Les rôles facilitateurs des émotions

dans les apprentissages scolaires

David Sander, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation & Centre

interfacultaire en sciences affectives, Université de Genève

David Sander è professore di Psicologia presso l’Università di | 11

­Ginevra, dove dirige il Centre interfacultaire en sciences affecti-
ves (unige.ch/cisa). Dopo aver studiato matematica, psicologia e
scienze cognitive a Parigi e a Lione, nel 2002 è entrato a far parte
dell’Università di Ginevra per sviluppare la sua ricerca sulle emozio-
ni e su come queste modulino l’attenzione, la memoria, l’apprendi-
mento e i processi d­ ecisionali.
 Les rôles facilitateurs des émotions dans les apprentissages scolaires

12 | Les émotions sont omniprésentes à l’école où elles Notons que la plupart des théories des émotions sou-
concernent l’ensemble des acteurs, notamment les lignent le fait que les émotions sont typiquement as-
élèves, les enseignants et les familles. En particulier, sociées à d’événements (réels ou imaginaires) qui
les émotions des élèves influencent, favorablement ou sont pertinents (c’est-à-dire, importants ou significa-
défavorablement, leurs apprentissages, leur bien-être tifs) pour nos motivations du moment (p. ex., nos
et le climat de classe (voir Pekrun & Linnenbrink-Gar- buts, besoins, valeurs, ou intérêts). Cela signifie que
cia, 2014). Cet article se focalise sur des pistes de ré- seuls les événements qui sont évalués subjectivement
flexion concernant la manière dont les émotions comme pertinents sont susceptibles de déclencher
peuvent faciliter ces apprentissages (voir aussi Dener- des émotions, expliquant ainsi la grande variabilité
vaud et al., 2017 ; Immordino-Yang et Damasio, 2007). inter-individuelle dans le déclenchement des émo-
Pour ce faire, après avoir brièvement discuté de la défi- tions. En effet, le même événement peut être très per-
nition des émotions, nous allons explorer quatre pistes tinent pour un individu mais beaucoup moins perti-
sous-tendant ces effets facilitateurs : 1) l’orientation nent pour un autre. Un même événement peut d’ail-
attentionnelle par les stimuli émotionnels, 2) la facili- leurs déclencher une émotion désagréable chez un
tation mnésique pour les stimuli émotionnels, 3) les individu mais agréable chez un autre si cet événement
émotions épistémiques, et finalement, 4) les émotions va contre les buts de l’un mais, au contraire, facilite
d’accomplissement. les buts de l’autre. Par exemple, un même stimulus tel
qu’une note identique à un examen peut déclencher de
Qu’est-ce qu’une émotion ? la fierté chez un élève mais de la déception chez un
L’étude des émotions bénéficie d’une histoire riche et autre selon, par exemple, les attentes de chacun
multidisciplinaire avec de grands penseurs tels Aris- concernant cette note. Ce n’est donc typiquement pas
tote, Descartes ou Darwin qui s’y sont intéressés. Cette le stimulus (p. ex., la note) en tant que tel qui dé-
histoire est pavée de théories, de résultats et de débats clenche l’émotion à la manière d’un réflexe, mais cela
qui ont passionné aussi bien le monde académique que est plutôt l’évaluation subjective du stimulus en
la société. Tout en considérant la richesse de ces débats contexte qui la déclenche.
(voir Davidson et al., 2003 ; Sander et Scherer, 2009) et Considérant ces différents éléments, il nous est pos-
le fait qu’il existe d’importantes variabilités à la fois sible de proposer la définition opérationnelle suivante
interculturelles (voir Tsai & Clobert, 2019) et dévelop- s’appliquant à toute émotion (voir Sander, 2013 ; 2016).
pementales (voir Gentaz, 2023 ; Sander & Gentaz, L’émotion est un processus rapide, focalisé sur un évé-
2022) dans le déclenchement et dans la régulation des nement et constitué de deux étapes : (1) un mécanisme
émotions, il nous semble possible de proposer une défi- de déclenchement fondé sur la pertinence de l’événe-
nition consensuelle de l’émotion (Sander, 2013 ; 2016). ment qui façonne, (2) une réponse constituée de plu-
L’émotion peut ainsi être considérée comme étant sieurs composantes (les tendances à l’action, les réac-
constituée de cinq composantes : (i) l’évaluation co- tions du système nerveux autonome, l’expression et le
gnitive (p. ex., interpréter le commentaire d’un ensei- ressenti).
gnant comme un compliment) ; (ii) l’expression (p. ex.,
produire un sourire) ; (iii) la réponse du système ner- Orientation attentionnelle par les stimuli
veux périphérique (p. ex., avoir une augmentation de émotionnels
sa fréquence cardiaque) ; (iv) la tendance à l’action (p. L’émotion, une fois déclenchée, va faciliter de nom-
ex., vouloir s’approcher de l’enseignant qui nous com- breux processus cognitifs tels que la perception, l’at-
plimente) ; et (v) le ressenti (p. ex., ressentir de la fier- tention, la mémoire et la prise de décision (voir Brosch
té). Un certain nombre de modèles proposent que ces et al., 2013). Un des premiers effets de l’évaluation de la
réponses se coordonnent très rapidement. En effet, en valeur affective d’un stimulus est le fait que celui-ci va
termes de dynamique temporelle, les émotions sont ty- orienter notre attention, que ce stimulus soit désa-
piquement considérées comme ayant une durée brève gréable (Bar-Haim et al., 2007) ou agréable (Pool et al.,
(quelques secondes ou minutes) en comparaison des 2016). La notion d’attention émotionnelle a été propo-
autres phénomènes affectifs (p. ex., humeurs, préfé- sée pour expliquer le mécanisme psychologique par
rences, ou dispositions affectives). lequel nos ressources attentionnelles sont particulière-
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Giada Balinzo
3° anno di grafica – CSIA

ment allouées au traitement d’informations qui ont une permettant ainsi par exemple de passer plus facilement
valeur affective. Ce type de « privilège » attentionnel d’une tâche à une autre (Paul et al., 2021).
semble notamment reposer sur le rôle de l’amygdale
cérébrale dans le traitement des stimuli émotionnels et Facilitation mnésique pour les stimuli
suggère que les attentions spatiale et temporelle béné- émotionnels
ficient de la présence d’information émotionnelle. Les effets des émotions sur les différents systèmes de
Ce type d’attention est donc probablement favorable mémoire ont été très étudiés et indiquent typiquement
aux apprentissages scolaires dès lors que l’information un avantage mnésique à la fois pour les événements dé-
émotionnelle est suffisamment liée à l’information qui sagréables et agréables : que cela soit pour la mémoire
est à apprendre (p. ex. si l’information déclenche implicite (p. ex., l’apprentissage par renforcement) ou
l’émotion « intérêt »). En revanche, ce type d’attention la mémoire déclarative (p. ex., la mémoire épisodique),
est également susceptible d’interférer avec de tels ap- les informations émotionnelles semblent faciliter les
prentissages lorsque l’information émotionnelle est processus mnésiques à différents niveaux. Par
mise en compétition avec l’information à apprendre. exemple, des études suggèrent qu’une information
Au-delà des effets émotionnels sur les attentions spa- émotionnelle facilite les processus d’encodage, de
tiale et temporelle, il a été proposé que les émotions consolidation et de rappel (Levine & Pizarro, 2004).
positives (c’est-à-dire agréables à ressentir) aient Reposant notamment sur les liens entre l’amygdale cé-
comme effet d’augmenter la flexibilité attentionnelle, rébrale et l’hippocampe, des résultats suggèrent globa-
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Gianluca Rainone
3° anno di grafica – CSIA

lement que plus un événement a une valeur affective salle de classe serait ainsi de maximiser l’émotion de
pour l’individu mieux il s’en rappellera. curiosité chez l’élève au moment de l’encodage et de
D’autre part, s’inspirant d’études chez l’animal, il a été minimiser l’émotion de stress chez l’élève au moment
proposé que l’état émotionnel d’un individu peut diffé- du rappel.
rentiellement moduler la mémoire pour des informa-
tions neutres selon l’étape mnésique concernée, avec Les émotions épistémiques
par exemple un effet plutôt facilitateur du stress si ce- La curiosité épistémique, telle que mentionnée ci-des-
lui-ci se produit juste avant l’étape d’encodage ou juste sus à propos de ses effets sur la mémoire, est une émo-
avant l’étape de consolidation, mais un effet d’interfé- tion que l’on considère souvent comme étant centrale
rence s’il se produit juste avant l’étape de rappel ou dans la catégorie dite des « émotions épistémiques »
juste avant l’étape de reconsolidation (Vogel & (epistemic emotions ou knowledge emotions). Cette fa-
Schwabe, 2016). mille d’émotions peut être définie, de manière géné-
Les effets de facilitation pour la mémoire de stimuli rale, comme l’ensemble des émotions qui sont étroite-
neutres qui suivent des stimuli émotionnels (voir Tam- ment liées à la connaissance. Ces émotions sont impli-
bini et al., 2017) pourrait être pertinent dans un quées dans nos motivations à explorer la connaissance,
contexte scolaire dans lequel l’information qui doit à « en savoir plus » et à apprendre ; de nombreuses
être apprise n’est souvent pas émotionnelle en tant que émotions sont ainsi considérées pour leurs effets facili-
telle. Cependant, parfois l’information à apprendre est tant ou entravant l’acquisition de connaissance, par
émotionnelle en tant que telle, par exemple lorsqu’elle exemple : l’intérêt, la curiosité, la surprise, l’émerveil-
déclenche l’émotion d’intérêt ou de curiosité. Ainsi, lement, la joie, la confusion, l’ennui, l’anxiété, et la
plusieurs études ont démontré un effet de facilitation frustration (voir Chevrier et al., 2019 ; Muis et al.,
de la curiosité sur la mémoire avec un meilleur rappel 2018 ; Silvia, 2017 ; Vogl et al., 2020).
pour les informations que des participants étaient cu- L’intérêt et la curiosité sont les deux émotions épisté-
rieux de connaitre au moment de l’encodage (voir Mar- miques les plus étudiées. Même s’il existe de nom-
vin & Shohamy, 2016). Une piste intéressante pour la breux débats concernant les différences entre l’intérêt
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Gianluca Rainone
3° anno di grafica – CSIA

et la curiosité (voir Murayama, 2022 ; Silvia, 2017), la récemment été proposé que l’apprentissage affectif so-
littérature dans le domaine scolaire les considère typi- cial (affective social learning) sous-tende la transmis-
quement comme similaires et nous n’entrerons pas, ici, sion de valeurs d’un enseignant à un élève (voir Dukes
dans des distinctions les concernant. & Clément, 2019 ; Gruber et al., 2022). De manière gé-
Plusieurs résultats suggèrent que l’on puisse concep- nérale, de nombreuses recherches sur la reconnais-
tualiser la curiosité épistémique comme étant à la sance des émotions (voir p. ex. Mumenthaler & San-
connaissance ce que l’appétit est à la nourriture : l’in- der, 2015) suggèrent que les expressions émotionnelles
formation intéressante, tout comme la nourriture, se- (p. ex., faciales, vocales, posturales) de l’enseignant
rait une forme de récompense pour l’individu (pour influencent automatiquement les émotions des élèves.
discussion, voir Murayama, 2022). Un des effets co- Puisque les émotions des élèves influencent leurs ap-
gnitifs de la curiosité et de l’intérêt étant de faciliter les prentissages, il n’est donc pas surprenant d’observer
motivations d’approche et les processus d’exploration que les émotions des enseignants sont susceptibles
et d’apprentissage, il est légitime de considérer les d’influencer la réussite académique des élèves (voir
conditions de déclenchement de ces émotions en Frenzel et al., 2021). Ainsi, une première piste pour
contexte scolaire. Cette question n’est pas nouvelle susciter l’intérêt des élèves serait d’exprimer de ma-
(voir Dewey, 1913) et la recherche expérimentale offre nière non verbale, en tant qu’enseignant, de l’intérêt
de nombreuses pistes et perspectives pour susciter l’in- pour l’objet de l’apprentissage.
térêt des élèves. Une seconde piste est de considérer le profil d’apprai-
Une première piste que nous proposons concerne les sal de l’intérêt. En effet, certaines recherches sug-
processus de contagion émotionnelle. En effet, de gèrent que l’intérêt est une émotion qui est typique-
nombreuses études montrent que la simple expression ment déclenchée par un événement évalué comme
d’une émotion par un individu peut moduler l’émotion étant (i) nouveau et (ii) complexe, mais (iii) compré-
ressentie par d’autres individus qui l’observent. Repo- hensible (voir Silvia, 2006). Ainsi, une présentation du
sant sur ce processus d’imitation, mais également sur contenu à apprendre qui met en évidence le fait que ce
d’autres processus tel que le référencement social, il a contenu est nouveau (ou peu familier) pour l’élève, suf-
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16 | fisamment complexe à comprendre pour lui mais tout contrôle, et l’intérêt pour la tâche réalisée ; 3) le fait
de même subjectivement compréhensible serait pro- d’encourager la pertinence personnelle de l’apprentis-
pice à faciliter l’intérêt de l’élève pour ce contenu. sage, par exemple en augmentant la « valeur d’utilité »
Une troisième piste est d’utiliser le modèle du dévelop- de cet apprentissage en demandant aux élèves de rédi-
pement de l’intérêt en quatre phases (voir Hidi & Ren- ger un texte concernant la pertinence de ce qui doit être
ninger, 2006). Un des objectifs d’un tel modèle est de appris pour leur vie actuelle ou pour leur carrière po-
considérer qu’un contenu à apprendre peut ne pas gé- tentielle (Hulleman & Harackiewicz, 2009).
nérer de motivation intrinsèque a priori mais tout de
même susciter de l’intérêt après un certain nombre Les émotions d’accomplissement
d’étapes. La logique du modèle est de considérer que Une autre catégorie d’émotions très étudiée dans le
l’élève peut développer un intérêt individuel si l’ensei- contexte des apprentissages scolaires est celle dite des
gnant le soutient tout d’abord dans l’émergence d’un « émotions d’accomplissements » (achievement emo-
intérêt situationnel. Ainsi, la première phase corres- tions, voir Pekrun, 2006). Ces émotions correspondent
pond au déclenchement de l’intérêt situationnel durant à celles que les élèves ressentent lorsque leurs compé-
laquelle par exemple le matériel ou l’enseignant est en- tences sont concernées, c’est-à-dire à propos d’activités
thousiasmant et attire l’attention de l’élève. La seconde qui mettent directement en jeu leurs compétences ou à
phase vise à maintenir cet intérêt situationnel, par propos d’événements qui sont en lien avec les résultats
exemple grâce au plaisir ressenti dans la réalisation de de ces activités. De telles émotions sont fréquemment
tâches impliquant ce contenu. Ces deux premières ressenties à l’école par les élèves puisque leurs compé-
phases pourraient permettre l’émergence d’un intérêt tences sont en jeu dans de nombreuses activités sco-
individuel impliquant la disposition de l’élève à s’enga- laires telles que les cours eux-mêmes, les exercices, les
ger volontairement et avec plaisir dans l’activité d’ap- révisions ou encore les évaluations et examens. Les
prentissage à propos du contenu en question. Enfin, la émotions fréquemment rapportées par les élèves en si-
quatrième phase consiste dans la stabilisation poten- tuation d’accomplissement sont les suivantes : joie, dé-
tielle dans le temps de cet intérêt individuel pour le sespoir fierté, soulagement, anxiété, stress, frustration,
contenu enseigné, sous-tendant une préférence pour colère, tristesse, désespoir, honte, et ennui (voir Pekrun
des tâches qui impliquent ce contenu ainsi que de la et al., 2007). Les nombreux travaux de Reinhard Pekrun
persévérance et du plaisir à réaliser volontairement des et ses collaborateurs ont mis en évidence les rôles im-
tâches liées à ce contenu. Un élève pourrait ainsi même portants de ces émotions dans la motivation pour les
se déclarer passionné par tel ou tel domaine acadé- activités scolaires et dans la réussite scolaire ; de même,
mique, s’accompagnant alors d’une meilleure réussite la réussite scolaire est un prédicteur des émotions d’ac-
académique dans ce domaine (Li et al., 2021). complissement (Pekrun et al., 2023). Inspiré notam-
En contexte scolaire, une quatrième piste pour aug- ment par les travaux de Lazarus, le modèle principal
menter l’intérêt des élèves est de proposer ce qui est expliquant l’émergence des émotions d’accomplisse-
parfois appelé une « éducation personnalisée » tout en ment est le modèle « contrôle-valeur » selon lequel les
conservant des classes potentiellement hétérogènes variables psychologiques liées (i) au sentiment de
(voir Reber et al., 2018). Plusieurs interventions ont ain- contrôle et (ii) à la valeur subjective sont les plus im-
si été proposées en contexte scolaire avec l’objectif portantes pour prédire les émotions d’accomplissement
commun de susciter ou de renforcer l’intérêt d’élèves des élèves (voir Pekrun, 2006).
pour un contenu d’apprentissage. Citons trois exemples : Parmi les processus psychologiques impliqués dans le
1) la personnalisation du contexte, par exemple en in- sentiment de contrôle, on peut citer les suivants : 1) le
cluant des détails personnels dans le cadre de la tâche à locus, p. ex., l’élève évalue si la cause est interne (p.
réaliser (p. ex., le nom de l’élève, sa date de naissance, ex., intelligence, effort) ou externe (p. ex., chance, atti-
ses préférences du moment) ; 2) le fait de permettre à tude de l’enseignant) ; 2) la stabilité, p. ex., l’élève éva-
l’élève de réaliser des choix durant son apprentissage, lue si la cause est stable (p. ex., ses aptitudes) ou transi-
par exemple entre des exercices différents (mais de toire (p. ex., ses efforts) ; 3) la contrôlabilité, p. ex.,
même utilité pédagogique) ; le choix d’une activité per- l’élève évalue s’il peut contrôler la cause (p. ex., l’effort
met ainsi de renforcer le sentiment d’autonomie, de est contrôlable, la chance ne l’est pas) ; 4) ses propres
compétences, p. ex., l’élève évalue son auto-efficacité quences ; (2) la reconnaissance de ses propres émo- | 17
académique qui inclut ses prédictions et croyances tions ; (3) la reconnaissance des émotions d’autrui ; (4)
concernant ses propres capacités à apprendre du nou- la capacité à avoir des émotions appropriées aux situa-
veau matériel, à développer des aptitudes, et à maîtri- tions, à la fois en qualité et en intensité; (5) l’apprentis-
ser des tâches. sage de la valeur émotionnelle de nouvelles situations ;
Parmi les processus psychologiques impliqués dans (6) la régulation de ses propres émotions ; et (7) la ges-
l’évaluation de la valeur subjective de la situation, une tion des émotions d’autrui, par exemple en groupe. De
distinction est faite entre la valeur intrinsèque et la va- manière générale, les compétences émotionnelles sont
leur extrinsèque. La valeur intrinsèque d’une activité favorables à la réussite académique (voir MacCann et
scolaire correspond typiquement au niveau de plaisir al., 2020).
ressenti à propos de la réalisation de l’activité elle- Pour conclure, il nous semble que l’utilité des émotions
même. En revanche, la valeur extrinsèque d’une activi- et des compétences émotionnelles pour favoriser les
té scolaire correspond typiquement au niveau auquel apprentissages scolaires démontre l’importance de
l’élève pense que d’autres personnes ou entités ex- considérer l’apport des sciences affectives pour expli-
ternes (p. ex., la famille, l’enseignant, les pairs, ou la quer, modéliser et prédire les facteurs favorables à la
société) valorisent cette activité. fois au bien-être et à la réussite des élèves.

Conclusion
Il nous semble indéniable que les activités d’enseigne-
ment gagnent à intégrer, dans leurs conceptualisations
et dans leurs pratiques, les émotions et les compé-
tences émotionnelles des élèves. Cela souligne l’im-
portance de renforcer la formation des enseignants
dans le domaine des émotions et, plus généralement,
dans celui des sciences affectives (voir Audrin, 2020).
En effet, de nombreux arguments indiquent que les
émotions sont susceptibles de faciliter des processus
tels que l’attention et la mémoire qui sont importants
pour les apprentissages scolaires. De plus, les émo-
tions épistémiques et les émotions d’accomplissement
ont de tels liens avec les apprentissages scolaires que le
fait de les considérer explicitement et de les prévoir
dans les activités d’enseignement ne peut qu’être pro-
pice à la réussite des élèves. Bien entendu, le fait que
certains processus affectifs (p. ex., émotions et hu-
meurs) puissent faciliter les apprentissages ne signifie
pas que d’autres processus affectifs ne puissent, au
contraire, interférer avec les apprentissages. Dans ces
cas, le fait de prendre conscience de tels effets négatifs
peut également contribuer à leur prévention.
Notons finalement que la considération des émotions à
l’école, telle que présentée dans un article, est complé-
mentaire à la considération, très importante égale-
ment, des compétences émotionnelles (voir Nathanson
et al., 2016 ; Richard, Gay, & Gentaz, 2021). Ainsi, de
nombreuses recherches étudient par exemple les com-
pétences émotionnelles suivantes : (1) la compréhen-
sion des émotions, de leurs causes et de leurs consé-
 Les rôles facilitateurs des émotions dans les apprentissages scolaires

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