3.

La didactique de la littérature

La didactique de la littérature se rapporte à tout ce qui concerne

l’enseignement de cette matière selon les différents niveaux scolaires. Elle se
différencie des autres didactiques du français telles la didactique de la
grammaire, de l’orthographe, de la lecture, de l’écrit, de l’oral…

La littérature n’a pas toujours été enseignée telle qu’elle l’est actuellement.
Le lycée créé en 1802 avait pour instruction de baser l’enseignement
essentiellement sur le latin et les mathématiques. Les « belles lettres », c'est-à-
dire les œuvres des poètes et des écrivains, étaient constamment mises en
parallèle avec les lettres latines, car le critère d’excellence était celui de
l’imitation. D’où le goût pour l’esthétique classique.

A quel moment la littérature est-elle devenue un objet d’enseignement ?

Selon André Chervel dans Histoire de l’enseignement du français du XVIIe au

XXe,( 2006) on enseigne la littérature française depuis plus de quatre cents ans,
mais d’après Gustave Lanson, elle s’est instituée au XIXe siècle, avec la lecture
expliquée (1882) et l’histoire littéraire (1840). Un texte administratif précise les
modalités de l’enseignement de la littérature à cette époque :

« Strictement encadré, le déroulement de la séance consacrée au cours

d’histoire de la littérature française ne permet pas une étude approfondie des
écrivains et des œuvres. Un moment est prévu pour un exposé du professeur sur
la biographie de l’écrivain, pour l’analyse de ses principaux ouvrages, puis pour
la lecture à haute voix, par les élèves, qui donne lieu à des interrogations sur les
caractéristiques, les beautés et les défauts du passage lu en classe. Le devoir
porte sur l’analyse critique du morceau lu et analysé au début de la classe. Le
professeur « commence chaque séance par une notice biographique destinée à
faire connaître l’écrivain et à fournir aux élèves l’explication des allusions
auxquelles les événements de sa vie donnent lieu, dans les écrits ou dans la
conversation. Il analyse ses principaux ouvrages, il s’attache à montrer la
méthode de composition suivie par l’auteur, l’idée principale, les idées
accessoires, les arguments et les passions, s’il s’agit d’un discours; les
caractères et les intrigues, mis en scène, s’il s’agit d’une tragédie ou d’une
comédie ; enfin il fait ressortir l’ordre suivi par l’auteur dans le développement
de son sujet » Bulletin administratif, n° 104, avril 1866, p. 624

Les études secondaires étant payantes et longues, l’enseignement de la

littérature était destiné aux privilégiés, comme le signale BALIBAR (1974,
146) :
« L'enseignement du peuple n'était pas l'enseignement de la bourgeoisie.»

Même lorsque l’enseignement s’est démocratisé, la méthode traditionnelle n’a

pas beaucoup évolué par rapport à la description du cours faite ci-dessus au XIX
e siècle. Au XXe siècle, l’enseignement de la littérature est parfois défini par
référence à Pierre Clarac, inspecteur général, dont un ouvrage publié en 1964,
passe pour bien représenter ce qu’était cet enseignement traditionnel (cf.
Ropé, 1990, p. 119). Les ouvrages de Lagarde et Michard sont également très
représentatifs de ce type d’enseignement traditionnel.

Jusqu’au milieu des années 1960, l’enseignement de la littérature a pour but

de faire connaître les grands courants de l’histoire littéraire, la vie et l’œuvre
des grands auteurs et de transmettre une sorte de patrimoine moral et
culturel.

En France, la didactique de la littérature est née dans les années 70 avec une
remise en question de toutes les valeurs antérieures et s’est constituée
autour d’une contestation de l’enseignement traditionnel :

-rejet de l’enseignement traditionnel de la littérature, associé à un désir

d’innovation didactico –pédagogique

-attrait pour la scientificité dans l’approche pédagogique, l’enseignement et

l’apprentissage

-rencontres entre enseignants et théoriciens du texte littéraire, comme au

cours des colloques de Cerisy-la-Salle (Doubrovski et Todorov, 1971) et de
Strasbourg (Mansuy, 1977) soucieux de « dépoussiérer » l’enseignement de
cette matière

-numéros de revue d’études littéraires qui traitent de la problématique de

l’enseignement de la littérature par exemple Littérature, 1972,
n° 7 ; Littérature, 1975, n° 19 ; Poétique, 1977, n° 30 ;Revue des sciences
humaines, 1979, n° 174.

Que reprochait-on à la littérature telle qu’elle était enseignée ?

- l’enseignement traditionnel des lettres avec la traditionnelle

explication de texte à laquelle on reprochait de faire une trop grande
part à l’impression subjective ;
 - une vision de la littérature qui sacralise certains auteurs au détriment
d’autres, comme s’ils représentaient l’humanité éternelle (Delesalle,
1970 ; Fayolle, 1975 ; Sarrazin, 1987 ; Rosier, 2002) ; on n’étudiait pas les
contemporains ;

- les manuels en usage, avec la volonté d’inscrire dans les pratiques

des savoirs nouveaux, qui fondent des méthodes différentes d’approche des
textes ;

- les exercices dominants, trouvés peu structurés ;

- l’approche normative de la langue liée à la littérature (Halté, 1992,

p. 22-26), présentant les auteurs étudiés comme les vecteurs de la perfection
linguistique.

Les nouvelles méthodes

Selon un article de Jean-Louis Dufays, quatre tendances se sont succédé depuis

1970 :

-centration sur les textes, ouverture au paralittéraire, maîtrise d’une méthode

(analyse structurale)

- devenir un lecteur autonome et critique ( travaux d’Umberto Eco 1985)

-développer des compétences qui doivent être évaluables, réinvestir des acquis
dans des tâches complexes, mettre en parallèle des textes présent et du passé.

- promotion du sujet lecteur,

L’essentiel des connaissances à maîtriser sur les mouvements littéraires et

culturels au programme est donné sous la forme de fiches repères, avec des
exercices variés pour s’approprier ces connaissances.

Des outils de langue sont donnés de manière très structurée, avec des
exercices permettant de les mettre en pratique (l’énonciation, le point de vue,
la modalisation, les types de progression, les procédés de style etc.)

Une variété de textes, puisant dans les auteurs français, francophones, dans la
littérature étrangère traduite, et même dans ce qui était considéré autrefois
comme de la paralittérature (policiers, BD, science fiction…)
Une lecture méthodique (ou analytique) des textes (interrogations
systématiques du texte) a remplacé la traditionnelle explication de texte, selon
les Instructions officielles de 1987). Elle consiste à :

-lire le texte

-examiner le paratexte

-relier le texte à un auteur, à une époque, à un courant littéraire

-dégager la spécificité du texte

-définir le genre, le registre, les formes de discours

-définir la situation de communication et étudier l’énonciation

-étudier le rythme, les sonorités, les procédés d’écriture :

(procédés lexicaux : vocabulaire concret ou abstrait, champs

lexicaux, réseaux de significations, polysémie, connotations, niveaux de
langue…

procédés grammaticaux : temps verbaux, modes, types de phrase,

ponctuation…

procédés rhétoriques : argumentation, figures de style)

-dégager la composition du texte et sa disposition typographique

- étudier les marques spécifiques au genre du texte : narratif, poétique en vers

ou en prose, théâtral, dialogue, apologue, essai…

-confronter le texte avec d’autres, pour dégager des relations de convergence

ou d’opposition entre les idées ou les styles.

A propos de la lecture méthodique

Michel Descotes, dans un ouvrage intitulé La Lecture méthodique. De la

construction du sens à la lecture méthodique, CRDP de Toulouse, 1989,
explique l’utilité de la lecture méthodique. Selon lui, « Par la lecture
méthodique, il s’agit de faire acquérir aux élèves des méthodes de lecture
applicables à des objets à lire de plus en plus nombreux, de plus en plus divers
(réponse à une demande sociale). La capacité de lecture doit se caractériser par
sa flexibilité. Un bon lecteur dispose d’une capacité « ouverte » de lecture et
sait adapter ses méthodes à la grande diversité des objets à lire, sans pour
autant se détourner de la fréquentation des textes littéraires. La lecture
méthodique s’applique donc à tous les textes, littéraires ou non.»

Le but de cette lecture méthodique est de faire acquérir aux apprenants une
méthode de lecture qu’ils pourront appliquer à différents types de texte,
qu’ils soient littéraires ou non. Ces lecteurs s’impliqueront davantage dans
l’acquisition du sens qu’avec la traditionnelle explication de texte où, le plus
souvent, la façon de voir de l’enseignant leur était imposée, paralysant leur
esprit critique.

Des approches différentes

A partir du moment où l'enseignement des langues a visé une utilisation

fonctionnelle du langage, avec la pédagogie de la communication, l’étude de
la littérature a posé problème car il n’a pas semblé utile de développer ses
connaissances en littérature pour communiquer avec ses semblables.

Cependant, peu à peu, le rôle de la littérature dans la classe de FLE a été

reconsidéré et beaucoup pensent à présent que les textes littéraires
présentent un apport linguistique très varié et que judicieusement utilisés, ils
peuvent être une source intéressante de motivation pour les apprenants.

Cependant la didactique de la littérature connaît des débats qui continuent

actuellement et suscitent des théories contradictoires.

Ainsi, se dégagent deux pôles des études littéraires :

- doit-on viser la compréhension des grandes œuvres ?

- doit-on faire acquérir les instruments d’analyse du discours ?
Pour le premier pôle, on se heurte à la difficulté suivante : comment enseigner
à des apprenants à comprendre la littérature et à l’apprécier ?

Pour Roland Barthes, « Il y a une antinomie profonde et irréductible entre la

littérature comme pratique et la littérature comme enseignement » ; ce qui l’a
même amené à s’interroger sur la possibilité « que la littérature puisse subsister
dans un enseignement, qu’elle soit compatible avec l’enseignement ».

C’est cette distinction entre littérature enseignée et pratique de la littérature

qui amène Jean Ricardou à considérer comme un « immense abus de langage
ou, si l’on préfère, au moins une extraordinaire prestidigitation » le fait que
« l’enseignement de la littérature ne consiste jamais à enseigner la littérature »

On reproche souvent à la littérature d’être trop inféodée à l’histoire littéraire

et de vouloir tout expliquer d’un texte par le recours au contexte et à la vie
de l’auteur. Mais on lui reproche aussi d’insister plus sur les théories et les
différentes approches, que sur le texte lui-même.

Ainsi, Todorov incrimine la désaffection pour la littérature au fait qu’on met

davantage l’accent dans son enseignement sur des méthodes d’analyses que
sur l’œuvre elle-même. Il écrit : « A l’école, on n’apprend pas de quoi parlent
les œuvres, mais de quoi parlent les critiques. »

Certes, Barthes a dit : « la littérature, c’est ce qui s’enseigne » mais beaucoup

d’enseignant ne sont pas persuadés d’avoir trouvé la méthode efficace pour
que les apprenants se l’approprient.

En effet, il semble qu’en cours de français, dans les collèges et les lycées, on
étudie surtout l’histoire de la littérature et les différentes théories de la
littérature, et donc plus les discours sur la littérature que la littérature elle-
même.

Pour le second pôle, existent aussi des critiques : sous l’influence des théories
structuralistes et linguistiques, la lecture se présente de plus en plus comme un
« exercice de l’intelligence », ne requérant aucune émotion, mais un savoir-
faire technique et des connaissances scientifiques. Certains didacticiens
pensent qu’étudier la littérature dans les collèges et les lycées se réduit peu à
peu à un travail minutieux sur un texte donné, sur lequel l’apprenant fait de
repérages et des relevés d’éléments lexicaux et syntaxiques, allant même
jusqu’à les insérer dans une grille (par exemple la grille sémantico-syntaxique
proposée par Sophie Moirand dans Situations d’écrit 2003). A trop
« disséquer » le texte, on risque de lui faire perdre toute fraîcheur.

En fait, il s’agit plus d’un travail sur la langue que de littérature proprement
dite. Comment va donc se créer le lien entre les apprenants et la littérature ?
Comment pourront-ils s’approprier cet apprentissage ?

D’autre part, les théoriciens et les didacticiens ont des points de vue
divergents sur la place de la littérature dans les cours de français.

Cours de français ou cours de littérature ?

Certains considèrent que la littérature fait partie intégrante du cours de

français, comme Dominique Maingueneau qui estime que la matière
« français » inclut la littérature, susceptible seulement en partie de traitements
spécifiques. Dans cette façon de voir, la place de la littérature est donc
minorée.

D’autres voient la littérature comme un discours spécifique, qui engage des

valeurs esthétiques et morales, et donc à mettre à part dans l’enseignement du
français. Ainsi Bernard Schneuwly, professeur de didactique des langues à
l’Université de Genève, suggère de « faire de la littérature un objet clairement
repérable, clairement délimité » dans la mesure où elle « est un objet culturel
qui a des discours de référence multiples, mais disciplinairement relativement
bien définis, c’est-à-dire avec des disciplines académiques de référence ».
( Revue française de pédagogie, 159/ avril-juin 2007 )
Les spécificités des textes littéraires justifient-elles vraiment une
autonomisation radicale? Comment intégrer alors l’apprentissage de la
littérature dans un programme, avec des horaires distincts, sans heurter à
différents niveaux, surtout celui de la hiérarchie, professeurs de langue
française et professeurs de littérature ?

Ne faut-il pas plutôt continuer à opérer dans un même cours, avec un seul
professeur, un va-et-vient entre les démarches centrées sur l’appropriation du
fait littéraire et celles qui privilégient l’acquisition et le développement de la
lecture et de l’écriture ?

Peut-être faudrait-il combiner les avantages de ces deux façons de faire,

l’une traditionnelle, l’autre plus moderne, pour enseigner la littérature ?
Donner un cadre historique et chronologique, des renseignements sur l’auteur
et son œuvre éviterait le morcellement et permettrait aux apprenants de
situer et de coordonner les éléments de leur apprentissage. D’autre part,
enseigner les outils de la lecture analytique enrichirait leurs pratiques de
lecture et les habituerait à développer leur esprit critique.

Le sujet lecteur

L’opinion des apprenants sur les textes étudiés est également à prendre en
compte : en effet, à partir des années 1980, de la primauté accordée jusque là
au texte et à ses fonctionnements structuraux on passe à la priorité donnée au
lecteur sur le texte et aux phénomènes de réception. Différents travaux
affirment en effet que la source productrice de sens n’est pas seulement dans
le texte, mais aussi et peut-être d’abord dans le récepteur, le sujet lisant.

Pierre Bayard écrit à ce sujet que : « le texte se constitue pour une part non
négligeable des réactions individuelles de tous ceux qui le rencontrent. »

Michel Picard dans La lecture comme jeu, (1986) s’intéresse au lecteur chez
lequel il distingue trois instances qui s’interfèrent:
 - le liseur , c’est le corps lisant, qui maintient une perception du réel
- le lu, qui renvoie à l’inconscient du lecteur, pris par l’illusion référentielle
- le lectant , lecteur critique qui prend du recul pour interpréter le texte.

Des expérimentations ont été faites dans des classes auprès des élèves et des
enseignants pour définir le profil du lecteur qu’ils sont ou qu’ils croient être.
Cette activité de prise de conscience s’est révélée motivante, favorisant la
découverte d’enjeux personnels de lecture.

D’un autre côté, pour motiver les apprenants, il faudrait cibler leurs centres
d’intérêt. Depuis les années 90, les programmes français ont intégré dans les
manuels de littérature, de la littérature contemporaine, de la littérature de
jeunesse, de la science fiction, des romans policiers, de la bande dessinée, des
littératures francophones ou étrangères traduites en français.

Il serait judicieux également d’adapter la longueur des textes et leurs

difficultés linguistiques au niveau des apprenants.

Il faudrait privilégier la lecture plaisir, suivie des impressions ou point de vue

de l’élève lors de débats interprétatifs, plutôt que la lecture contrainte suivie
d’une tâche scolaire. ( test de lecture, résumé, compte rendu…) On se rend
compte en effet, que malgré tous les efforts de la didactique, presque partout,
on assiste à une désaffection de la lecture et donc de la littérature.

Crise de la littérature

Différentes constatations permettent de parler d’une crise de la littérature :

- la filière lettres souffre dune grande désaffection depuis quelques

années.(près de 35% des élèves en 1968 à 8% aujourd’hui pour la série L
en France)

- une journée d’études organisée à Reims, en France le mercredi 16

octobre 2013 s’est interrogée sur le désintérêt constaté envers la
littérature, même si elle demeure enseignée dès le primaire.

- d’autre part, dans un article intitulé « Où en est l’enseignement de la

littérature ?», Christine Mongenot et Marie-France Nishop, font ressortir
le pessimisme de Dominique Maingueneau qui annonce « la fin de la
littérature », et de T. Todorov qui en parle comme d’une institution « en
péril ». Antoine Compagnon, lui, se demande : « La littérature pourquoi
faire ? » ( in Le Français aujourd’hui n° 159, Les genres : corpus, usages,
pratiques . WWW. cairn info 13/09/ 2015)

Il semble en effet qu’il y ait une crise de la littérature, du fait que les
lecteurs en ce domaine sont moins nombreux qu’autrefois, et que les
lycéens s’y intéressent moins, peut-être à cause de l’engouement pour
les nouvelles technologies qui offrent tout un éventail d’informations et
de lectures, ou parce que des disciplines plus directement investies
dans une profession vont être préférées à la littérature, sentie comme
élément de culture générale mais non essentielle.

L’opinion des apprenants sur les textes étudiés est également à prendre en
compte : en effet, à partir des années 1980, de la primauté accordée jusque
là au texte et à ses fonctionnements structuraux, on passe à la priorité
donnée au lecteur sur le texte et aux phénomènes de réception. Différents
travaux affirment en effet que la source productrice de sens n’est pas
vraiment ou pas seulement dans le texte, mais aussi et peut-être d’abord
dans le récepteur, le sujet lisant.

La problématique de l’enseignement de la littérature englobe surtout

les questions suivantes :

- Comment dépasser la désaffection de la lecture chez les adolescents

et la dévalorisation de la branche des Lettres ?
Est-ce un problème de débouchés professionnels, ou bien, à une époque de
haute technologie, les matières scientifiques et techniques éveillent plus
l’intérêt des apprenants ?

- la littérature est-elle vraiment une matière réservée à une élite ?

On dit que la diversité des publics scolaires empêche l'accès aux grands
textes, c'est-à-dire que les enfants issus d’une couche sociale moyenne
n’ont pas été préparés à apprécier la littérature. Pourtant, le film
d'Abdellatif Quéchiche, L'Esquive (2004) montre des élèves d'une cité HLM,
mettant en scène Le jeu de L'amour et du hasard de Marivaux, et fait
 ressortir quelle révélation a été pour eux cette pièce de théâtre à laquelle
ils ont été très sensibles.

- Est-elle indispensable à l’enseignement d’une langue ?

Certains estiment que le fait d’apprendre la langue d’un pays sans étudier
sa littérature, dans un seul but de communication, conduit à un savoir
lacunaire.

-Quelle littérature enseigner en classe de langue ?

Faut-il se limiter à la littérature française sous prétexte que les apprenants

étudient la langue française ? Faut-il leur faire découvrir un panorama
général incluant la littérature de différents pays francophones? Faut-il se
limiter à la littérature de leur pays d’origine ? Faut-il passer par la
traduction pour leur faire connaître les littératures étrangères ?

- Quels auteurs et quelles connaissances privilégier ?

Que sélectionner dans des savoirs si vastes, dans le cadre d’un cursus scolaire?
Sur quels critères arrêter un corpus ? Y-a-t-il des œuvres indispensables qu’il faut
absolument avoir lues ? Sur quels critères doit-on sélectionner ces
incontournables ?

- Parmi les différentes approches, laquelle choisir pour aborder au

mieux l’étude d’un texte littéraire ?

Une seule approche est-elle toujours applicable pour tenter d’atteindre

le sens d’un texte, ou faut-il enseigner différentes approches pour mieux
cerner celle qui va permettre de mieux le comprendre ? (cf. la critique
littéraire traditionnelle avec son approche biographique et historique, et
la nouvelle critique avec ses diverses analyses : sociocritique,
psychanalytique, thématique, sémiologique, comparatiste, géocritique
etc.)

- La littérature est-elle un savoir à transmettre ou une simple pratique,

celle de la lecture d’œuvres diverses ?
 En sait-on assez en littérature quand on a beaucoup lu ou y a-t-il des
connaissances indispensables à acquérir au préalable pour que ces
lectures soient plus profitables ?

- Comment motiver des apprenants aux centres d’intérêt très divers ?

Quelle méthode, quels ouvrages, quels auteurs, quels genres privilégier

pour éveiller la curiosité ou l’intérêt des élèves ?

La littérature comme objet enseigné

En tant qu’objet enseigné, la littérature prend en compte :

- des productions littéraires (écrites ou orales),

- des pratiques de la littérature

* lecture ( silencieuse ou à haute voix, expressive)

*écriture (rédaction d’un commentaire ou d’une dissertation littéraires)

*oralité (dire une poésie, une fable, un dialogue de théâtre )

* des connaissances littéraires ( histoire littéraire, biographies d’auteurs)

Qu’enseigne-t-on en général en littérature ?

La matière « français » ne peut pas être enseignée sans que soient prises en
compte les évolutions qu’elle a connues depuis la naissance de la didactique.

En France, les instructions officielles actuelles indiquent comme nécessaire

d’apprendre aux élèves l’essentiel en ce qui concerne :

- les différents genres littéraires et leurs spécificités

- les principaux courants littéraires qui ont traversé les siècles avec leurs
auteurs les plus représentatifs,

- des extraits de quelques unes de leurs œuvres, replacées dans leur

contexte historique
 - les outils de langue permettant un apprentissage raisonné de la langue (
l’énonciation, la modalisation, les registres littéraires, les figures de style,
le point de vue, les champs lexicaux,…)

- la méthode du commentaire, de la dissertation.

Quels sont les objectifs de l’enseignement de la littérature ?

Ils sont très nombreux comme le souligne Yves Reuter (1999, p. 197) :

« La variété des objectifs et finalités assignés à l’enseignement-apprentissage de la

littérature est [...] impressionnante : développer l’esprit d’analyse, développer les
compétences linguistiques, développer les compétences en lecture et en écriture,
développer les savoirs en littérature, développer le bagage culturel de l’élève,
développer son esprit critique, lui permettre de s’approprier un patrimoine,
développer son sens de l’esthétique et sa sensibilité, lui faire prendre du plaisir,
participer à la formation de sa personnalité... »

Il faut retenir de manière globale, que la littérature permet :

- l’enrichissement d’une culture littéraire personnelle

- la construction progressive de repères menant l’apprenant à une mise en

perspective historique des auteurs et des œuvres.

- le développement d’une pratique de la lecture et de l’écriture littéraires

- le développement d’un goût esthétique permettant d’apprécier les écrits

littéraires.

- la compréhension de comportements humains universels à travers à travers la

fiction des personnages et des situations.

Il faut donc réaffirmer la spécificité de la littérature et son importance dans

l’enseignement

Conclusion
Nous constatons donc que la didactique de la littérature apparaît pour le
moment comme un espace de débat, de confrontation de théories, de
renouvellement de pratiques. Elle est loin d’être le lieu de la construction
d’une théorie définitive de son enseignement et de son apprentissage.
Beaucoup des questions soulevées dans ce cours n’ont pas encore trouvé
de réponses satisfaisantes. Les méthodes évoluerons surement avec le
temps ; il est cependant souhaitable que la littérature continue à être
enseignée, indépendamment ou non des activités de langue, car elle
participe d’une culture générale et renvoie à la formation de l’esprit
critique. La lecture des grandes œuvres de la littérature, quelle que soit leur
pays d’origine, permet aux apprenants d’être confrontés aux
problématiques universelles de la vie humaine. D’autre part, l’étude de la
littérature d’un pays a une valeur patrimoniale incontestable.

D’un point de vue humaniste, la littérature permet d’aller à la rencontre

d’autres hommes et d’interpréter le monde, celui d’hier avec les œuvres
des auteurs d’autrefois et celui d’aujourd’hui avec les ouvrages
contemporain. Elle englobe donc la complexité des expériences
humaines et si elle n’est pas la seule façon d’appréhender le monde, elle
aide assurément ceux qui s’y adonnent à un plus grand développement
personnel.

La littérature a une valeur universelle car elle est un art qui traduit
l’expérience humaine et la confronte, par le phénomène de
l’interculturalité qu’il véhicule.

Antoine Compagnon, dans son cours inaugural au Collège de France en

2006, La littérature, pourquoi faire, a souligné l’importance de continuer
à s’intéresser à la littérature même si au 21ème siècle elle est en
concurrence avec d’autres centres d’intérêt. Pour se motiver, on peut
partir de l’idée d’étudier la littérature pour découvrir une civilisation, une
culture, enrichir sa vision du monde et en même temps améliorer ses
connaissances linguistiques, grammaticales, lexicales.

Souvent, la didactique de la littérature a permis de transmettre un savoir

mais aussi une passion : lire, découvrir, vivre autre chose, imaginer, voyager
par l’esprit…