UNIVERSITE DE PARAKOU

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FACULTE DES LETTRES, ARTS ET SCIENCES HUMAINES
(FLASH)
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DEPARTEMENT DES ETUDES ANGLOPHONES, HISPANIQUES,
GERMANIQUES ET DES LETTRES MODERNES
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FILIERE : LETTRES MODERNES
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MEMOIRE DE LICENCE PROFESSIONNELLE
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OPTION : Didactique du français
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Enseignement / Apprentissage /
Evaluation des ressources de la langue
en classe de 6è

Réalisé par :

BONI OSSENI Koudous Sous l’encadrement du :

Dr BABALOLA Clément

Maître-Assistant des Universités de CAMES

Enseignant-chercheur à l’Université de Parakou

Octobre 2024
 Sommaire

Sommaire ........................................................................................................................ 2

Dédicace .......................................................................................................................... 3

Remerciements ................................................................................................................ 4

Sigles et acronymes......................................................................................................... 5

Résumé ............................................................................................................................ 6

Abstract ........................................................................................................................... 6

INTRODUCTION .......................................................................................................... 7

Chapitre I : CADRE THEORIQUE ET CONCEPTUEL ............................................... 9

I-1. Problématique........................................................................................................... 9

I-2. Objectifs et hypothèses........................................................................................... 10

I-3. Clarification conceptuelle ...................................................................................... 11

I-4. Revue de littérature ................................................................................................ 12

Chapitre II : APPROCHE METHODOLOGIQUE ...................................................... 15

II-1 Collecte des données .............................................................................................. 15

II-2 Traitement des données collectées ......................................................................... 20

II-3 Analyse des résultats .............................................................................................. 20

Chapitre III : PRESENTATION DES RESULTATS DE L’ENQUETE ..................... 22

III-1 : Présentation des résultats.................................................................................... 22

III-2 : Discussion et Analyse des données .................................................................... 30

III-3- Approches de solution ......................................................................................... 31

CONCLUSION ............................................................................................................. 35

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES ...................................................................... 37

ANNEXES : .................................................................................................................. 39

Table des matières ........................................................................................................ 47

2
Dédicace

- Mon père BONI OSSENI

- Ma très chère mère SALIOU I. Safiatou

3
Remerciements

Le présent mémoire est le résultat de nombreux échanges et collaboration avec

des personnes auxquelles je voudrais exprimer mes sincères reconnaissances,
c’est pourquoi j’adresser mes sincère remerciement à :

-Mon maître de mémoire Dr Clément BABALOLA, Maître-assistant des

universités de CAMES, pour avoir accepté diriger ce mémoire malgré ses
multiples occupations ;

-Tous les enseignants du Département des études Anglophones, Hispaniques,

Germaniques, et des lettres modernes, pour leurs enseignements de qualité qu’ils
nous ont donnée ;

-Aux membres de jury qui malgré leurs diverses occupations ont bien voulu
consacrer une partie de leurs précieux temps pour juger la qualité du présent
document et ainsi nous aider à le parfaire ;

-tous les amis d’amphi, pour les moments passés ensemble ;

-Mon maître de stage Mr Amidou-Madjid YACOUBOU O. pour son étroite

collaboration et à tous les enseignants de l’atelier du français du CEG Hubert C.
MAGA.

4
Sigles et acronymes

FLASH : Faculté des lettres Arts et Science Humaines

UP : Université de Parakou
DLM : Département des Lettres Modernes
CEG : Collège d’Enseignement Général
CAEB : Conseil des Activités Educatives du Bénin
APC : Approche Pédagogique par les Compétences
CP : Conseiller pédagogique
SA : Situation d’Apprentissage
CD : Compétence Disciplinaire

5
 Résumé

Dans l'apprentissage de la langue française, la grammaire et l’orthographe sont

toujours présente. C’est la base de la langue. La grammaire et l’orthographe sont
préconisée dans l'enseignement du français et ce depuis le primaire jusqu'au
secondaire dont le système a subi des modifications, passant de l'approche
traditionnel et aboutissant aujourd'hui à ce qu'on appelle Approche Par les
Compétences (APC). Cette dernière approche semble permettre à un plus grand
nombre d'apprenants d'être acteur à part entière dans l'acte pédagogique.
Cependant, le grand rôle que joue la grammaire et l’orthographe dans
l’enseignement / l'apprentissage du français attire notre attention pour nous
intéresser aux difficultés de son apprentissage dans les collèges et lycées

Mots clés : grammaire, apprentissage, difficulté, enseignement, orthographe

Abstract

In Learning the French language, grammar is always present. It is the basis of the
language. Grammar is recommended in the teaching of French and those from
primary to secondary school who’s Tell me is what we could see ourselves on
Tuesday the education system has undergone changes, moving from the
traditional approach and culminating today in what is called the skills-based
approach (PCA). This last approach seems to allow a greater number of pupils to
be full actors in the teaching act. However, the Great role that grammar plays in
the Learning of French draws our attention to throw a shot. Eye to the difficulties
of his Learning in middle and high schools.

Keys-words: grammar, Learning, difficulties, teaching

6
 INTRODUCTION
Au Bénin, le français est devenu une langue officielle et toujours présente dans
tous les domaines. Ceci est la conséquence de l'histoire coloniale qui a duré
soixante-quatre ans (1894-1957). La langue française est devenue une langue
internationale après l’anglais. Elle tire ses origines de la sphère coloniale,
reconnue par la société Béninoise, comme étant la première langue enseignée
dans nos collèges et lycées et au primaire. Le français est devenu et ce jusqu'à
nos jours une matière qu'on enseigne dans les établissements comme une
discipline. Ces derniers l'utilisent dans un double sens : d'abord comme un outil
d'accès à un savoir ensuite comme un moyen d'ouverture d'esprit des apprenants.
L'apprentissage de cette langue exige des étapes de travail organisé. Il trouve son
fondement culturel dans l'ensemble des activités et s'inscrit en priorité dans une
interaction entre parler, écouter, lire et écrire. L'enseignement/apprentissage de
la langue est régi par une succession d’étapes très précises qui permet d'atteindre
les objectifs tels que savoir utiliser le lexique et s'exprimer. Les ressources de la
langue sont au service de l'apprentissage du français et jouent un rôle très
important l’enseignement du français. Elles régie un ensemble de règles. Pour
apprendre le français il faut d'abord qu'il y ait une bonne connaissance de toutes
les règles grammaticales et d’orthographe. À la suite de cette acquisition
importante, nous nous sommes donné pour tâche d'étudier l'apprentissage de la
grammaire et l’orthographe qui fait partit des ressources de la langue, surtout les
difficultés de leurs apprentissages dans l'enseignement de la langue française
dans les collèges et lycées. La grammaire et l’orthographe semble être des mots
interdits qu’il ne faut pas trop prononcer pendant le cours de français. Aussi bien
les élèves que les professeurs essaient d'éviter ce mot autant que possible pour ne
pas accidentellement se plonger dans la complexité. Ayant fait ce constat, Nous
avons décidé d'étudier ce sujet dans mon mémoire en recherchant des réponses à
certaines questions que nous, nous sommes posées dans la problématique.

7
 En effet, Les ressources de la langue (grammaire et l’orthographe) sont souvent
considérées comme la pire partie de l'enseignement de français chez les
apprenants. Ainsi, Jan Erik VOLD affirme « qu'il y a une opinion rependue chez
les élèves que la grammaire est ennuyeuse et fatigante et qu'il faut seulement
bachoter et rabâcher les mots et les conjugaisons pour les apprendre » (2013).
Même si les élèves ne sont pas souvent motivés pour apprendre la grammaire elle
est pourtant une partie nécessaire de l'enseignement. La grammaire ne traite pas
seulement des conjugaisons, elle traite aussi de la manière dont on compose les
mots pour créer une phrase. En effet, il n'est pas possible de construire des phases,
toutes simples ou un texte, sans la grammaire et on s'attend à ce que les élèves
maîtrisent plus que d'écrire des mots simples et isolés. Il est donc question de
montrer comment les ressources de langue sont enseignées dans les classes par
les enseignants, d’analyser les difficultés rencontrées par les apprenants au cours
de l’apprentissage et enfin proposer des approches de solution pour bien
appréhender les notions de ressources de langue aussi bien chez les enseignants
que chez les apprenants.

8
 Chapitre I : CADRE THEORIQUE ET CONCEPTUEL
I-1. Problématique

Ronald DAHL (1988) écrit que « la grammaire est nécessaire afin de formuler
les phrases toute simples à l'oral et à l'écrit ». La grammaire fait donc partie de la
langue et elle est intégrée dans la connaissance du français. Si les élèves
considèrent la grammaire comme une partie isolée de la compétence en français,
il leur est alors difficile de comprendre sa valeur et son utilité dans l'apprentissage
du français. Dans ce mémoire, nous essayerons d'analyser entre autres ce qu'est
tout d'abord la grammaire et l’orthographe, son importance ou rôle dans
l'enseignement du français qui est justement la langue officielle au Bénin, puis
nous nous focaliserons plus particulièrement sur les difficultés de son
apprentissage dans l'enseignement de français dans nos collèges et lycées. Ces
difficultés seront étudiées aussi bien chez les apprenants qui ont parfois une vue
négative sur cette notion, que chez les enseignants.
La grammaire et l’orthographe sont des sujets théoriques et les apprenant
trouvent qu’ils sont difficiles de les intégrer et de les utiliser lors des devoirs en
communication écrite où on leur demande de produire un type de texte donnée,
ce qui entraîne la chute de niveau en français chez les apprenants et ce qui amène
les enseignants a se posé des questions sur ce qui ne va pas chez ces apprenants.
Dans ce mémoire, nous palerons des difficultés que rencontrent les apprenants
dans l’apprentissage des ressources de la langue en tant que notion et des défis
que doivent relever les enseignants dans l'apprentissage de la grammaire et de
l’orthographe dans l'enseignement du français. Alors, les méthodes et approches
que les enseignants utilisent pour dispenser les cours de grammaire et de
l’orthographe aux apprenants dans nos collèges doivent être adaptées aux
conditions d'enseignement dans lesquelles ils se trouvent.

Pour relever ces immenses défis, les enseignants gagneraient à s’adapter à

l’évolution pédagogique du temps en s’armant contre les nouvelles contingences

9
et de leurs métiers et d’éclairer les enseignants sur les contenus notionnel dans
l’interaction qu’impose la trilogie enseignement /apprentissage /évaluation.

Il se pose alors le problème de comment les ressources de la langue sont

enseignées en classe par les enseignants, des difficultés que rencontrent les
enseignants dans l’enseignement des ressources de la langue en classe de 6ème et
enfin identifier les défis que doivent relever les enseignants afin de pouvoir
rehausser le niveau des apprenants en français. Face à cette situation, il est
important de mener une étude qui porte sur ENEIGNEMENT
/APPRENTISSAGE /EVALUATION DES RESSOURCES DE LA LANGUE
EN CLASSE DE 6ème afin de savoir les difficultés que rencontrent les
apprenants au cours de l’apprentissage des notions de ressource de la langue et
enfin proposer aux enseignants les stratégies et démarches qu’il faut entreprendre
pour pouvoir enseigner les notions sur les ressources de la langue.

Au regard de ceci et dans le souci de mener à bien cette étude, certaines questions
méritent d’être posées : Quelle sont les différentes sortes de stratégies et
démarche d’enseignement / apprentissage / évaluation selon l’Approche Par
Compétence (APC) ? Quelles sont les démarches recommandées pour
l’enseignement / apprentissage / évaluation des ressources de la langue ?

Pour apporter des réponses à l’ensemble de ces questions, nous proposons

quelques pistes de recherches qui constituent nos objectifs de travail.

I-2. Objectifs et hypothèses

Dans cette étude, nous nous intéresserons à l’enseignement et apprentissage des

ressources de langue en particulier savoir comment les ressources de langue sont
enseignées classe de 6ème.

A-Objectif général

L’objectif général de cette étude est de savoir comment les ressources de la

langue sont enseignées en classe par les enseignants.
10
B-Objectifs spécifiques

De façon spécifique, il sera question de :

• comment les ressources de langue sont enseignées dans les classes par les
enseignants ;
• analyser les difficultés rencontrées par les apprenants au cours de
l’apprentissage ;
• proposer des approches de solution pour bien appréhender les notions de
ressources de langue aussi bien chez les enseignants que chez les
apprenants

C-Hypothèses de recherche

Dans le but d’atteindre les objectifs fixés, les hypothèses ont été émises :
• les ressources de la langue contribuent énormément dans l’enseignement et
apprentissage en Français ;
• les difficultés rencontrées par les apprenants au cours de l’apprentissage
des ressources de langue entrainent leurs bas niveaux en Français ;
• les notions de ressources de langue ne sont mal saisies par les enseignants
et les apprenants dans l’enseignement du Français.

I-3. Clarification conceptuelle

ROEGIERS Xavier (2000), écrit que « les ressources de langue » dans

l’univers pédagogique ne se limitent pas aux savoirs et savoir-faire. Elles
regroupent tout ce qui peut permettre à un apprenant de résoudre une situation.
Parlant d’abord des ressources elles sont sous essentiellement sous deux ordres

• les ressources internes : Il s’agit essentiellement des savoirs, savoir-faire

et savoir-être nécessaires à la maîtrise de la compétence. Ces ressources
relèvent de ce que l’élève apprend à l’école. Elles font l’objet
d’apprentissages organisés à cet effet.

11
 • les ressources externes : elles représentent tout ce qui pourra être mobilisé
en dehors de la personne. Elles concernent des ressources matérielles
(supports iconiques ou graphiques, papiers, logiciels, matériels de
géométrie, calculatrice …), des ressources sociales (une réunion, un réseau
de relations …), des ressources procédurales (un algorithme, un règlement
…).

Les ressources de langue encore appeler ressources linguistiques sont

des éléments linguistiques constitué autant d’unité préformées que de
processus de formation partiellement stabiliser et organisé, mais ouvert ;
partagé, mais laissant place à l’individualité et à l’innovation. Les
ressources linguistiques regroupent : la grammaire, l’orthographe, le
vocabulaire, conjugaison et la syntaxe qui répond tous à une règle bien
déterminé selon les approches pédagogiques par les compétences (APC).

I-4. Revue de littérature

La revue de littérature est la partie qui passe en revue les débats théoriques qui ont
lieu sur le sujet. Elle fait le point de l’état d’avancement de la situation de
recherche dans le domaine d’étude.

Les difficultés des élèves sont le reflet de l'état de la grammaire actuelle. En effet,
dans son livre intitulé Enseigner la grammaire et le vocabulaire à l’école : Renée
LEON (1998) dresse un constat alarmant sur la grammaire. Cette dernière
dénonce le manque de réflexion sur les finalités de l'enseignement 1 de la
grammaire. D'après le bulletin officiel, la grammaire est détachée de la lecture et
de l'écriture, ce qui se traduit souvent par des activités qui n'ont pas de sens auprès
des élèves, en particulier ceux qui ont une logique consommatrice de l’école,
précise Claude VARGASE (1999).

1
Rapport d’enquête

YANNIE E., « comprendre et aider les élèves en échec, Paris, ESF, Ed, Collection, 2001
12
Renée LEON (1998) ne souligne de ce fait que ce manque de lien avec les autres
disciplines du français qui provoque le problème de réinvestissement. En outre,
les notions de la grammaire devraient être réinvesties dans les productions
écrites, situation où les apprenants sont directement confrontés aux problèmes.
La grammaire dite grammaire scolaire que Renée LEON (1998) expose dans son
livre intitulé pourquoi ? Et comment ? dénonce le manque de réflexion sur les
finalités de l'enseignement grammaticale. Quant à la situation scolaire,
l’apprenant se trouve face à une obligation d'apprendre. Il est considéré comme
un récepteur et est obligé d'activé les distensions existées autours de son désir
d'apprendre en face de l'autre. La peur des enseignants, l’angoisse, la timidité, la
passivité et le sentiment de blocage sont des émotions qui créent des difficultés
d'apprentissage que rencontrent les élèves. Le manque de pratique, l’oubli des
mots, la timidité ainsi que les autres sensations contribuent à affaiblir le niveau
d'apprentissage. La peur domine la classe surtout chez les apprenants du premier
cycle ; peur de l'autorité de l'enseignant ou enseignante. Elle engendre un obstacle
qui empêche l'élève de bien comprendre la leçon et ainsi de s'adapter aux
nouvelles connaissances. Former des phrases est un travail assez difficile pour
les élèves qui sont déjà habitués à apprendre par cœur à travers des listes de
phrases préfabriquées sans qu’elles soient en relation avec la communication et
alors qu'ils oublient aussitôt
Depuis longtemps, la grammaire joue un rôle central très important dans
n'importe quelle langue. Les premières recherches de la linguistique la
considéraient toujours comme le point de départ en étudiant une langue.
Cependant il est indéniable qu'elle joue un rôle déterminant dans l'exercice de la
communication, à l'écrit comme à l'oral. En effet, il n'est possible de s'exprimer
sans avoir recours à l'usage de la grammaire. Selon le linguiste Alain Bentolita
«la grammaire attribue du pouvoir à l'homme ». Ainsi il pense que les langues
exercent sur les mots un « pouvoir grammaticale qui est libérateur pour l'homme

13
et lui permet d'imposer son intelligence au monde ». Elle permet de privilégier la
réflexion à la perception.

Pour cela, on accorde à la grammaire une place très importante dans

l'enseignement du français du fait que chaque élève doit avoir une bonne maîtrise
de la grammaire.

Selon la grammairienne Danièle Léman « Faire de la grammaire, c’est chercher

à saisir les règles de fonctionnement de la langue, c’est apprendre à observer, à
réfléchir, à raisonner, à se poser des questions et à se construire des hypothèses
pour ensuite les résoudre ».

Selon Jeanine GUION et Jean GUION (1983) dans Apprendre l’orthographe en

4ème, paris, (p9) « L’élève peut, si le professeur le désire, travailler, se corriger et
se noter seul. Le professeur peut adapter l’orthographe à sa pratique pédagogique,
qu’il s’agisse d’un enseignement semi-individualisés ou d’un enseignement
individualisé. Dans le cadre d’un enseignement semi-individualisé L’ordre de
présentation des quatre étapes de l’apprentissage et le plan de travail de l’année
demeurent les mêmes mais l’ordre d’étude des règles peut être adapté aux besoins
individuels des élèves. Des règles pourraient être étudiées individuellement en
fonction des besoins précis (erreurs d’orthographe relevées dans une rédaction)
permet au professeur ou à l’élève de trouver très rapidement la règle
correspondant à l’erreur faite. Dans le cadre d’un enseignement individualisé, le
plan de travail individuel tiendra compte de la structure de la méthode. Il sera
établi en utilisant l’index à partir des erreurs relevées par exemples dans les
dictées ou les rédactions. Chaque élève disposera au fur et à mesure des progrès
et des besoins nouveaux relevés dans d’autres devoirs »

14
Chapitre II : APPROCHE METHODOLOGIQUE

II-1 Collecte des données

Les données sont collectées à travers les sources d’information et les travaux de
terrain.

II-1-1 Méthodes utilisées

Cette étude se fonde sur une démarche mixte à dominance qualitative qui permet
d’analyser et d’interpréter les données recueillies telle qu’elles sont. Mais, le
recours à la méthode quantitative s’avère nécessaire. En effet, avec la
combinaison des méthodes d’investigations dans notre étude à savoir l’approche
qualitative et l’approche quantitative, il nous sera accessible d’avoir des données
chiffrées, d’analyser et interpréter les informations et les données recueillies lors
des entretiens.

II-1-2 source d’information

Nous nous sommes focalisés sur deux sources d’information : la source orale et
la source documentaire.

II-1-2-1 Source orale

Les sources écrites sont certes nécessaires pour une recherche mais celles orales
n’ont pas été négligées tout au long de la recherche. Il s’agit ici du discours
recueilli des enquêtes lors des entretiens au cours de l’enquête proprement dite.
Nous retenons comme sources : les apprenants de la classe de 6ème, les enseignants
de l’atelier du français et les conseillers pédagogiques.

Somme toute, ces sources d’informations nous ont permis de mieux orienter la
recherche et d’avoir une meilleure compréhension du sujet.

15
II-1-2-2 Sources documentaires

Les sources documentaires, même si elles n’offrent plus de certitudes, permettent

d’étudier notre sujet sur plusieurs angles (BAYLE, 1991). Le chercheur se doit
donc de faire le point des travaux déjà effectués dans le domaine d’étude. Bien
qu’insuffisantes pour mieux circonscrire les différents aspects du sujet ; elles
permettront néanmoins d’élargir les perspectives d’analyses, de prendre
connaissance des pensées de quelques auteurs ayant abordé les différents aspects
du sujet. Elle permet donc de faire le point des connaissances, des apports
théoriques et pratiques déjà effectués par rapport aux différentes préoccupations
identifiées. Elle est donc la piste de travail exploratoire pour faire le bilan de la
question de recherche. Des lectures, des recherches bibliographiques et
éventuellement des entretiens qui constituent des sources documentaires. C’est à
base de cette documentation qu’on passe à l’élaboration de la problématique du
sujet de recherche. Sur ce, les centres de documentations ci-après ont été visités.

16
Tableau 1 : Tableau illustrant les centres parcourus pour la recherche

Centre de Nature des documents Types d’informations

documentation

Bibliothèque Ouvrage ayant rapport Clarification des

départementale du aux ressources de la concepts clés,
Borgou langue information sur les
ressources de la langue

Bibliothèque (CAEB) Ouvrages Informations générales

sur le thème

Centre de documentation -Ouvrage spécifiques Clarification des

de l’université de concepts clés sur les
-Revues -Mémoires
Parakou ressources de la langue

Internet Rapport, Article, Clarification des

mémoire, les ouvrages concepts clés,
généraux et les Revues information sur les
ressources de la langue

Sources : Données de terrain juin 2020

II-1-2-3 Travaux de terrain

Les travaux de terrain regroupent l’entretien, les techniques et outils de collecte

de donnée, les matériels et l’échantillonnage.

II-1-2-4 Entretien

L’entretien est un mode particulier de communication, d’échange verbal entre le

chercheur et ses interlocuteurs en vue de recueillir des données relatives aux
questions de recherche formulées. Destiné à recueillir essentiellement des

17
données quantitatives, il permet de recueillir des informations, des idées, des
sentiments, des attentes. Dans le cadre de notre étude, nous utiliserons l’entretien
semi-structuré qui selon Emile Durkheim (1895) « convient mieux pour
comprendre les facteurs explicatifs d’un phénomène ou d’une situation ». En
effet, dans son rôle producteur d’une grande variété d’information, cette technique
est utilisée dans la collette des d’information auprès de la population cible que
sont les apprenants de la classe de 6èmé, les enseignants de l’atelier du français,
et les conseillers pédagogiques et quelques hommes qui ont voulu nous
accompagner dans cette recherche. Pour ce faire, le guide d’entretien a été d’une
grande utilité.

II-1-2-5 Technique et collecte des données

Cette partie comporte les entretiens à base des questionnaires, les observations
directes sur le terrain et le guide d’entretien.

 Entretien à base des questionnaires

Il est utilisé pour recueillir des informations auprès (15) apprenants de la classe
de 6ème au CEG Hubert C. MAGA et (15) enseignant de l’atelier du français dudit
collège.

 Les observations directes sur le terrain

La technique d’observation nous a aidés à rassembler certaines informations que

les documents ne peuvent pas cerner. Les observations directes nous ont permis
d’avoir une vue sur l’occupation de l’espace. C’est-à-dire la technique
d’observation directe nous a permis de voir comment les enseignants déroule les
séquences du cours sur les notions de ressources de langue qui fait l’objet de notre
étude.

18
  Le guide d’entretien

Les entretiens ont été réalisés à l’aide d’un guide d’entretien avec les conseillers
pédagogiques (CP) et les professeurs certifiés (PC) en français et des
questionnaires pour entretenir l’échantillon cicle de la zone d’étude. Ce guide
nous a permis de compléter et d’approfondir les informations reçues.

II-1-2-6 Les matériels

Les matériels utilisés au cours de ce travail sont :

-Un ordinateur pour le stockage des informations recueillies sur le terrain ;

-Un kit bureautique pour la prise de note ;

-Un smart phone pour des recherches ;

II-1-2-7. L’échantillonnage

L’échantillonnage a été fait parmi les apprenants de la classe de 6ème et les

enseignants. Il est important de préciser que dans le but d’atteindre l’objectif visé,
les enquêtes ont été portées sur le Collège d’Enseignement Général (CEG) Hubert
C. MAGA de Parakou comme milieu d’étude. Un échantillon des apprenants et
enseignant de façon aléatoire et comportant différentes catégories de 30
personnes. Le tableau II ci-dessous résume l’échantillon sur lequel cette étude a
été portée.

19
Tableau 2 : Echantillon de l’étude

Principaux acteurs Effectif échantillonné Pourcentage

d’échantillon %

Apprenants 15 15

Enseignants 13 13

Conseillers 02 02
pédagogiques

Total 30 30

Source : Données du terrain, juin 2020

II-2 Traitement des données collectées

Le traitement des données prend en compte le dépouillement des données

collectées, ensuite au traitement statistique des données. En ce qui concerne le
dépouillement, les fiches de guide d’entretien ont été regroupées par catégorie
d’acteur, ensuite il a été procédé à leur dépouillement manuel et à leur
regroupement en tenant compte de nos objectifs. Enfin, le traitement a été possible
à l’aide d’un ordinateur à partir des logiciels spécifiques. L’utilisation du Word a
permis la saisie des textes, l’Excel pour le traitement des données statistiques, ce
qui nous a permis de réaliser des tableaux afin de mieux interpréter les résultats
et rendre perceptible l’analyse des données.

II-3 Analyse des résultats

L’analyse des résultats ont été effectuées par le regroupement des réponses en
fonction de chaque hypothèse. Ces résultats sont présentés sous formes de
tableaux, grâce a l’utilisation des logiciels tels que : le Word pour le traitement
des textes et l’Excel pour les tableaux. La présentation, l’interprétation et
l’analyse des résultats obtenus lors des enquêtes ont permis de confirmer ou

20
d’infirmer les hypothèses de notre recherche. Les résultats des enquêtes de terrain
sont présentés sous forme tableau mentionné dans le chapitre III.

21
Chapitre III : PRESENTATION DES RESULTATS DE L’ENQUETE

Dans ce chapitre du mémoire, nous nous intéressons aux difficultés de

l’apprentissage des ressources de langue dans l’enseignement du français dans
nos collèges et lycées chez les apprenants de la classe de 6ème tout en nous basant
sur les enquêtes menées pendant le stage.

En effet, nous avons mené nos recherches au sein du collège d’enseignement

General Hubert C. MAGA de PARAKOU lors de nos stages par une enquête de
terrain à travers la distribution d’un questionnaire mise à la disposition des
enseignants et apprenants. En effet, tout travail se solde par des résultats à des fins
définis. Ce troisième chapitre est consacré à la présentation, l’analyse et à
l’interprétation des différents résultats obtenus au cours de l’enquêtes.

III-1 : Présentation des résultats

III-1-1 : Présentation des résultats relatifs à l’observation de classe

Les observations directes sur le terrain consistaient à suivre l’enseignant en

classe, de voir comment il déroule son cours. Cette observation nous a permis
retenir que les ressources de langue sont enseignées en fonction d’un type de texte
donné, c’est -à-dire que chaque type de texte enseigné a des ressources qui lui
sont propre. De même ces ressources sont aussi spécifiques à chaque unité ou
compétence disciplinaire (CD) qui sont :la communication orale, la lecture et la
communication écrite. Si l’enseignant le souhaite il peut consacrer la partie
Lecture pour installer les ressources de langue et consacrer les autres parties pour
étudier les caractéristiques du type de texte qu’il est en train d’étudier avec ses
apprenants sans oublier de renforcer sur comment produire ce type de texte tout
en abordant les différentes parties d’une production. Donc cette observation nous
a permis de savoir que la démarche d’enseignement des ressources de la langue
se résume en trois (03) étapes qui sont l’introduction, la réalisation et le retour et
projection. Ainsi dans l’introduction, l’enseignant présente et précise les objectifs
22
d’apprentissages à atteindre, prend conscience des acquis antérieurs de
l’apprenant sur les ressources de la langue à partir d’une mise en situation et
recueille enfin les représentations de l’apprenant et s’assure aussi que la tâche à
accomplir est bien comprise. En réalisation, l’enseignant propose à l’apprenant
des activités à mener qui l’impliquent dans son travail, observe et soutient aussi
l’apprenant qui éprouve des difficultés et amène enfin l’apprenant à observer et à
découvrir les outils textuels, lexicaux et syntaxiques... à les manipuler, à les
synthétiser et à les réinvestir dans les activités pratiques pendant ou après les
séances d’apprentissages. Et enfin en retour et projection il guide l’apprenant à
faire un retour sur ce qu’il a appris et comment il a appris les ressources de la
langue en classe, il organise des activités d’évaluation ,de consolidation ou
d’enrichissement permettant de susciter chez l’apprenant des réflexions sur la
situation d’apprentissage et son fonctionnement, sur son degré de satisfaction et
sur les améliorations qu’il peut apporter ; l’enseignant invite aussi l’apprenant à
dire ou à envisager ce qu’il peut faire des savoirs qu’il a construits et enfin susciter
chez l’apprenant des pistes de réinvestissement à court et moyen terme.

III-1-2 : Présentation des résultats relatifs au questionnaire adressé aux

enseignants

Dans cette rubrique, nous présenterons les résultats de l’enquête. Nous avons
distribué un questionnaire d’enquête dont les différents résultats issus de
l’enquête sont consignés dans le tableau ci-dessous.

Tableau 3 : Tableau synoptique des sujets enquêté

Pôle éducatif Distribués Récupérés Pourcentage

Enseignants 15 15 100%

Source : données de l’enquête, juin 2020

23
La prise en considération des données de ce tableau nous fait dire que la
récupération du questionnaire adressé aux enseignants du collège qui a servi de
cadre d’étude a été faite à 100%. Ce pourcentage obtenu n’a été possible que grâce
à la technique de recherche utilisée. C’est donc sur cette base que les résultats
seront présentés. Cependant, dans l’intention de mieux les exploiter et de faciliter
ainsi leur compréhension, un tableau sera élaboré pour chaque question.

Question1 : Quelle formation avez-vous suivi

TABLEAU 4 : Formation suivie par les enseignants enquêtés

Formation Lettres Lettres Linguistiques Autres

suivie par les Modernes à Modernes à à Calavi formation
enseignants Calavi l’ENS
(académique) (professionnel)

Effectifs 03 07 02 03

Pourcentages 30% 70% 20% 30%

Source : Données de l’enquête, juin 2020

 Interprétation

D’après les résultats du tableau 4, nous avons constaté que sur les quinze (15)
enseignants 12 soit 70% ont obtenu un diplôme adéquat dans la discipline pour
enseigner le français quel soit académiques ou professionnelle. Les autres
enseignants d’après nos investigations qui ont suivis autre formation sont la
plupart des enseignants qui ont des formations en sociologie, en histoire-
géographie, en anglais, en droit... etc., donc un diplôme qui ne correspond pas au
profil d’un enseignant du français. Cette situation pourrait se justifier par le
manque d’enseignant du français que connaît le système éducatif béninois. La
grande question qui se pose est celle du niveau de compétence de ses enseignants
bivalents. Quel impact son rapport aux ressources de langue peut avoir sur la
24
prestation des apprenants ? Quel est son impact sur les enseignants ? Voici autant
de questions dont les réponses ne peuvent être objective si une étude n’est faite
en ce sens. Toutefois, nous pouvons déjà affirmer qu’il serait difficile pour
quelqu’un qui n’a pas eu une formation initiale en français de pouvoir enseigner
correctement les ressources de langue. L’autre aspect que soulèvent les résultats
de ce tableau est celui de l’absence de formation des enseignants. Le taux de 30%
explique cette demande de formation dans le domaine de l’éducation.

QUESTION 2 : Quelle classe gardez-vous cette année

Tableau 5 : Classe tenue par les enseignants enquêtés

Classe tenue 6ème 5ème 4ème 3ème

Effectifs 07 03 02 03

Pourcentages 70% 30% 20% 30%

Source : Donnée de l’enquête, juin 2020

Interprétation

Sur les (15) enseignants du français du CEG Hubert C. MAGA Enquêté, sept (07)
interviennent dans les classes de 6ème soit un pourcentage de 70%. Etant donné
que la classe de 6ème est une classe intermédiaire, il revient aux autorités et aux
directeurs d’être rigoureux dans le choix des enseignants à qui il faut confier ces
classes. Car, rappelons qu’au CEG Hubert C. MAGA que parmi ces sept (07)
enseignants tenant la classe de 6ème, trois (03) n’ont pas un diplôme adéquat en
français. Ce qui pourrait être préjudiciable pour la qualité de l’encadrement des
apprenants puisque les ressources de langues son très indispensable dans
l’enseignement du français ce sont donc des outils linguistiques à ne pas négligé.

25
Question 3 : Que pensez-vous du niveau de vos apprenants

Tableau 6 : Appréciation du niveau des apprenants par les enseignants

Appréciation Bien Passable Mauvais Très mauvais

Effectifs 02 03 03 07

Pourcentages 20% 30% 20% 70%

Source : Donnée de l’enquête, juin 2020

 Interprétation

S’il est vrai que la formation de l’enseignant pourrait entre autres déterminer le
taux de réussite des apprenants, il est probable que l’enseignant qui n’a pas suivi
une formation adéquate pour enseigner le français baisse le niveau des apprenants.
Lorsqu’on a questionné les enseignants sur le niveau actuel des apprenants du
CEG Hubert C. MAGA (tableau 6), un grade partie pense que le niveau des
apprenants en français de façon générale est très mauvais soit un pourcentage de
70%. Nous pouvons donc affirmer que la majorité des apprenants ont un bas
niveau en français selon les avis des enseignants.

Question 4 : Quelles sont différentes ressources de la langue enseigner en classe

de 6ème et comment elles sont enseignées en classe ?

REPONSE : les différentes ressources de la langue enseigner en classe de 6 ème

sont :la grammaire, la conjugaison, l’orthographe et le vocabulaire et pour
enseigner ses ressources de la langue, l’enseignant adopte une démarche
d’enseignement.

Question 5 : Selon vous, la maîtrise des ressources de langue chez l’enseignant du

français est-elle nécessaire ? et pourquoi ?

REPONSE : Oui, la maîtrise des ressources de la langue par les enseignants de

français est nécessaire voir indispensable pas pour l’enseignement du français
26
seulement mais aussi pour toutes les langues tel que l’Anglais l’Espagnol
l’Allemand.

 Interprétation

Des réponses des questions 4 et 5, nous pouvons retenir que les différentes
ressources de la langue sont la grammaire, la conjugaison, l’orthographe et le
vocabulaire, de plus l’enseignement de ses ressources de la langue se résume en
trois étapes selon la démarche d’enseignement adopté par l’enseignant. De même,
si ses ressources de langue sont nécessaires voir indispensable dans
l’enseignement du français, c’est parce qu’elles sont des noyaux de la langue pas
pour le français seul mais aussi pour n’importe quelle langue. C’est pourquoi
l’enseignement des ressources de langue en français passe par la maîtrise de
plusieurs paramètre liés à la trilogie ENSEIGNEMENT /APPRENTISSAE
/EVALUATION.

III-1-3 : Présentation des résultats relatifs à l’évaluation des apprenants

En APC, l’évaluation s’inscrit dans un repérage périodique des erreurs en vue de

leur gestion positive et constructive au profit de l’apprenant et aussi identifier les
insuffisances de l’apprenant. En somme, il s’agit de valoriser l’apprenant en
l’aidant à s’améliorer, à affermir ses acquis, à s’élever et à progresser dans
l’apprentissage. Dans le but de savoir si l’apprenant arrive à bien cerner ce qui est
dit en classe sur les ressources de la langue par l’enseignant, nous avons choisis
quinze (15) apprenants (sur 47 apprenants comme effectif total de classe de façon
aléatoire qu’on a évalués sur deux notions qui sont la grammaire et la conjugaison.
Ainsi une analyse a été portée sur les résultats de cette évaluation.

27
Evaluation

Texte : Le marché-restaurant

Le marché-restaurant couvrait la place de la gare, le carrefour du passage à niveau,

la place Ali N’Guerd. On y était accueilli par un bourdonnement de ruche et des
nuages de poussière calcinée. On y trouvait de tout : des miches de pain entière
ou débitées, des cigarettes de toutes marque, en paquet ou en détails, du tabac,
non traité et du tabac à priser, des pierres à briquets et des briquets par des
tourneurs du dépôt, du sucre en grain ou en poudre, des pâtisseries locales. Sur la
place Ali N’Guerd se dressaient des abris des vendeuses de nourriture.
Proprement mises, elles appelaient les clients devant leurs comptoirs chargés des
mets les plus variés : On y trouvait des beignets, des boulettes de poisson ou de
viande, des patates douces frites ou crues, des bouillies de maïs et de mil, encore
fumantes et que l’on consommait toutes chaudes. Il y avait aussi des tubercules
de manioc tout rôtis sous la cendre ou préparés en sauce et servis dans des bols
comme des haricots blancs, des arachides, des papayes. Et tout pouvais s’acheter
à crédit, « sur le dos du mois », selon l’expression coutumière. Et puis, il y avait
les principaux habitués du marché, les mendiants et les mouches.

Sembene OUSMANE, les bouts de bois de Dieu, 1960, PP.39

Consignes

1-a) Etablis dans le texte le champ lexical du « marché »

b) A quoi sert cette ressource linguistique.

2- Relève dans le texte trois adjectifs qualificatifs puis précise :

a) La fonction de chacun d’eux

b) Le rôle d’un adjectif qualificatif de façon générale

28
3- Soit la phrase « On y trouvait de tout ; des miches de pain entières ou débitées,
des cigarettes de toutes marques, en paquet ou en détail, du tabac non traité ou du
tabac à priser, des pierres à briquets et des briquets par des tourneurs de dépôt, du
sucre en grain ou en poudre, des pâtisseries local »

Identifie la figure de style utilisée par l’auteur dans cette phrase.

a) La comparaison b) l’énumération c) la répétition

4- Dis le registre de langue utilisée par l’auteur du texte puis justifie ta réponse

5- Indique le temps verbal dominant et donne sa valeur

Durée : 25 min

Résultats de l’évaluation

1-a) j’établis dans le texte le champ lexical du « marché ».

Vendeuses, clients, nourritures, boulettes de poisson et de viande, des patates

douces frites ou crues, des bouillies de maïs et de mil, des cigarettes.......

b) Cette ressource linguistique permet de comprendre le sens du texte.

2-a) je relève dans le texte trois adjectifs qualificatifs et je précise la fonction de

chacun d’eux.

Calcinées : Adjectif qualificatif, épithète de poussière.

Fumantes : Adjectif qualificatif, épithète de bouillies.

Chaudes : Adjectif qualificatif, épithète de bouillies.

b-) L’adjectif qualificatif précise le nom, il donne des informations sur ce nom.

3-) La figure de style utilisée par l’auteur dans cette phrase est : l’énumération.

4-) Le registre de langue utilisé par l’auteur du texte est : le registre soutenu parce
que l’auteur du texte s’exprime dans un langage correct.
29
5- ) Le temps verbal dominant dans le texte : l’imparfait de l’indicatif. L’imparfait
évoque une action passé en cours d’accomplissement.

Interprétation

A travers les résultats obtenus de l’évaluation des 15 apprenants, on constate que

sur les 15 apprenants évalués, seulement 06 apprenants ont pu avoir la moyenne.
On peut donc dire des résultats de l’évaluation que les notions sur les ressources
de la langue ne sont pas bien assimilées par les apprenants vu leurs moyennes.

III-2 : Discussion et Analyse des données

Notre recherche se focalise sur un questionnaire adressé à quinze (15) enseignants

de l’atelier de français du CEG Hubert C. MAGA et quinze (15) apprenants de la
classe de 6ème qui ont été choisis de façon aléatoire et qui sont soumis à une
évaluation. A travers les résultats obtenus de l’enquête, nous avons constaté d’une
part que, les apprenants pendant le déroulement du cours ont une faible
compréhension des notions qu’on leur enseigne en classe et de plus ils commettent
aussi des fautes de grammaire et d’orthographe lors des productions où rédaction
d’un type de texte donné surtout au cours des devoirs surveillés en communication
écrite. Tout ceci traduit du fait que beaucoup d’apprenants ne s’entrainent pas en
dehors du cadre formel ce que traduisent leurs moyennes dans cette évaluation.
On retient donc que cette mauvaise volonté de s’exercer les amène à ne pas
maitriser le cours. De même, ce manque de volonté est dû au fait qu’ils ne
fréquentent pas aussi les centres de documentation comme les bibliothèques.
L’ensemble de ces difficultés explique ainsi leur faible niveau en français.

De plus, les apprenants ne s’exercent pas à la maison ce qui joue sur leurs
moyennes en français. D’autre part, chez les enseignants le constat fait est qu’ils
n’ont pas tous obtenu des diplômes adéquats pour enseigner le français c’est -à-
dire d’autres ont des diplômes qui ne correspondent pas au profil d’un enseignant
du français. Donc une formation dans cette discipline s’impose. De même, les
30
différentes ressources de la langue enseignées en classe de 6ème sont la grammaire,
la conjugaison, l’orthographe, le vocabulaire et la syntaxe et pour leur enseigner
ses ressources de la langue, l’enseignant adopte une stratégie d’enseignement qui
se résume en trois étapes à savoir : enseignement/ apprentissage/ évaluation. De
plus, la maîtrise de ces ressources de la langue par l’enseignant de français s’avère
nécessaire voir même très important dans l’enseignement et apprentissage de la
langue française car ces ressources linguistiques sont le noyau de la langue. Il a
été constaté que ces enseignants ne maîtrisent pas le triangle didactique qui nous
éclaire sur les relations entre apprenant-enseignant, entre enseignant-savoir, et
apprenant-savoir.

L’évaluation des ressources de langue peut se faire à travers des épreuves

construites en fonction des objectifs à évaluer. L’important dans l’évaluation des
ressources est de pouvoir maîtriser l’objectif spécifique évalué. Il s’agit donc
d’élaborer une épreuve d’évaluation qui permet de déterminer le niveau des
apprenants en se référant à des critères adéquats. Ainsi pour évaluer une
compétence, l’enseignant élabore une épreuve contenant une ou plusieurs notions
à travers lesquelles l’apprenant démontre sa compétence.

III-3- Approches de solution

Les approches de solution ont été opérer à l’endroit des enseignants, à l’endroit
de l’Etat et enfin à l’endroit des apprenants.

III-3-1- A l’ endroit des enseignants

Les enseignants pourraient tout d'abord simplifier le travail aux élèves pour qu'ils
puissent apprendre, surmonter et dominer leurs difficultés. La façon dont
l'enseignant explique doit être très simple, claire et convenable. Un travail à
multiple face ne peut que conduire à former l'apprenant et à améliorer son niveau
en français. Au niveau de l'organisation du programme, il ne faut pas changer les
documents d'accompagnement mais il faudrait plutôt activer les documents
31
authentiques si possibles les multi médias, tout en augmentant le nombre de cours
de grammaire. Car ceux-ci ne sont ni satisfaisants ni suffisants.

Il faut faire travailler les élèves avec des outils de référence. Par exemple :
LAROUSSE, Difficultés grammaticales, accords et construction, choix des modes
et temps, de A à Z, les conseils pour un bon usage du français écrit et oral; écrit
par René LAGANE (2004) ; Technique d'Expression Écrite et Orale(TEEO) du
docteur YEBOU Raphaël ; Dialogue Grammaticale (Expressions et
Communication) de René DASCOTTE et Maurice OBADIA (1971). Il faut
également réinstaurer dans les classes surtout chez les apprenants de la 6eme et
5eme au cours de français des cahiers d'écrire. Faire des exercices cibles sur les
difficultés des apprenants. Par exemple pour ceux qui ont des problèmes de
compréhension, et il y en a pas mal dans les classes, il serait bien de donner à
ceux-là des textes et d’exercices à faire. Après que ce soit fait, il faut cependant
leur expliquer comment comprendre, et cela peut se faire en dehors des heures
de cours afin de leur permettre de s'en sortir. Il faudrait aussi organiser des
remédiations car très souvent les élèves manquent de prérequis important depuis
les classes antérieures (depuis même les cours primaire). Utiliser des activités où
l'élève avance à son rythme. Enseigner le tout premier apprentissage et les
apprentissages antérieurs, les notions de base telles que la grammaire de type
accord du verbe surtout aux élèves du premier cycle.

L’une des solutions les plus efficaces pour que l’enseignement en français soit
facile pour les enseignants c’est qu’ils doivent prendre en compte les relations du
triangle didactique. Ici nous allons nous focaliser sur la relation qui lie
l’enseignant et le savoir et la relation qui lie l’enseignant et l’apprenant.
- Au niveau de la relation qui lie l’enseignant et le savoir, l’enseignant doit
s’imprégner des notions linguistiques (les règles de grammaire, de conjugaison,
d’orthographe...etc.) à enseigner afin de bien choisir des activités des activités

32
d’apprentissage permettant de développer les compétences fixées par les
programmes d’études :
- Au niveau de la relation qui lie l’enseignant et l’apprenant, l’enseignant doit
mettre en place toutes les stratégies d’enseignement afin de pouvoir bien Toujours
dans le dynamique de parfait l’enseignement du français, l’enseignant pour sa
propre sécurité doit chaque année actualiser sa fiche pédagogique afin de pouvoir
transmettre aisément son cours en classe ;
- Être toujours au contact des apprenants afin de faciliter la compréhension ;
- Examiner chaque jour si possible les apprenants afin de rehausser leurs niveaux
en français

III-3-2- A l’ endroit de l’Etat

* Former les enseignants afin d’avoir une formation de qualité ;

* Mettre à la disposition des établissements des matériels scolaires comme les
documents d’accompagnement pour faciliter l’enseignement ;
* Inspecter régulièrement les enseignants comme il se doit pendant un nombre
incalculable ;
* Doter les établissements d’une Bibliothèque enfin que les apprenants
puissent faire des recherches ;
*Former animer les clubs de lecture dans chaque établissement

III-3-3- A l’ endroit des apprenants

Au niveau des apprenants, l'entrée en classe c'est -à- dire les débuts doit être bien
préparé avec de bonnes connaissances minimales pour qu'il n'y ait pas de
décalage entre ce qu'ils connaissent déjà et ce qu'ils vont apprendre. Autrement
dit, ils doivent bien s'exercer, se cultiver, beaucoup lire lors des vacances, étudier
au lieu de se livrer à des loisirs sans fin ni but. Des cours de renforcement seront
les plus convenables à cette initiative.

33
La classe doit être un lieu de création, un théâtre ou tout le monde s'unifie pour
réaliser les tâches proposées par l'enseignant afin que celui-ci y trouve le plaisir
d'enseigner. La classe ne doit pas être dormante, il faut que les élèves soient tous
éveillé et aient la volonté de travailler, d’apprendre. L'élève a un rôle très essentiel
à jouer. Ce n'est pas seulement en tant qu'écouteur. Il faut être actif, courageux.
Des devoirs, des exercices et même un cours de dictée apparaissent nécessaire
dans cette perspective, tout en maîtrisant l'orthographe et la grammaire. Ils
doivent

* Se donnée à fond dans les études quel que soit les difficultés rencontrées ;
* Eviter les mauvaises camaraderies ;
* Apprendre les leçons au jour le jour et effectuer les exercices à la maison
après chaque cours ;
* fréquenter plus les centres de documentation comme la Bibliothèque

34
CONCLUSION

La conclusion générale des résultats est le fait que les apprenants perçoivent en
majorité la grammaire et l’orthographe comme des notions très complexes «
difficiles », « compliquées », même s'ils voient la nécessité de celle-ci. Elle est
la fondation de la langue. Les termes utilisés pour parler de la langue rendent
l'enseignement de la grammaire et l’orthographe sont trop exigeants et les
apprenants ne voient plus son but et faisant des erreurs de grammaire et de
l’orthographe dans leurs productions. En ce qui concerne l'enseignement des
notions de grammaires et de l’orthographe, les élèves trouvent que les
enseignants n’ont pas suffisamment de temps pour les enseigner comme cela se
doit. Mais ils soulignent cependant l'importance de pouvoir participer à la
planification de l'enseignement. L’enseignant doit prendre en considération les
besoins des apprenants.

Le but de notre étude était donc de montrer les difficultés de

l’enseignement/apprentissage de la grammaire et de l’orthographe dans
l'enseignement du français, donner des pistes de solutions pour résoudre ces
difficultés afin d'améliorer le niveau de langue de nos apprenants et enfin
proposer des stratégies et démarches d’enseignement/apprentissage/évaluation
selon l’approche pédagogique par les compétences. Nous avons montré en tout
premier lieu ce qu'est la grammaire et l’orthographe, leurs méthodes et approches
dans l'enseignement.

Dans nos recherches, il ressort plusieurs difficultés que les enseignants

rencontrent du déroulement du cours de grammaire et de l’orthographe. L’un est
lié aux nombres des apprenants dans les salles de classe qui s'augmentent chaque
année dans nos lycées et collèges et le temps disponible aux enseignants pour
enseigner ses notions. Ces nombres pléthoriques d’apprenants dans les classes
par exemple rendent parfois difficile l'enseignement et ne permet pas d'atteindre
les objectifs, et but fixé. En ce qui concerne le temps dont dispose l'enseignant,

35
il est souvent très court en français pour obtenir un résultat satisfaisant. Cela se
manifeste pendant le cours où l'enseignant n'arrive pas a expliquer
convenablement le cours, et d’autre sont liée à l’implication des dans le cours.
Dans cette recherche, nous avions discuté sur les différentes sortes de stratégies
et démarches d’enseignement / apprentissage/évaluation selon l’approche par
compétence l’APC et les démarches recommandées pour l’enseignement /
apprentissage / évaluation des ressources de la langue.

Notre travail a apporté un peu d’éclaircissement sur les notions de la grammaire

et de l’orthographe en général et aussi sur les difficultés dans son apprentissage
dans l'enseignement du français dans les collèges et lycées même si la recherche
paraît incomplète pour satisfaire les attentes de façon générale. Il revient à retenir
de tous ces constats faits qu’on n’enseigne pas la grammaire pour apprendre la
grammaire, mais plutôt pour acquérir une certaine compétence grammaticale
intériorisée, une certaine connaissance grammaticale afin d'en arriver à l’utiliser
adéquatement dans nos productions.

36
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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actionnelle », in les langues modernes, N°1, p20-25.
BOKO C. Gabriel, 2016, La grammaire française par la pratique. 320 exercices
pour une compétence communicative complète en français, Cotonou, CAAREC
Édition ; 45p.

DOSMONS Franc, 2005, Enseigner le FLE. Pratiques de classe, Paris, France,

40p.
GUION Jean et GUION Jeanine, 1983, apprendre l’orthographe en 4ème, Hatier
Edition, 190p
Jean-Christophe, 2002, Grammaire méthodique du français, PUF Edition 170p
LAGANE René, 2004, LAROUSSE, Difficultés grammaticales, Accords et
construction, édition, 45p.

LAGANE René, 2008, Enseigner la grammaire et le vocabulaire à l’école :

Pourquoi ? Comment ? Paris Hachette Édition, 150p
MANESSE Danielle, 2008 «Pour un enseignement de la grammaire minimale et
suffisant», in le Français aujourd’hui ; N°15, p12-14

NEKPO Célestin, 1997, Education et culture, Tome I et II, CNPMS, 50p.

PERREMOUD Philippe, 1997, « Impliquer les élèves dans leur apprentissage et
leur travail », in l’Education, N°14, p26-30
RIEGEL Martins, PELLAT Jean-Christophe, RIOUL René ; 2002 Grammaire
méthodique du français, PUF, 50p.

ROEGIERS Xavier, 2000, Une pédagogie de l’intégration, compétences et

intégrations des acquis dans l’enseignement, Bruxelles, 40p
VARGAS Claude, 1999, Manuels et enseignement du français, 181p

VIGNER Gérard, 2004, La grammaire en FLE, Hachette livre, 50p.

VIGNER, Gérard, 2004, la grammaire en FLE, Hachette Edition, 160p

37
YANNI Elena, 2001, Comprendre et aider les élèves en échec, l'instant
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YEBOU Raphaël, 2009, Critères de discrimination syntaxique des classes de
mots en grammaire française ; Cotonou ; 50p.

YEBOU Raphaël, 2012, Technique de l'Expression Écrite et Orale (TEEO),

Cotonou, NICOPIDO, 45p.

Dictionnaires :
• Petit LAROUSSE ,2006

• Jean Dubois & all (2002). Dictionnaire de linguistique. Larousse

• Idem, 100 fiches pour comprendre les notions de grammaires, Paris, Bréal,
2007

Manuels

- Guide pédagogique du français de la classe de 6ème, version révisée, Août

2013.
- Guide et programme d’étude de français, 2012.

- Programme d’étude du français de la classe de 6 ème, version révisée, Août

2013.
- Guide pédagogique du français de la classe de 6ème, version révisée, Août
2020.
- Programme d’étude du français de la classe de 6 ème, version révisée, Août
2020.

38
ANNEXES :

Illustration de quelques copies d’évaluation

39
40
41
42
43
44
45
46
 Table des matières

Sommaire ........................................................................................................................ 2

Dédicace .......................................................................................................................... 3

Remerciements ................................................................................................................ 4

Sigles et acronymes......................................................................................................... 5

Résumé ............................................................................................................................ 6

Abstract ........................................................................................................................... 6

INTRODUCTION .......................................................................................................... 7

Chapitre I : CADRE THEORIQUE ET CONCEPTUEL ............................................... 9

I-1. Problématique........................................................................................................... 9

I-2. Objectifs et hypothèses........................................................................................... 10

A-Objectif général ........................................................................................................ 10

B-Objectifs spécifiques ................................................................................................. 11

C-Hypothèses de recherche........................................................................................... 11

I-3. Clarification conceptuelle ...................................................................................... 11

I-4. Revue de littérature ................................................................................................ 12

Chapitre II : APPROCHE METHODOLOGIQUE ...................................................... 15

II-1 Collecte des données .............................................................................................. 15

II-1-1 Méthodes utilisées .............................................................................................. 15

II-1-2 source d’information .......................................................................................... 15

II-1-2-1 Source orale ..................................................................................................... 15

II-1-2-2 Sources documentaires .................................................................................... 16

II-1-2-3 Travaux de terrain ........................................................................................... 17

II-1-2-4 Entretien .......................................................................................................... 17

II-1-2-5 Technique et collecte des données .................................................................. 18

47
II-1-2-6 Les matériels ................................................................................................... 19

II-1-2-7. L’échantillonnage ........................................................................................... 19

II-2 Traitement des données collectées ......................................................................... 20

II-3 Analyse des résultats .............................................................................................. 20

Chapitre III : PRESENTATION DES RESULTATS DE L’ENQUETE ..................... 22

III-1 : Présentation des résultats .................................................................................... 22

III-1-1 : Présentation des résultats relatifs à l’observation de classe ............................ 22

III-1-2 : Présentation des résultats relatifs au questionnaire adressé aux enseignants . 23

III-1-3 : Présentation des résultats relatifs à l’évaluation des apprenants .................... 27

III-2 : Discussion et Analyse des données .................................................................... 30

III-3- Approches de solution ......................................................................................... 31

III-3-1- A l’endroit des enseignants .............................................................................. 31

III-3-2- A l’ endroit de l’Etat ........................................................................................ 33

III-3-3- A l’endroit des apprenants ............................................................................... 33

CONCLUSION ............................................................................................................. 35

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES ...................................................................... 37

ANNEXES : .................................................................................................................. 39

Table des matières ........................................................................................................ 47

48