ENSUP 7.306 10.771 11.758 14.641 9.798
Recherche scientifique 1.311 1.858 1.867 2.094
FONCTIONNEMENT 46.158 37.593 40.685 83.879 98.648
ESEB 30.023 21.527 26.560 50.714 64.583
FPT 1.812 1.905 1.775 4.887 6.338
ENSUP 12.922 12.885 11.116 28.278 27.728
Recherche scientifique 1.401 1.276 1.234
INVESTISSEMENT 57.214 71.637 37.526 77.846 115.505
ESEB 44.249 58.494 21.813 51.671 102.459
FPT 5.107 4.259 2.325 4.026 1.168
ENSUP 3.059 3.064 1.978 9.663 14.423
Recherche scientifique 4.799 5.820 8.757
Administrations 10.735 12.487 813
TOTAL 195.836 230.059 225.409 311.599 391.026
Source : Loi de Finances
ESEB : Enseignement secondaire et éducation de base
FPT : Formation Professionnelle et technique
ENSUP : Enseignement supérieur

 Depuis 2001 (démarrage de l’IPPTE), les dépenses totales d’éducation du

MENRS hors recherche sont passées progressivement de 2,3 % en 2001 à 3,8
% en 2004 du PIB.
 Les dépenses de Fonctionnement ont également augmenté de 113,72 % en
2005 par rapport à celles de l’année 2001.
 Les dépenses d’Investissement (infrastructure scolaire et universitaire,
matériels et équipements, …) ont aussi connu une augmentation de 102 % en
2005.
La part de l’éducation primaire et de l’enseignement secondaire dans les dépenses
totales du secteur éducatif est passée de 73,26 % à 78 %, et celle de l’enseignement supérieur
(non compris la recherche) de 14,60 % à 19,68 % entre 2002 et 2005.
50
 c - Le niveau d’instruction, un indicateur de développement
Tout processus de développement commence par l’homme qui est un capital humain
capable d’apporter ses atouts physiques et intellectuels tel que son niveau d’instruction.
Les résultats obtenus montrent que le niveau d’instruction du chef de ménage discrimine
assez bien le niveau de vie des ménages. En effet, si environ 33 % des ménages dirigés par un
universitaire sont déclarés être parmi les pauvres dans la société, ils sont plus de 70 % chez
les ménages dirigés par les sans instructions.
On peut alors espérer une amélioration du niveau de vie des ménages vue
l’augmentation d’une scolarisation à Madagascar, cependant, le résultat attendu est à long
terme.
Voici le tableau justifiant la perception des ménages sur leur niveau de vie relatif selon
le niveau d’instruction du chef de ménage :

Tableau 13 : Le niveau de vie selon le niveau d’instruction :

Niveau d’instruction Très riches Riches Moyennes Pauvres Très pauvres
Sans instruction 0,0 2,1 14,7 63,6 19,6
Primaire 0,2 3 23,9 64,2 8,7
Secondaire 0,1 3,7 43,5 49,3 3,5
Universitaire 0,0 12,3 54,5 32,6 0,7
Ensemble 0,1 3,3 26,3 60,1 10,1
Source : INSTAT / EPM 2004

Par ailleurs, ce niveau d’instruction définit le revenu d’un individu ou d’un ménage.
Le revenu minimum réclamé par les universitaires est, en moyenne, de 1.006.153 Fmg contre
408.340 Fmg pour les non instruits. Pour les ménages dont le Chef a atteint respectivement le
niveau primaire et secondaire, le niveau est de 444.447 Fmg et de 780.759 Fmg.

d - le taux d’alphabétisation : un indicateur clé du développement

L’analphabétisme est une des caractéristiques de la pauvreté. Un pays pauvre est
encore défini par un taux d’analphabétisme élevé. Concernant Madagascar, les objectifs en
matière d’alphabétisation sont atteints à 70%. Le Programme des Nations Unies pour le
Développement appuie avec le Gouvernement malgache à la promotion de l’éducation non

51
formelle surtout dans le monde rural ; Ce programme vise à augmenter le taux
d’alphabétisation de la population. Certains ménages ruraux ont bénéficiés les conséquences
de ce programme, car après quelques séances de formation, ils savent lire et sont capables
d’appliquer les technologies productives visant à améliorer les rendements productifs.
En effet, une hausse de la production agricole participe au développement rural et par
conséquent à la croissance économique du pays.

e - Madagascar, un modèle d’EPT en AFRIQUE

Selon l’UNESCO, Madagascar est un modèle pour tous les pays africains en matière
d’Education pour Tous.
La tendance à la hausse du taux net de scolarisation variant de 70,1 % en 2001 / 02 à
98,2 % en 2005 justifie cette déclaration. L’objectif fixé pour 2015 est de « Scolariser tous les
enfants dans le primaire » ou plus précisément « Permettre à tous les enfants d’achever un
cycle complet d’études primaires » et si cette tendance continue, Madagascar n’attend pas
l’année 2015 pour atteindre l’objectif.
Par ailleurs, l’expérience malgache dans le domaine de l’Education pour Tous est une
réussite, tant par les résultats déjà obtenus que par l’approche qui associe les efforts des
autorités nationales et ceux de plusieurs organisations du système de Nations Unies, au
premier rang desquelles l’UNESCO. La réussite de la Grande île de l’Océan Indien dans ce
domaine repose en partie sur une très grande association des communautés locales, et la mise
en œuvre des programmes d’enseignement. Une meilleur coordination entre les interventions
du Gouvernement malgache et celles des principales agences du Système des Nations Unies
(UNESCO, PNUD, UNICEF, Banque Mondiale, PAM, FNUAP), permet d’associer
l’Education pour tous à la lutte contre la pauvreté, l’analphabétisme et le chômage.
Selon la déclaration d’une coordinatrice nationale d’EPT de Madagascar, « le
programme EPT est un choix délibéré, car nous somme persuadés que pour cultiver son riz,
le paysan Malgache a, comme le jeune qui va à l’école formelle, besoin de savoir lire et
écrire. Il en a également besoin pour accomplir son devoir civique. L’Education pour tous doit
associer les aspects formels et non formels ». Et a déclaré à Paris en 2003, le directeur général
adjoint pour l’Education de l’UNESCO : « Madagascar conduit actuellement une expérience
concluante en matière d’Education pour Tous (EPT) qui peut inspirer d’autres États
africains ».
En matière de résultats obtenus alors, on peut dire que le secteur éducation se trouve
en pleine expansion, cependant il faut lever un certain nombre d’obstacles et contraintes

52
majeurs qui pourraient entraver la réalisation des objectifs retenus, ainsi les contraintes qui
permettent la non obtention d’une vraie performance.

IV.2 Les contraintes et obstacles

L’ensemble des résultats est satisfaisant en général mais des contraintes existent au
niveau de la population et du gouvernement, et surtout lors de la recherche d’emploi après
l’étude.
a- Contraintes relevées par le Gouvernement
Le gouvernement est conscient de l’importance vitale du secteur éducatif. En effet, les
différentes contraintes et enseignements tirés1, en particulier celle issus des Ateliers régionaux
sur la mise en œuvre du DRSP, ont mis en évidence les préoccupations suivantes :

a.1) Au plan institutionnel

- insuffisance de coordination et/ou manque de stratégie dans la planification des
interventions des différents partenaires pour manque de plateforme d’échanges et de
concertation entre autorités éducatives, société civile et collectivités décentralisées notamment
dans la programmation des travaux de construction,
- difficultés de communication liées à des problèmes d’accessibilité des CISCO
enclavées, d’insuffisance de communication entre centrale et excentriques et donnant lieu à :
 Divergence et retard des données entre CISCO et DREN
 Fiabilité des données statistiques (collaboration Faritany – DREN)
 Lacunes dans la collecte d’information émanant des partenaires privés
 Non couverture des zones enclavées sur les connaissances techniques

- Irrégularités des situations juridiques des domaines scolaires et situations

administratives de certains établissements privés non régularisées.
- Retard dans la mise en œuvre des mesures pour faire face à une population
enseignante vieillissante notamment au niveau du recrutement des instituteurs suppléants et
du redéploiement du personnel.

1
Suivi DSRP 2004.

53
 a.2) Au plan financier
Une disproportion importante entre montant alloué et besoins (les budgets alloués aux
secteur éducatif sont insuffisants par rapport aux besoins de ce secteur), et liée à une
insuffisance de planification et de programmation entraînant entre autres une insuffisance de
crédits insuffisants au niveau des établissements, du montant alloués aux maîtres FRAM et du
paiement tardif des indemnités de formation pour les enseignants et de problèmes
d’approvisionnement en liquidités au niveau des Circonscriptions financières.

a.3) Au plan technique

- Problème d’appréciation des besoins face à l’accroissement de l’effectif scolaire
(insuffisance de kits, de ressources humaines, logistique, salles de classe, tables bancs,
infrastructures, matériels informatiques)
- Détérioration des infrastructures scolaires
- Documentation de matériel didactique dépassée
- Insuffisance des manuels

b- Contraintes au niveau des ménages

D’abord, la faiblesse de leurs ressources ne permet pas aux parents de supporter les
coûts de scolarisation de leurs enfants malgré l’aide gouvernementale. L’enquête permanente
au près des ménages en 2004 a enregistré divers types de dépenses de scolarité regroupés en
trois grands postes :
- Droits et frais de scolarité, incluant les assurances et les cotisation aux associations de
parents d’élèves ;
- L’achat de livres et fournitures :
- Les autres frais : uniformes, linges de sport, transport pour l’école, etc.
Un ménage dépense en moyenne 115.000 Fmg par an par enfant scolarisé, tous
niveaux confondus. Ainsi, la faiblesse des revenus encourage également le travail précoce des
enfants pour subvenir aux besoins de la famille.
Ensuite, une partie de la population rurale ne trouve aucun intérêt à la fréquentation
d’une école parce que la qualité de l’enseignement ne rassure pas du tout. L’éloignement des
écoles et l’état délabré des locaux font aussi partie de mauvaises conditions de travail qui
peuvent être mentionnées.

54
 c - La qualité de l’offre éducative insuffisante
Il ne s’agit pas seulement de scolariser les enfants, les amener à l’école. Il faudra aussi
leur offrir un système qui leur permettre d’achever les cycles scolaires dans lesquels ils sont
engagés pour des études qui auront des effets escomptés à l’extérieur de l’école. Parmi les
facteurs déterminant la qualité de l’offre de service éducatif, les ratios élèves–maître et
élèves-salle présentent encore des obstacles. Malgré le recrutement de nouveaux enseignants,
le boom des effectifs des élèves était tel que le ratio élève–maître reste élevé car
l’augmentation du nombre d’enseignants n’arrivait pas à suivre celle des élèves. Le ratio
élèves–maître varient de 52 en 2001/02 à 60 en 2004/05, selon le tableau suivant (dans les
écoles primaires publiques).

Tableau 14 : Ratio élèves-maître dans les EPP :

Province 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05
Antananarivo 50 50 57 55 53
Antsiranana 71 71 76 71 71
Fianarantsoa 47 47 49 52 57
Mahajanga 61 61 67 60 63
Toamasina 61 61 65 65 68
Toliara 46 46 51 51 56
ENSEMBLE 54 52 59 57 60
Source : Service statistique, MENRS

En ce qui concerne le ratio élèves-salle dans les écoles primaires publiques, un nombre
élevé d’élèves correspond à une salle de classe, ce qui rend difficile pour les instituteurs de
suivre l’évolution de chaque élève et par conséquent le rendement scolaire n’atteint pas son
niveau maximum ; Le nombre d’élève par classe ne cesse pas aussi d’augmenter passant de
59 en 2000 / 01 à 65 en 2004 / 05.

55
Tableau 15 : Ratio élèves-salle dans les EPP :
Province 2000 / 01 2001 / 02 2002 / 03 2003 / 04 2004 / 05
Antananarivo 56 49 54 61 60
Antsiranana 70 64 71 73 74
Fianarantsoa 47 42 48 54 58
Mahajanga 60 53 59 67 70
Toamasina 61 57 63 68 68
Toliary 53 54 61 68 74

ENSEMBLE 59 58 64 63 65
Source : Service Statistique, MENRS

Les objectifs du taux d’achèvement du primaire, du ratio élèves-maître sont presque

atteints. Par contre, l’objectif du taux de redoublement dans le primaire n’a pas été atteint,
surtout dans le secteur public. Le pourcentage des redoublants de l’enseignement primaire
observés entre 2002/03 et 2004/05 varie de 32% à 20% pour le secteur public, et celui du
privé varie de 17% à 13%.

d- Le problème d’insertion professionnelle1

Généralement, une personne qui a fini son étude passe par une période de chômage au
cours de la quelle elle a cherché son premier emploi. Environ 30% des individus ont dû
patienter de un à deux ans après la fin de leurs études avant d’obtenir leur premier emploi
stabilisé et presque 11% ont attendu plus de cinq ans. Plusieurs critères peuvent expliquer
cette situation.
D’abord, cela s’explique par le niveau d’études de l’individu. Plus le cycle d’études
atteint est élevé, plus la probabilité de trouver un emploi qualifié s’accroît. Les plus éduqués
sont relativement favorisés lors de leur insertion professionnelle.
Ensuite, le type d’éducation détermine aussi la durée du chômage. Pour étudier l’effet
que peut avoir une éducation publique ou privée sur la durée de chômage, nous retenons le
type d’établissement dans lequel l’individu a été le plus fréquemment inscrit au cours de sa
scolarité. La probabilité de trouver du travail en t alors qu’on est encore au chômage en (t-1)
est significativité plus faible suite à une éducation publique plutôt que privée. L’éducation

1
Florence Aristoff, Effets comparés de l’éducation publique et privée sur le processus d’insertion
professionnelle, à Madagascar, 2000.

56
publique exercerait donc un effet négatif sur l’obtention d’un premier emploi stabilisé à un
niveau d’études donné. Les employeurs sont incités à préférer embaucher un individu issu de
l’éducation privée plutôt qu’un autre qui, à même niveau de qualification, aurait ses études
dans des établissements publics. La sortie d’une situation de chômage est alors d’autant plus
probable que l’individu est issu du système d’enseignement privé.
En plus, un déséquilibre entre l’offre et la demande sur le marché de travail constitue
un fond de problèmes de travail à Madagascar car un nombre élevé de chômeurs diplômés
s’est encore enregistré.
Pour améliorer alors la performance du secteur éducatif à Madagascar, il faut prendre
des autres mesures pour amplifier les efforts déjà faits.

IV.3 Très faible en Développement humain

Malgré les efforts et résultats encourageants, Madagascar se trouve encore parmi les
pays avec un développement très faible1. Ce classement est basé sur le calcul de l’indicateur
de développement humain ou IDH. Or, l’éducation participe beaucoup à ce calcul. En 2003
par exemple, la valeur d’IDH de Madagascar s’était de 0,499 et il est classé par conséquent en
146ème rang du pays du monde en terme de ce développement humain. Voici quelques
données utilisées lors du calcul de cet indice en 2003 :

Valeur d’IDH_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 0,499

Espérance de vie à la naissance_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 55,4 ans
Taux d’alphabétisation (% des 15 ans et plus) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 70,6
Taux de scolarisation (primaire au supérieur en %)_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 51
PIB/habitant en parité de pouvoir d’achat_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 809$ US
Indice d’espérance de vie_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 0,51
Indice de niveau d’instruction_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 0,64
Indice de PIB_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 0,35
Différence de classement selon le PIB/hab et l’IDH_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 24
Source : Rapport mondial du développement humain 2005 PNUD

Ainsi, c’est l’IDH le plus élevé pour Madagascar depuis plusieurs années lorsqu’on
regarde son évolution.

1
PNUD, « Rapport mondial du Développement humain 2005 ».

57
Tableau 16 : IDH en tendances
Années 1975 1980 1985 1990 1995 2000 2003
IDH 0,400 0,437 0,436 0,446 0,458 _ 0,499
Source : PNUD, Rapport mondial du développement humain 2005.

Même avec un taux de scolarisation évolué, l’évolution de l’IDH reste encore très
lente.
IV.4 Retard en matière de diffusion et création

Par rapport aux autres pays les plus avancés en matière d’innovation et création,
Madagascar se trouve encore parmi les pays les moins retardés. Les résultats1 ci-après
illustrent ce retard :
Internautes en 2003 (pour 1000 habitants) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 4
Redevances et droits de licence en 2003 (en $US par habitant) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 0,1
Dépenses en Recherche et Développement de 1997-2002(en % du PIB) _ _ _ _ _ 0,1
Chercheurs en Recherche & Développement entre 1990-2003 (par million d’habitants) 15

IV.5 Budget très important alloué à l’éducation de base

A Madagascar, l’éducation est au cœur de la stratégie que le Gouvernement a adopté

pour aider le pays à faire reculer la pauvreté et à améliorer les niveaux de vie de la population
totale. L’investissement éducatif se traduit par une accumulation de capital humain, clé d’une
croissance économique soutenue et d’une augmentation des revenus. Cette croissance
économique n’est pas affaire uniquement de main-d’œuvre et de capital physique. Elle tient
aussi pour une large part aux améliorations apportées à la qualité de la main d’œuvre grâce au
progrès de l’éducation.
Pour cela, un minimum de connaissance ne suffit pas pour qualifier un individu. Il lui
faut le plus haut possible de niveau. Il ne suffit donc pas de pousser l’éducation fondamentale
seulement mais il faut renforcer tous les niveaux d’études.
Ce n’est pas le cas à Madagascar : Une plus grande partie de budget alloué au système
éducatif est affectée à l’éducation de base. Une grande différence est située entre l’éducation
de base et les autres niveaux (secondaire et universitaire). Or, ces investissements en faveur
de l’enseignement fondamental n’auront de conséquences qu’après plusieurs années, surtout
si l’élève abandonne ses études en primaire.

1
PNUD, « Rapport mondial du Développement humain 2005 ».

58
 Garantir l’éducation pour tous requiert un élargissement du système éducatif à tous les
niveaux.

CHAPITRE V- LES PERSPECTIVES DE L’EDUCATION A

MADAGASCAR

Faces à ces avantages et contraintes, quelles seront les perspectives du secteur

éducation à Madagascar ?

V.1 Au niveau de la qualité de l’enseignement

Dans le cadre du Plan de développement de la reforme du secteur éducation, le

système des Nations Unies continuera d’appuyer le MENRS dans la mise en œuvre et le suivi
de l’EPT. Afin d’améliorer la qualité de l’éducation, l’appui à la mise en œuvre de l’APC
(Approche par compétence) en Classe préparatoire (CP) restera une priorité, avec un accent
mis sur le renforcement du suivi de proximité pour s’assurer que les enseignants appliquent
l’APC de manière efficace. Le processus de généralisation sera poursuivi en CE ainsi que les
activités préparatoires à la généralisation de l’APC (Approche par compétence) en CM1 et la
recherche–action en CM2. Un accent sera par ailleurs mis sur les zones vulnérables. La base
des données pour mesurer et suivre le progrès des acquis des élèves sera améliorée.
Le gouvernement malgache ayant pris la décision d’étendre les 5 années de scolarité
obligatoire en 7 années1, il sera nécessaire de revoir les stratégies de mise en œuvre du
programme et les différentes mesures d’accompagnement pour la réussite de cette nouvelle
politique.

V.2 Au niveau de l’alphabétisation

Dans le cadre de la politique nationale d’alphabétisation et de l’éducation des adultes

(PNAEA), parmi les actions prévues, figurent le renforcement des actions de plaidoyer et de
mobilisation de ressources2. Des approches appropriés seront faites en direction des décideurs
locaux comme les Responsables de région et les Maires ainsi que des grands opérateurs de
développement qui s’intéressent à l’alphabétisation. La sensibilisation et la mise à
contribution des opérateurs économiques seront ainsi renforcées. Des documents de Politiques

1
Revue annuelle de l’UNDAF de Madagascar 2005.
2
Revue annuelle de l’UNDAF de Madagascar 2005.

59
et des études d’effectivité seront produits et diffusés pour améliorer la qualité de la conduite
de la Politique d’alphabétisation des jeunes et adultes à Madagascar. Le renforcement des
capacités institutionnelles des Services responsables de l’Education sera poursuivi et se
traduira par des formations des acteurs responsables de l’Education non formelle en matière
de système d’information, de pilotage, planification, administration. Tout devra être fait pour
assurer que les enfants d’âge scolaire aient accès à l’école.

V.3 Au niveau de l’EPT

a - Défis à relever
Toutes fois, dans le cadre de la mise en œuvre de l’EPT plusieurs défis doivent être
relevés :
 L’appui à la définition d’une politique sur les langues d’enseignement
 Le développement des stratégies de communication pour mieux expliquer les
mesures relatives à la reforme éducative, afin de réduire les résistances au
changement d’un certain nombre d’enseignants.
 Le renforcement de la gestion budgétaire,
 La continuation de la sécurisation des fonds pour l’enseignement fondamental.
 Le renforcement des capacités en matière de passation de marché.
 L’appui à l’établissement des normes techniques sur les intrants de
l’éducation.

V.4 Madagascar et l’Algérie

Pour pouvoir mesurer la place de Madagascar en terme d’éducation, nous allons

choisir l’Algérie un autre pays d’Afrique. Notre comparaison se porte sur le résultat des
examens.
Voici un tableau qui nous montre l’évolution des résultats des examens en Algérie :

Tableau 17 : Taux de réussite aux examens en Algérie

Type d’examen Juin 2002 Sept 2002 Juin 2003 Sept 2003
Brevet d’Enseignement fondamental 37,054 _ 34,99 49,73
en %
Baccalauréat : Général et technique 29,21 _ 25,78 27,17
en %
Source: L’Algérie en quelques chiffres résultat 2003
60
 En comparant ces chiffres avec celui de Madagascar, on constate que le taux de
réussite en général à l’examen est plus élevé chez nous. Ainsi, si nous calculons le taux de
croissance de ces résultats, on trouve une nette amélioration à Madagascar.
Prenons par exemple les années 2002 et 2003: le taux d’admission en BEPC a passé
de 33,9% à 40,4% tandis que celui de l’Algérie est varié de 37,054% à 34,99%. On enregistre
alors une croissance de 19,17% de ce taux entre ces deux années. De même pour le résultat de
Baccalauréat, il est diminué en Algérie tandis que Madagascar trouve une augmentation nette
de 9,13% (toujours entre ces deux périodes). Ce taux passe de 37,2% à 40,6%.
D’après cela, si cette tendance à la hausse continue à Madagascar, on peut espérer
d’ici quelques années l’atteinte des différents objectifs fixés sur ce secteur. Malgré ceci,
l’avenir de cette grande île reste encore un point d’interrogation.

V.5 Recommandations

D’abord, l’augmentation du budget alloué au secteur « éducation » est une

recommandation importante pour réaliser les objectifs dans le domaine social. Les
programmes de développement à mettre en œuvre pour lutter contre la pauvreté devra en
priorité tenir compte : une bonne gestion des finances publiques de l’État, d’une politique de
distribution de la croissance et de l’amélioration des conditions de bien – être de la population
(autres que le renforcement du monde rural où vivent les 80 % de la population malgache).
Des actions à relever doivent donc consister à :
 Poursuivre l’amélioration du management du système déjà engagé
 Assurer l’éducation de base pour tous les Malgaches par :
- la continuation de dotations de kits scolaires et pédagogiques,
- les travaux de construction / réhabilitation
- la formation initiale et le recrutement de nouveaux enseignants
- et la formation continue des enseignants
 Transfert des technologies et des techniques
 Assurer l’efficacité interne et externe du système
 Réaliser des normes de base
 Améliorer la qualité du système
 Améliorer la gestion, l’administration et le financement
 Préparer l’extension de l’Education Fondamentale de 9 ans
 Généraliser l’Approche par les Compétences

61
 Et pour réduire le taux de redoublement, des mesures sont rendues opérantes en sus de
la promulgation de texte sur la réorganisation des années scolaires, et ces mesures doivent être
alors à continuer :
 augmentation du temps d’apprentissage : découpage du calendrier
scolaire en bimestre, vigilance des Directeurs d’écoles face à la défaillance des enseignants
 facilitation matérielle de l’apprentissage : distribution rapide des kits et
manuels scolaires, utilisation effective et bonne conservation des manuels, bonne gestion des
caisses écoles, suivi de l’expérimentation des cantines scolaire
 continuité de l’apprentissage : dans chaque cours pour éviter les
redoublements : le conseil des maîtres s’attachera à ce que chaque élève puisse progresser
sur l’ensemble du cours par le recours notamment aux évaluations continues, à l’analyse
régulière des résultats et prévision des aides nécessaires aux élèves en difficulté, à
l’évaluation du degré d’acquisition des compétences de fin de cours.
 Renforcement des compétences professionnelles des enseignants et
personnels non enseignants : formation et encadrement des enseignants FRAM, participation
des instituteurs aux journées pédagogiques, formation du personnel des DREN, CISCO.

Des actions plus ciblées touchant le niveau central du Ministère de l’Education sont en
perspectives comme l’assistance technique internationale pour une bonne gestion financière,
la rationalisation de la gestion des ressources humaines, le renforcement du partenariat
public/privé dans le domaine de l’éducation, l’amélioration de l’éducation post-primaire en
rapport avec les priorités définies dans le domaine économique et social.

Une meilleure coordination devrait alors se faire entre les agences et le gouvernement
afin de définir et mettre en place une politique nationale en alimentation scolaire car on notera
également une demande croissante pour les cantines scolaires. Par ailleurs, les perspectives
d’une meilleure gestion budgétaire pour cette année 2006 laisse augurer de meilleures
performances dans la mise en œuvre des activités clés telles que la construction d’écoles dans
les zones enclavées, la disponibilité des intrants au niveau des écoles en quantité et temps
opportuns.
Pour voir en un coup d’œil la situation actuelle du secteur éducation, voici un tableau qui
résume les forces, faiblesses, opportunités et les facteurs qui pourraient menacer le système
éducatif à Madagascar.

62
 Tableau 18 : Forces, Faiblesses, Opportunités et Menaces
CRITERES FORCES FAIBLESSES OPPORTUNITES MENACES
1) Scolarisation * un résultat * le taux de * Tendance à la * le taux de
encourageant, scolarisation hausse du taux net de redoublement reste
avec un taux net demeure encore scolarisation, encore élevé, le
de scolarisation de faible en milieu l’objectif pou 2015 taux d’abandon
98,2% en 2005 rural par rapport au pourra être atteint ainsi la déperdition
* le taux milieu urbain, des * Madagascar, un scolaire
d’achèvement du disparités modèle d’EPT pour * la faiblesse du
cycle primaire ; régionales l’Afrique revenu des parents
public est atteint persistent * le renforcement du qui ne peuvent pas
* rendement * disparité de partenariat public payer les coûts de la
scolaire améliorés niveau d’instruction privé scolarisation
(résultats CEPE, entre homme et * le travail précoce
Technique, et femme des enfants
Baccalauréat) * résultat au BEPC
diminué
2) alphabétisation * l’objectif en * l’analphabétisme * un programme ou * inconscience des
matière est encore forte en politique PNAEA qui ménages ruraux sur
d’alphabétisation milieu rural soit 46, contribue à la l’importance de
est atteint à 70% 8% réalisation des l’alphabétisation.
* la disparité entre activités * manque de
genre persiste d’alphabétisation avec renforcement des
encore une meilleure manuels
coordination des pédagogiques et
interventions des d’intensification de
partenaires tels que le la formation des
PNUD,… alphabétiseurs

63
 CRITERES FORCES FAIBLESSES OPPORTUNITES MENACES
3) Qualité de * Concentration et * les ratios élèves * une part importante * manque de
service éducatif réhabilitation des salle et élèves- de budget alloué au confirmation dans
salles de classe maître sont encore secteur éducatif le système éducatif
augmentée élevés * et renforcement de en raison des
* allègement des * éloignement entre la gestion budgétaire mauvaises
charges des parents le lieu de paiement * Appuis financier conditions de
(laits, …) et l’Ecole (pour plus important pour la travail.
* Formation des l’enseignant) réhabilitation des * éloignement par
instituteurs et * la rémunération infrastructures, rapport aux écoles
recrutement des des enseignants l’apport de matériel * insuffisance des
enseignants FRAM FRAM est encore didactique, le infrastructures face
faible (150 000 recrutement de à une démographie
Fmg) nouveaux enseignants, galopante
…
4) Politique de * Programme EPT * inexistence d’une * Indice de budget de * résultat non
l’Education réussie  politique parallèle : l’éducation passé de immédiat : 72,4%
Madagascar est insertion dans le 101,5 à 140, 3 entre en 2004 vivant au
devenu un modèle marché de travail 2003 et 2004. dessous du seuil de
pour toute l’Afrique  Chômeurs la pauvreté.
* Appuis important diplômés.
des partenaires du * Budget important
système des Nations alloué seulement à
Unies l’éducation de base.

64
 Conclusion
Ce travail permet d’approfondir le rôle joué par l’éducation dans le processus de
développement économique et sociale. Elle est au cœur de toute stratégie de la lutte contre la
pauvreté. L’éducation contribue à la croissance économique à la fois par l’accroissement de la
productivité des individus qu’engendre l’acquisition des compétences et par l’accumulation
du savoir.
Lorsque les travailleurs sont plus instruits, l’évolution technique s’accélère et par
conséquent, le taux de croissance économique s’accélère. Pour cela, l’éducation est une base
de développement efficace et assuré. Un chemin reste à parcourir par Madagascar et si la
tendance continue, il sera possible d’atteindre les objectifs, mais possible ne veut pas dire
facile. Ainsi, un défi doit être relevé : aider le système éducatif à tous les niveaux mais pas
seulement l’éducation de base.
Il faudrait alors valoriser ce secteur clé pour qu’il puisse vraiment apporter sa part au
développement du pays. Eduquer c’est développer et faire développer.

65
 BIBLIOGRAPHIES

- « L’Algérie en quelques chiffres », résultat 2003

- Document Stratégique pour la Réduction de la pauvreté 2003.
- Education Pour Tous : Bilan à l’an 2000 Madagascar, Octobre 1999, 70pages.
- EPM INSTAT Janvier 2006, 187pages.
- EPM INSTAT Novembre 2002, 163pages.
- EPM INSTAT Novembre 2003, 117pages.
- Florence Arestoff, « Effets comparés de l’éducation publique et privée sur le
processus d’insertion professionnelle, à Madagascar », 2000.
- Henintsoa Andriamiarisoa, « l’Express de Madagascar » du 12 Juillet 2005.
- John VAIZEY, « Economie de l’éducation », Editions ouvrières – 1964, 194pages.
- Les contemporains, « Histoire des pensées économiques », Editions SIREY – 1988,
556pages.
- MENRS, « Les grands chiffres », année scolaire 2004-2005.
- P. Gravot, « Economie de l’Education ».
- PNUD : page d’accueil à propos du PNUD OMD.
- PNUD, Rapport mondial du Développement humain 2005.
- Revue annuelle de l’UNDAF de Madagascar 2005.
- Solidarité LAÏQUE, « Pas d’école Pas d’avenir », Edition 2005.
- Suivi du DSRP, Juillet 2004.
- Système des Nations Unies à Madagascar, copyright 2004.
 TABLE DES MATIERES

Remerciement
Liste des sigles
Liste des tableaux
Introduction ................................................................................................................................ 1
PARTIE I : APPROCHES THEORIQUES DE L’EDUCATION......................................... 2
CHAPITRE I- L’EDUCATION DANS LA PENSEE ECONOMIQUE........................... 2
I.1 L’éducation selon certains auteurs............................................................................ 2
a- Selon Adam Smith ................................................................................................. 2
b- Théodore Schultz ................................................................................................... 4
c- Timbergen .............................................................................................................. 5
d- Gary Becker ........................................................................................................... 7
e- J.S.Mill ................................................................................................................... 8
f- Alfred Marshall....................................................................................................... 8
g- Harbison ............................................................................................................... 10
CHAPITRE II –LES THEORIES DU CAPITAL HUMAIN .......................................... 11
II.1 La rentabilité de l’éducation .................................................................................. 11
a- Par ses avantages directs et indirects ................................................................... 11
b- Par la production .................................................................................................. 12
c- Par la méthode du taux interne de rendement ...................................................... 12
II.2 Le coût ................................................................................................................... 12
II-3 Les caractéristiques spécifiques du capital éducatif.............................................. 14
a - Indissociable de l’individu .................................................................................. 14
b - Illiquide ............................................................................................................... 14
CHAPITRE III- LES EFFETS DE L’ENSEIGNEMENT .............................................. 15
III-1 Les effets sociaux................................................................................................. 15
II-2 les effets économiques .......................................................................................... 15
a - L’éducation et l’emploi ....................................................................................... 16
b - L’éducation et la croissance économique ........................................................... 17
c - éducation et inflation........................................................................................... 18
d - éducation et finances publiques .......................................................................... 18
e - l’éducation et la relation économique internationale .......................................... 18
PARTIE II : DIAGNOSTICS DE L’EDUCATION A MADAGASCAR........................... 20
CHAPITRE I - L’EDUCATION POUR TOUS À MADAGASCAR ............................. 20
I.1- L’éducation dans son sens ..................................................................................... 20
I.2- Genèse de l’Education Pour Tous ......................................................................... 20
I.3- Les buts et objectifs de l’EPT................................................................................ 21
I.4- Les textes officiels relatifs à ces objectifs ............................................................. 21
CHAPITRE II - SITUATION ACTUELLE DE L’ENSEIGNEMENT A
MADAGASCAR ............................................................................................................. 23
II.1 – Education formelle ............................................................................................. 23
a - La population scolaire actuelle............................................................................ 23
b - Classification selon le type d’école fréquenté: privé et public ........................... 24
c - le niveau d’instruction de la population .............................................................. 25
d - Le taux de scolarisation ...................................................................................... 27
II.2 Education non formelle et alphabétisation ............................................................ 28
a- L’Alphabétisation................................................................................................. 28
b- L’éducation préscolaire........................................................................................ 30
II.3 La formation technique et professionnelle (FTP).................................................. 30
a- Les objectifs ......................................................................................................... 30
b- Stratégies............................................................................................................. 30
II.4 Evolution dans les dernières années ...................................................................... 32
a) Au niveau de l’effectif ......................................................................................... 32
b) Au niveau du résultat à l’examen......................................................................... 33
CHAPITRE III- LES POLITIQUES ET STRATEGIES EN FAVEUR DE
L’EDUCATION............................................................................................................... 36
III.1 Généralités............................................................................................................ 36
III.2 Education fondamentale à tous les Malgaches..................................................... 36
a - En terme d’Amélioration des infrastructures ...................................................... 37
b - En terme de recrutement et de formation d’enseignants..................................... 37
c- En terme d’allégement des charges des familles.................................................. 37
III.3 Amélioration de la qualité de l’éducation ............................................................ 38
a- En terme d’amélioration de la qualité de l’apprentissage .................................... 38
b- En terme d’amélioration de la capacité et de la qualité des services d’éducation et
de formation rendus aux communautés.................................................................... 38
c - En terme de renforcement du partenariat Public–privé....................................... 38
 d - En terme de renforcement de la qualité et de la pertinence de l’enseignement
post- primaire et en liaison avec les priorités économiques et sociales ................... 39
e - En terme de l’intégration de l’Approche par les Compétences (APC) ............... 39
f - En terme d’appui institutionnel ........................................................................... 39
III.4 Les nouvelles orientations du plan de reforme du système éducatif................... 40
a- L’enseignement fondamental ............................................................................... 40
b- L’enseignement secondaire.................................................................................. 41
c - L’enseignement supérieur ................................................................................... 42
d- La politique de l’éducation non formelle............................................................. 43
CHAPITRE IV- LES AVANTAGES ET CONTRAINTES............................................ 48
IV.1 Les avantages ....................................................................................................... 48
a) Les résultats encourageants :................................................................................ 48
b - Une part de budget importante allouée au secteur éducatif ................................ 49
c - Le niveau d’instruction, un indicateur de développement .................................. 51
d - le taux d’alphabétisation : un indicateur clé du développement ......................... 51
e - Madagascar, un modèle d’EPT en AFRIQUE .................................................... 52
IV.2 Les contraintes et obstacles.................................................................................. 53
a- Contraintes relevées par le Gouvernement .......................................................... 53
b- Contraintes au niveau des ménages ..................................................................... 54
c - La qualité de l’offre éducative insuffisante........................................................ 55
d- Le problème d’insertion professionnelle ............................................................ 56
IV.3 Très faible en Développement humain ................................................................ 57
IV.4 Retard en matière de diffusion et création ........................................................... 58
IV.5 Budget très important alloué à l’éducation de base ............................................. 58
CHAPITRE V- LES PERSPECTIVES DE L’EDUCATION A MADAGASCAR ........ 59
V.1 Au niveau de la qualité de l’enseignement............................................................ 59
V.2 Au niveau de l’alphabétisation .............................................................................. 59
V.3 Au niveau de l’EPT ............................................................................................... 60
a - Défis à relever ..................................................................................................... 60
V.4 Madagascar et l’Algérie ........................................................................................ 60
V.5 Recommandations ................................................................................................. 61
Conclusion…………………………………………………………………………………….65
Nom et Prénoms : RAHOLIARISON Bakolinirina Sahondra

Titre : DIAGNOSTIC STRATEGIQUE DE L’EDUCATION A MADAGASCAR

Pagination : 65 pages

Nombre de tableaux : 18

Nombre de graphiques : 00

Résumé :

Ce présent travail de mémoire permet de bien comprendre le rôle joué par l’éducation.
Elle est un instrument majeur du développement économique et social. Elle consiste à aider le
pays à faire reculer la pauvreté et à améliorer les niveaux de vie par une croissance durable et
l’investissement humain.
L’investissement éducatif se traduit par une accumulation de capital humain, clé d’une
croissance économique soutenue et d’une augmentation des revenus. Elle contribue aussi à
faire reculer la pauvreté en augmentant la productivité du travail du pauvre, en réduisant les
taux de fécondité, en améliorant l’état de santé des gens et en équipant ceux-ci de manière
qu’ils puissent participer pleinement à la vie économique et sociale du pays.
A Madagascar, l’éducation constitue un des priorités du gouvernement. Une part
importante du budget est allouée à ce secteur. Depuis la participation de Madagascar à un
programme « Education pour tous », une nette amélioration est constatée, et notre pays est un
modèle en ce programme en Afrique. C’est un grand progrès et si cette tendance continue, il
n’est pas difficile d’atteindre les objectifs en matière d’éducation.

Directeur de mémoire : Monsieur RAVELOMANANA Mamy Raoul.