Étude des constructions verbales scientifiques dans une

perspective didactique : utilisation des corpus dans le

diagnostic des besoins langagiers en FLE à l’aide des
techniques de TAL
Rui Yan

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Rui Yan. Étude des constructions verbales scientifiques dans une perspective didactique : utilisa-
tion des corpus dans le diagnostic des besoins langagiers en FLE à l’aide des techniques de TAL.
Linguistique. Université Grenoble Alpes, 2017. Français. �NNT : 2017GREAL007�. �tel-01691923v2�

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THÈSE
Pour obtenir le grade de

DOCTEUR DE LA COMMUNAUTE UNIVERSITE

GRENOBLE ALPES
Spécialité : Sciences du langage Spécialité Didactique et
Linguistique
Arrêté ministériel : 25 mai 2016

Présentée par

« Rui/ YAN »

Thèse dirigée par Agnès TUTIN et

codirigée par Cristelle CAVALLA

préparée au sein du Laboratoire LIDILEM

dans l'École Doctorale Langues, Littératures et Sciences
Humaines

Étude des constructions verbales scientifiques

dans une perspective didactique: utilisation des
corpus pour le diagnostic des besoins langagiers
en FLE à l'aide des techniques de TAL

Thèse soutenue publiquement le « 26 juin 2017 »,

devant le jury composé de :
M. Francis GROSSMANN
Professeur, Université Grenoble Alpes, Président
M. Jan GOES
Professeur, Université d'Artois, Rapporteur
Mme. Natalie KüBLER
Professeur, Université Paris Diderot, Rapporteur
Mme. Agnès TUTIN
Professeur, Université Grenoble Alpes, Directrice
Mme. Cristelle CAVALLA
Maître de conférences, Université Sorbonne Paris 3, Co-directrice
M. John OSBORNE
Professeur, Université de Savoie Mont Blanc, Examinateur
RÉSUMÉ :
La présente étude est centrée sur les constructions verbales scientifiques. Ce lexique se
situe à mi-chemin entre le lexique de la langue générale et celui de la terminologie. Il
s’agit de termes utilisés à des fins d’expressions scientifiques, pour contribuer à
l’élaboration du fonctionnement rhétorique et pragmatique de l’écrit scientifique. En
nous fondant sur le modèle du Corpus Pattern Analysis, nous élaborons une ressource
lexicale des patrons verbaux à l’aide de techniques du TAL sur des corpus numériques.
Notre objectif est d’intégrer à cet outil les collocations et les constructions verbales
récurrentes dans les écrits scientifiques. Cette ressource a pour objectif d’aider les
locuteurs allophones dans leur rédaction d’écrits académiques en français.
Sur le plan didactique, afin de mieux comprendre les difficultés des étudiants
allophones en matière de constructions verbales scientifiques, nous établissons un
diagnostic qui comporte à la fois l’analyse des erreurs et celle des cas de suremploi et de
sous-emploi de certaines de ces constructions verbales. Les résultats ont montré que le
statut de novice, en matière de rédaction scientifique, confronte de manière identique
les étudiants natifs et non-natifs aux difficultés liées au genre du discours. Afin de
répondre à ces besoins langagiers, nous avons proposé d’intégrer la ressource lexicale
des patrons dans l’enseignement de l’écrit académique dont l’objectif est de guider les
étudiants vers l’autonomie et la manipulation de corpus numériques.
MOTS-CLÉS : constructions verbales, lexique scientifique transdisciplinaire,
linguistique de corpus, patrons, écrits scientifiques

ABSTRACT :
The present study focuses on scientific verb constructions, i.e., the lexicon situated
between general language and terminology and which is used for scientific expressions,
whose rhetorical and pragmatic function must be mastered while writing scientific
discourse. Based on the Corpus Pattern Analysis model, we develop a lexical resource
of verb patterns using NLP techniques, which include collocations and recurring verbal
constructions. The purpose of this resource is to help non-native speakers to write their
academic writings in French.
From an educational point of view, in order to understand better the difficulties of
foreign students with regard to scientific verb constructions, we establish a diagnosis
which includes the analysis of both errors and cases of overuse and underuse (notably
compared to native students). The results show that both unexperienced natives and
non-natives have to face difficulties related to discourse genre. In order to answer these
linguistic needs, we suggest that a verb pattern resource should be integrated into
corpus-based teaching of academic writing so as to help students gain autonomy in
corpus manipulation.
KEY WORDS : verb constructions, interdisciplinary scientific words, corpus
linguistics, patterns, scientific writings
TITLE : Study of scientific verbal constructions from a educational perspective : using
the corpus in the diagnosis of the language needs of the FLE (French as a Foreign
Language) with the techniques of NLP

iii
 REMERCIEMENTS

Je tiens à remercier ici toutes les personnes qui m’ont aidée à réaliser les
recherches que j’ai menées durant ces cinq belles années passées à l’Université
Grenoble Alpes.

Dans un premier temps, je souhaite remercier deux personnes qui ont

scrupuleusement encadré mon travail, ma directrice de thèse Agnès Tutin et ma
co-directrice de thèse Cristelle Cavalla, grâce auxquelles j’ai pu associer la
linguistique et la didactique. Le savoir scientifique et les qualités de
chercheur-enseignant qu’elles ont déployés, ont aidé à former mon esprit à la science
et vont influencer considérablement ma carrière professionnelle.

J’adresse mes remerciements les plus sincères aux membres du jury pour
l’intérêt qu’ils ont bien voulu manifester quant au sujet de la thèse. Je remercie
Natalie Kübler et Jan Goes d’avoir accepté d’être les rapporteurs de cette thèse, ainsi
que John Osborne et Francis Grossmann d’avoir accepté de faire partie du jury.

Je remercie toute l’équipe du laboratoire Lidilem, au sein duquel j’ai réalisé ce

travail. Un merci tout particulier à Sylvain Hatier pour nos collaborations. Je voudrais
remercier chaleureusement Thi Thu Hoai Tran pour nos nombreux échanges
scientifiques et amicaux, Marie-Paule Jacques pour sa formation sur le logiciel TXM,
Achille Falaise pour sa formation sur l’outil Dicorpus, Magdalena Augustin pour son
aide dans le travail du classement des verbes. Un grand merci à Zohra Bouhania pour
ses sourires et ses aides dans les démarches administratives.

Je tiens aussi à remercier Mariarosaria Gianninoto de m’avoir accordé sa

confiance, ses conseils et ses encouragements répétés tout au long de mes
enseignements et mes recherches au Lansad. Ceux-ci ont permis de financer ma thèse.
Merci à tous mes collègues du projet Innovalangues : Yoann Goudin, Wang Jinjing,
Yuan Zhongjun, Zhang Yijie, Chen Pinxue, Mathieu Loiseau, Julie Attard, Cervini
Cristina, Pauline Ballot, Racha Hallal, et tant d’autres, dont la compagnie en contexte
professionnel a été réellement enrichissante.

iv
 Au-delà de mon université, mes remerciements vont au groupe de recherche
RIILP de l’Université Wolverhampton qui m’a accueillie pour un séjour de recherche.
Je tiens à remercier Patrick Hanks et Sara Moze pour m’avoir aidée à mieux
comprendre la construction des patrons CPA dans le PDEV.

Mes remerciements s’adressent également aux membres du département de

français de l’Université des Études Internationales de Xi’an qui m’ont accordé leur
confiance pour un stage d’enseignement de français. Je remercie tout spécialement
JIA Baojun et ZHANG Hongjie qui m’ont aidée à mener à bien mon expérimentation
didactique.

Merci également à tous les étudiants qui ont accepté de participer à mes
expériementations didactiques.

Les soutiens des amis et de la famille sont essentiels pour la vie. J’ai eu la chance
d’avoir des amis qui m’ont entourée pendant la période de rédaction. Merci à mes deux
amis français connectés sur QQ, Maryvonne et Jean, pour nos échanges tant culturels
que linguistiques, leur disponibilité et leur infatigable relecture de la thèse. Je remercie
également Yoann et Fabrice d’avoir corrigé mon travail même s’ils sont eux aussi en
période de finalisation de la thèse. Merci à Fanny, Anita, He, Liwen, Tingting et Yanru,
qui m’ont presque permis d’oublier ma solitude.

Avec le recul, ces années n’ont pas été faciles pour mes parents et pour mes
beaux-parents. C’est pourquoi je les remercie énormément de m’avoir permis de vivre
ma vie, me démontrant ainsi, s’il en était besoin, toute l’étendue de l’amour qu’ils me
portent. Un merci tout particulier à ma maman qui s’est montrée tellement
compréhensive pour me soutenir.

J’ai aussi, bien sûr, une pensée toute particulière pour l’homme de ma vie, Lei, qui
m’a accompagnée pendant tous les hauts et les bas de la vie et n’a jamais douté de mes
compétences.

Je dédie cette thèse à mes grands-parents qui m’ont quittée pendant le cours de
mes études. J’aurais tellement aimé leur rendre un peu de tout ce qu’ils m’ont prodigué,
et qui a fait ma force, en leur faisant partager ma fierté et mon bonheur d’avoir résussi,
car c’est à eux surtout que je dois d’être celle que je suis aujourd’hui !

v
vi
vii
 SOMMAIRE

LISTE DES ILLUSTRATIONS......................................................................................................... XII

INDEX DES TABLES ....................................................................................................................... XIV

INTRODUCTION ................................................................................................................................. 1
1. CONTEXTE DE L’ETUDE........................................................................................................................... 1
2. INTERET ET OBJECTIFS DU TRAVAIL ..................................................................................................... 2
3. LA LINGUISTIQUE DE CORPUS ET LA LEXICOGRAPHIE ASSOCIEES AU TRAITEMENT
AUTOMATIQUE DES LANGUES (TAL) AU SERVICE DE LA DIDACTIQUE DE L’ECRIT ................................. 3

4. PLAN DE LA THESE .................................................................................................................................. 5

5. HYPOTHESES ET QUESTIONS ................................................................................................................. 6

CHAPITRE I. LES PATRONS VERBAUX DU LEXIQUE SCIENTIFIQUE

TRANSDISCIPLINAIRE ..................................................................................................................... 8
1.1. LES PATRONS LEXICO-SYNTAXIQUES DES VERBES : DES ELEMENTS PRECONSTRUITS ASSOCIANT
UNE CONSTRUCTION SYNTAXIQUE ET UN SENS ............................................................................................ 9

1.1.1. Verbes et constructions dans la linguistique française .................................... 9

1.1.2. La notion de construction dans la linguistique cognitive (Fillmore,
Goldberg) ..................................................................................................................................... 17
1.1.3. Des constructions aux patrons dans la linguistique contextualiste
anglo-saxonne ............................................................................................................................ 21
1.2. LES ECRITS SCIENTIFIQUES ET LES VERBES DU LEXIQUE SCIENTIFIQUE TRANSDISCIPLINAIRE 28
1.2.1. Ecrit scientifique et ecrit academique.................................................................. 29
1.2.2. Le lexique scientifique transdisciplinaire (LST) et le projet Scientext ... 30
1.2.3. Verbes dans l’English for Academic Purposes .................................................... 33
1.2.4. Les patrons des verbes du LST dans le cadre du CPA .................................... 39
1.3. LA PHRASEOLOGIE DU LEXIQUE SCIENTIFIQUE TRANSDISCIPLINAIRE : DEFICITS PERSISTANTS
DES APPRENANTS NON-NATIFS ................................................................................................................... 42

1.4. PROBLEMATISATION ET REFLEXION EN VUE DES APPLICATIONS PEDAGOGIQUES SUR LES

PATRONS VERBAUX ........................................................................................................................................ 44

1.4.1. Combiner l’approche syntactico-semantique et onomasiologique : le

modele de Pecman et son application dans l’Aide à la Rédaction de TExtes

viii
 Scientifiques (ARTES) .............................................................................................................. 45
1.4.2. Integrer les corpus dans l’elaboration et l’utilisation du dictionnaire :
The Louvain EAP Dictionary (LEAD) ................................................................................. 49
1.4.3. Appliquer le CPA a l’ecrit scientifique : E-Advanced Learner’s Dictionary
of Verbes in Science (DicSci) .................................................................................................. 52
1.5. BILAN ...................................................................................................................................................... 57

CHAPITRE II. CONSTITUTION ET EXPLORATION DES CORPUS .......................................59

2.1. UNE APPROCHE INSCRITE DANS LA LINGUISTIQUE DE CORPUS...................................................... 61
2.1.1. La linguistique de corpus : apports et limites ................................................... 62
2.1.2. Une approche associant les analyses « corpus-based » et
« corpus-driven » ...................................................................................................................... 63
2.2. L’UTILISATION DE TROIS CORPUS DANS NOTRE ANALYSE LINGUISTIQUE AVEC UN OBJECTIF
DIDACTIQUE PRECIS ...................................................................................................................................... 64

2.2.1. Les usages de trois corpus dans notre etude .................................................... 64

2.2.2. L’interet des corpus dans l’enseignement et l’apprentissage des langues
etrangeres .................................................................................................................................... 66
2.3. LES CORPUS D’ANALYSE........................................................................................................................ 68
2.3.1. Le corpus d’analyse : Scientext-SHS ...................................................................... 68
2.3.2. Le corpus d’apprenants : corpus Sup-Chinois .................................................. 70
2.3.3. Le corpus d’etudiants natifs : corpus Sup-Natifs ............................................. 76
2.3.4. Les choix des methodes d’analyse pour le diagnostic des besoins
langagiers ..................................................................................................................................... 78
2.3.5. Le tableau recapitulatif de comparabilite........................................................... 80
2.4. LES OUTILS D’EXPLOITATION ............................................................................................................... 81
2.4.1. ScienQuest ....................................................................................................................... 82
2.4.2. Le Lexicoscope ............................................................................................................... 86
2.4.3. TXM .................................................................................................................................... 89
2.5. BILAN ...................................................................................................................................................... 91

CHAPITRE III. LES PATRONS LEXICO-SYNTAXIQUES DES VERBES DU LST : DE

L’EXTRACTION A LA MODELISATION.......................................................................................92
3.1. EXTRACTION DES VERBES DU LST ET DES CADRES DE SOUS-CATEGORISATION ......................... 93
3.1.1. Extraction des verbes du LST .................................................................................. 93

ix
 3.1.2. Extraction des cadres de sous-categorisation par TAL ................................. 94
3.2. TRAITEMENT SEMANTIQUE DES VERBES DU LST ............................................................................ 97
3.2.1. Reperage des acceptions avec la ressource LVF ............................................... 98
3.2.2. Classification semantique ....................................................................................... 104
3.3. UTILISATION DU MODELE CPA DANS L’ECRIT SCIENTIFIQUE....................................................... 108
3.3.1. Attribution des types/roles semantiques ......................................................... 109
3.3.2. Vers des patrons syntaxiques specifiques au genre ..................................... 114
3.3.3. Representation des patrons par entree onomasiologique ........................ 120
3.3.4. Recapitulatif des points communs et des differences ............................... 122
3.4. BILAN .................................................................................................................................................... 123

CHAPITRE IV. ANALYSE LINGUISTIQUE DES VERBES DU LST ....................................... 125

4.1. INTERET POUR LES VERBES CHOISIS ................................................................................................ 126
4.1.1. Choix des verbes d’analyse ..................................................................................... 126
4.1.2. Choix des verbes de positionnement.................................................................. 126
4.2. PARAMETRES DE L’ANALYSE.............................................................................................................. 127
4.3. LES VERBES D’ANALYSE ...................................................................................................................... 128
4.3.1. Verbes de comparaison ............................................................................................ 129
4.3.2. Verbes de constat ........................................................................................................ 136
4.3.3. Verbes de description ............................................................................................... 143
4.3.4. Verbes d’examen ......................................................................................................... 148
4.3.5. Verbes d’interpretation ............................................................................................ 154
4.3.6. Recapitulatif .................................................................................................................. 160
4.4. LES VERBES DE POSITIONNEMENT ................................................................................................... 163
4.4.1. Verbes d’opinion ......................................................................................................... 165
4.4.2. Verbes de demonstration ........................................................................................ 170
4.4.3. Verbes de mise en relief ........................................................................................... 176
4.4.4. Verbes de choix ............................................................................................................ 182
4.4.5. Verbes d’hypothese .................................................................................................... 188
4.4.6. Verbes de proposition ............................................................................................... 194
4.4.7. Verbes d’inference ...................................................................................................... 201
4.4.8. Recapitulatif .................................................................................................................. 206
4.5. BILAN ................................................................................................................................................ 209

x
CHAPITRE V. DIAGNOSTIC DES BESOINS LANGAGIERS CHEZ LES APPRENANTS
CHINOIS ........................................................................................................................................... 211
5.1. TROIS NOTIONS ESSENTIELLES POUR LE DIAGNOSTIC : LES NORMES, LES ERREURS ET LES
SPECIFICITES ................................................................................................................................................ 213

5.1.1. Les normes linguistiques propres aux ecrits scientifiques ....................... 213
5.1.2. Les erreurs..................................................................................................................... 214
5.1.3. Les specificites ............................................................................................................. 215
5.2. DIAGNOSTIC I : ERREURS RELATIVES AUX VERBES DU LST ..................................................... 216
5.2.1. Typologie des erreurs en FLM et FLE................................................................. 216
5.2.2. Constitution d’une typologie des erreurs centree sur les verbes du LST
........................................................................................................................................................ 222
5.2.3. Analyse des erreurs ................................................................................................... 225
5.3. DIAGNOSTIC II : SPECIFICITES LIEES AUX CONSTRUCTIONS VERBALES DU LST ................... 240
5.3.1. Etudes representatives sur les specificites dans le domaine de l’EAP.. 240
5.3.2. Constitution de la grille de diagnostic sur les specificites ......................... 247
5.3.3. Analyse des specificites ............................................................................................ 250
5.4. RECAPITULATIF DU DIAGNOSTIC....................................................................................................... 271
5.5. PISTES DIDACTIQUES .......................................................................................................................... 273
5.5.1. Enseignement des patrons avec le corpus ....................................................... 274
5.5.2. Deux experimentations initiales .......................................................................... 277
5.5.3. Exemples d’exercices adaptes ............................................................................... 286

CONCLUSION GENERALE ........................................................................................................... 289

Resultats essentiels ..................................................................................................................... 289
Limites et perspectives .............................................................................................................. 291

BIBLIOGRAPHIE ........................................................................................................................... 293

ANNEXE ........................................................................................................................................... 309

xi
 LISTE DES ILLUSTRATIONS

Figure 1-1 : Les verbes du LST et les patrons verbaux dans une conclusion d’article
d’economie ____________________________________________________________________________________ 41
Figure 1-2 : Extrait du schema collocationnel pour la notion |DESCRIPTION| en français
(Pecman, 2004, p. 357) _______________________________________________________________________ 47
Figure 1-3 : Acces aux unites phraseologiques par fonctions discursives dans la base
ARTES __________________________________________________________________________________________ 48
Figure 1-4 : Entree du nom source dans le LEAD (Paquot, 2012, p. 175) ________________ 50
Figure 1-5 : Note d’erreurs pour l’entree de l’expression on the contrary dans le LEAD
(ibid., p. 173) __________________________________________________________________________________ 51
Figure 1-6 : Extrait du reseau collocationnel du verbe show (Williams & Millon, 2010, p.
1256) __________________________________________________________________________________________ 54
Figure 1-7 : Patrons et collocations du verbe show dans le DicSi (Williams & Millon, 2010,
p. 1255) ________________________________________________________________________________________ 56
Figure 2-1 : Les usages des trois corpus constitues dans notre etude ____________________ 65
Figure 2-2 : Selection d’un sous-corpus dans ScienQuest pour le corpus français de
Scientext : articles de recherche dans 10 disciplines SHS _________________________________ 83
Figure 2-3 : Requete pour le verbe observer ayant comme sujet les pronoms nous/on/je
et objet les noms ______________________________________________________________________________ 84
Figure 2-4 : Visualisation en lemme des constructions verbales nous/on/je + observer +
noms ___________________________________________________________________________________________ 85
Figure 2-5 : Visualisation de repartition par disciplines ___________________________________ 85
Figure 2-6 : Requete pour les co-occurrents d’adverbes du verbe analyser ______________ 86
Figure 2-7 : Visualisation des co-occurrents d’adverbes du verbe analyser______________ 87
Figure 2-8 : Requete pour le verbe analyser ayant comme sujet les pronoms et objet les
noms ___________________________________________________________________________________________ 88
Figure 2-9 : Lignes de concordances pour le verbe analyser ayant comme sujet les
pronoms et objet les noms ___________________________________________________________________ 88
Figure 2-10 : Requete des constructions en comme avec les verbes montrer, indiquer,
souligner et expliquer dans le corpus Sup-Natifs __________________________________________ 90
Figure 3-1 : Exemple d’analyse en dependances ___________________________________________ 95
Figure 3-2 : Les patrons du verbe explain dans le PDEV __________________________________ 120
Figure 3-3 : Representation des patrons du verbe expliquer avec l’entree par classe __ 121
Figure 3-4 : Representation des patrons et des constructions verbales avec l’entree par
fonction rhetorique-exemple du verbe expliquer _________________________________________ 122
Figure 4-1 : La classification des verbes d’analyse a etudier _____________________________ 129
Figure 4-2 : Les frequences relatives des pronoms sujets je, on et nous (en % en
co-occurrences des verbes de comparaison) ______________________________________________ 132
Figure 4-3 : Les noms objets des verbes de comparaison (en %) ________________________ 134
Figure 4-4 : Les frequences relatives des pronoms sujets je, on et nous (en % en
co-occurrences des verbes de constat) _____________________________________________________ 139
Figure 4-5 : Les noms objets des verbes de constat (en %) ______________________________ 141
Figure 4-6 : Les frequences relatives des pronoms sujets je, on et nous (en % en
co-occurrences des verbes de description) ________________________________________________ 145
Figure 4-7 : Les noms objets des verbes de description (en %) __________________________ 147
Figure 4-8 : Les frequences relatives des pronoms sujets je, on et nous (en % en
co-occurrences des verbes d’examen)______________________________________________________ 151
Figure 4-9 : Les noms objets des verbes d’examen (en %) _______________________________ 153
Figure 4-10 : Les frequences relatives des pronoms sujets je, on et nous (en % en

xii
co-occurrences des verbes d’interpretation) ______________________________________________ 157
Figure 4-11 : Les noms objets des verbes d’interpretation (en %) ______________________ 159
Figure 4-12 : Les principales constructions verbales des verbes d’analyse et leur
fonctions ______________________________________________________________________________________ 162
Figure 4-13 : Classification des verbes de positionnement a etudier ____________________ 164
Figure 4-14 : Les frequences relatives des pronoms sujets je, on et nous (en % en
co-occurrences des verbes d’opinion)______________________________________________________ 168
Figure 4-15 : Les frequences relatives des pronoms sujets je, on et nous (en % en
co-occurrences des verbes de demonstration) ____________________________________________ 172
Figure 4-16 : Les sujets metonymiques des verbes de demonstration (en %) __________ 174
Figure 4-17 : Les noms objets des verbes de demonstration (en %) ____________________ 174
Figure 4-18 : Les frequences relatives des pronoms sujets je, on et nous (en % en
co-occurrences des verbes de mise en relief) _____________________________________________ 179
Figure 4-19 : Les noms objets des verbes de mise en relief (en %) ______________________ 181
Figure 4-20 : Les frequences relatives des pronoms sujets je, on et nous (en % en
co-occurrences des verbes de choix) _______________________________________________________ 185
Figure 4-21 : Les noms objets des verbes de choix (en %) _______________________________ 186
Tableau 4.12 : Patrons lexico-syntaxiques des verbes de choix __________________________ 188
Figure 4-22 : Les frequences relatives des pronoms sujets je, on et nous (en % en
co-occurrences des verbes d’hypothese)___________________________________________________ 191
Figure 4-23 : Les frequences relatives des pronoms sujets je, on et nous (en % en
co-occurrences des verbes de proposition) ________________________________________________ 197
Figure 4-24 : Les sujets metonymiques des verbes de proposition (en %) _____________ 198
Figure 4-25 : Les noms objets des verbes de proposition (en %) ________________________ 199
Figure 4-26 : Les frequences relatives des pronoms sujets je, on et nous (en % en
co-occurrences des verbes d’inference) ____________________________________________________ 203
Graphique 4-27 : Les noms objets du verbe deduire (en %) _____________________________ 205
Figure 4-28 : Les principales constructions verbales des verbes de positionnement __ 208
Figure 5-1 : Repartition des erreurs selon les classes d’erreurs de la typologie ________ 226
Figure 5-2 : Repartition des erreurs selon les types d’erreurs de la typologie __________ 227
Figure 5-3 : Ratio de frequence relative pour les 20 verbes les plus frequents de notre
liste du LST ___________________________________________________________________________________ 252
Figure 5-4 : Ratio de frequence relative pour les 20 verbes du LST les plus utilises par les
apprenants chinois __________________________________________________________________________ 254
Figure 5-5 : Ratio de frequence relative pour les 20 verbes du LST les plus utilises par les
novices français ______________________________________________________________________________ 256
Figure 5-6 : La proportion des constructions Sujet humain + Verbe + que (considerer, etc.)
________________________________________________________________________________________________ 258
Figure 5-7 : La proportion des constructions sujet humain + choisir + objet nominal
(choisir, etc.) __________________________________________________________________________________ 260
Figure 5-8 : La proportion des constructions passives____________________________________ 263
Figure 5-9 : La proportion des constructions sous-employees ou absentes chez les
apprenants chinois __________________________________________________________________________ 265
Figure 5-10 : La proportion des constructions suremployees chez les apprenants chinois
________________________________________________________________________________________________ 268
Figure 5-11 : Entree onomasiologique de l’outil Dicorpus_‘faire un rappel du travail
presente’ ______________________________________________________________________________________ 281
Figure 5-12 : L’activite redactionnelle sur l’outil Scribplus_______________________________ 282

xiii
 INDEX DES TABLES

Tableau 1.1 : Les constructions verbales du verbe dire dans le Lexique-Grammaire ____ 11
Tableau 1.2 : Comparaison des constructions verbales du verbe dire dans le
Lexique-Grammaire et dans l’etude de Willems ____________________________________________ 14
Tableau 1.3 : Les 13 emplois du verbe dire repertories dans le LVF ______________________ 17
Tableau 2.1 : Composition du corpus d’analyse ____________________________________________ 69
Tableau 2.2 : Recapitulatif de la comparabilite de trois corpus d’analyse ________________ 81
Tableau 3.1 : Trois cadres de sous-categorisation du verbe montrer _____________________ 96
Tableau 3.2 : Reperage des acceptions des sens relevant de l’ecrit scientifique a partir du
modele lexicographique LVF _________________________________________________________________ 98
Tableau 3.3 : L’entree 10 du verbe appliquer dans le LVF ________________________________ 101
Tableau 3.4 : L’entree 02 du verbe postuler dans le LVF __________________________________ 102
Tableau 3.5 : L’entree 02 du verbe caracteriser dans le LVF ______________________________ 103
Tableau 3.6 : Les cinq entrees du verbe interroger dans le LVF __________________________ 104
Tableau 3.7 : Acceptions du verbe expliquer dans le corpus Scientext-SHS _____________ 106
Tableau 3.8 : Exemples de sous-classes ____________________________________________________ 107
Tableau 3.9 : Les types semantiques utilises dans l’analyse des patrons ________________ 111
Tableau 3.10 : Comparaison entre le modele CPA et notre adaptation __________________ 123
Tableau 4.1 : Patrons lexico-syntaxiques des verbes de comparaison ___________________ 136
Tableau 4.2 : Recapitulatif des constructions syntaxiques recurrentes des verbes de
constat ________________________________________________________________________________________ 139
Tableau 4.3 : Patrons lexico-syntaxiques des verbes de constat _________________________ 143
Tableau 4.4 : Patrons lexico-syntaxiques des verbes de description _____________________ 148
Tableau 4.5 : Recapitulatif des constructions syntaxiques recurrentes des verbes
d’examen et leurs fonctions correspondantes _____________________________________________ 151
Tableau 4.6 : Patrons lexico-syntaxiques des verbes de description _____________________ 154
Tableau 4.7 : Patrons lexico-syntaxiques des verbes d’interpretation ___________________ 160
Tableau 4.8 : Recapitulatif des constructions syntaxiques recurrentes des verbes
d’opinion et leurs fonctions correspondantes _____________________________________________ 167
Tableau 4.9 : Patrons lexico-syntaxiques des verbes d’opinion __________________________ 170
Tableau 4.10 : Patrons lexico-syntaxiques des verbes de demonstration _______________ 176
Tableau 4.11 : Patrons lexico-syntaxiques des verbes de mise en relief _________________ 182
Tableau 4.13 : Patrons lexico-syntaxiques des verbes d’hypothese ______________________ 193
Tableau 4.14 : Patrons lexico-syntaxiques des verbes de proposition ___________________ 201
Tableau 4.15 : Patrons lexico-syntaxiques des verbes d’inference _______________________ 206
Tableau 5.1 : Les types d’erreurs de combinatoire restreinte (Anctil, 2010, p. 194) ___ 218
Tableau 5.2 : Classement des erreurs propose par Ying (2013, p. 94) ___________________ 220
Tableau 5.3 : Typologie des erreurs centree sur les verbes du LST ______________________ 224
Tableau 5.4 : Grille de diagnostic sur les specificites ______________________________________ 249
Tableau 5.5 : Les frequences absolue/relative et le ratio de frequence relative pour le
verbe montrer ________________________________________________________________________________ 251
Tableau 5.6 : Recapitulatif de diagnostic ___________________________________________________ 272
Tableau 5.7 : Concordancier du verbe montrer ____________________________________________ 287
Tableau 5.8 : Exercice de classement semantique _________________________________________ 288
Tableau 5.9 : Correction de l’exercice ______________________________________________________ 288

xiv
xv
 INTRODUCTION

Cette thèse doctorale s’inscrit dans le cadre de deux projets de recherche ANR
menés au Lidilem, à savoir les projets Scientext1 et TermITH2. Le projet Scientext
(2007-2010) a permis de constituer un corpus d’écrits scientifiques permettant
d’effectuer des études linguistiques. Il offre aux chercheurs intéressés par le texte
scientifique des ressources textuelles qui leur permettent d’effectuer plusieurs types
de recherches dont l’étude de la langue scientifique pour l’aide à la rédaction des
écrits universitaires auprès des étudiants étrangers, ce qui constitue le cadre de notre
travail. Le projet TermITH (2012-2016) s’est intéressé à l’indexation automatique des
textes scientifiques en sciences humaines et sociales. Les travaux menés au
laboratoire Lidilem dans le cadre de ce projet avaient pour objectif principal de
construire une ressource intégrant les éléments du lexique scientifique
transdisciplinaire (LST), ce qui suppose la détection, la désambiguïsation et l’analyse
des mots du LST dans les textes. Dans ce cadre, notre travail a consisté à établir les
classes des verbes du LST et à identifier les constructions verbales ainsi que les
routines sémantico-rhétoriques intégrant des verbes du LST.

1. Contexte de l’étude

Selon les chiffres publiés 3 par Campus France, la France se positionne

aujourd’hui au 3e rang des destinations des étudiants chinois en mobilité, pour
plusieurs raisons : l’intérêt culturel du pays, l’apprentissage d’une langue en

1
Projet ANR Agence Nationale pour la Recherche (Gouvernement Français) coordonné par le
LIDILEM, ce projet est sous la responsabilité d’Agnès Tutin et Francis Grossmann du LIDILEM. Site du
projet Scientext : http://scientext.msh-alpes.fr/scientext-site/spip.php?article1 (consulté le 23/05/2016)
2
TermITH (Terminologie et Indexation de Textes en sciences Humaines) : ANR-12-CORD-0029
CONTINT. ATILF, INIST, LIDILEM, LINA, INRIA NGE et Saclay :
http://www.atilf.fr/ressources/termith/ (consulté le 23/02/2016)
3
Le dossier « Chiffres clés des étudiants internationaux » de Campus France, février 2017 :
http://ressources.campusfrance.org/publi_institu/etude_prospect/chiffres_cles/fr/chiffres_cles.pdf
(consulté le 23/05/2016)

1
 Introduction

immersion ainsi que la qualité de la formation universitaire. En 2016, on dénombre

28043 étudiants chinois dont 16 629 (59,3%) étaient inscrits dans une université, soit
la troisième communauté derrière les étudiants marocains et algériens en France.

Cependant, ces étudiants chinois, après des années de scolarisation dans le

système éducatif chinois, n’ont souvent pas les acquis correspondant aux objectifs
académiques « à la française » (Omer, 2013). Or, ils doivent accomplir les mêmes
tâches que leurs collègues français natifs pour réussir leurs études en France, souvent
des productions écrites, sous la forme de synthèses et de mémoires. Nous nous
intéressons particulièrement aux étudiants chinois de 2e ou 3e cycle dans les
universités françaises ou francophones qui ont à rédiger un écrit scientifique (rapport
de recherche, mémoire, thèse ou article de recherche). Même si la plupart des
étudiants ont atteint un niveau B1/B2 en français, ils sont souvent confrontés à des
difficultés rédactionnelles, en particulier celles qui sont liées à la combinatoire
lexicale des mots en contexte. Ces phénomènes linguistiques se révèlent être l’une des
principales sources des nombreuses erreurs chez les apprenants de Français Langue
Etrangère (FLE) (Polguère, 2000). Dans ce travail, nous nous intéressons
particulièrement à la phraséologie transdisciplinaire scientifique, et plus précisément
aux patrons lexico-syntaxiques des verbes du LST. Il s’agit des mots situés
essentiellement à l’intersection entre la langue courante et les langues spécialisées,
qui appartiennent à la langue générale, mais sont utilisés à des fins scientifiques.

2. Intérêt et objectifs du travail

L’étude de ces patrons est envisagée dans une conception étendue du domaine de
la phraséologie. Nous focaliserons notre attention sur le lien entre un verbe particulier
et l’environnement lexico-syntaxique dont le verbe fait partie, car les travaux sur ce
sujet montrent que les mots ont tendance à entrer dans un nombre relativement
restreint de patrons (Hanks & Pustejovsky, 2005 ; Popescu et al., 2014). Pour un
verbe, chaque patron est associé à un sens particulier et obéit à des structures
syntagmatiques et à des valeurs sémantiques spécifiques. Ces patrons verbaux sont
intégrés dans la phraséologie transdisciplinaire scientifique et les études montrent
qu’ils y sont particulièrement surreprésentés (Tutin, 2014 ; Paquot, 2010).

2
 Introduction

Notre motivation pour les patrons lexico-syntaxiques des verbes du LST est liée
aux complexités linguistiques du phénomène (d’ordre morphosyntaxique, syntaxique
et sémantique) pour les apprenants et aux exigences de l’écrit scientifique. Ici, nous
rejoignons l’avis de Cavalla (2014) selon lequel, l’enseignement et l’apprentissage
(ci-après l’E/A) de la phraséologie en général et des patrons lexico-syntaxiques de
verbes en particulier pourrait constituer une aide à la lecture et à l’écriture du texte
scientifique. En outre, la bonne maîtrise des patrons préfabriqués, dans ce genre, est
requise pour écrire un texte scientifique de qualité acceptable pour intégrer la « tribu
académique » (Tutin, 2010a).

Dans ce travail, notre objectif est triple.

a) Nous souhaitons d’abord mener une étude linguistique en montrant les

spécificités du comportement lexico-syntaxique des verbes dans ce type
d’écrits en examinant plus précisément les verbes de positionnement et les
verbes d’analyse.

b) Ensuite, nous souhaitons établir un diagnostic des besoins langagiers des

apprenants chinois en matière de verbes du LST. Les résultats du diagnostic
permettront de mieux orienter notre réflexion au plan didactique.

c) À l’issue de l’étude des patrons et de l’analyse des difficultés langagières,

nous réfléchirons à la construction d’une ressource lexicale destinée aux
enseignants du FLE. Celle-ci doit mettre en évidence les spécificités du
comportement lexico-syntaxique des verbes dans l’écrit scientifique et
pourra alors être intégrée dans un outil d’aide à la rédaction scientifique.

3. La linguistique de corpus et la lexicographie associées au

traitement automatique des langues (TAL) au service de la
didactique de l’écrit

Notre travail est à la croisée de plusieurs disciplines. Mentionnons d’abord, le

couple « linguistique de corpus » et « phraséologie ». Depuis son apparition, la
linguistique de corpus se focalise sur le phénomène de la phraséologie, des mots

3
 Introduction

composés aux syntagmes plus ou moins idiomatiques en passant par les locutions, les
expressions, les collocations et les patrons. Dans notre étude, la linguistique de corpus
permet d’observer les comportements sémantique et syntaxique des verbes,
notamment les constructions syntaxiques et les collocations, et d’identifier les patrons
lexico-syntaxiques des verbes du LST récurrents dans l’écrit scientifique. Il faut
souligner que l’étude de la phraséologie débouche souvent sur des approches fondées
sur corpus comme les pattern grammars de Hunston et Francis (2000) et le modèle
Corpus Pattern Analysis (CPA) de Hanks (2013). Ces approches font apparaître des
projets lexicographiques comme Collins COBUILD Grammar Patterns 1 : Verbs
(Hunston & Francis, 1996), Collins COBUILD Grammar Patterns 2 : Nouns and
Adjectives (Hunston & Francis, 1997) et Pattern Dictionary of English Verbs (PDEV)
(Hanks, 2013).

Le deuxième volet de ce travail concerne les liens entre la linguistique de corpus

et la lexicographie. En partant du modèle d’analyse CPA et en nous basant sur le
dictionnaire Les verbes français (LVF) de Dubois et Dubois-Charlier (1997), nous
souhaitons établir une méthodologie pour créer un prototype de ressource spécialisée
des verbes du LST comme outil d’aide à la rédaction scientifique. Comme nous le
verrons dans le chapitre I, le besoin d’un dictionnaire spécialisé pour faciliter la
production des apprenants est bien réel. Nous pouvons citer quelques outils en cours
de construction comme le Dictionary of Verbs in Science (DicSci) ou le Louvain
English Academic Purposes Dictionary (LEAD) (Granger & Paquot, 2010) pour
l’anglais scientifique. En français, il existe deux dictionnaires en ligne, développés à
partir de corpus numériques, destinés aux apprenants du FLE : le Dictionnaire
d’apprentissage du français langue étrangère ou seconde (DAFLES) (Binon et al.,
2002) et le dictionnaire d’Aide à la Rédaction de TExtes Scientifiques (ARTES)
(Pecman & Kübler, 2011). Notre étude vise à combler en partie le manque de
ressources spécialisées en ligne dans le domaine du FLE.

Le troisième volet de ce travail se rapporte aux liens entre la linguistique de

corpus et la didactique. Bon nombre de chercheurs en didactique affirment que les
développements de la linguistique de corpus ont contribué au renouvellement de la
réflexion sur les contenus d’enseignement et sur la place des connaissances
linguistiques dans l’enseignement (Pecman, 2005). Les trois corpus constitués dans

4
 Introduction

notre étude ont des visées didactiques précises. D’une part, les corpus d’écrits
universitaires d’étudiants (le Sup-Chinois et le Sup-Natifs) permettent d’observer
l’utilisation des verbes du LST dans les écrits des étudiants et d’identifier les
difficultés des apprenants chinois en amont de la recherche orientée vers la didactique
de l’écrit académique. D’autre part, l’utilisation d’un corpus numérique pour la classe
de langue présente un intérêt certain pour l’enseignement de la phraséologie. Nous
montrons dans le chapitre V comment exploiter les données du corpus TermITH-SHS
en vue d’enseigner les constructions verbales des verbes du LST.

4. Plan de la thèse

Le plan de la thèse s’articule de la façon suivante. Le chapitre I est destiné à

exposer notre objet d’étude – les patrons lexico-syntaxiques des verbes du LST –, et à
présenter son terrain d’application, l’enseignement de l’écrit académique. Nous
précisons d’abord la définition et la description des objets analysés : en premier lieu
les constructions puis les patrons des verbes. Nous entrons ensuite dans des
définitions plus précises quant à notre objet d’étude ; en d’autres termes, nous
expliquons ce que nous entendons par patrons verbaux dans l’écrit scientifique avant
de souligner l’importance de leur enseignement en vue d’aider à la rédaction
universitaire des étudiants allophones.

Dans le chapitre II, nous présentons la constitution des données utilisées dans
l’analyse des verbes et le diagnostic. Nous explicitons les différents usages de trois
corpus, mettant en avant les rôles de ces corpus dans cette recherche.

Le chapitre III présente la méthodologie adoptée. Nous décrivons d’abord les

méthodes d’extraction des verbes et des cadres de sous-catégorisation à l’aide des
techniques de TAL. Nous présentons par la suite les étapes de la modélisation des
patrons lexico-syntaxique des verbes du LST en adaptant la méthode CPA à l’étude de
l’écrit scientifique. L’unité linguistique choisie est le verbe, catégorie fondamentale
de l’énoncé. Dans l’écrit scientifique, le verbe avec son environnement
lexico-syntaxique sert à organiser le discours, présenter les activités scientifiques, se
positionner, etc. Nous avons choisi de travailler sur deux groupes de verbes : les

5
 Introduction

verbes d’analyse et les verbes de positionnement, qui sont décrits dans le chapitre IV.

Dans le chapitre V, nous mettons en place les grilles de diagnostic des besoins
langagiers. Nous nous appuyons sur les corpus d’écrits universitaires d’étudiants (le
Sup-Chinois et le Sup-Natifs) en vue de cerner les erreurs et les spécificités liées à
l’utilisation des verbes et des constructions verbales du LST chez les apprenants
chinois. Nous proposons également des pistes didactiques dans lesquelles nous
décrivons deux expérimentations effectuées auprès des étudiants chinois, ce qui nous
conduit ensuite à des réflexions didactiques sur l’enseignement des verbes et des
constructions verbales du LST avec l’utilisation des corpus en classe de FLE.

5. Hypothèses et questions

Sur le plan linguistique, on peut supposer que les verbes du LST, plus
précisément les verbes d’analyse et les verbes de positionnement, présentent des
spécificités tant au niveau sémantique que syntaxique dans l’écrit scientifique. Nous
postulons également que l’étude des patrons verbaux permet de mettre en évidence
ces spécificités. Différentes questions sont ainsi posées : Quel modèle à adopter pour
analyser les verbes du LST dans notre étude linguistique à visée didactique ? Quelles
données permettent d’observer le comportement lexico-syntaxique des verbes dans
l’écrit scientifique ? Quelles sont les constructions verbales fréquemment mobilisées
par les verbes d’analyse et les verbes de positionnement, et quelles sont leurs
fonctions spécifiques ?

L’étude linguistique des verbes a pour objectif de mieux outiller l’enseignement

de la compréhension et de la production des patrons verbaux dans le discours
scientifique. En nous situant dans une perspective d’enseignement et d’apprentissage
de l’écrit académique, nous partons du constat que par rapport aux étudiants natifs, les
apprenants chinois se trouvent confrontés à plus de difficultés à faire passer leurs
idées dans la rédaction. La problématique de la recherche porte d’une part, sur le
diagnostic des besoins langagiers et d’autre part, sur la transposition didactique des
patrons verbaux. Nous souhaitons alors répondre aux questions suivantes : Les
difficultés des apprenants chinois sont-elles seulement liées à leur maîtrise de langue ?

6
 Introduction

Quelle approche adopter pour l’E/A des patrons ? Quel type d’outil à mettre en
place ?

7
 Chapitre I.
Les patrons verbaux du lexique scientifique
transdisciplinaire
1.1. LES PATRONS LEXICO-SYNTAXIQUES DES VERBES : DES ELEMENTS PRECONSTRUITS
ASSOCIANT UNE CONSTRUCTION SYNTAXIQUE ET UN SENS ........................................................... 9
1.1.1. Verbes et constructions dans la linguistique française ...................... 9
1.1.2. La notion de construction dans la linguistique cognitive (Fillmore,
Goldberg) ....................................................................................................................... 17
1.1.3. Des constructions aux patrons dans la linguistique contextualiste
anglo-saxonne .............................................................................................................. 21
1.2. LES ECRITS SCIENTIFIQUES ET LES VERBES DU LEXIQUE SCIENTIFIQUE
TRANSDISCIPLINAIRE...................................................................................................................... 28
1.2.1. Ecrit scientifique et ecrit academique .................................................... 29
1.2.2. Le lexique scientifique transdisciplinaire (LST) et le projet
Scientext ......................................................................................................................... 30
1.2.3. Verbes dans l’English for Academic Purposes ....................................... 33
1.2.4. Les patrons des verbes du LST dans le cadre du CPA ....................... 39
1.3. LA PHRASEOLOGIE DU LEXIQUE SCIENTIFIQUE TRANSDISCIPLINAIRE : DEFICITS
PERSISTANTS DES APPRENANTS NON-NATIFS .............................................................................. 42
1.4. PROBLEMATISATION ET REFLEXION EN VUE DES APPLICATIONS PEDAGOGIQUES SUR LES
PATRONS VERBAUX .......................................................................................................................... 44
1.4.1. Combiner l’approche syntactico-semantique et onomasiologique :
le modele de Pecman et son application dans l’Aide à la Rédaction de
TExtes Scientifiques (ARTES) .................................................................................. 45
1.4.2. Integrer les corpus dans l’elaboration et l’utilisation du
dictionnaire : The Louvain EAP Dictionary (LEAD)........................................ 49
1.4.3. Appliquer le CPA a l’ecrit scientifique : E-Advanced Learner’s
Dictionary of Verbes in Science (DicSci) .............................................................. 52
1.5. BILAN ....................................................................................................................................... 57

Dans ce chapitre, nous présentons différents modèles portant sur les

constructions verbales et les patrons verbaux afin de circonscrire la notion de patron
lexico-syntaxique adoptée dans notre étude. Dans un deuxième temps, nous abordons
notre domaine d’étude, l’écrit scientifique et académique dans lequel s’intègre notre
objet de recherche sur les patrons. Ayant un objectif didactique, nous nous penchons
ensuite sur les travaux traitant des patrons dans les écrits d’apprenants avant de finir
par une présentation de ressources pédagogiques innovantes. Nous proposerons alors
quelques pistes pour la construction d’un outil d’aide à la rédaction de l’écrit
académique des étudiants allophones du français.

8
 Chapitre I

1.1. Les patrons lexico-syntaxiques des verbes : des éléments

préconstruits associant une construction syntaxique et un
sens

La phraséologie, définie comme « le domaine qui traite les séquences lexicales

perçues comme préconstruites, a très largement élargi ses objets d’études » (Legallois
& Tutin, 2013, p. 3) et cette conception étendue peut s’expliquer par la nature
lexicalisée de la langue elle-même (Sinclair, 1991). Dans notre étude, nous nous
intéressons aux patrons des verbes qui se situent à la limite de la phraséologie, à
l’intersection des champs du lexique et de la syntaxe. Nous allons étudier ces
éléments préconstruits dans le contexte scientifique pour ensuite les appliquer à l’écrit
académique. Dans un premier temps, il nous semble primordial d’aborder la notion de
construction, et plus précisément, celle des patrons verbaux dans plusieurs courants
linguistiques : la linguistique française, la linguistique cognitive américaine et la
linguistique de corpus anglo-saxonne dans laquelle s’inscrit l’approche de notre
étude.

1.1.1. Verbes et constructions dans la linguistique française

En linguistique française (qui inclut ici les représentants suisses et belges), des
chercheurs ont tenté de relier les formes du langage à leur sens. En 1909, les
régularités constructionnelles sont abordées sous l’aspect phraséologique par Bally
dans son ouvrage, le Traité de stylistique française. Selon lui, la phraséologie peut
être lexicale, mais aussi grammaticale. Par exemple, la maison de Paul, la
construction le/la N de SN est associée à la signification de la propriété :

D’une manière générale on pourrait prouver qu’une foule de faits de syntaxe ne sont que des

groupements phraséologiques à éléments séparables. (Bally, 1909, p. 76)

1.1.1.1. Le lexique-grammaire

L’étude des constructions reste toutefois succincte et peu systématique jusqu’à

l’apparition du Lexique-Grammaire, élaboré sous la direction de Maurice Gross qui
vise à mettre en évidence les propriétés distributionnelles et transformationnelles des

9
 Chapitre I

verbes, dans la droite ligne de l’approche de Harris, dont il a été le disciple. Il

s’inspire du modèle de Harris et de la linguistique distributionnelle. En mettant en
contraste des ensembles de constructions verbales identiques, mais associées à
différents verbes, Gross constate qu’elles se différencient selon une série de propriétés
syntaxiques qui ont « une fonction classifiante qui semble être liée aux propriétés
sémantiques du langage » (Gross, 1986, p. 171) : temps, présence d’une complétive
que, transformation passive, nombre et nature des compléments, types de prépositions
(à, de), réalisations du sujet et des compléments (nom humain, nom au pluriel, nom
concret), etc. Par exemple, deux verbes comme dire et vouloir partagent la même
construction et les mêmes arguments suivants :

(1) Il dit avoir de l’argent.

(2) Il veut avoir de l’argent.

Mais parce que l’exemple (1) peut se transformer en une complétive et un objet
indirect (Il m’a dit qu’il a de l’argent.) alors que l’exemple (2) aura seulement une
complétive (Il veut qu’il soit riche.), ces deux verbes relèvent de deux tables1 de
constructions différentes (table 9 et table 6). En d’autres termes, ici, la transformation
en complétive précédée d’un objet indirect constitue une propriété définitoire du
premier exemple. Suivant ce principe, les constructions syntaxiques de 6000 verbes
ont été classées dans 81 tables et représentées par des cadres de sous-catégorisation
du type N0 V Qu P à N2 (table 9). Prenons l’exemple de la table 9. Cette grande
classe syntaxique regroupe environ 400 verbes qui peuvent être répartis en une série
de sous-classes dont des verbes sémantiquement homogènes et intervenant dans la
communication : affirmer, annoncer, avouer, confirmer, demander, dire, évoquer, etc.
Mais ce travail de classement des verbes sémantiquement homogènes au sein de
chaque table ne fait pas l’objet d’une présentation détaillée dans l’ouvrage de Gross.
Par ailleurs, il faut noter que cette construction inclut aussi des verbes peu utilisés tels
que bourdonner, bramer, chuinter, tonitruer, ce qui est dû au faible nombre de
données et au critère de fréquence.

1
Chaque table regroupe les verbes ayant des propriétés similaires. Celles-ci sont présentées par un
codage en « + » et « - » précisant si le verbe concerné possède ou non cette propriété. Ainsi, chaque table
constitue une classe syntaxique. Les tables du Lexique-Grammaire sont téléchargeables en ligne :
http://infolingu.univ-mlv.fr/

10
 Chapitre I

Il est à noter que la polysémie des verbes, présentés selon leurs propriétés
syntaxiques, n’est pas clairement précisée. Par exemple le verbe dire2 appartient à
trois tables différentes qui dénotent chacune un sens, mais ce dernier n’est pas
explicité et devra être déduit de l’exemple :

Tables Constructions syntaxiques Exemples

9 N0 V Qu P à N2 Max dit à Luc qu’il est malade.
32NM N0 V N1 Ses yeux disent sa fatigue.
32R3 N0 V N1 (N1 = nom contraint) Max a dit un poème.
Tableau 1.1 : Les constructions verbales du verbe dire dans le
Lexique-Grammaire

Comme vu précédemment, la table 9 est définie par la présence d’une

complétive précédée d’un objet indirect en à. Concernant la table 32 NM, la propriété
définitoire réside dans le fait que la construction N0 V N1 ne peut pas se transformer au
passif : N0 être V-pp par N0 (Sa fatigue est dite ?). La table 32R3 comporte la même
construction que la table 32NM, mais celle-ci est définie par une propriété
distributionnelle qui porte sur l’objet direct N1. Ce dernier, défini comme nom
contraint, se limite à une petite classe de noms tels mot, poème, texte.

Les tables (classes syntaxiques) des verbes sont constituées au moyen de

certaines propriétés syntaxiques qui permettent de dégager plus tard des propriétés
sémantiques. Par exemple, les verbes de la table 9 suggèrent une idée de
« communication ».

Une analyse ne doit pas rendre compte du sens d’une forme donnée, mais plutôt du sens des

formes quasi synonymes, et ceci au moyen de propriétés syntaxiques, voisines. […] les

méthodes d’association de la forme et du sens sont, au mieux, rudimentaires. (Gross, 1975,

p. 224)

Cette méthode constitue la première étude systématique sur les constructions

verbales en français, et de ce fait, a inspiré la constitution de ressources des
constructions verbales telles que Les verbes français de Jean Dubois et Françoise
Dubois-Charlier (1997) que nous allons présenter plus loin.

2
Les tables sont mises en ligne par le Laboratoire d’Informatique Gaspard-Monge (LIGM). Consulté le
6 novembre 2015 : http://infolingu.univ-mlv.fr/DonneesLinguistiques/Lexiques-Grammaires/Present
ation.html

11
 Chapitre I

1.1.1.2. L’étude des constructions verbales de Willems

À l’instar du Lexique-Grammaire, l’étude de Willems (1981) place le lexique,

plus précisément le verbe, au centre du classement des constructions verbales. Dans
ce modèle, le verbe constitue le noyau pour établir le lien entre syntaxe et sémantique,
dans la mesure où l’étude syntaxique est poursuivie jusqu’à obtenir des classes de
verbes plus petites, mais syntaxiquement et sémantiquement plus homogènes par
rapport au modèle du Lexique-Grammaire. La procédure de classement de 3000
verbes mettant en relation la syntaxe et la sémantique consiste à prendre en compte
trois aspects principaux :

(1) Les relations sémantiques générales, qui sélectionnent

(2) un nombre restreint de constructions syntaxiques

(3) le choix d’une construction implique le choix d’un certain lexique. (ibid., p. 239)

Reprenons l’exemple du verbe dire, il entre dans la construction N1 (quelqu’un)

V à N2 (quelqu’un) que P (Il dit à Marie qu’il va partir.) en partageant cette
construction avec un petit groupe de verbes tels déclarer, affirmer, indiquer, expliquer,
annoncer. Le sens de déclaration est donc lié à cette construction que l’auteure
appelle « construction déclarative » (ibid. p. 13). Elle avance que tous les verbes, quel
que soit leur sens de base, peuvent devenir des « verbes déclaratifs », dès qu’ils
adoptent les propriétés syntaxiques caractéristiques de cette classe verbale (Willems,
1983, p. 426). Dans sa classification, elle a identifié cinq types essentiels de
complémentation :

• absence de compléments « complémentation intransitive » (ex. il pleut, il

marche)
• compléments nominaux « complémentation transitive » (ex. il ressemble à
Paul, le jardin pullule d’abeilles, il donne un livre à Marie)
• compléments adjectivaux ou substantivaux « complémentation attributive »
(ex. il devient grand, il rend sa mère malade)
• compléments infinitifs « complémentation infinitive » (ex. il vient jouer, il
cherche à réussir, il envisage de partir demain)
• compléments phrastiques « complémentation complétive » (ex. je sais que tu

12
 Chapitre I

pars).

Dans le cas où un verbe admet plusieurs constructions, il sera classé en fonction

de la hiérarchie suivante : complétive > infinitif > constructions nominales indirectes >
constructions nominales directes. Ainsi, en termes de classement, la construction en
complétive est plus discriminante que la construction à l’infinitif, et ainsi de suite. Par
exemple, pour le groupe de verbes (aimer, adorer, détester) ci-après qui admettent à la
fois la complétive et l’infinitif, le verbe sera classé dans la construction
« complétive » :

(1) Il aime/adore/déteste venir.

(2) Il aime/adore/déteste que je vienne.

D’après Willems (1981), ce groupe est sémantiquement plus proche que le

groupe des verbes (ex. approuver, critiquer) qui n’admet que la construction
complétive. De ce fait, « la valeur sémantique de la construction complétive
l’emporte sur celle de l’infinitif. » (ibid., p. 48) La proposition de cette hiérarchie
permet d’une part, de prendre en considération les valeurs sémantiques des
constructions verbales et d’autre part, de rendre les classes des verbes plus
homogènes sémantiquement.

Au niveau sémantique, en ce qui concerne les arguments nominaux, Willems

distingue cinq sous-catégories pour affiner le classement : nom de personne (P), nom
de chose (C), noms de lieu (L), noms désignant une partie du corps (PC), nom
d’action (A).

Enfin, l’analyse des constructions verbales a débouché sur une cinquantaine de

classes de verbes syntaxiquement et sémantiquement homogènes (mouvement, état,
jugement, appartenance, etc.).

Afin de cerner les différences entre ce modèle et celui du Lexique-Grammaire,

nous proposons ci-dessous un tableau comparatif qui illustre les constructions
verbales du verbe dire présentées dans ces deux modèles.

13
 Chapitre I

Constructions verbales Le modèle de Willems Lexique-Grammaire

Constructions en commun P1+V+C+à+P2/que N0 V Qu P à N2
donner une information Table 9
Ex : Il m’a dit une nouvelle. /Il m’a dit qu’il Ex : Max me dit qu’il est
va partir. malade.
P1+V+à+P2+Inf./que déclaration d’opinion
Ex : Il me dit avoir été trompé. /Il me dit qu’il
a été trompé.
P1+V+à+P2+de+Inf. /que_subjonctif
déclaration de volonté
Ex : Il dit à Jean de venir. /Il dit à Jean qu’il
vienne.
Constructions différentes N0 V N1
Table 32NM
Ex : Ses yeux disent sa fatigue.
N0 V N1 (N1 = nom contraint)
Table 32 R3
Ex : Max a dit un poème.
Tableau 1.2 : Comparaison des constructions verbales du verbe dire dans le
Lexique-Grammaire et dans l’étude de Willems

Trois constructions sont distinguées par Willems : la première construction

rassemble les verbes tels annoncer, conter, raconter, confier partageant le sens de
‘donner une information’. La deuxième construction admettant à la fois une
complétive que et l’infinitif s’associe à un petit groupe de verbes d’opinion comme
prétendre, avouer, affirmer, nier, reconnaître. La troisième construction regroupe des
sous-ensembles de verbes sémantiquement homogènes : conseiller, demander,
commander et l’infinitif prépositionnel peut être remplacé par une complétive au
subjonctif. Si l’on considère le sens dégagé, on constate que la première construction
ayant le sens de ‘donner une information’ peut correspondre à la table 9 du
Lexique-Grammaire qui suggère le sens de « communication ». Mais les deux
dernières peuvent également être intégrées dans la table 9 du Lexique-Grammaire
puisque qu’il manque une analyse sémantique. En revanche, les constructions
appartenant aux tables 32NM (Ses yeux disent sa fatigue) et 32R3 (Max a dit un
poème) sont absentes dans le modèle de Willems, ce qui peut s’expliquer par la
hiérarchie des compléments définie par Willems. En effet, les constructions nominales
directes, situées au bas de la hiérarchie, sont exclues de l’analyse du verbe si elles
peuvent être remplacées par les autres constructions précédentes, ce qui posera un
problème lorsque l’emploi des constructions nominales directes entraîne une

14
 Chapitre I

différence sémantique importante.

De façon générale, nous pensons que ces deux modèles ont mis en évidence le
lien étroit entre les constructions verbales et leur interprétation sémantique.
Cependant, dans l’étude de Willems, l’analyse sémantique occupe une place plus
importante par rapport au modèle du Lexique-Grammaire. À l’issue de l’étude de ces
deux modèles, on retient que l’analyse des constructions verbales permet de dégager
des caractéristiques syntaxiques et sémantiques du verbe. Il faut souligner que ces
deux modèles, n’ayant pas une visée lexicographique, ne couvrent que certains sens
du verbe et montrent donc quelques lacunes dans la description des constructions
verbales. Nous allons maintenant présenter un modèle lexicographique des verbes
français qui nous paraît plus exhaustif.

1.1.1.2. Les verbes français (LVF)

Dans la continuité des travaux précédents, surtout le Lexique-Grammaire de

Gross, J. Dubois et F. Dubois-Charlier proposent la classification des verbes français
autour des propriétés sémantiques et syntaxiques. C’est un modèle lexicographique
exhaustif des verbes français couvrant « 25 610 entrées verbales simples représentant
12 310 verbes différents dont 4 188 à plusieurs entrées » (Dubois & Dubois-Charlier,
1997, p. 1). Il existe en deux versions (papier et électronique) et est accessible en
ligne 3
. Fondé sur les méthodes de la grammaire distributionnelle et
transformationnelle, il montre l’adéquation entre les constructions syntaxiques et
l’interprétation sémantique par les classes syntactico-sémantiques.

Sur le plan sémantique, la description se fait à l’aide d’une suite de caractères

alphabétiques dénommée « opérateur » qui « interprètent sémantiquement les
schèmes syntaxiques » (ibid., p. 7). À chaque entrée verbale correspond un opérateur
complexe (composé d’opérateurs simples) différent qui contribue à la construction
des classes syntactico-sémantiques des verbes. Par exemple, l’opérateur de l’entrée
dire 2 (un emploi parmi les 13) « [dic] information A qn » veut dire ‘communiquer
une information à quelqu’un’. Il indique que l’entrée dire 2 appartient au sous-type
syntaxique C2a.1 qui se lit « dire quelque chose, que (temps indicatif) à quelqu’un ».

3
Consulté le 23 novembre 2015 : http://rali.iro.umontreal.ca/rali/?q=fr/LVF

15
 Chapitre I

Chaque lettre ou chiffre indique un niveau de classement et il existe cinq niveaux de

classement. Ainsi, ce sous-type syntaxique relève de la sous-classe syntaxique P1g
« dire que, dire quelque chose à quelqu’un » qui, à son tour, appartient à la classe
sémantico-syntaxique P1 « dire, demander quelque chose » et la classe générale
« verbes de communication ».

Sur le plan syntaxique, chaque variante syntaxique est exprimée à l’aide d’un
schème de construction syntaxique qui comporte une association de lettres et de
chiffres entre crochets (voir la rubrique construction ci-dessous). À chaque entrée
verbale peuvent correspondre un ou deux schèmes de construction (dont l’un relève
souvent de l’emploi pronominal). Par exemple, le schème de construction de l’entrée
dire 02 « T14a0 » se lit « transitif direct à sujet humain, et suivi par une complétive
ou un complément chose ». Les opérateurs et les schèmes font ressortir les propriétés
sémantiques et syntaxiques des verbes et constituent deux éléments primordiaux du
LVF. Nous présentons ci-dessous les entrées du verbe dire dans le LVF en le
comparant aux deux modèles précédents :

mot construction opérateur classe domaine sens phrase

dire On d~ "pallier un
T1306 [dic] mots C2f.1 LAN prononcer
01 défaut".
[dic]
dire
T14a0 information C2a.1 LIT communiquer On d~ à P un secret.
02
A qn
On d~ à P de venir,
dire [dic] ordre A
T15a8 C2b.2 LIT ordonner qu’il se rende en cet
03 qn DE
endroit.
dire T13a8 - [dic] mot A On d~ des bêtises à P.
C2c LAN raconter
04 P30a0 qn Ceci ne peut se d~ à P.
dire T13l0 - [dic] énoncé On d~ une évidence,
C2e.1 LIT énoncer
05 P3000 auprès une bêtise.
On d~ que P est bon,
dire T14l8 - [dic]
C2d.1 LIT prétendre aimer le café. On se d~
06 P15l0 QUE/soi tel
intelligent.
dire [dic] récit A On d~ des poèmes à
T13a8 C2c ENS réciter
07 qn l'assistance.
dire (qc) [ind] montrer, Ses yeux d~ sa fatigue,
T3300 C4b.3 PSYt
08 abstrait manifester sa joie.
dire (qc) [f.sent] convenir, Cette promenade ne
N3a P2b PSY
09 bien A qn plaire à me d~ rien.
dire (qc) [ind] faire penser, Ce visage ne d~ rien à
T33a0 C4a PSY
10 sent A qn évoquer P.
dire [dic] qc/QUE On d~ que P est
T14l8 C2d.1 LIT raconter
11 auprès l'assassin.
dire
[ger.mens] On se d~ qu’il faut y
12 P1500 P1g.2 PSY croire
QUE aller.
(se)

16
 Chapitre I

L’écrivain d~ la
dire T13l8 - ([ind] abstrait exprimer, tristesse dans son
C4c.2 LITt
13 P3008 par qc décrire poème. Ses vers d~
l'amour.
Tableau 1.3 : Les 13 emplois du verbe dire répertoriés dans le LVF

Le tableau 1.3 montre bien la relation étroite entre syntaxe (schème de

construction) et sémantique (opérateur et sens) qui contribue à la construction des
sens assez complets et bien distincts. L’entrée 2 du verbe ayant le sens ‘communiquer’
et la construction syntaxique « transitif direct à sujet humain, et suivi par une
complétive ou un complément chose » est partagée par les deux modèles précédents.
Les entrées 7 et 8 peuvent se retrouver dans le modèle du Lexique-Grammaire tandis
que les entrées 3 et 6 peuvent correspondre respectivement aux constructions qui
expriment une déclaration de volonté (P1+V+à+P2+de+Inf./que_subjonctif) et
d’opinion (P1+V+à+P2+Inf./que) dans le modèle de Willems. Il faut noter que
certains sens ne sont liés qu’à un domaine particulier comme l’entrée 13 (L’écrivain
dit son stress dans son poème).

En raison de sa large couverture, non seulement en termes du nombre de verbes

français répertoriés, mais aussi des propriétés sémantiques et syntaxiques des verbes,
cette ressource qui est une référence linguistique pour l’étude des verbes français sera
exploitée pour notre travail sur corpus que nous allons développer dans le chapitre III.

Même si la notion de construction n’est pas encore théorisée dans ces travaux, ils
ont très tôt découvert des régularités constructionnelles en mettant en valeur
l’interaction entre les propriétés sémantiques et les constructions syntaxiques dans la
classification des constructions verbales. En outre, ils proposent des approches
similaires en plusieurs points aux modèles des Grammaires de Construction que nous
allons présenter dans la section suivante, mais bien avant les travaux américains.

1.1.2. La notion de construction dans la linguistique cognitive

(Fillmore, Goldberg)

La notion de construction est théorisée dans les modèles des Grammaires de

Construction par un ensemble de chercheurs associés au courant de la linguistique

17
 Chapitre I

cognitive. Fillmore et al. (1988) considèrent que les constructions peuvent être
grammaticales, mais aussi lexicales comme les expressions idiomatiques (le
connecteur let alone) dans la mesure où elles sont dotées d’une interprétation
sémantique qui est non prédictible à partir des composants. Ce point de vue se
rapproche de l’idée de Bally et il est partagé par Goldberg qui revendique le caractère
non prédictible des propriétés grammaticales, sémantiques et pragmatiques des
constructions :

A construction is [...] a pairing of form with meaning/use such that some aspect of the form

or some aspect of the meaning/use is not strictly predicable from the component parts or

from other constructions already established to exist in the language (Goldberg, 1998 : 205).

Ces constructions se présentent sous des formes variées (Goldberg, 2003, p. 217)
telles que des morphèmes (anti-), des mots (and), des idiomes (let alone), et des
structures syntaxiques dont les éléments lexicaux sont partiellement saturés :

The Xer the Yer : the more you think about it, the less you understand.
(traduction de l’auteur : Plus tu y penses, moins tu comprends.)

Dans cette construction, les éléments lexicaux X et Y ne sont pas déterminés et

restent ouverts à un paradigme lexical large. Dans d’autres constructions, les éléments
lexicaux peuvent aussi être totalement saturés :

all of a sudden (traduction de l’auteur : tout à coup)

Ici, les éléments lexicaux sont fixes. Selon Goldberg (ibid., p. 221), ces
constructions sont des « stored pairings of form and function » (paires des formes et
des fonctions mémorisées) qui établissent le lien entre la forme et l’interprétation
sémantique. Par exemple, dans la phrase suivante :

She gave Paul a book. « X causes Y to receive Z »

La construction ditransitive (Subj V Obj 1 Obj 2) possède un sens indépendant

que Goldberg définit comme « X causes Y to receive Z ». Il s’agit donc d’une action
prévue ou réelle de transfert de X à Y. Le « sens » (« contenu », voire « fonction »
chez certains) d’une construction, relève non seulement des propriétés sémantiques,
mais aussi, le cas échéant, de propriétés qui peuvent être considérées comme

18
 Chapitre I

pragmatiques ou discursives. D’après Goldberg, la construction ditransitive impose

que l’objet 1 (Paul) doit être animé, capable d’assurer l’action du transfert et que
l’objet 2 (book) renvoie à un thème, ces propriétés relèvent de la signification même
de la construction et non au verbe (give).

Un autre point soulevé par Goldberg concerne le caractère polysémique de la

construction. Par exemple, la construction ditransitive peut aussi impliquer la
négation :

She refused Paul a book. « X causes Y not to receive Z »

De ce point de vue, comme le soulignent Legallois et Gréa (2007), il est

raisonnable de considérer qu’ici, les constructions ont les mêmes propriétés que le
lexique (forme, sens et polysémie) :

L’implication la plus fondamentale est alors que la construction considérée devient une

forme au sens gestaltiste et phénoménologique du mot — entendons une « structure »

signifiante — sans que soit posée de distinction préalable entre syntaxe et sémantique.

(Legallois & Grea, 2007, p. 167)

Si l’on considère les modèles examinés dans la linguistique française, dans

lesquels les différentes classes sémantiques des verbes peuvent partager la même
construction syntaxique, on constate que ceci se rapproche de l’idée de la polysémie
de construction. Par contre, dans les modèles français, l’unité polysémique porte sur
le verbe et non pas les constructions verbales. Il faut noter que les constructions
comme la construction ditransitive (Subj V Obj Obj 2) dont la description sémantique
des arguments est absente, sont ouvertes aux sens (les linguistes cognitifs parlent de
la productivité des constructions). Ce manque de précision au niveau sémantique peut
être dû en grande partie au manque de données.

Depuis des années, certains linguistes cognitifs ont intégré le corpus dans
l’analyse des constructions. En appliquant l’approche des Grammaires de
Construction au français, J. François et M. Sénéchal se basent sur Frantext et Le
Monde (année 1993) pour étudier les verbes de production de parole dans trois cadres
prédicatifs dotés d’un même prototype sémantique « interaction entre deux
partenaires X et Y respectivement exprimés par le sujet et l’objet (direct ou

19
 Chapitre I

prépositionnel) visant l’accomplissement (ou le non accomplissement) de A par Y ou

l’accomplissement de A par X » (François & Sénéchal, 2006, p. 67) :

(1) N1(X) V N2(Y) à INF(A) (obliger) : Il oblige Marie à partir.

(2) N1(X) V N2(Y) de INF(A) (empêcher) : Il empêche Marie de partir.
(3) N1(X) V à N2(Y) de INF(A) (permettre) : Il permet à Marie de partir.

De façon générale, ces trois cadres prédicatifs étant trois variantes regroupées
sous un même prototype sémantique qui portent la signification communicationnelle,
chaque cadre est analysé en repérant les verbes associés. Par exemple, le cadre
prédicatif N1(X) V N2(Y) à INF(A) est exploité par 28 verbes dont obliger, aider, inviter
et amener pour citer les plus fréquents. Il s’agit d’accomplir A (l’action de partir dans
l’exemple) et Y (Marie dans l’exemple) est en cause. Cette étude a montré que les
Grammaires de Construction permettent d’expliquer les cas de polysémie verbale
(l’interprétation du verbe est différente selon les constructions dans lesquelles il entre)
et le fait qu’un verbe possède plusieurs constructions (Legallois, 2005, p. 112).

En résumé, les principales caractéristiques des constructions dans les

Grammaires de Construction sont les points suivants :

• les constructions possèdent un caractère préconstruit comme des unités

phraséologiques, lexicalement non saturées ;
• elles supportent un sens sémantique indépendant du lexique ;
• elles permettent d’expliquer la polysémie des verbes.

Comme nous l’avons mentionné plus haut, notre étude se fonde sur l’approche des
patrons, et plus précisément sur l’approche CPA. Cette approche accorde un rôle
important aux constructions verbales et aux collocations pour désambiguïser les sens
du verbe. Il nous semble important de justifier notre choix dans la section suivante où
nous allons présenter la notion des patrons par rapport à celle des constructions.

20
 Chapitre I

1.1.3. Des constructions aux patrons dans la linguistique

contextualiste anglo-saxonne

1.1.3.1. Les patrons grammaticaux dans la linguistique contextualiste

A.S. Hornby a été précurseur dans son intérêt pour les patrons grammaticaux. En
tant que professeur d’anglais langue étrangère, il a très vite découvert que les
apprenants d’anglais rencontraient des difficultés avec les constructions syntaxiques
en anglais du fait de leur méconnaissance des patrons lexicaux. Ce constat l’a conduit
à prêter plus d’attention à l’usage et à l’encodage de la langue. Hanks (2008) a
résumé les principes de Hornby comme suit :

Language in use is highly patterned. Each word is typically associated with only a small

number of syntactic patrons [...] Verb patterns are the most important. (Hanks, 2008, p. 2).

Cette compréhension intuitive de la nature lexicalisée du langage a fait

apparaître en 1942 le premier dictionnaire d’apprentissage d’encodage destiné aux
apprenants d’anglais langue étrangère, intitulé Idiomatic and Syntactic English 4
(ISED). Il proposait un inventaire systématique des patrons syntaxiques verbaux (par
exemple : Subject+Verb+Object est un patron lié à un sens du verbe find), avec un
codage permettant leur repérage, leur classement et leur utilisation. Pourtant, comme
le souligne Hanks (2008), l’ISED manquait d’exemples authentiques nécessaires pour
une étude empirique détaillée portant sur les patrons associés aux différents sens de
chaque mot.

La conception de la phraséologie comme principe de fonctionnement de la

langue constitue le noyau de la notion de patron essentiel pour le principe de
l’idiomaticité (the idiom principle) énoncé par J. Sinclair :

The principle of idiom is that a language user has available to him or her a large number of

semi-preconstructed phrases that constitute single choices, even though they might appear to

4
Ce dictionnaire comporte d’abord des entrées de verbes. Dans des éditions ultérieures les noms et les
adjectifs sont aussi intégrés. Il a donné naissance au fameux dictionnaire Oxford Advanced Learner’s
Dictionary of Current English (OALD).

21
 Chapitre I

be analysable into segments. (Sinclair, 1991, p. 110).

Sinclair indique par ailleurs que seul le corpus permet de révéler les patrons
propres au discours et propose donc une méthodologie « corpus-driven » – l’analyse
empirique du corpus pour l’étude linguistique – qui constitue la méthode d’analyse
fondamentale des travaux linguistiques contextualistes. Et depuis, « la lexicographie,
l’enseignement et les corpus sont intimement liés. La tendance contextualiste est le
fruit de l’interaction entre les trois éléments de base » (Williams, 2006, p.152).

Dans la continuité des analyses phraséologiques de Sinclair, le travail de

Hunston et Francis (2000), basé sur l’analyse du corpus, consiste à identifier dans un
texte les patrons distributionnels qui intègrent certaines classes de mots
sémantiquement homogènes. Dans une perspective didactique, les auteurs (ibid.,
p. 270) ont expliqué le rôle des patrons que nous pouvons résumer comme suit :

(1) Un patron détermine le sens du mot. La plupart des mots isolés n’ont pas de
sens ou plutôt des sens ambigus alors que le sens n’apparaît que dans un
patron particulier qui est essentiel pour déterminer le sens du mot.
(2) Un patron peut contribuer à la maîtrise de la langue (exactitude et variété).
Suivant le principe de l’idiomaticité, le patron permet de faciliter tant la
compréhension pour comprendre le sens du mot que la production pour
reconstruire le sens du mot.

L’approche « The Pattern Grammar » introduite par ces auteurs a été ensuite
mise en pratique dans deux volumes intitulés respectivement Collins COBUILD
Grammar Patterns 1 Verbs et Collins COBUILD Grammar Patterns 2 Nouns and
Adjectives, où les patrons sont « représentés presque au même niveau de
généralisation, exclusivement en termes de catégories grammaticales des mots, à
l’exception de certaines prépositions » (Hanks, 2008, p. 106, notre traduction). En ce
qui concerne le premier volume portant sur les patrons des verbes, on remarque que
soixante patrons principaux de verbes en anglais ont été dégagés. Ces patrons verbaux
ont été classés sous cinq grandes catégories (Hunston & Francis, 2000, p. 51-56) :

(1) le verbe est suivi par un groupe substantif, adjectif ou une proposition ; ex. :

22
 Chapitre I

V –ing : She started walking5.

(2) le verbe est suivi par un groupe prépositionnel ou adverbial ; ex. : V prep/adv :
He ran across the road.
(3) le verbe est suivi par un groupe substantif et un autre élément (un autre
groupe substantif, adjectif, une préposition de that, de wh ou de -ing) ; ex. : V
n n : I wrote him a letter.
(4) le verbe est suivi par un groupe substantif et un groupe prépositionnel ou
adverbial ; ex. : V n prep/adv : Stir the sugar in the bottom of the glass.
(5) le verbe comprend le mot it ; ex. : It V clause: It doesn’t matter what you
think.

De même que l’approche des Grammaires de Construction (celle développée par

Goldberg), l’approche Pattern Grammar trouve son origine dans une conception
phraséologique de la langue, en particulier celle portant sur l’interaction entre le
lexique et la syntaxe. Nous nous référons ici aux travaux de Legallois (2005, 2006)
qui ont comparé ces deux approches en étudiant la structure à deux objets directs (ex. :
give me a book). De la manière générale, l’observation de la caractérisation
sémantique des constructions et des exemples donnés dans ces deux approches
montre que les significations identifiées des patrons sont plus précises et spécifiques,
en d’autres termes, la constitution de classes de verbes à partir de corpus est plus
fiable que celles « acquises à partir de l’expérience, générées par des archétypes
conceptuels » (Legallois, 2006, p. 37). Ainsi, l’approche des Grammaires de
Construction n’est pas adaptée à nos besoins et nous choisissons l’approche des
patrons.

Toutefois, l’approche Pattern Grammar ne propose pas une analyse

systématique visant à relier le sens du mot à l’usage. Dans la section suivante, nous
souhaitons présenter le modèle de Hanks inscrit dans la théorie contextualiste et
destiné à l’analyse lexicale en contexte. Il se distingue des approches précédentes par
le fait qu’il relie le sens du mot à l’usage.

5
Ces exemples sont repris des auteurs dans le même ouvrage.

23
 Chapitre I

1.1.3.2. Les patrons lexico-syntaxiques dans le modèle Corpus Pattern Analysis

Toujours dans une perspective lexicographique et didactique, Hanks (2013)

propose le Corpus Pattern Analysis (CPA, analyse des patrons basée sur les corpus)
qui est à la fois une approche sur les patrons et un modèle lexicographique basé sur
corpus qui s’inscrit dans la continuité de la linguistique de corpus de Sinclair. Il s’agit
d’une approche « corpus-driven » et la construction des patrons s’appuie sur l’analyse
des échantillons de concordances de corpus. Hanks a pour objectif de dégager les
patrons d’emploi usuel des verbes en contexte. À l’instar de Gross et de Willems, il
considère le verbe comme le point d’accès à une phrase. Il souligne que le verbe
détermine non seulement comment ses propres sens potentiels6 sont activés, mais
aussi ceux des autres éléments de la proposition. Il est donc important d’étudier
comment le sens potentiel du verbe se projette sur le patron syntaxique auquel il est
associé. Ici, le patron est considéré comme une configuration syntaxique intégrant un
ensemble de collocations7 préférées :

A pattern is a statement of the clause structure (valency) associated with a meaning of a

verb–together with the typical semantic values of each argument. Different semantic values

of arguments (subject, object, prepositional object) activate different meanings of the verb.

(Hanks 2013 : 92).

La première application du modèle lexicographique CPA consacré à l’anglais est

le projet Pattern Dictionary of English Verbs (PDEV)8. Ce dictionnaire, basé sur le
British National Corpus (BNC), propose un inventaire des patrons intégrant les
usages standard des verbes.

Les patrons CPA sont aussi des patrons de sens puisque chaque patron est
associé à un sens (présenté sous le nom implicature). Afin de saisir le sens de chaque
patron, les éléments lexicaux qui constituent le patron sont caractérisés sur le plan

6
Selon Hanks, le mot ne possède pas de sens mais plutôt des sens potentiels qui peuvent être activés par
le patron autour du mot selon des contextes différents.
7
On peut se référer au sens donné par Tutin (2014, p. 30) « expressions récurrentes, essentiellement
binaires, dont les éléments entretiennent une relation syntaxique comme faire une hypothèse ».
8
Consulté le 25 novembre 2016 à l’adresse : http://www.pdev.org.uk/#browse?q=;f=C. Ce dictionnaire
est encore en cours de construction, 1286 verbes en anglais y sont répertoriés et l’objectif est d’atteindre
5396 verbes.

24
 Chapitre I

sémantique à l’aide des catégories sémantiques appelées types sémantiques9. Ainsi,

les unités lexicales intervenant en tant qu’arguments sont généralisées dans des types
sémantiques qui représentent des concepts cognitifs tels [[Human]], [[Event]],
[[Location]]. Ces types sémantiques sont regroupés dans une ontologie10 de 200 mots
établie pour le besoin de l’analyse sémantique des concordances.

L’exemple suivant illustre un patron du verbe execute qui signifie qu’un être
humain ou une institution exécute un plan, un ordre ou une activité. [[Human]],
[[Institution]], [[Plan]], [[Command]], [[Activity]] sont des types sémantiques.

Pattern11 : [[Human | Institution]] execute [[Plan | Command | Activity]]12) (taux de

fréquence=19,2%)

Implicature : [[Human | Institution]] does work in order to put [[Plan | Command |

Activity]] into effect.

Example : The student has the opportunity to formulate and execute a search. (Traduction

de l’auteur : L’étudiant a la possibilité de concevoir et de réaliser une recherche.)

Autrement dit, dans ce patron, le verbe execute sélectionne de préférence des

sujets noms renvoyant à un humain / une institution et des objets noms renvoyant à un
plan / un ordre / une activité.

Les types sémantiques peuvent parfois être complétés par les rôles sémantiques
(ex. : [[Human = Doctor]]), selon le contexte spécifique du texte. Le rôle sémantique
est « le rôle que remplit un des éléments du patron en contexte » (EL Maarouf, 2011, p.
71). Considérons le patron suivant pour le verbe swallow (dans le sens de
‘dépenser’) :

Pattern : [[Activity | Institution]] swallow [[Resource = Money]] (up)

Implicature : [[Activity| Institution]] completely uses up [[Resource = Money]]

9
Un type sémantique est une classe qui est attribuée à une lexie, il est indiqué entre crochets.
10
Cette ontologie évolue au fur et à mesure de la construction des patrons, accessible en ligne :
http://www.pdev.org.uk/#onto, consulté le 25 novembre 2016.
11
Obtenu du site de PDEV : http://pdev.org.uk/#browse?q=execute;f=A;v=execute, consulté le 25
novembre 2016, un taux de fréquence est associé à chaque patron. Dans l’exemple cité, le taux de
fréquence est de 19,2%.
12
Lexical set [[Plan]] = {design, plan...} ; Lexical set [[Command]] = {instruction, order, decision...} ;
Lexical set [[Activity]] = {research, work, study...} ;

25
 Chapitre I

Dans cet exemple, [[resource]] est un type sémantique alors que [[money]] est un
rôle sémantique. Par ailleurs, certaines catégories grammaticales comme les adverbes,
les prépositions ou les syntagmes grammaticaux (par exemple, les infinitifs ou les
complétives) sont décrits dans les patrons lorsque ces éléments exercent une influence
sur le sens du patron étudié. Par exemple, dans le patron suivant, le verbe fail (dans le
sens de ‘ne pas parvenir à faire quelque chose’) est suivi par un syntagme
prépositionnel.

Pattern : [[Human | Institution]] fails [To-Infinitive]

Implicature : [[Human | Institution]] does not do something that they intended to do or

were expected to do

Le patron permet ainsi de faire le lien entre sens mobilisé et constructions

verbales.

En dehors de l’anglais langue générale, l’approche CPA a aussi été adaptée à des
langues romanes telles que l’espagnol dans les deux projets en cours Diccionario de
Aprendizaje de Español como Lengua Extranjera (DAELE) (Renau & Battaner, 2012;
Renau & Alonso, à paraitre), Verbario (Nazar & Renau, 2016) et l’italien (Jezek &
Frontini, 2010). De plus, il a été montré que le modèle CPA peut aussi être appliqué
dans les domaines de spécialité comme l’environnement (Alonso & Renau, 2013), la
médecine et la biologie (Williams & Millon, 2013).

Si l’on compare le modèle CPA au Pattern Grammar, la notion de patron n’est

pas conçue de la même manière. On peut distinguer dans ces deux modèles les
patrons lexico-syntaxiques (CPA) des patrons grammaticaux (Pattern Grammar) dans
la mesure où les premiers incluent l’analyse sémantique des collocations intégrées
dans le patron. Comme le souligne Hanks, Hunston et Francis adoptent un point de
vue assez traditionnel sur la notion de patron, cohérent avec celui de Hornby, selon
eux :

Patterns are composed of word classes and function words such as prepositions, and there is

no role in it for statistically significant collocations. As a result, pattern grammar cannot be

used to distinguish one sense of a word from another when the overall syntactic structure is

the same. (Hanks, 2013, p. 6)

26
 Chapitre I

Nous constatons que dans le CPA, Hanks met en avant les valeurs sémantiques
qui permettent de distinguer le sens lorsque deux phrases partagent la même structure
syntagmatique. Comparons les deux phrases : firing bullet from a gun et firing a
person from a job (Hanks, 2008, p. 21) : la Pattern Grammar traite ces deux phrases
dans un même patron tel V N from N tandis que dans le CPA, deux patrons sont
attribués et ils se différencient par leurs propres types sémantiques : Fire [[Projectile]]
from [[Firearm]] vs Fire [[Human]] from [[Activity]]. En fait, la désambiguïsation
du sens à travers les types sémantiques au niveau des compléments nous semble
importante dans la mesure où elle permet non seulement de distinguer la polysémie
du verbe, mais aussi de distinguer des verbes synonymes partageant la même
structure syntagmatique, par exemple, observer une évolution (un processus), mais
constater un fait (un résultat).

Enfin, nous constatons trois principales différences entre ces deux approches :

(1) Le CPA est basé sur des usages réguliers des verbes et son objectif n’est pas
de relever tous les patrons/sens du verbe, mais de relever les prototypes des
patrons.
(2) Le CPA examine chaque verbe individuellement et met en évidence
l’association entre un patron et un sens. Ensuite, les patrons verbaux servent
à distinguer les différents sens d’un verbe, tandis que le Pattern Grammar
cherche la généralisation incluant un grand nombre de mots.
(3) Contrairement à l’approche Pattern Grammar qui se limite aux catégories
grammaticales, le modèle CPA considère un patron comme un ensemble
incluant non seulement la structure syntagmatique, mais aussi les valeurs
sémantiques. En ce sens, le CPA a accordé un rôle important aux collocations
dans l’identification des patrons.

Ces caractéristiques nous permettent de justifier notre choix du modèle CPA

comme approche d’analyse. En effet, les verbes étant polysémiques, y compris dans
le contexte de l’écrit scientifique, l’ambiguïté peut être ainsi levée en associant les
valeurs sémantiques des arguments aux structures syntaxiques. Ce modèle, accordant
un rôle primordial aux contextes et aux usages en corpus, nous semble mieux adapté à
notre étude avec l’objectif de faciliter la désambiguïsation dans l’encodage/décodage

27
 Chapitre I

du texte scientifique et d’aider la rédaction académique des apprenants non-natifs.

À la suite des approches contextualistes, nous proposons la définition de patron

verbal suivante :

Un patron verbal se compose des collocations en termes d’arguments et d’autres

catégories grammaticales (préposition, adverbe, etc.) dans une structure
syntaxique. Il est fréquemment associé à un sens du verbe et constitue un
prototype prêt à l’usage. Seul le corpus permet de mettre en évidence les
régularités lexicales et syntaxiques.

Le patron défini dans notre étude est donc cohérent avec celui du modèle CPA.
Nous nous intéressons plus spécialement aux patrons verbaux dans l’écrit scientifique.
Notre domaine d’étude et notre objectif sont donc plus spécifiques. En nous inspirant
du modèle CPA, nous allons adapter le modèle à notre cas et préciser quelques
traitements différents dans le chapitre III. Dans ce qui suit, nous allons présenter ce
que nous entendons par ‘patron verbal dans l’écrit scientifique’.

1.2. Les écrits scientifiques et les verbes du lexique

scientifique transdisciplinaire

Dans le contexte de l’écrit scientifique, le verbe, en tant que pivot de la phrase,

contribue à exprimer un grand nombre de fonctions rhétoriques et discursives telles
que formuler une hypothèse, faire la comparaison, donner une définition, ou exprimer
des opinions. Sur le plan didactique, ce lexique verbal « métascientifique et
métadiscursif » (Tutin & Grossmann, 2014) est largement étudié sous l’angle
transdisciplinaire dans le cadre de l’English for Academic Purposes (EAP) sous le
nom d’« academic vocabulary » ou « sub-technical vocabulary » (Coxhead, 2002 ;
Paquot, 2010). Pour le français, les études similaires dans les champs du Français sur
Objectifs Universitaires ou Français sur Objectifs Académiques sont plus récentes
(Cavalla, 2008, 2014) sous l’appellation de la « Langue Scientifique Générale » (LSG)
(Pecman, 2005), ou du « lexique scientifique transdisciplinaire » (LST) (Tutin, 2007a,
2007b ; Drouin, 2007). Nous allons aborder le verbe du LST dans le domaine de
l’écrit scientifique dans la section suivante.

28
 Chapitre I

1.2.1. Écrit scientifique et écrit académique

Un texte scientifique doit répondre aux trois critères : « une intention de

connaissance explicite de l’auteur, un apport de connaissance reconnu par une
communauté savante, l’inscription dans un espace de publication identifiable comme
scientifique » (Berthelot, 2003, p. 33). Ces critères impliquent d’une part la
scientificité qui renvoie à des pratiques intellectuelles spécifiques, et d’autre part, la
reconnaissance des communautés de discours13 (Bizzell, 1992) qui imposent des
genres spécifiques codifiés, présentant des objectifs et des procédures communs –
opérations d’analyse, de raisonnement, d’évaluation. Ces genres codifiés fondés sur le
positionnement et le raisonnement scientifique existent au-delà des variations
culturelles et disciplinaires, et permettent de distinguer l’écrit scientifique des écrits
journalistiques et littéraires qui se caractérisent par un langage descriptif, informatif,
poétique ou métaphorique (Tran, 2014). En fait, le langage formel de l’écrit
scientifique se compose de traits textuels, pragmatiques, syntaxiques et lexicaux
(Kocourek, 1991), ce qui pose de grandes difficultés pour les non spécialistes du
domaine en question.

Partant des besoins des étudiants allophones, nous nous intéressons plus
particulièrement aux écrits scientifiques en milieu universitaire (rapport, dossier,
mémoire, thèse, article scientifique, communication écrite). Ces écrits relèvent donc
d’un sous-domaine des écrits scientifiques, élaborés dans un contexte académique par
des spécialistes d’un domaine – des experts – traitant une problématique clairement
posée à laquelle ils tentent d’apporter des réponses (Swales, 1990). L’importance de
la maîtrise de ces écrits est liée au fait qu’ils restent le moyen d’évaluation privilégié
des études supérieures et constituent donc un défi pour les étudiants allophones en
vue de valider leurs formations et obtenir un diplôme.

Nous abordons le terme « science » dans un sens large incluant les sciences
exactes ainsi que les sciences humaines et sociales (SHS). Notre intérêt portant sur les

13
La communauté de discours est définie par Bizzell (1992, p. 222) comme un groupe d’individus
partageant certaines pratiques langagières. Ces pratiques sont formalisées tant au niveau des conventions
stylistiques que des savoirs scientifiques.

29
 Chapitre I

disciplines SHS s’explique par la demande des étudiants et la spécificité/l’exigence

des écrits de ces disciplines. Tout d’abord, comme le constate Omer (2014), le taux
d’échec des étudiants étrangers inscrits en SHS est deux fois supérieur à celui des
Français, ce qui est essentiellement imputable aux compétences langagières des
étudiants (Mangiante & Parpette, 2011). En effet, les besoins linguistiques sont les
plus manifestes en SHS : d’une part, les disciplines des SHS se caractérisent par un
langage métadiscursif et métascientifique qui impose une structuration textuelle
spécifique (Tran, 2014) ; d’autre part, ces disciplines accordent une grande
importance à l’évaluation de la pratique du genre texuel. Cette évaluation porte tant
sur la forme que sur le fond, ce qui oblige l’étudiant à faire preuve d’une grande
aisance rédactionnelle au croisement de plusieurs savoirs : savoir disciplinaire
(connaissances scientifiques liées à la discipline), savoir sur la structure
organisationnelle, connaissance du lexique (Cavalla, 2007).

Dans notre étude, nous nous focalisons sur le lexique des écrits scientifiques.
Cette étude est envisagée dans une perspective large qui implique non seulement les
aspects lexicaux, mais aussi discursifs.

1.2.2. Le lexique scientifique transdisciplinaire (LST) et le projet

Scientext

Dans le domaine de l’écrit scientifique, plusieurs auteurs s’accordent sur

l’existence d’une langue générale scientifique, « partagée par la communauté
scientifique mise en œuvre dans la description et la présentation de l’activité
scientifique […] qui ne renvoie pas aux objets scientifiques des domaines de
spécialité, mais au discours sur les objets et les procédures scientifiques » (Tutin,
2007a, p. 6). Elle reçoit différentes appellations : le Vocabulaire Général
d’Orientation Scientifique (VGOS) (Phal, 1971), Vocabulaire général d’enseignement
scientifique (VGES) (Chetouani, 1997), la Langue Scientifique Générale (LSG)
(Pecman, 2004). Ces études débouchent sur la construction de listes de mots de la
langue générale scientifique qui sont basées essentiellement sur des corpus des
disciplines en sciences exactes. Comme nous l’avons souligné plus haut, notre intérêt
porte sur les disciplines SHS, c’est pourquoi nous nous inscrivons dans la lignée des

30
 Chapitre I

travaux de Tutin (2007a) dont l’étude se fonde sur un corpus composé d’écrits
scientifiques venant des disciplines SHS dans le corpus Scientext.

Selon elle, l’écrit scientifique est composé de cinq strates de lexique : le lexique
propre aux écrits scientifiques (traversant : analyse, proposer un modèle, mener une
enquête), le lexique abstrait général (non spécifique aux écrits scientifiques et
relevant aussi d’autres types d’écrits argumentatifs ou informatifs : voir l’intérêt,
autrement dit, à savoir, considérer…comme…), le lexique méthodologique
disciplinaire (métascientifique, spécialisé et lié à la discipline : en coupe instantanée,
panel ), le lexique terminologique (collocation, biophysique) et le lexique de la
langue générale (connaître, habitudes de consommation).

À la suite de Tutin, nous nous intéressons plus particulièrement aux deux

premiers types, à savoir le lexique propre aux écrits scientifiques et le lexique abstrait
général. Ce choix se justifie dans notre objectif didactique. Les enjeux liés aux écrits
scientifiques nous conduisent à constater qu’en matière d’écrits scientifiques, la
principale difficulté des étudiants étrangers réside dans ce lexique intermédiaire entre
la langue générale et la terminologie. Il s’agit du lexique qui décrit les activités
scientifiques : de l’exposition du cadre de la recherche aux résultats en passant par la
méthodologie et l’argumentation. Ce lexique appelé « lexique scientifique
transdisciplinaire » (LST) (Tutin, 2007b) constitue le fonds commun lexical propre à
la démonstration et au raisonnement scientifiques dont l’apparition au sein de
disciplines multiples ne doit pas masquer les différences d’emploi. À la suite de Tutin,
nous avons dégagé plusieurs caractéristiques liées à ce lexique.

D’abord, c’est un lexique transversal aux différentes disciplines. Contrairement

aux mots appartenant à la discipline spécialisée, le LST est transversal dans la mesure
où les procédures, les objets et les concepts des activités scientifiques sont partagés
par les disciplines, avec parfois des acceptions légèrement différentes (ex : théorique,
comparaison, analyser).

Ensuite, le LST n’est pas un lexique spécialisé, mais plutôt un lexique abstrait
particulièrement représenté dans les écrits scientifiques » (Tutin, 2007a) (ex : poser
un problème, permettre de). En fait, d’une part, il est difficile de dissocier ce lexique,
spécifique aux écrits scientifiques, du lexique abstrait non terminologique qui peut

31
 Chapitre I

relever d’autres types d’écrits argumentatifs ou informatifs comme l’écrit

journalistique. D’autre part, toujours dans une perspective didactique, il est
intéressant d’aborder le lexique spécifique à l’écrit scientifique, mais aussi le lexique
surreprésenté dans ce type d’écrit. Dans la lignée des travaux consacrés à l’extraction
du LST, la plupart des chercheurs intègrent un ensemble de mots abstraits dont un
large sous-ensemble n’a rien d’exclusivement scientifique (Phal, 1970 ; Pecman,
2007 ; Paquot, 2010 ; Hatier, 2013).

Une autre caractéristique de ce lexique est qu’il est fréquent et omniprésent.

Enfin, il intègre une importante phraséologie. En effet, il apparaît dans des
collocations lexicales (ex : formuler une hypothèse, vérifier les résultats, rejeter une
hypothèse,) ou des constructions syntaxiques préférentielles (ex : on pourrait
considérer que, comme nous l’avons indiqué ci-dessous, cela ne signifie pas pour
autant que).

D’après Tutin (2014, p. 27), la phraséologie par son caractère préconstruit

permet à l’auteur/chercheur de « renforcer son appartenance à une communauté de
discours » et facilite ainsi l’écriture. De plus, sa récurrence dans différentes
disciplines est « une voie d’entrée privilégiée pour l’étude épistémologique des
discours scientifiques ». Comme le souligne Wray (2002), cette phraséologie, en
particulier sa fonctionnalité rhétorique ou discursive, constitue une condition d’accès
aux compétences lexico-grammaticales des locuteurs et contribue ainsi à la promotion
de l’intérêt personnel du locuteur « exprimer l’information avec fluidité, organiser
l’information, signaler la structure du texte, aider à la planification du discours, agir
sur l’interlocuteur, acquérir une information demandée, être perçu comme un membre
du groupe, etc. » (Legallois & Tutin, 2013, p. 19).

Dans cette perspective, la phraséologie est au cœur de l’étude du LST dans le

discours scientifique. De nombreux travaux (Boch & Rinck, 2010 ; Cavalla, 2010 ;
Tutin & Grossmann, 2014) autour du projet Scientext sont consacrés à l’étude de la
phraséologie dans les marqueurs lexicaux, grammaticaux et énonciatifs, sur les
thèmes du positionnement et du raisonnement. Le verbe y occupe une place
importante. Mais il est surtout étudié à travers les collocations de type V-N
(Grossmann & Tutin, 2010a ; Cavalla, 2008 ; Chavez, 2008) et l’aspect syntaxique est

32
 Chapitre I

encore peu étudié sauf dans quelques études de cas : verbes de constat (on peut
constater que) (Grossmann, 2014b), verbes causatifs (permettre de proposer que,
amener à faire une hypothèse) (Bak & Novakova, 2013), constructions verbales
impersonnelles et passives (il ressort de ces travaux que, peut être considéré comme)
(Fifielska, 2015). Les patrons des verbes du LST dans l’écrit scientifique n’ont pas –
à notre connaissance – fait l’objet de travaux en français que ce soit dans la
linguistique ou la didactique, d’où l’intérêt de notre étude.

En revanche, en anglais, les verbes de la langue générale scientifique sont

largement étudiés : listes et classements par des critères différents (fréquence,
sémantique ou fonctions rhétoriques) ainsi que des travaux sur les patrons des
groupes de verbes spécifiques.

1.2.3. Verbes dans l’English for Academic Purposes

Comme nous l’avons mentionné plus haut, le LST rejoint le concept similaire du
vocabulaire anglais étudié dans le cadre du English for Academic Purposes (ci-après
désigné par EAP). Dans la section suivante, il nous semble donc important de
présenter quelques-uns des nombreux travaux effectués sur ce lexique dans le
domaine EAP, concernant notamment les questions liées à la délimitation et à la
classification des mots du EAP.

1.2.3.1. L’Academic word List de Coxhead

Coxhead (2010, 2002) a défini les mots du EAP dans Academic Word List
(ci-après désigné par AWL). Cette liste organisée par niveaux de fréquence regroupe
570 familles de mots du EAP les plus fréquents répartis dans 28 disciplines dont le
droit, les sciences, la littérature, et le commerce comme analyse, approach, concept,
context, formula, method etc. Les sens de ces mots sont considérés comme non
spécifiques par rapport à la terminologie d’une discipline scientifique, mais en même
temps, plus formels que la langue générale. En revanche, on peut souligner, à l’instar
de Tran (2014), que l’étude de Coxhead n’est basée que sur des critères
lexicométriques, des indices de fréquence et n’effectue pas encore un classement
notionnel. Pour l’exploitation pédagogique de cette liste, il nous semble indispensable

33
 Chapitre I

d’« intégrer des informations sur les fonctions sémantiques et rhétoriques » (Tutin,
2010c, p. 145).

Ce point de vue est partagé par Paquot (2010) qui confirme qu’il faut se focaliser
sur les fonctions discursives et rhétoriques de l’« academic vocabulary » en ajoutant
que le champ d’étude restant ouvert, l’« academic vocabulary » ne peut pas être
considéré comme une liste de mots spécialisés exclusifs.

1.2.3.2. L’Academic Keyword List de Paquot

L’Academic Keyword List (ci-après désigné par AKL) de Paquot est basée sur le
critère de fréquence, mais aussi sur les critères sémantiques et pragmatiques. Par
exemple, le nom analysis étant morphologiquement associé au verbe analyse est
ajouté même s’il n’atteint pas le critère de fréquence attendu (ibid., p. 54-55). Cette
liste couvre 40% de l’AWL et inclut des mots qui en sont absents comme aim, argue,
cause, claim, effect. Au total, elle regroupe 930 mots dont 233 verbes14, répartis
essentiellement en sciences humaines et sociales. Il faut noter par ailleurs que les
mots sont relevés dans un grand corpus de textes académiques (dont des extraits du
BNC et dans les corpus de différentes disciplines) ainsi que dans des corpus
d’apprenants dont la langue maternelle est, pour une grande majorité, le français.

La plupart de ces mots peuvent être classés en 12 fonctions rhétoriques dont

illustration, cause et effet, comparaison et contraste, concession, ajout de
l’information, expression de l’opinion, expression de la possibilité et de la certitude,
introduction du sujet et des idées, énumération, reformulation, citation et conclusion.
Concernant les verbes, ils assurent la plupart de ces fonctions, entre autres, ceux qui
expriment l’illustration tels que illustrate, exemplify, etc. Ces fonctions rhétoriques
nous semblent intéressantes sur le plan didactique et nous inspirent dans notre travail
sur le classement des patrons de verbes. De plus, cette approche fonctionnelle est
appliquée dans le dictionnaire le Louvain English Academic Purposes Dictionary
(LEAD) (Granger & Paquot, 2010) que nous allons présenter dans la section 1.4.2.

Dans ces deux listes, les verbes figurent toujours à une place prédominante du

14
Consulté le 14 janvier 2016 à l’adresse : https://www.uclouvain.be/en-372126.html

34
 Chapitre I

fait de leur co-occurrence avec les noms, les adverbes et de leur apparition récurrente
dans des structures syntaxiques. Ils font l’objet de travaux de classification dans
lesquels les chercheurs s’accordent à prendre en compte leurs propriétés sémantiques
et syntaxiques.

1.2.3.3. Le classement des verbes du EAP

Dans notre étude, nous souhaitons établir un classement des verbes du LST en
fonction de leurs propriétés sémantiques et syntaxiques (cf. Chapitre III). Faute de
référence en français, nous allons notamment nous référer aux travaux similaires
effectués en anglais qui peuvent inspirer notre travail de classement.

Dans une perspective d’analyse de l’écrit académique à visée didactique,

Hinkel (2004) propose une classification des verbes du EAP en prenant en compte les
fonctions que jouent ces verbes dans l’écrit scientifique :

(1) Verbes d’activités (activity verbs) qui renvoient aux actions volontaires ou
non volontaires comme obtain, use, produce, give.

(2) Verbes psychologiques (mental/emotive verbs) qui représentent les états

intellectuels ou les processus cognitifs tels see, find, consider.

(3) Verbes de déclaration (reporting verbs) qui se rapportent aux opinions

comme suggest, discuss, argue, emphasize.

(4) Verbes de liaison (linking verbs) qui relèvent des états ou des existences
comme be, become, keep, prove.

(5) Verbes de relation logique-sémantique (logico-semantic relationship verbs)

qui impliquent la cause/l’effet ou un changement comme cause, involve,
illustrate.

L’auteure précise que ces cinq classes sémantiques jouent un rôle important dans
la rédaction scientifique. À côté de la liste, des pistes didactiques sont proposées sur
l’enseignement de ces classes de verbes, et l’auteure souligne l’importance des
combinaisons lexicales (les noms, les prépositions et les complétives) et les

35
 Chapitre I

régularités syntaxiques.

That is, by simply replacing the subject noun or the verb with various proximate alternatives,

L2 writers can actually come up with a great number of diverse and contextually appropriate

expressions. (Hinkel, 2004, p. 203)

Par exemple, l’auteure souligne que les verbes de déclaration ont tendance à
apparaître dans certaines constructions telles que The author(s) V that, The author(s)
describe N (data, information, etc.) to V that. Selon elle, ces régularités syntaxiques
doivent être mises en avant pour aider l’apprenant à s’approprier des expressions
adaptées dans leur écrit académique. Nous partageons l’avis de l’auteur sur cette
réflexion. En revanche, il nous semble que cette classification peut être affinée et
subdivisée en différents champs sémantiques pour faire ressortir des propriétés
sémantiques et syntaxiques plus homogènes.

Dans le cadre du projet KIAP15, Fløttum et ses collègues (Fløttum et al., 2006)
en se basant sur un corpus varié d’écrits scientifiques en sciences humaines
(linguistique), sciences sociales (économie) et sciences expérimentales (médecine),
ont étudié les valeurs sémantiques et pragmatiques des verbes afin de déterminer les
rôles et les activités de l’auteur dans l’écrit scientifique. Quatre groupes de verbes
correspondant à quatre rôles (scripteur, chercheur, argumentateur, évaluateur) sont
proposés et basés sur les fonctions discursives suivantes :

(1) Verbes de discours (discourse verbs) liés aux activités de la rédaction

scientifique : present, show, discuss, etc. Cette classe peut correspondre à la
classe 1 (verbes d’activités) de Hinkel.
(2) Verbes de recherche (research verbs) liés aux activités de la recherche :
analyse, compare, explore, use, etc. Cette classe peut correspondre à la classe
1 (verbes d’activités) de Hinkel.
(3) Verbes de position (position verbs) liés aux activités de l’argumentation :
argue, claim, propose, etc. Cette classe est proche de la classe 3 (verbes de
déclaration) de Hinkel.
(4) Verbes/constructions verbales d’évaluation et d’émotion (evaluation and

15
KIAP : Kulturell Identitet i Akademisk Prosa (Identité culturelle dans les écrits scientifiques).

36
 Chapitre I

emotion verbs and verb constructions) liés aux activités de l’évaluation : feel,
be struck by, be content to, etc. Cette classe est proche de la classe 2 (verbes
psychologiques) de Hinkel.

D’une manière générale, par rapport à la classification proposée par Hinkel,

Fløttum n’a pas inclus les classes des verbes ayant un sujet inanimé (verbes de liaison
et verbes de relation logique-sémantique), car elle se limite aux structures avec le
pronom de la première personne. En outre, dans la classification de Fløttum, les
propriétés sémantiques et syntaxiques des verbes ne jouent qu’un rôle secondaire, ce
sont les activités de l’auteur qui priment sur le sens du verbe, par exemple, dans les
deux phrases suivantes :

A. In section 4 below, I show how force-dynamic relations constitute a sufficient confitition

for dynamicity…

B. I show that two recent accounts of this are indequate, bouth conceptually… (Fløttum et al.,

2006, p. 89)

D’après Fløttum, le premier verbe show appartient aux verbes de discours alors
que le deuxième appartient aux verbes de position. Ceci s’explique par le fait que,
dans la première phrase, le verbe apparaît dans un co-texte métatextuel (in section 4
below) qui présente la structure du texte. Cette distinction ne nous semble pas utile
puisque nous envisageons de proposer un classement des verbes en fonction de leurs
propriétés sémantiques et syntaxiques.

Enfin, contrairement à Hinkel, Fløttum a abordé la question de la polysémie des

verbes du EAP dans sa classification. Elle souligne que certains verbes peuvent entrer
dans plusieurs groupes. Par exemple, le verbe find dans l’exemple (We’ve found three
types of verbs.) appartient aux verbes de recherche qui servent à décrire les activités
scientifiques alors que dans l’exemple (I have found this problem very complicated.),
le verbe prend le sens d’un verbe d’évaluation qui porte sur les objets scientifiques.
Dans notre étude, nous postulons que l’analyse des propriétés sémantiques et
syntaxiques des verbes du LST permettrait de prendre en compte la question de la
polysémie.

37
 Chapitre I

1.2.3.4. La phraséologie des verbes du EAP

En dehors des travaux sur le classement des verbes du EAP, ces verbes sont
surtout étudiés dans une notion étendue de la phraséologie héritière de la linguistique
de corpus anglo-saxonne avec des approches statistiques. Selon Bolly (2011), les
unités polylexicales relevées par les études de corpus en phraséologie statistique se
présentent sous différentes formes :

Une combinaison de deux ou plusieurs unités linguistiques liées entre elles lexicalement (par

exemple, les co-occurrences et les séquences récurrentes), sémantiquement (par exemple, la

prosodie sémantique) et/ou syntaxiquement (par exemple, les colligations, les patrons, les

cadres collocationnels et les collostructions). Elles se caractérisent par une récurrence

significative de co-apparition dans l’usage. (Bolly, 2011, p. 54)

Ce propos nous amène à supposer que le concept clé qui relie ces différentes
unités polylexicales réside dans la relation de co-apparition des mots dans le contexte,
celle-ci peut être interprétée comme suit :

the relationship that a lexical item has with items that appear with greater than random

probability in its textual context. (Hoey, 1991, p. 6)

Même si chaque discipline peut montrer sa propre préférence pour certaines

unités polylexicales particulières (Granger & Paquot, 2009a), les chercheurs
s’intéressent davantage à celles qui assurent des fonctions métalinguistiques et
métadiscursifs, communs à toutes les disciplines : as can be seen (Hyland, 2008a),
has been frequently described as (Gledhill, 2011). Ces unités polylexicales sont
souvent associées aux fonctions rhétoriques, comme le souligne l’étude de Hyland
(2008a) : présenter la structure (as shown in figure), indiquer les résultats (these
results suggest that), guider le lecteur dans la lecture (it should be noted that, as can
be seen). S’il est admis que les verbes du EAP ont une préférence d’apparition dans
certaines associations lexico-grammaticales, nous souhaitons examiner dans la section
suivante les travaux sur les patrons lexico-syntaxiques des verbes du EAP/LST et
illustrer les patrons qui nous intéressent.

38
 Chapitre I

1.2.4. Les patrons des verbes du LST dans le cadre du CPA

Ayant comme objectif d’observer le transfert des unités lexicales de la langue

générale à la langue de spécialité et de proposer un dictionnaire spécialisé aux
apprenants de l’anglais langue étrangère, Williams et al. (2011a) appliquent la
méthodologie du CPA à un corpus spécialisé (essentiellement les disciplines biologie
et médecine) de 33 millions de mots - BioMed Central corpus (BMC) pour établir les
patrons des verbes les plus fréquents en les comparant à ceux du PDEV de Hanks,
comme dans l’exemple du verbe treat ci-dessous :

BMC : [[Human 1 | Human Group]] treat [[Human 2 = Patient | Laboratory Animal = Rat,

Mouse | Organism= Cell]] (with [[Drug= Vehicle]])

PDEV : [[Human 1 | Process | Drug]] treats [[Human 2 | Animal | Disease | Injury]]

Comme le soulignent les auteurs (Williams, Millon, & Alonso, 2011, p. 18),
c’est surtout la sélection des types/rôles sémantiques ainsi que des groupes lexicaux
spécifiques au domaine d’étude qui marque la différence entre le sens général et le
sens spécifique du verbe.

By looking at the concordances, it can be observed that even though the patterns are similar

to that used in general language, in the BMC the difference lying in the arguments of the verb;

in terms of Hanks, on the number of collocates that normally populate an argument slot in

relation to the verb. While in general language ‘[[Anything]] is called’, in our corpus ‘X’ is a

more limited set of lexical items. (Williams, Millon, & Alonso, 2012, p. 1011‑ 1012)

Par exemple, dans le BMC, le type sémantique [[Laboratory Animal = Rat,

Mouse]] est plus spécifique que [[Animal]]. Cette sélection particulière conduit à un
changement de sens du général au spécifique. Dans l’exemple du verbe treat, un
animal n’est pas guéri, mais il fait l’objet d’une recherche médicale qui vise à obtenir
un remède à une maladie. Cette étude nous semble intéressante dans la mesure où elle
montre que le modèle CPA permet de mettre en évidence les usages prototypiques des
verbes dans le domaine scientifique. En revanche, il faut noter que cette étude ne
s’intéresse pas qu’aux verbes du LST, mais à tous les verbes présents dans l’écrit
scientifique. Nous présentons plus en détail le dictionnaire spécialisé conçu par

39
 Chapitre I

Williams et ses collègues dans la section 1.4.3.

Schutz (2012) applique le modèle CPA pour décrire des verbes polysémiques
comme find dans l’écrit académique de l’anglais. Son corpus de 3 millions de mots
rassemble trois disciplines, le commerce, la linguistique et la médecine. Les patrons
lexico-syntaxiques du verbe find dans ces trois disciplines ont été identifiés et le
résultat montre que les patrons les plus fréquents sont communs aux trois disciplines :

(1) [[HUMAN|STUDY]] find [[{that}-clause]]

Carpenter found that stakeholder characteristics influenced global risk taking of IPO

firms. (commerce)

Corpus linguists have found that affective meaning can extend over segments of text

larger than an orthographic word. (linguistique)

Some studies found that those who drank coffee were the healthiest cohort

members...(médecine)

(2) [[HUMAN|STUDY]] find [[RELATIONSHIP]] {between} [[ANYTHING]]

Bellu found a correlation between task motivation and sales growth. (commerce)

Studies found a relationship between frequency of exposure and acquisition, in particular

for beginning learners. (linguistique)

Studies have consistently found an association between higher coffee consumption and

lower risk for type 2 diabetes. (médecine)

L’auteure a par ailleurs noté que, pour les patrons les moins fréquents, la grande
différence entre les disciplines se situe au niveau de collocations, d’où l’intérêt de
l’enseignement de ces collocations relevant de la discipline :

(1) Be found in [STUDY|DATA|HUMAN|GROUP...]

Process networks are typically found in large organizations. (commerce)

This use of wis was not found in our corpus. (linguistique)

These effects were not found in patients with meningitis. (médecine)

Cette étude nous semble particulièrement intéressante parce qu’elle consiste à

appliquer le CPA dans le domaine scientifique d’un point de vue transdisciplinaire, ce
qui est proche de notre objectif. Cependant, il faut noter que la discipline de la
médecine, qui appartient au domaine des « sciences expérimentales », est éloignée

40
 Chapitre I

des deux autres. Nous supposons que l’étude des patrons de verbes au sein des
disciplines SHS apporte des résultats plus homogènes, ce qui nécessite un travail de
généralisation rigoureux.

Rappelons que nous étudions la phraséologie dans une conception large qui porte
sur les patrons de verbes dans l’usage, lexicaux et lexico-syntaxiques, repérables par
le biais d’analyses de fréquence en linguistique de corpus. Nous allons illustrer les
verbes du LST ainsi que les patrons des verbes qui nous intéressent, à partir d’un
exemple :

Au cours de cette contribution, nous avons tenté d’établir un lien entre la théorie
économique du consommateur et le concept de développement soutenable. Pour ce
faire, nous avons procédé en deux étapes. Dans un premier temps, nous
proposons un aperçu de la consommation dans la théorie économique, en partant
de l’analyse économique standard pour mettre en avant ses limites...
[267-Article-Économie-Conclusion]

Figure 1-1 : Les verbes du LST et les patrons verbaux dans une conclusion
d’article d’économie

Les mots du LST sont marqués en gras, les mots constituants des patrons des
verbes sont soulignés. Nous présentons ci-dessous les 3 patrons potentiels.

(1) nous - tenter de - établir lien

(2) nous - procéder - en étapes
(3) nous - proposer - un aperçu

Bien évidemment, la construction d’un patron lexico-syntaxique est le résultat

d’une modélisation linguistique qui demande de prendre en considération toutes les
lignes des concordances du mot dans le corpus. Nous présenterons notre méthode de
la modélisation des patrons dans le chapitre III.

Comme on peut le constater, les verbes du LST assurent des fonctions

essentielles dans l’argumentation, l’énonciation, et l’organisation du discours. Ils ont
tendance à apparaître dans des patrons lexico-syntaxiques. En fait, dans leurs écrits
scientifiques, les apprenants doivent accorder une grande importance à ce contexte

41
 Chapitre I

phraséologique relevant de l’organisation du discours et des activités scientifiques qui

leur posent de grandes difficultés. Afin de justifier notre propos, nous examinerons
dans le chapitre V l’utilisation de ces éléments phraséologiques dans un corpus
d’apprenants.

1.3. La phraséologie du lexique scientifique transdisciplinaire :

déficits persistants des apprenants non-natifs

Nous avons déjà montré que la phraséologie dont font partie les patrons verbaux
occupe une place de premier plan dans l’écrit scientifique. Comme le souligne Tutin
(2014), d’une part, la maîtrise de ces éléments « prêts à écrire » permet aux
apprenants d’entrer dans la « communauté de discours » ; d’autre part, la phraséologie
transdisciplinaire n’est pas une terminologie, mais peut être considérée comme un
lexique du genre. De ce fait, elle « constitue une voie d’entrée privilégiée pour l’étude
épistémologique des discours scientifiques » (ibid., p. 27).

En revanche, dans le cadre didactique, de nombreux travaux menés dans le domaine

de l’English as a Foreign Language (ci-après désigné par EFL) (Nesselhauf, 2005 ;
Granger & Paquot, 2009b) ont montré que les apprenants d’une langue étrangère
peinent à manier les éléments phraséologiques (allant des collocations aux routines
phraséologiques) d’une manière fluide et experte. Il en va de même pour le domaine
du français langue étrangère (ci-après désigné par FLE) (Cavalla, 2009 ; 2015 ; Bolly,
2011), mais faute de réels corpus d’apprenants du FLE en France, on constate que les
recherches restent beaucoup moins nombreuses (Forsberg, 2006).

En fait, la plupart des travaux sur l’utilisation des phénomènes phraséologiques

chez les apprenants sont basés sur les données collectées auprès d’apprenants, à l’oral
comme à l’écrit. On voit donc l’apparition de différents corpus d’apprenants (Granger
et al., 2015) (cf. Chapitre II) qui permettent d’une part de relever les erreurs dans les
productions des apprenants, et d’autre part d’« informer les outils de référence pour
cibler des éléments de langue sous- ou surexploités (comparés aux productions de
natifs ou d’autres apprenants) » (Boulton et al., 2013, p. 24).

Comme souligné plus haut, les travaux didactiques ont été menés sur différents

42
 Chapitre I

types d’éléments phraséologiques, en particulier les collocations (Nesselhauf, 2005) et

les séquences récurrentes (Lake, 2004 ; Paquot, 2010). Il faut souligner que ces
éléments phraséologiques restent la source d’erreurs jusqu’à un niveau avancé
d’apprentissage, comme le montrent deux études intéressantes dans le domaine du
FLE. Cavalla (2015) a relevé des exemples de collocations erronées du type V+N
rencontrées dans les écrits des doctorants non-natifs du FLE : mettre l’hypothèse
(émettre une hypothèse), continuer à investiguer cette piste de recherche (poursuivre
une investigation). Par ailleurs, elle a remarqué que certains doctorants ont un
répertoire limité de collocations et qu’ils utilisent des périphrases pour exprimer une
idée. Par exemple, au lieu d’employer la collocation suivre des cours/heures de X, un
étudiant a écrit faire plus qu’une centaine d’heures de français.

Toujours dans le domaine des écrits académiques, Bolly (2011) a étudié 589
séquences récurrentes construites avec les deux verbes à haute fréquence prendre et
donner dans les textes académiques des apprenants du français L2 anglophones et
néerlandophones. L’auteur a montré que les apprenants non-natifs produisent
essentiellement des « déviances formelles » qui sont liées au caractère non acceptable
ou non attesté des unités phraséologiques dans l’usage. Il nous semble intéressant de
noter que le verbe est la catégorie grammaticale qui présente le plus d’erreurs - 25%
des unités phraséologiques déviantes : prendre une vue microéconomique (adopter un
point de vue microéconomique), la réflexion que donne le théâtre (la réflexion
qu’apporte le théâtre).

En dehors des erreurs, les chercheurs dans le domaine de l’EFL ont également
relevé des cas de suremploi et de sous-emploi chez les apprenants par rapport aux
natifs, par exemple, le suremploi de certaines séquences peu fréquentes chez les natifs
telles que as far as I am concerned chez les apprenants français (Granger, 2008) , to
my mind, I think that chez les apprenants de différentes langues maternelles (Gilquin
& Paquot, 2008). Les cas de sous-emploi s’avèrent plus nombreux : des séquences
remplissant des fonctions rhétoriques importantes comme it’s possible that chez les
apprenants sinophones (HongKong) (Hyland, 2008b), as suggested by (Granger &
Paquot, 2009b) et it could be argued that, be explained in terms of (Paquot, 2010)
chez les apprenants de différentes langues maternelles.

43
 Chapitre I

Parmi les éléments phraséologiques, l’utilisation des patrons verbaux constitue

un des déficits les plus persistants, du fait que ces unités sont linguistiquement
complexes (Bolly, 2011) : elles relèvent à la fois de la syntaxe et du lexique –
préférences sémantiques, alternances syntaxiques, la polysémie des verbes. Par
ailleurs, on s’aperçoit qu’il y a très peu d’études de ce type en FLE.

Dans une étude précédente (Hatier & Yan, 2017), nous avons examiné les
constructions verbales de 4 verbes du LST (montrer, considérer, décrire et expliquer)
dans un corpus composé de mémoires de recherche d’un groupe d’apprenants
chinois16 en le comparant au corpus Scientext-SHS17. Les résultats montrent que par
rapport aux experts, les constructions verbales présentes dans le corpus d’apprenants
se caractérisent par une sous-utilisation :

1. de certaines alternances syntaxiques : passif, passif pronominal ;

2. d’éléments lexicaux : noms du LST, pronom sujet on et nous ;

3. de certaines constructions spécifiques, en particulier celles qui servent à

aborder un sujet (si l’on considère), à guider le lecteur dans le plan du texte
(comme nous l’avons montré plus haut) et à établir les liens entre les
éléments textuels (ceci s’explique par).

À la suite de cette étude, nous allons approfondir l’analyse des difficultés des
apprenants chinois en matière de constructions verbales dans le chapitre V où l’on
propose un diagnostic tant sur les erreurs que sur les cas de suremploi et de
sous-emploi.

1.4. Problématisation et réflexion en vue des applications

pédagogiques sur les patrons verbaux

Les études sur les phénomènes phraséologiques peuvent conduire à des

applications pédagogiques concrètes. Comme le souligne Williams (2008a), le besoin

16
Nous envisageons d’intégrer à cette étude un corpus d’écrits d’étudiants natifs (corpus de littéracie
avancée) afin de le comparer aux corpus d’experts et de non-natifs.
17
Composé d’articles de recherche de revue en sciences humaines et sociales.

44
 Chapitre I

d’une ressource spécialisée, rendant compte des unités préfabriquées (collocations,

patrons) pour faciliter la rédaction scientifique des apprenants, est bien réel. Dans
cette partie, nous allons étudier quelques ressources centrées sur les éléments
phraséologiques : le dictionnaire multilingue Aide à la Rédaction de TExtes
Scientifiques (ARTES) (Pecman & Kübler, 2011), le Louvain English Academic
Purposes Dictionary (LEAD) (Granger & Paquot, 2010) et l’E-Advanced Learner’s
Dictionary of Verbs in Science (DicSci) (Williams et al., 2012). Notons par ailleurs
qu’à notre connaissance, il n’existe pas encore d’outil spécifique pour aider les
apprenants du FLE dans leur rédaction académique/scientifique.

L’étude des ressources pédagogiques va guider notre analyse linguistique ainsi

que nos réflexions didactiques.

1.4.1. Combiner l’approche syntactico-sémantique et

onomasiologique : le modèle de Pecman et son application dans l’Aide

à la Rédaction de TExtes Scientifiques (ARTES)

Le dictionnaire ARTES 18
est une base de données terminologique et
phraséologique propre à la langue scientifique (Pecman & Kübler, 2011), destinée à
faciliter la rédaction scientifique et la traduction dans les discours spécialisés. La base
en ligne propose notamment deux fonctions de recherche des données : la première
d’ordre terminologique (la rubrique « terminologie en contexte ») permet d’accéder
aux termes spécialisés avec les informations sur les définitions, les collocations et les
traductions ; la deuxième d’ordre phraséologique (la rubrique « phraséologie
discursive »), basée principalement sur l’étude de Pecman (2004, 2007, 2012), fournit
les unités phraséologiques19 (notamment en anglais et en français) de la Langue

18
La base de données a été conçue dans une perspective plurilingue (français, anglais, allemand,
espagnol, etc.) et a accordé une priorité au français et à l’anglais. La ressource lexicale concerne
notamment les domaines des Sciences de la Terre et des Planètes (STEP) et les domaines des sciences de
l'environnement. Elle est en grande partie en libre accès : https://artes.eila.univ-paris-diderot.fr/,
consulté le 15 mai 2016.
19
D’après Pecman (2004), les unités phraséologiques peuvent être définies comme « toute association
arbitraire de deux ou plusieurs mots susceptible d’être réutilisée a droit au statut d’unité
phraséologique » (Pecman, 2004, p. 28), par exemple, jouer un rôle, objectif ultime, il est possible de,

45
 Chapitre I

Scientifique Générale (LSG) organisées selon différentes fonctions

rhétoriques/discursives20.

Ici, nous nous intéressons plus particulièrement à l’entrée par la phraséologie

discursive. Dans le cadre du projet ARTES, à partir d’un corpus aligné
(français-anglais), composé des textes scientifiques des disciplines sus-citées, Pecman
(2012) a examiné les spécificités des unités phraséologiques correspondant aux
différentes fonctions rhétoriques et discursives codées des textes spécialisés. D’après
elle, ces éléments phraséologiques jouent un rôle important dans la construction d’un
discours et d’un genre. Elle a souligné par ailleurs que ces fonctions propres au genre
textuel sont notamment non spécifiques aux domaines.

En combinant l’approche syntactico-sémantique et l’approche onomasiologique,

Pecman (2007) a identifié des notions clés de la LSG telles que |DESCRIPTION|,
|CONSEQUENCE|, |OBSERVATION|, etc. (au total 125 notions relevées). Chaque
notion est reliée à plusieurs unités phraséologiques sémantiquement apparentées. Les
différentes structures collocationnelles relevant de chaque notion sont analysées afin
de construire le schéma combinatoire. Par exemple, la figure 1-2 illustre un extrait du
schéma combinatoire des unités phraséologiques ayant trait à la notion
|DESCRIPTION|.

etc.
20
Les fonctions rhétoriques/discursives sont définies par Pecman (2012) comme des « unités textuelles
au contenu informationnel attendu, qui s’actualisent dans des structures lexico-grammaticales
reconnaissables au sein d’un type de discours, et, nécessairement, d’un type de genre textuel » (Pecman,
2012, p. 118).

46
 Chapitre I

Figure 1-2 : Extrait du schéma collocationnel pour la notion |DESCRIPTION| en

français (Pecman, 2004, p. 357)

Comme on peut le constater, sous la notion |DESCRIPTION| sont regroupées les

différentes catégories verbales (fournir une description), nominales (analyse
détaillée), adjectivales (données descriptives), etc. Le schéma permet d’aborder les
unités phraséologiques renvoyant à une notion sous des formes diverses. Ces
ressources nous semblent intéressantes du point de vue didactique puisqu’elles
mettent à la disposition des apprenants différents moyens d’expression. D’après
Pecman, les structures collocationnelles contribuent à la mise en place des différentes
fonctions au sein d’un texte scientifique (voir la figure 1-3).

Ces ressources phraséologiques sont ensuite intégrées dans la base ARTES,

accessibles par fonctions discursives. Dans la base, on compte 80 fonctions
discursives telles que « annoncer les conclusions », « faire des illustrations ou donner
des exemples », « souligner une différence, une dissemblance ou une opposition ». La
figure 1-3 présente la fonction « faire un renvoi à ce qui vient d’être traité » :

47
 Chapitre I

Figure 1-3 : Accès aux unités phraséologiques par fonctions discursives dans la
base ARTES

Dans la partie droite, une dizaine de structures collocationnelles sont répertoriées

sous cette fonction, par exemple, la construction en comme (comme souligné dans la
section X, comme évoqué précédemment, comme nous l’avons vu dans X). Dans la
partie gauche, certains exemples du corpus ainsi que la traduction (notamment vers
l’anglais et le français) sont proposés. Néanmoins, il nous semble que le classement
sémantique des structures collocationnelles pourrait être affiné à l’intérieur de chaque
fonction. Par exemple, la structure comme expliqué dans renvoie à une explication
alors que comme nous l’avons vu dans X relève d’un constat. Par ailleurs, certaines
structures ne semblent pas remplir la fonction désignée, par exemple ceci suggère que
implique plutôt une déduction ou un raisonnement. Nous pensons qu’il est utile de
réfléchir sur un accès onomasiologique bien ciblé et organisé des données
phraséologiques dans la conception d’un outil rédactionnel.

De manière générale, l’étude de Pecman et son application dans la base ARTES

nous inspirent doublement. Du point de vue phraséologique, il nous semble important
de croiser l’analyse des discours scientifiques et l’étude des phénomènes
phraséologiques. Par ailleurs, à l’instar de Pecman (ibid.) et de Tutin (2010b), nous

48
 Chapitre I

pensons que l’étude de la phraséologie doit dépasser la forme syntaxique et prendre

en compte les aspects sémantiques et discursifs. Ainsi, nous envisageons de proposer
les classements des constructions verbales par notions sémantiques et par fonctions
discursives dans notre analyse linguistique. Du point de vue lexicographique, la
proposition d’un accès onomasiologique par fonction discursive, complémentaire à
l’accès sémasiologique, nous semble pertinente dans la conception d’un outil d’aide à
la rédaction scientifique.

1.4.2. Intégrer les corpus dans l’élaboration et l’utilisation du

dictionnaire : The Louvain EAP Dictionary (LEAD)

Suivant une approche structurelle fonctionnelle semblable à celle de l’Academic

keyword List (AKL), le Louvain English for Academic Purposes Dictionary (LEAD),
conçu par Granger et Paquot (2010 ; 2015), est un dictionnaire d’anglais à des fins
académiques en ligne21 visant à fournir aux apprenants un outil d’aide à l’écriture
académique. Ce dictionnaire électronique est donc basé sur la liste AKL et décrit les
éléments phraséologiques du lexique académique qui remplissent des fonctions
importantes dans le discours académique.

La principale caractéristique de ce dictionnaire est qu’il est basé non seulement

sur l’analyse de corpus d’experts (le corpus général English for Academic Purposes
corpus et plusieurs corpus spécialisés en commerce, linguistique, médecine,
littérature, éducation, etc.), mais aussi celle de corpus d’apprenants (le corpus
International Corpus of Learner English et le corpus Varieties of English for Specific
Purposes Database). Les corpus d’experts sont utilisés dans la description
lexicographique des mots académiques. Sous chaque entrée, nous trouvons non
seulement des informations lexicographiques comme la définition et les exemples
issus du corpus mais aussi des syntagmes et des collocations autour de chaque entrée.
La figure 1-4 illustre l’entrée du nom source dans le LEAD.

21
L’accès du dictionnaire est réservé aux personnels et étudiants de l’Université catholique de Louvain :
http://130.104.6.153/test002/web/app.php/login, consulté le 20 avril, 2017.

49
 Chapitre I

Figure 1-4 : Entrée du nom source dans le LEAD (Paquot, 2012, p. 175)

Comme on peut le constater, à droite de la figure sont proposés des syntagmes

récurrents tels que the source of, source of information ainsi que des collocations du
type « Adj+source » (major, important, etc.) et du type « V+source » (find, indentify,
etc.). Il est possible d’afficher des exemples de corpus pour chaque collocation ou
syntagme. Il est intéressant de noter que les exemples affichés peuvent varier selon la
discipline sélectionnée. Par exemple, dans la figure ci-dessus, on voit des exemples
pour la collocation identify source relevant de la discipline du commerce.

De même que le dictionnaire ARTES, LEAD propose également un mode

d’accès onomasiologique, basé sur une liste de 18 fonctions rhétoriques considérées
comme primordiales dans les discours académiques dont la comparaison, l’illustration,
l’exemplification, etc. À chaque fonction rhétorique est associée une liste
d’expressions lexicales nominales, verbales, syntagmes, etc., qui aidera les apprenants
à mieux s’exprimer. Par exemple, pour la fonction rhétorique de la comparaison, nous
avons des expressions adverbiales comme by comparison, by contrast, on the other
hand, etc.

Par ailleurs, l’élaboration du dictionnaire a pris en compte les données de corpus

50
 Chapitre I

d’apprenants afin d’identifier les difficultés et les besoins des apprenants. Ces
derniers ont ainsi guidé la sélection des entrées, des éléments phraséologiques et des
exercices ciblés22. Les erreurs relevées dans les corpus d’apprenants sont traitées avec
des feedback sous forme de notes comme illustré dans la figure 1-5 :

Figure 1-5 : Note d’erreurs pour l’entrée de l’expression on the contrary dans le
LEAD (ibid., p. 173)

L’intégration des exercices et des feedbacks a fait de ce dictionnaire un outil

centré sur l’apprenant. En fait, nous sommes du même avis que plusieurs chercheurs
(Verlinde, Selva, & Binon, 2009 ; Granger & Paquot, 2015) à propos de l’élaboration
d’un outil d’aide à la rédaction académique/scientifique destiné aux étudiants
non-natifs qui doit être centrée sur les besoins réels des apprenants. Étant donné que
le corpus d’apprenants donne un moyen d’identifier les besoins langagiers rencontrés
par les apprenants, l’analyse de ces ressources nous paraît primordiale dans les études
ayant des objectifs similaires. Ainsi, dans le cadre de notre étude, nous avons
constitué un corpus d’apprenants (cf. Chapitre II) afin d’identifier les besoins liés à
l’utilisation des verbes du LST et de leurs constructions verbales chez les apprenants
(cf. Chapitre V).

Un autre point qui nous semble intéressant dans le dictionnaire LEAD est
l’intégration dans le dictionnaire des corpus d’experts utilisés dans la description
lexicographique. Ainsi, les apprenants peuvent accéder directement aux corpus
d’experts depuis le dictionnaire en ligne, soit pour chercher un mot ou une expression,
soit pour formuler des requêtes précises afin d’identifier des collocations ou des
séquences récurrentes. D’après Paquot (2012), le fait de proposer une consultation

22
Dans le dictionnaire, les exercices sont proposés en fonction des difficultés identifiées. Il s’agit
notamment des exercices lacunaires, des exercices à choix multiples créés avec le logiciel Hot potatoes.

51
 Chapitre I

directe du corpus permet aux apprenants d’accéder à plus d’informations (ou à des
informations plus ciblées) et de travailler en autonomie. On ne nie pas les avantages
de la consultation directe du corpus par les apprenants. Par contre, cette proposition
reste discutable, car les apprenants risquent d’être noyés par la masse d’informations
dans le corpus. À l’instar de Chambers (2010) et Cavalla (Cavalla & Loiseau, 2013),
nous pensons qu’au plan technique, les apprenants ont besoin d’être formés sur la
manipulation du logiciel de concordance, par exemple, comment formuler une
requête sur l’interface d’interrogation du corpus. Par ailleurs, comme le souligne
Cavalla (ibid., p. 166), du point de vue discursif, « la découverte des spécificités »
liées aux éléments phraséologiques n’est pas évidente. Ainsi, nous rejoignons Cavalla
et Chambers sur le fait qu’il est plus raisonnable de passer par une phase d’initiation
où les apprenants peuvent travailler sur des lignes de concordances sélectionnées et
des exercices préparés par les enseignants qui encouragent « une forme
constructiviste d’apprentissage » (Chambers, 2010, p. 15). Le problème de la
consultation directe des concordances est également soulevé par les auteurs
eux-mêmes (Granger & Paquot, 2015). D’après ces derniers, l’outil doit aussi rendre
les ressources du corpus plus accessibles aux non-linguistes. Cette idée est confirmée
par les feedbacks des étudiants qui ne trouvent pas la consultation directe des corpus
utile tandis qu’un groupe de doctorants et de chercheurs l’ont bien appréciée.

Nous reviendrons sur l’utilisation des corpus dans l’E/A des langues étrangères
dans le chapitre II.

De manière générale, nous avons retenu plusieurs aspects intéressants dans le

dictionnaire LEAD : l’intégration des corpus d’apprenants, les deux modes d’accès
mettant en avant la phraséologie des mots de AKL, et la consultation des lignes de
concordance.

1.4.3. Appliquer le CPA à l’écrit scientifique : E-Advanced Learner’s

Dictionary of Verbes in Science (DicSci)

Comme nous l’avons mentionné dans la section 1.2.4., le travail de Williams et

Million (2010 ; 2013) vise à appliquer la méthodologie CPA à l’analyse des verbes

52
 Chapitre I

dans l’écrit scientifique, ce qui débouche sur la construction d’un dictionnaire

électronique spécialisé encore en cours d’élaboration. Ce dictionnaire nous intéresse
particulièrement parce qu’il montre que la méthodologie CPA peut aussi être
appliquée à cet objectif spécialisé qu’est l’écrit scientifique.

Comme les deux ressources mentionnées plus haut, le DicSi favorise aussi
l’exploitation des éléments phraséologiques pour l’encodage de l’anglais. S’appuyant
sur le corpus BioMed Central corpus (BMC), il est consacré à l’étude des collocations
et des patrons lexico-syntaxiques autour du verbe et s’adresse à des locuteurs
non-natifs, en particulier les biologistes et les médecins ayant besoin de rédiger en
anglais.

La méthodologie adoptée se fonde sur trois éléments : les réseaux

collocationnels, la résonance collocationnelle et les patrons lexico-syntaxiques du
CPA (Williams, Millon, & Alonso, 2011). D’abord, à partir d’une liste des cent verbes
les plus fréquents dans le corpus BMC, les auteurs ont étudié les réseaux
collocationnels de ces verbes qui dirigent la sélection de nouvelles entrées lexicales.
D’après Williams et Millon (2013, p. 49), le réseau collocationnel d’un mot donné est
composé de ses co-occurrents ainsi que des co-occurrents de chaque co-occurrent du
mot donné. Par exemple, comme illustré dans la figure 1-6, le réseau collocationnel
du verbe show est composé d’une série des co-occurrents nominaux les plus
significatifs du point de vue statistique dans le corpus comme analysis, data et
experiment. En outre, à chaque co-occurrent nominal (ex. analysis) s’ajoute une série
des co-occurrents verbaux les plus significatifs (perform, use, conduct, reveal, etc.).

53
 Chapitre I

Figure 1-6 : Extrait du réseau collocationnel du verbe show (Williams & Millon,
2010, p. 1256)

En fait, l’analyse des collocations vise d’une part à construire des classes
sémantiques des verbes, c’est-à-dire que les verbes partageant un certain nombre de
co-occurrents sont susceptible d’être regroupés dans une même classe sémantique.
D’autre part, cette analyse contribue à établir des patrons lexico-syntaxiques.
Concernant le cas du verbe, ce sont notamment les co-occurrents nominaux qui jouent
un rôle important. Dans notre étude, l’identification des co-occurrents du verbe
constitue aussi une étape importante (cf. Chapitre III).

Ensuite, la résonance collocationnelle désigne « le processus qui montre les

mouvements entres les acceptions en langue générale et celles en langue spécialisée »
(ibid. p.50). Elle consiste donc à relier les sens « généraux » et « spécialisés » d’un
mot. Dans le DicSci, la comparaison entre général et spécialisé s’appuie sur le British
National Corpus (BNC) pour la langue générale et le BMC pour la langue spécialisée.
Par exemple, comme le constatent les auteurs (ibid. p.60), un usage typique du verbe
probe dans la langue générale – « utiliser une sonde afin d’examiner une blessure » –
est transféré au sens « utiliser un instrument moléculaire afin d’étudier des aspects de
l’organisme pour fournir des informations sur son état » dans le contexte de biologie

54
 Chapitre I

moléculaire, comme dans l’exemple suivant : blot was probed with monoclonal
antibodies (La membrane est examinée avec des anticorps monoclonaux). Ainsi, du
général vers le spécifique, la notion d’examen est constante, mais le type d’instrument
utilisé change. L’étude de la résonance collocationnelle permet de mieux saisir le sens
noyau du mot dans un contexte large. Par exemple, pour le verbe probe, le sens noyau
identifié est « examiner ».

Ainsi, la notion de résonance collocationnelle (Williams, 2008b) présente un

grand intérêt pour les études comme la nôtre qui cherchent à relier les usages de la
langue générale à ceux de la langue spécialisée. Étant donné qu’il n’existe pas encore
de ressource lexicographique spécialisée destinée à l’écrit scientifique du français,
nous nous fondons sur la ressource lexicographique LVF – qui décrit les emplois des
verbes dans la langue générale – pour construire les sens et les patrons identifiés dans
notre corpus spécialisé de l’écrit scientifique. Dans notre étude, l’enjeu lié à l’étude
de la résonance d’un mot donné est donc de repérer la notion sémantique constante
d’un contexte à l’autre et en passant du général vers le spécifique, de spécifier le sens
avec le comportement sémantique/syntaxique rencontré (ex. collocations, structures
syntaxiques) dans l’écrit scientifique. Nous expliquerons plus en détail dans le
chapitre III comment nous exploitons la résonance afin de relier les entrées verbales
du LVF aux emplois spécifiques du corpus Scientext-SHS.

Enfin, l’analyse des patrons des verbes fondée sur le modèle CPA consiste à
compléter les deux méthodes précédentes. Comme souligné plus haut, l’identification
des patrons est basée sur l’observation du corpus BMC et l’extraction du réseau
collocationnel. Nous illustrons dans la figure 1-7 les patrons identifiés pour le verbe
show dans le dictionnaire.

55
 Chapitre I

Figure 1-7 : Patrons et collocations du verbe show dans le DicSi (Williams &
Millon, 2010, p. 1255)

Comme on peut le constater, les patrons identifiés ont permis de créer deux
classes sémantiques auxquelles appartient le verbe show, soit les classes « evidence »
et « position ». Les patrons lexico-syntaxiques mettent en avant des structures
syntaxiques récurrentes telles que as shown in figure X.

De manière générale, ce dictionnaire nous semble intéressant dans la mesure où

la méthodologie adoptée se rapproche de la nôtre. L’étude de la phraséologie est
abordée sous différents angles : collocation, résonance collocationnelle et patrons
lexico-syntaxiques. Enfin, il faut souligner que, le dictionnaire est destiné aux
apprenants, mais que les auteurs n’en ont pas encore communiqué l’organisation des
informations facilitant l’accès aux apprenants ainsi que la réflexion sur le plan
didactique. De ce fait, il reste programmatique.

À l’issue de l’étude de trois ressources/outils à visée didactique portant sur les

éléments phraséologiques, il nous semble important de préciser le type d’outil que
nous souhaitons développer. Nous résumons ci-dessous les éléments que nous
souhaitons mettre en avant dans cet outil :

• les patrons phraséologiques (inspirés du CPA) qui décrivent les emplois du

verbe dans l’écrit scientifique

• les fonctions rhétoriques/discursives associées aux patrons

• les besoins langagiers ciblés

• l’accès à des exemples présélectionnés du corpus par les enseignants.

Dans le cadre de notre étude, nous nous limitons à aborder les données

56
 Chapitre I

linguistiques que nous souhaitons intégrer dans cet outil. Signalons que ces données
linguistiques sont exploitables par les enseignants et les linguistes, mais ne
s’adressent pas directement aux apprenants. Il faut donc envisager une étape de
didactisation ultérieurement. Nous proposons des pistes didactiques (par exemple,
comment exploiter les données) à la fin du chapitre V. Par ailleurs, notons que dans
une étude précédente, nous avons déjà essayé d’intégrer quelques patrons verbaux
dans l’outil Dicorpus23 (Yan & Hatier, 2016) (cf. Chapitre V). En effet, l’outil que
nous voulons développer pourrait prendre la forme de Dicorpus, ce dernier
correspondant à notre objectif d’application pédagogique présenté ci-dessus,
notamment dans la mesure où il permet à l’apprenant de consulter des concordances
présélectionnées par l’enseignant. Il est encore en cours de construction (Tran &
Falaise, 2016) et nous souhaitons l’enrichir ultérieurement avec notre échantillon de
patrons.

Enfin, nous rejoignons l’idée de Tutin (2005) qu’un dictionnaire/un outil mettant
les éléments phraséologiques spécialisés est indispensable pour l’E/A du français et
peut constituer un complément aux ressources lexicographiques existantes comme le
Petit Robert.

1.5. Bilan

Dans ce chapitre, nous avons d’abord présenté notre objet d’étude – les verbes
du LST – et plus précisément les patrons des verbes du LST dans le domaine de
l’écrit scientifique. En examinant plusieurs modèles consacrés à l’étude des
constructions verbales (Grammaires de Construction) ou aux patrons verbaux
(Pattern Grammar), nous avons adopté le modèle CPA de Hanks pour étudier les
propriétés sémantiques et syntaxiques des verbes du LST. Ce modèle fondé sur des
usages réguliers des verbes, permet d’accéder aux sens du verbe à travers l’analyse
des constructions syntaxiques et des co-occurrences associées du verbe.

23
Outil, conçu par Achille Falaise (docteur en informatique et ingénieur de recherche) et Thi Thu Hoai
Tran (docteure en FLE), fait office d’assistant phraséologique pour la rédaction scientifique en français
et constitue une adaptation didactique du corpus Scientext :
http://corpora.aiakide.net/scientext18/services/dicorpus/doc/

57
 Chapitre I

Si nous nous intéressons à l’analyse des patrons, c’est parce que nous sommes
du même avis que Hanks et d’autres linguistes (comme les distributionnalistes ou les
contextualistes), pour lesquels le mot n’a pas de sens intrinsèque, mais des sens
potentiels qui peuvent être activés par les mots qui l’entourent. En ce sens, les patrons
lexico-syntaxiques liés aux mots sont révélateurs des sens du mot, et cette démarche
est rendue possible par l’étude de corpus.

À travers la présentation des travaux autour de la méthodologie CPA, nous avons

montré que ce modèle peut être appliqué à différentes études ayant un objectif
linguistique ou didactique, dans le domaine de la langue générale ou de la langue
spécialisée. En ce qui concerne notre étude, nous pensons que le modèle CPA peut
être appliqué à l’étude sur l’écrit scientifique du français, en permettant de bien
mettre en évidence les propriétés sémantiques et syntaxiques des verbes du LST.

Sur le plan didactique, nous avons souligné que la phraséologie du LST constitue
des difficultés majeures pour les apprenants. Afin de répondre à ces problèmes, nous
avons mené nos premières réflexions en vue des applications pédagogiques sur les
patrons verbaux, notamment en examinant trois ressources phraséologiques qui
inspirent notre conception d’un outil d’aide à la rédaction scientifique (cf. Chapitre
V).

Nous allons passer maintenant au chapitre II où nous présentons les données

utilisées dans notre étude.

58
 Chapitre II.
Constitution et exploration des corpus
2.1. UNE APPROCHE INSCRITE DANS LA LINGUISTIQUE DE CORPUS .......................................... 61
2.1.1. La linguistique de corpus : apports et limites ..................................... 62
2.1.2. Une approche associant les analyses « corpus-based » et
« corpus-driven » ....................................................................................................... 63
2.2. L’UTILISATION DE TROIS CORPUS DANS NOTRE ANALYSE LINGUISTIQUE AVEC UN OBJECTIF
DIDACTIQUE PRECIS ....................................................................................................................... 64
2.2.1. Les usages de trois corpus dans notre etude ...................................... 64
2.2.2. L’interet des corpus dans l’enseignement et l’apprentissage des
langues etrangeres .................................................................................................... 66
2.3. LES CORPUS D’ANALYSE ......................................................................................................... 68
2.3.1. Le corpus d’analyse : Scientext-SHS........................................................ 68
2.3.2. Le corpus d’apprenants : corpus Sup-Chinois .................................... 70
2.3.3. Le corpus d’etudiants natifs : corpus Sup-Natifs ............................... 76
2.3.4. Les choix des methodes d’analyse pour le diagnostic des besoins
langagiers ...................................................................................................................... 78
2.3.5. Le tableau recapitulatif de comparabilite ............................................. 80
2.4. LES OUTILS D’EXPLOITATION ................................................................................................ 81
2.4.1. ScienQuest ........................................................................................................ 82
2.4.2. Le Lexicoscope ................................................................................................ 86
2.4.3. TXM ..................................................................................................................... 89
2.5. BILAN ...................................................................................................................................... 91

Dans ce chapitre, nous présentons les données de corpus utilisées dans notre
analyse linguistique avec un objectif didactique précis – l’enseignement des
constructions verbales du LST pour aider à la rédaction académique. L’analyse
linguistique se compose de deux parties, la première relative à l’étude des patrons
lexico-syntaxiques des verbes du LST dans l’écrit scientifique (cf. Chapitre IV), la
seconde à l’analyse des besoins langagiers liée à l’utilisation des verbes du LST chez
les apprenants chinois (cf. Chapitre V). Nous nous posons principalement les
questions suivantes : quel corpus de référence permet l’étude des caractéristiques
linguistiques de l’écrit scientifique ? Quelles données collecter pour identifier les
difficultés spécifiques concernant l’emploi des verbes et des constructions verbales du
LST pour les apprenants chinois et les scripteurs français novices dans l’écriture
académique ?

Pour ce faire, nous avons utilisé trois corpus. D’abord, le corpus d’experts
Scientext-SHS, utilisé en amont pour relever des constructions verbales
caractéristiques des pratiques expertes et en aval comme une source de données pour

59
 Chapitre II

l’exploitation didactique. Ensuite, le corpus Sup-Chinois, que nous avons constitué

pour relever les erreurs ainsi que les cas de sous-emploi et de suremploi liés à
l’utilisation des verbes et des constructions verbales du LST chez les apprenants
chinois. Enfin, le corpus Sup-Natifs a servi à mener une comparaison mettant en
lumière les difficultés des apprenants chinois.

Nous commencerons par justifier le choix de l’approche sur corpus adoptée pour
l’étude des patrons verbaux. Ensuite, après avoir présenté la constitution des trois
corpus, nous nous interrogerons sur les questions de genre et de comparabilité liées
aux corpus. Pour finir, nous abordons les outils d’exploitation qui nous sont utiles
pour l’analyse sur corpus.

60
 Chapitre II

2.1. Une approche inscrite dans la linguistique de corpus

La linguistique de corpus issue de la tradition anglo-saxonne, a été initialement

développée pour concevoir des dictionnaires d’apprentissage 1
destinés aux
apprenants de l’anglais langue étrangère. De ce fait, comme le fait remarquer
Williams (2005), dès ses débuts, la linguistique de corpus est étroitement liée à la
lexicographie pédagogique et à l’enseignement des langues (étrangères). C’est en fait
au croisement de ces trois disciplines que s’inscrit notre étude.

Considérée comme « à fois une discipline à part et une méthodologie sur

corpus » (ibid., p. 13), la linguistique de corpus permet d’étudier « la langue en
contexte sous la forme de grands ensembles de textes, les corpus » (ibid., p. 13). Ici,
le corpus est défini comme un groupement de données structurées en respectant les
objectifs théoriques et pratiques de recherche, allant du choix des discours et des
genres aux applications (Rastier, 2002).

Un corpus est un regroupement structuré de textes intégraux, documentés, éventuellement

enrichis par des étiquetages, et rassemblés : (i) de manière théorique réflexive en tenant

compte des discours et des genres, et (ii) de manière pratique en vue d’une gamme

d’applications. (Rastier, 2002, p. 2)

Aujourd’hui, on voit l’apparition de corpus et d’approches sur corpus diverses,

en fonction de différents objectifs et pratiques de recherche. Dans notre étude, nous
prenons pour corpus d’analyse différents ensembles de textes se rapportant aux genres
de l’écrit scientifique et académique : corpus d’articles scientifiques, corpus d’écrits
universitaires d’étudiants chinois (corpus Sup-Chinois) et corpus d’écrits
universitaires d’étudiants français (corpus Sup-Natifs). Avant de présenter les
différents objectifs de recherche liés à la constitution de ces corpus, il nous semble
important d’expliquer notre position par rapport à l’utilisation de la linguistique de
corpus pour la description de la langue et pour son enseignement à des publics
allophones.

1
Nous pouvons citer par exemple le dictionnaire Idiomatic and Syntactic English édité (ISED) par A.S.
Hornby et le dictionnaire Collins Cobuild English Dictionary (COBUILD) édité par J. M. Sinclair.

61
 Chapitre II

2.1.1. La linguistique de corpus : apports et limites

Aujourd’hui, la linguistique de corpus s’avère incontournable pour étudier la

langue en contexte, notamment les phénomènes phraséologiques. À cet égard, nous
pouvons retenir deux aspects. Au niveau des données, d'une part, il est possible
d’accéder à une grande quantité de données réelles pour observer et décrire l’emploi
des mots tel qu’il est pratiqué dans le genre du corpus. Sur le plan phraséologique, le
corpus donne les moyens de mettre en évidence les fréquences et les régularités de la
langue telles que les associations des mots, les collocations et les patrons en termes de
fréquence. Au niveau des outils d’analyse, d’autre part, la linguistique de corpus reliée
aux techniques du traitement automatique des langues (TAL) fournit des outils
informatiques permettant de traiter de nombreuses données de manière rapide et plus
objective. Ainsi, nous déduisons deux caractéristiques principales de la linguistique de
corpus, à savoir « l’objectivité et la représentativité » (Cori & David, 2008, p. 115), ce
qui la distingue des approches basées sur l’intuition des linguistes.

Néanmoins, il importe de souligner que les valeurs représentative et objective

liées à la linguistique de corpus ne sont pas absolues du fait que les données du corpus
résultent d’une sélection (Jacques, 2005, p. 26). Ici, nous rejoignons la réflexion
présentée par plusieurs chercheurs (Sánchez Cárdenas, 2010 ; Cori & David, 2008)
selon laquelle le corpus constitue simplement une aide au processus de recherche et la
linguistique de corpus n’efface pas les difficultés rencontrées dans la recherche
scientifique, puisque l’interprétation et la vérification des résultats sont indispensables.
Nous pensons qu’un corpus, quelle que soit sa taille, ne peut jamais représenter tous
les usages du mot. C’est le linguiste qui joue un rôle important pour « décider ce qui
est significatif dans ce qu’il observe » (ibid., p. 120). Rappelons que les faits
scientifiques s’analysent à partir de l’interprétation des données et non pas par la
simple observation. Ainsi, dans notre étude, nous n’envisageons pas de relever tous
les emplois des verbes du LST présents dans le corpus Scientext-SHS, mais nous nous
focalisons sur les constructions verbales du LST les plus fréquentes et sur l’analyse de
leurs propriétés sémantiques et syntaxiques dans le contexte scientifique.

Par ailleurs, comme le fait remarquer Sánchez Cárdenas (2010), si l’on considère

62
 Chapitre II

les outils informatiques du TAL associés à la recherche sur corpus, le traitement

automatique des données est seulement un support et il ne peut pas remplacer la
réflexion du linguiste, notamment en matière d’interprétation sémantique. Par
exemple, nous avons opté pour un repérage semi-automatique des patrons verbaux
dans le chapitre III. Il s’agit d’un repérage associant l’extraction automatique des
constructions verbales ainsi que la vérification et l’analyse manuelles des patrons
verbaux. Le chercheur doit considérer ces deux étapes indispensables, car les
techniques de TAL ne peuvent pas désambiguïser automatiquement les sens du verbe.

Arrêtons-nous maintenant sur l’approche sur corpus adoptée pour l’étude des
patrons verbaux.

2.1.2. Une approche associant les analyses « corpus-based » et

« corpus-driven »

Dans le domaine de la linguistique de corpus, on peut distinguer deux types

d’approches sur corpus, à savoir l’approche corpus-based (basée sur le corpus) et
l’approche corpus-driven (guidée par le corpus) (Tognini-Bonelli, 2001). Dans la
première approche – corpus-based –, les corpus sont utilisés pour « confirmer au
moyen de données authentiques l’analyse menée par le linguiste » (Azzopardi, 2010,
p. 13). Cette approche s’appuie sur des théories linguistiques préalables et le corpus
aide à les confirmer ou non. La deuxième approche – corpus-driven – constitue « une
démarche inductive partant du corpus pour aller vers une éventuelle modélisation des
régularités émergeant des données authentiques traitées » (ibid., p. 13). Dans ce cas,
l’unique hypothèse de départ est que le corpus doit révéler des éléments à analyser
ensuite. Donc le linguiste n’exploite pas le corpus pour vérifier un fait, mais pour
faire émerger des phénomènes non envisagés jusque-là.

Pour notre part, nous avons choisi de combiner ces deux approches qui nous
semblent compatibles et complémentaires. D’une part, nous privilégions l’approche
corpus-based dans la mesure où les corpus sont d’abord utilisés pour valider nos
hypothèses et illustrer le modèle linguistique développé. Par exemple, l’analyse des
deux corpus d’écrits d’étudiants permet de vérifier l’hypothèse selon laquelle

63
 Chapitre II

manipuler des constructions verbales dans des écrits académiques est plus difficile
pour des apprenants chinois que pour des étudiants natifs du français. En outre, étant
donné que nous adoptons la ressource lexicographique du LVF comme point de départ
de notre analyse linguistique portant sur les verbes du LST dans le corpus
Scientext-SHS, nous partons du point de vue selon lequel il y a adéquation entre les
constructions syntaxiques et leur interprétation sémantique (Dubois &
Dubois-Charlier, 1997) (cf. Chapitre I). Ce postulat théorique est important pour
guider notre analyse linguistique, permettant de proposer une classification
sémantique des verbes du LST (cf. Chapitre III)

D’autre part, nous nous situons dans la lignée d’une linguistique

« corpus-driven » en ce que nous nous inspirons du modèle CPA pour analyser les
propriétés sémantiques et syntaxiques des verbes du LST et proposer une
modélisation des patrons verbaux. Rappelons que le CPA est une approche guidée par
le corpus (cf. Chapitre I). Nous nous intéressons à la description des emplois du verbe
et les phénomènes phraséologiques tels qu’ils sont pratiqués dans l’écrit scientifique
parce que l’objectif principal de notre recherche est de proposer une ressource
linguistique que sont les constructions verbales trouvées dans les écrits scientifiques
des experts, donc utiles aux non-natifs dans la rédaction de leurs écrits académiques.

Dans la section suivante, nous aborderons les usages des trois corpus mentionnés
ci-dessus dans notre analyse linguistique avec un objectif didactique précis –
l’enseignement des constructions verbales du LST pour aider à la rédaction
académique.

2.2. L’utilisation de trois corpus dans notre analyse

linguistique avec un objectif didactique précis

2.2.1. Les usages de trois corpus dans notre étude

Dans le cadre du projet Scientext, plusieurs chercheurs ont utilisé le corpus

d’écrits scientifiques Scientext afin d’élaborer des séquences didactiques pour aider la
rédaction académique en français (Montagnon 2007; Tran, 2009, 2014 ; Cavalla,

64
 Chapitre II

2015). Comme ces travaux, notre intérêt porte sur l’étude des phénomènes
phraséologiques dans une perspective didactique. Cependant, notre réflexion se
distingue de ces dernières sur le point suivant : nous cherchons à délimiter les objets
d’enseignement à partir des difficultés observés dans les corpus d’apprenants. À notre
connaissance, il existe de nombreuses études consacrées à la description des
phénomènes phraséologiques de la langue, mais peu d’entre elles se centrent sur les
difficultés des apprenants en français comme langue étrangère. Notons que nous
suivons ces études à propos de l’enseignement de ces éléments à partir des données
du corpus (cf. Chapitre V).

Enfin, notre étude vise à montrer que les corpus spécialisés comme Scientext
peuvent contribuer à l’amélioration de l’E/A dans le domaine de l’écrit scientifique, et
cela tant du point de vue linguistique, pour cibler les contenus d’enseignement, que du
point de vue didactique, pour intégrer les données authentiques, dans la classe de FLE
notamment. En nous inspirant de la proposition de Römer (2010)2, nous illustrons les
usages des trois corpus constitués dans le cadre de notre étude dans la figure 2-1 :

Utilisation des corpus

dans notre analyse
linguistique avec un
objectif didactique
précis

En amont En aval

Diagnostic des
Descriptions besoins Exploitations
linguistiques langagiers à concrètes dans
pour la classe travers l'étude la classe
comparative

Corpus Corpus de Corpus de Corpus

d'articles mémoires mémoires d'articles
scientifiques d'apprenants d'étudiants scientifiques
d'experts: chinois: Sup- français: Sup- d'experts:
Scientext-SHS Chinois Natifs Scientext-SHS

Figure 2-1 : Les usages des trois corpus constitués dans notre étude

2
Cette figure se base sur la figure 2.1 proposée par Römer (2010, p. 19), elle constitue une version
adaptée à notre cas d’étude.

65
 Chapitre II

Comme indiqué dans la figure 2-1, dans le domaine spécialisé de l’écrit

scientifique, les trois corpus sur lesquels s’appuie notre étude seront exploités
différemment. En amont de l’étude, nous exploitons d’une part le corpus d’experts
Scientext-SHS afin de décrire le comportement lexico-syntaxique des verbes du LST.
Nous souhaitons ainsi relever les emplois des verbes du LST les plus fréquents que
les experts ont tendance à produire de manière préférentielle et répétitive dans l’écrit
scientifique. D’autre part, en comparant le corpus Sup-Chinois aux corpus
Scientext-SHS et Sup-Natifs, nous visons à établir un diagnostic lié à l’utilisation des
verbes du LST chez les apprenants chinois par rapport aux scripteurs natifs. Nous
envisageons de mettre en évidence les difficultés dans l’usage de la phraséologie
scientifique chez des apprenants à travers l’analyse des erreurs et des cas de
sous-emplois (cf. Chapitre V). Les éléments linguistiques identifiés dans l’analyse
devraient faire l’objet d’un enseignement systématique de l’écrit.

En aval de l’étude, les exemples authentiques du corpus Scientext-SHS ainsi que

les données issues de notre analyse seront intégrés dans les pratiques enseignantes. En
effet, les résultats de notre recherche linguistique présentés sous forme de patrons
verbaux mettent en évidence les associations des mots ainsi que les constructions
syntaxiques récurrentes dans l’écrit scientifique. Ces ressources, mises à la disposition
des enseignants, permettent de proposer des exercices et éventuellement donnent des
pistes didactiques pour l’E/A de l’écrit académique.

Après avoir précisé les différents usages de trois corpus dans le cadre de notre
étude, nous présenterons dans la section suivante l’intérêt des corpus dans l’E/A des
langues étrangères.

2.2.2. L’intérêt des corpus dans l’enseignement et l’apprentissage des

langues étrangères

La linguistique de corpus est étroitement associée à l’E/A des langues étrangères,

comme le montrent les projets pionniers de dictionnaires pour apprenants COBUILD
de Sinclair (1987, 2004) ou les travaux de la recherche en « data-driven learning »
(DDL) initiés par Johns (1991). De manière générale, l’exploitation des corpus dans

66
 Chapitre II

ce domaine peut être envisagée sous deux aspects différents.

D’une part, au niveau de la recherche linguistique à visée didactique (Römer &

Wulff, 2010 ; Tutin & Grossmann, 2014), le corpus permet de décrire les usages
pratiqués par les scripteurs natifs « pour pouvoir servir de modèle aux outils
pédagogiques. » (Granger, Vandeventer, & Hamel, 2001, p. 610). Il est communément
admis que l’objectif premier du corpus est de fournir des extractions permettant une
description du fonctionnement de la langue en contexte. En fait, dans notre étude, le
corpus d’experts Scientext-SHS contribue à révéler ce que Hanks (2000) appelle la
« linguistic behaviour » des verbes, c’est-à-dire, « l’environnement syntagmatique »
des verbes (les collocations ou les combinaisons fréquentes des mots) et « les
relations entre cet environnement syntagmatique et le sens » des verbes qui les
composent (Béjoint, 2007, p. 17). Nous rejoignons Paquot (2010) qui propose de
prendre en compte cinq types principaux d’informations dans une étude ayant pour
objectif didactique l’aide à l’écrit scientifique : propriétés sémantiques, distributions
syntaxiques, collocations, fréquences et différences de registre. Nous pensons que
seule une analyse du corpus permet de fournir ces informations.

Par ailleurs, il faut aussi mentionner les corpus d’apprenants, souvent constitués
dans le but de prendre en compte les productions d’apprenants en cours d’acquisition.
Ils peuvent donner accès aux erreurs et aux difficultés des apprenants (Boulton et al.,
2013). En outre, la comparaison des corpus d’apprenants par rapport aux corpus de
natifs permet de révéler les utilisations spécifiques liées aux apprenants (ex. : le
sous-emploi ou le suremploi des mots, des phrases et des constructions) (Paquot, 2010)
et d’aider à cibler des éléments linguistiques précis qui sont absents des discours des
apprenants. Ainsi, les corpus d’apprenants répondent aux objets/objectifs
d’enseignement puisque les résultats du diagnostic à partir des corpus d’apprenants
peuvent être intégrés dans les dictionnaires d’apprentissage, les manuels, les
méthodes ou les outils d’aide à la rédaction, etc. (Gilquin et al., 2007)

Le corpus d’apprenants Sup-Chinois utilisé dans notre étude a été constitué

auprès d’étudiants chinois en master de français à l’Université des Études
Internationales de Xi’an. Nous l’avons comparé avec un corpus d’écrits d’étudiants
français en master didactique du français à l’Université Grenoble Alpes. Nous

67
 Chapitre II

pensons que ces deux corpus de petite taille ne peuvent représenter que des situations
d’enseignement précises. En revanche, même s’ils sont dotés d’une valeur
représentative moins importante, ils nous fournissent « une plus grande facilité
d’analyse, de prise en main, d’interprétation et de constitution » (Aston, 1997 ; cité
par Cavalla & Loiseau, 2014, p. 168), permettant d’établir un diagnostic plus ciblé et
de créer des matériaux didactiques plus spécifiques.

D’autre part, au niveau de l’enseignement et de l’apprentissage, les corpus se

révèlent efficaces par apport à d’autres formes de pratiques, et ceci dans différents
contextes d’enseignement (Cobb & Boulton, 2015). Nous reviendrons sur cet aspect
dans la section 5.5 du chapitre V.

Nous abordons dans la section suivante les différentes étapes de constitution des
trois corpus.

2.3. Les corpus d’analyse

2.3.1. Le corpus d’analyse : Scientext-SHS

Notre corpus d’analyse, Scientext-SHS 3 , est utilisé non seulement pour la

description linguistique, mais aussi pour l’exploitation didactique. Ce corpus,
d’environ 5 millions de mots français, est composé de 500 articles scientifiques des
10 disciplines de sciences humaines et sociales suivantes : linguistique, psychologie,
sciences de l’éducation, économie, sciences politiques, anthropologie, histoire,
géographie, sciences de l’information et de la communication [SCI], sociologie. Ayant
pour objectif d’« étudier le positionnement et le raisonnement de l’auteur dans les
écrits scientifiques » (Tutin et al., 2009), les linguistes ont constitué ce corpus dans le
cadre du projet ANR Scientext. Il a été ensuite complété par l’ANR TermITH par
Tran (2014), puis Hatier et Jacques (Hatier, 2013 ; Hatier et al., 2014). Les
sous-corpus correspondant à chaque discipline recensent chacun 50 articles. La

3
Parmi les 500 articles scientifiques qui composent notre corpus d’analyse, seuls 164 articles, d’environ
1 million de mots, relevant de quatre disciplines (linguistique, psychologie, économie, sciences du
langage) sont diffusables et consultables en ligne.

68
 Chapitre II

diversité disciplinaire et l’homogénéité du genre de l’article nous permettent

d’extraire le lexique transversal aux disciplines. Le tableau 2.1 indique le nombre de
mots de chaque sous-corpus :

Discipline Nombre d’articles Nombre de mots

Anthropologie 50 493 988

Économie 50 417 944

Géographie 50 400 533

Histoire 50 773 170

Linguistique 50 425 952

Psychologie 50 417 846

Sciences de l’éducation 50 417 069

Sciences de l’information 50 399 007

Sciences politiques 50 548 222

Sociologie 50 540 630

Total Corpus Analyse 500 4 834 361

Tableau 2.1 : Composition du corpus d’analyse

Le genre choisi est celui de l’article de recherche, ce qui s’explique notamment

par son statut emblématique – « indicateur majeur de la production des chercheurs et
de la visibilité de leurs travaux » – permettant de caractériser les communautés de
discours dans l’activité scientifique (Rinck, 2010a, p. 436). Au sein des variations
disciplinaires, l’article de recherche « obéit à des règles et à des codes particuliers au
niveau du contenu et de la forme » (Boure, 1998 : 107, cité par Poudat, 2006, p. 51).
Il se caractérise, d’une part, par les dimensions énonciative et rhétorique visant à
répondre à une problématique par des argumentations en faveur du point de vue de
l’auteur tout en essayant de rester objectif ; d’autre part, par une structure textuelle
homogène divisée en sections et séquences identifiables : « l’introduction (contexte de
recherche, etc.), le développement (organisé ou non selon une structure IMRaD), la
conclusion (perspectives, bilan, etc.) » (Tran, 2014, p. 56).

69
 Chapitre II

2.3.1.1. Les annotations du corpus

Ces articles proviennent de numéros récents de revues avec comité de relecture,

dont l’évaluation par l’AERES4 est A ou B. Ce corpus de 5 millions de mots a été
balisé en parties textuelles (introduction, conclusion, notes de bas de page, etc.), et
mis au format XML-TEI (Falaise, 2014). Par ailleurs, il a été annoté aux niveaux
morphologique et syntaxique à l’aide de l’analyseur en dépendances XIP, un
analyseur qui vise à extraire des dépendances syntaxiques de façon robuste
(Aït-Mokhtar, Chanod, & Roux, 2002) : dans un premier temps, chaque lexème (mots,
ou expressions figées, ex. : analysé) est étiqueté selon la forme (ex. : analysé), le
lemme (ex. : analyser), la partie du discours (catégorie syntaxique, ex. : verbe) et les
traits flexionnels (genre, nombre, temps, par exemple le participe passé).

Dans un deuxième temps, les annotations syntaxiques en dépendances consistent

à relier les lexèmes par les relations syntaxiques, ce qui permet d’extraire les éléments
linguistiques comme les collocations et les patrons (cf. Chapitre III). Soulignons que
cette annotation syntaxique est particulièrement pertinente pour notre étude des
constructions verbales.

Le corpus est ainsi enrichi en lemmes, catégories syntaxiques, traits

morphosyntaxiques et relations syntaxiques. Il faut noter que le travail des
annotations linguistiques a été réalisé automatiquement (Hatier et al., 2016).

2.3.2. Le corpus d’apprenants : corpus Sup-Chinois

2.3.2.1. Les objectifs relatifs à la constitution d’un corpus d’apprenants

Il est communément admis que la langue de l’apprenant appelée aussi

« l’interlangue » (Galligani, 2003) se caractérise non seulement par les erreurs, mais
aussi par « des fréquences de mots, d’expressions et de structures très différentes,
certains éléments étant sur-employés et d’autres considérablement sous-employés »
(Granger, 2007, p. 117). Les corpus d’apprenants permettent d’« observer des

4
Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur. Depuis 2014, cette agence est
devenue l’HCERES : Haut Conseil de l’Evaluation de la Recherche et de l’Enseignement Supérieur.

70
 Chapitre II

régularités d'utilisation et de quantifier certains aspects du développement langagier et

de l'interlangue en général » (De Cock et Tyne, 2014, p. 139).

Ainsi, afin d’identifier les difficultés des apprenants liées à l’utilisation des
verbes et des constructions verbales du LST pour les aider ensuite dans leurs écrits
académiques, il nous semble important de prendre en compte à la fois les erreurs ainsi
que les cas de sous-emploi et de suremploi. Pour répondre à ce besoin, nous avons
donc constitué un corpus de FLE des non-natifs (le corpus Sup-Chinois) qui permet
de relever les erreurs centrées sur les verbes du LST dans les écrits académiques des
apprenants. Par ailleurs, nous avons utilisé un corpus de FLM des étudiants natifs (le
corpus Sup-Natifs) qui permet de mettre en évidence les cas de sous-emploi et de
suremploi liés à l’utilisation des verbes et des constructions verbales du LST chez les
apprenants chinois.

Dans l’étude comparative, nous postulons que le statut de novice en matière de

rédaction scientifique confronte identiquement les étudiants natifs et non-natifs aux
difficultés d’usage de la phraséologie scientifique. Nous nous situons donc dans la
perspective de l’apprentissage des verbes et des constructions verbales du LST par des
scripteurs novices et envisageons d’étudier leur usage par une comparaison des
productions d’étudiants natifs et non-natifs et de textes de chercheurs, considérés ici
comme experts de l’écriture scientifique.

2.3.2.2. Les critères de choix concernant le corpus d’apprenants Sup-Chinois

Nous avons collecté notre corpus d’apprenants à l’Université des Études

Internationales de Xi’an. Le choix de l’établissement peut s’expliquer par plusieurs
raisons : tout d’abord, j’avais suivi un cursus de licence en spécialité de français à
cette université. J’ai donc un contact personnel avec le département de Langue et
Littérature Françaises où j’ai proposé un enseignement de français d’un semestre (de
septembre à décembre 2014) et ma première expérimentation didactique sur
l’enseignement des constructions verbales du LST. Ensuite, dans le département de
Langue et Littérature Françaises, lors des pratiques rédactionnelles de leur mémoire
de fin d’études, les étudiants de master se trouvent confrontés à des difficultés
langagières majeures en raison du manque d’outils appropriés et de formation

71
 Chapitre II

spécifique à l’écrit académique. En effet, on constate d’une part un manque

d’entraînement à la rédaction de textes académiques, et d’autre part l’utilisation des
dictionnaires inadaptés (le Larousse bilingue, le dictionnaire Frhelper 5 et des
dictionnaires électroniques sino-français qui proposent des traductions des mots isolés
en chinois sans prendre en compte le contexte) pour une tâche de production écrite en
français.

Les données recueillies sont composées de 28 mémoires de master6 en spécialité

de français (environ 600 000 mots). Leur sujet d’étude varie et porte soit sur la
traduction (9), la littérature (12), la linguistique (1) ou des thématiques
socioculturelles (6). Lors de la rédaction du mémoire, les étudiants (entre 24-26 ans)
ont suivi en moyenne six ans d’études de français. Les évaluations et les notes sur les
mémoires révèlent que le niveau en langue des étudiants chinois est B2 ou C1 (et la
plupart B2) selon les niveaux du CECRL. Il s’agit donc d’un corpus d’apprenants
homogène. Soulignons que ces étudiants n’ont jamais appris le français en immersion.
L’évaluation des mémoires porte sur quatre aspects :

• le sujet du mémoire

• l’argumentation autour du sujet choisi

• la structure du mémoire

• la qualité de la langue

Ainsi, la rédaction des mémoires doit répondre non seulement aux exigences de
la langue (orthographe, lexique et syntaxe), mais aussi aux exigences argumentatives
et discursives. Autrement dit, l’étudiant doit montrer à travers la rédaction non
seulement ses connaissances sur la langue, mais aussi exprimer son point de vue,
formuler des hypothèses, synthétiser, établir la cause et l’effet, illustrer avec des
exemples et construire une argumentation, etc.

Il faut noter que les mémoires des apprenants chinois ne sont pas complètement

5
Un dictionnaire bilingue (chinois-français) en ligne : http://www.frdic.com/
6
Le mémoire de Master (硕士论文 shuòshì lùnwén en chinois) des promotions 2010 et 2011 comporte
environ 60 pages hors annexes. Il est rédigé pendant les deux dernières années du cycle de 3 ans.

72
 Chapitre II

authentiques, car ils sont partiellement corrigés par les enseignants chinois, mais ceci
n’est pas gênant, sachant que les corrections ne portent que sur les erreurs
grammaticales (en particulier l’orthographe) et plus rarement sur les erreurs lexicales
ou syntaxiques. Par exemple, on peut trouver des erreurs lexicales comme s’acharner
à décrire la différence ou des erreurs sur les constructions comme le processus peut
illustré comme. Par ailleurs, de nombreux passages incompréhensibles nous amènent
à penser que la plupart des mémoires ne sont pas complètement corrigés, comme en
témoigne l’exemple suivant :

Considérer que le passé simple présente le procès dans sa globalité, en expliquant

notamment son incompatibilité avec depuis + indication ponctuelle ou depuis + durée

quantifiée, qui « suppose au contraire que le phénomène soit évalué dans sa durée à partir

d’une saisie à un moment donné de son accomplissement ». (apprenants

chinois_linguistique_1)

Dans cet exemple, il est difficile de repérer le sujet de la phrase. Les structures
syntaxiques erronées rendent le texte incopmpréhensible. D’ailleurs, nous pouvons
avancer que les enseignants non-natifs ne connaissent pas toujours très bien les
éléments phraséologiques de la langue et que donc on pourra y retrouver des erreurs
inconnues de ces enseignants. En ce sens, les données collectées constituent des
indicateurs lexicaux qui fixent notre attention sur les erreurs effectives liées aux
constructions verbales et sur les besoins lexicaux ainsi manifestés.

2.3.2.3. La définition de corpus d’apprenants

Par rapport aux corpus des locuteurs natifs, les corpus d’apprenants représentent
les variétés des non-natifs dans l’apprentissage d’une langue seconde ou étrangère. En
ce qui concerne le nôtre, il s’agit d’un corpus qui représente une variété des étudiants
chinois dans l’apprentissage de français langue étrangère. À l’instar de Gilquin, nous
retenons deux aspects essentiels dans la définition des corpus d’apprenants :

• Naturel : les corpus d’apprenants peuvent présenter différents degrés de

naturalité selon différents contextes de production (Granger, 2008). L’idée
est d’exclure les productions effectuées dans des situations imaginaires avec
des messages non authentiques pour garantir que les apprenants soient libres

73
 Chapitre II

de choisir leurs propres mots, ce qui permet de s’approcher le plus possible

des lacunes précises en langue des apprenants.
• Systématique : les corpus d’apprenants consistent en des collections
systématiques de productions d’apprenants qui sont sélectionnées en
fonction des critères externes (ex. : le niveau de langue, la langue maternelle
des apprenants, le contexte d’apprentissage, le thème de production)
(Nesselhauf, 2004). Ces critères de conception jouent donc un rôle important
dans la mesure où ils déterminent la représentativité des corpus.

Les critères de conception qui influencent les productions des apprenants doivent
être contrôlés afin de valoriser l’utilité des corpus d’apprenants. Il nous paraît
important de prendre en compte ces critères dans la constitution du corpus et dans
l’interprétation des résultats. Nous rejoignons Granger et al., (2015) qui affirme que la
collecte aléatoire de données hétérogènes ne peut pas être considérée comme un
corpus d’apprenants. Cette affirmation rejoint la définition des corpus de Rastier que
nous avons évoquée dans la section 2.1. On peut en déduire qu’il ne devrait pas y
avoir de différences entre les corpus d’apprenants et les corpus de locuteurs natifs, les
uns comme les autres étant composés de données structurées. Tenant compte des
éléments mentionnés plus haut, nous adoptons la définition de Granger :

Computer learner corpora are electronic collections of authentic FL/SL textual data

assembled according to explicit design criteria for a particular SLA/FLT purpose. They are

encoded in a standardised and homogeneous way and documented as to their origin and

provenance. (Granger, 2002, p. 7)

De cette définition, on retient que la constitution d’un corpus d’apprenants,

prenant compte des aspects naturels et systématiques, doit d’abord répondre à un
objectif pédagogique particulier dans le domaine de l’E/A des langues étrangères, ce
qui conduit à l’apparition de différents types de corpus d’apprenants. Nous aborderons
dans la section suivante les types de corpus d’apprenants, notamment dans le domaine
de l’écrit académique afin de montrer l’intérêt de notre étude et de mieux situer notre
corpus d’apprenants.

74
 Chapitre II

2.3.2.4. Le corpus Sup-Chinois : un corpus d’apprenants spécialisé sur l’écrit

académique

Selon l’objectif pédagogique poursuivi, les corpus d’apprenants peuvent se

subdiviser en plusieurs types : écrit, oral ou multimodal ; monolingue ou bilingue ;
général ou spécialisé ; synchronique ou diachronique (Granger, 2002, p. 11). D’une
manière générale, la plupart des corpus d’apprenants sont des écrits monolingues
collectés pendant une certaine période, utilisés dans un objectif général
d’apprentissage. Par ailleurs, l’anglais est la langue la plus représentée dans les corpus
d’apprenants. Pour le français, les corpus d’apprenants restent moins nombreux,
notamment du fait qu’il y a moins de demandes pour le FLE que pour l’EFL. Sur le
site du Centre for English Corpus Linguistics (CECL)7 est accessible un inventaire
des corpus d’apprenants existants de nos jours.

Dans le domaine de l’écrit académique, les corpus d’apprenants sont largement

utilisés par les linguistes et les enseignants dans l’identification des difficultés en
matière d’utilisation du lexique propre à la démonstration scientifique (AWL, LST)
d’une façon appropriée. À notre connaissance, le corpus International Corpus of
Learner English (ICLE) (Granger et al., 2015) est le plus grand corpus d’apprenants
de l’anglais (comme langue étrangère) avec deux millions de mots issus de textes
argumentatifs produits par des apprenants avancés ayant des langues maternelles
diverses (allemand, français, chinois, etc.). L’équivalent oral est le Louvain
International Database of Spoken English Interlanguage (LINDSEI) (De Cock, 2014).
L’élaboration de ces deux corpus a été coordonnée par Granger et son équipe au
Centre for English Corpus Linguistics (CECL) à l’Université Catholique de
Louvain-la-Neuve.

Le corpus ICLE est utilisé dans un grand nombre de recherches 8 qui visent à
identifier l’utilisation des structures grammaticales et des éléments lexicaux et
discursifs dans les écrits académiques des apprenants. La variété des sous-corpus,
composés des écrits produits par des apprenants de différentes langues maternelles

7
Consulté le 20 mai 2016 à l’adresse suivante : http://www.uclouvain.be/en-cecl-lcworld.html
8
Liste des publications basées sur l’étude du corpus ICLE :
http://www.fltr.ucl.ac.be/FLTR/GERM/ETAN/CECL/learner%20corpus%20bibliography.html

75
 Chapitre II

permet d’identifier les caractéristiques spécifiques à une ou plusieurs populations

(Altenberg, 1997 ; Lorenz, 1998 ; Granger et Rayson, 1998).

En dehors du corpus ICLE, nous pouvons citer les projets suivants : the Hong
Kong University of Science & Technology learner corpus (HKUST) (Milton &
Chowdhury, 1994), the Corpus of Academic Learner English (CALE) (Callies &
Zaytseva, 2013), the Scientext English Learner Corpus (Henderson, 2014). Dans la
même lignée de ces travaux, on se focalise sur les besoins langagiers des apprenants
dans leurs écrits académiques en français. Cependant, notre corpus est spécialisé en ce
que nous nous focalisons sur le public des apprenants chinois, en vue de les aider à
répondre aux attentes scripturales de l’institution.

Par ailleurs, on peut mentionner la constitution en cours d’un corpus

d’apprenants au sein du laboratoire Lidilem. Il s’agit d’un corpus d’apprenants inscrit
dans le domaine de l’écrit académique regroupant les productions écrites d’apprenants
de diverses langues maternelles (le polonais, le vietnamien, le chinois, etc.).

Passons maintenant à la présentation du corpus d’étudiants natifs utilisé dans

l’étude comparative.

2.3.3. Le corpus d’étudiants natifs : corpus Sup-Natifs

Comme évoqué précédemment, afin de mener une comparaison avec le corpus

Sup-Chinois, nous avons utilisé un corpus d’écrits d’étudiants natifs du français. Ce
corpus, de 460 000 mots, est composé de 41 mémoires d’étudiants de master (1 et 2)
en spécialité didactique du français. Il s’agit d’un sous-corpus du corpus Littéracie
Avancée9, constitué pour analyser les compétences rédactionnelles en français langue
maternelle à un niveau avancé et développer, par la suite, des ressources didactiques
(Rinck & Jacques, 2015). Le choix de ce sous-corpus se justifie par le fait qu’il est
comparable à notre corpus d’apprenants Sup-Chinois à différents égards. D’abord, la
taille de ces deux corpus se rapproche, ce qui permet une comparaison quantitative.
Ensuite, ils s’inscrivent dans le domaine de l’écrit académique, car ils sont constitués

9
Corpus constitué par Rinck, F. Boch, F, & Jacques, M-P, consulté le 11/01/2016 à l’adresse suivante :
http://lidilem.u-grenoble3.fr/ressources/corpus-du-labo/article/corpus-litteracie-avancee

76
 Chapitre II

en vue d’analyser les compétences rédactionnelles des étudiants en français. Enfin, ils
partagent certaines marques linguistiques, par exemple des marqueurs d’organisation
tels que tout d’abord, et des marqueurs énonciatifs comme on ou encore nous.
Cependant, il faut souligner que certaines différences existent entre ces deux corpus.
On revient sur cette question de comparabilité dans la section 2.3.5.

2.3.3.1. L’intérêt de l’utilisation du corpus d’étudiants natifs

Il est important de souligner que le corpus d’experts Scientext-SHS n’est pas

comparable avec le corpus d’apprenants tant au niveau scientifique qu’au niveau des
objectifs de communication. En effet, les articles de recherche rédigés par les experts
de disciplines visent à diffuser les connaissances scientifiques tandis que les
mémoires des étudiants (chinois et français) sont des écrits de recherche en formation
requis pour valider leurs études de master.

Comme le soulignent Gilquin et Paquot (2008), par rapport aux corpus d’experts,
les écrits des étudiants natifs fournissent des données mieux adaptées pour cibler les
difficultés des apprenants non-natifs dans la mesure où ils permettent d’effectuer une
comparaison d’une façon juste et égale. La question du type de modèle pour une
comparaison reste entière :

On the one hand, it can be argued that in order to evaluate foreign learner writing by students

justly, we need to use native-speaker writing that is also produced by students for

comparison. On the other hand, it can also be argued that professional writing represents the

norm that advanced foreign learner writers try to reach and their teachers try to promote. In

this respect, a useful corpus for comparison is one which offers a collection of what

Bazerman (1994: 131) calls ‘expert performances’. (Ädel, 2006, p. 206-207, cité par Gilquin

& Paquot, 2008, p. 45)

En effet, contrairement à certains chercheurs (Lorenz, 1999 ; Hyland & Milton,

1997) qui critiquent l’utilisation du corpus d’experts dans la recherche des corpus
d’apprenants, nous considérons que les écrits des experts présentent une (variété de)
norme, nous fournissant des ressources intéressantes dans les applications
pédagogiques des constructions verbales pour développer les compétences discursives
et argumentatives des apprenants. Les corpus d’étudiants natifs ne peuvent pas servir

77
 Chapitre II

de modèle parce que les étudiants natifs (universitaires), en tant que scripteurs novices
en matière de rédaction scientifique, sont eux-mêmes confrontés aux difficultés liées à
la maîtrise de l’écrit (par exemple, le mélange du registre) et à la construction des
savoirs disciplinaires (par exemple, la difficulté à se positionner) (Rinck, 2011). Ainsi,
dans une étude récente (Hatier & Yan, 2017) sur les constructions verbales de quatre
verbes (montrer, considérer, expliquer, décrire), nous avons observé que les difficultés
liées aux fonctions rhétoriques/discursives (absence de constructions verbales comme
s’expliquer par, considérons ces facteurs) sont largement partagées par les étudiants
natifs et non-natifs.

Afin de répondre à cette question, à l’instar de Granger et Paquot (2009), nous

voulons intégrer dans notre analyse comparative à la fois le corpus d’experts et le
corpus d’étudiants natifs parce qu’il nous semble que chacun d’eux présente un intérêt.
D’une part, le corpus d’experts est considéré comme un modèle pour la description
linguistique et pour les applications pédagogiques. Ici, nous empruntons la notion de
modèle définie par Chambers (2010, p. 13) comme « une source d’exemples de
l’usage des locuteurs natifs qui sont experts dans certains domaines, et non pas dans
un sens prescriptif ». D’autre part, le corpus d’étudiants natifs constitue une référence,
permettant de mettre en évidence les difficultés propres à l’apprenant chinois et celles
qui sont aussi rencontrées par le scripteur français novice de l’écriture académique.

2.3.4. Les choix des méthodes d’analyse pour le diagnostic des besoins

langagiers

Nous allons maintenant nous arrêter sur les méthodes d’exploitation de corpus
d’apprenants. Compte tenu de nos objectifs liés à l’analyse linguistique des besoins
langagiers, nous avons adopté deux méthodes d’analyse dans l’analyse des corpus
d’apprenants : l’analyse des erreurs et l’analyse des résultats de comparaisons de
corpus.

La première méthode se rapporte à l’analyse des erreurs assistée ou non par

ordinateur. D’une part, les productions des apprenants recueillies sont traitées
directement dans un concordancier et les erreurs contenues peuvent être relevées

78
 Chapitre II

manuellement d’après une typologie d’erreurs établie (Anctil, 2005 ; Luste-Chaâ,

2010) ; d’autre part, lorsqu’il s’agit de l’analyse des erreurs assistée par ordinateur, les
corpus doivent être annotés sur les erreurs (tels que FRIDA, HKUST et ICLE), en
suivant des typologies d’erreurs existantes. Le travail d’étiquetage permet ensuite de
détecter quelques erreurs automatiquement (L’haire & Vandeventer-Faltin, 2003 ;
Chuang & Nesi, 2006). L’étude de Granger (2007) sur le corpus FRIDA, vise à
construire un système d’étiquetage et à mettre en place un outil de détection et de
correction automatique des erreurs produites par les apprenants en FLE. Notons que
dans les deux cas d’analyse des erreurs, la correction manuelle des corpus
d’apprenants et la construction d’une typologie d’erreurs sont incontournables.

Notre corpus d’apprenants ne comporte pas d’annotation des erreurs. Nous

choisissons donc d’interroger directement dans un concordancier notre corpus
d’apprenants pourvu d’annotations morphosyntaxiques. En effet, comme évoqué
précédemment, nous n’envisageons pas de relever toutes les erreurs et notre analyse
des erreurs est centrée sur les verbes du LST. Par ailleurs, on ne dispose pas de grille
sur les constructions à l’heure actuelle, si bien que le travail d’annotation paraît
prématuré. L’analyse des erreurs relevées dans notre corpus d’apprenants sera
abordée dans le chapitre V en fonction des objectifs visés présentés précédemment.

La deuxième méthode nommée Contrastive Interlanguage Analysis (CIA)

(Granger, 2002) consiste à effectuer des comparaisons quantitative et qualitative entre
les productions des locuteurs natifs et non-natifs ou celles entre les différents groupes
de locuteurs non-natifs. Cette approche contrastive nous intéresse plus
particulièrement puisqu’elle permet d’effectuer un repérage des cas de suremploi ou
de sous-emploi d’éléments langagiers spécifiques dans les productions des apprenants
(par rapport aux scripteurs natifs). Comme le soulignent Granger et Paquot (2009), les
difficultés des étudiants non-natifs méritent d’être prises en compte et traitées
spécifiquement. Il en est certes de même pour les natifs, mais les erreurs portent sur
des éléments différents. Ces aspects seront développés dans le chapitre V où nous
présenterons les travaux portant sur la comparaison entre les écrits des
natifs/non-natifs et examinerons l’emploi des verbes et des constructions verbales du
LST chez les étudiants natifs/non-natifs en nous basant sur le corpus Sup-Chinois et le
corpus Sup-Natifs, et en les comparant au corpus d’experts Scientext-SHS.

79
 Chapitre II

2.3.5. Le tableau récapitulatif de comparabilité

Nous prenons pour corpus d’analyse différents ensembles de textes se rapportant

aux genres de l’écrit scientifique et de l’écrit académique, le genre étant défini ici
dans un sens large, à la suite de Biber (1993), comme une catégorie de textes de
même fonction communicative.

Les deux corpus de mémoires d’étudiants chinois et français, même s’ils portent
la même dénomination, n’illustrent pas des pratiques identiques, car les mémoires
d’étudiants chinois ne suivent pas une démarche expérimentale. La méthodologie y
est absente et l’analyse scientifique consiste notamment à mener une discussion
culturelle et linguistique. De ce fait, il nous semble que les mémoires d’étudiants
chinois se rapprochent du genre de la dissertation. Par contre, ces deux corpus
relevant de l’écriture d’apprentissage peuvent être regroupés dans un même
sous-genre dit d’« écrits de recherche en formation » (Reuter, 2004). Comme le
soulignent Cadet et Rinck (2014, p. 4), ces mémoires produits dans le contexte
académique présentent une logique interne et externe (écritures codifiées) en posant
« la question de leurs relations avec “les écrits pour penser” et des relations entre
savoirs universitaires, savoirs scolaires et vécus ».

Le corpus d’experts appartient, quant à lui, au sous-genre de l’article de

recherche. Comme nous l’avons déjà indiqué dans la section 2.3.1., l’article de
recherche en tant que modèle (ou support de l’E/A) retenu se caractérise par sa
relative brièveté et sa représentativité dans la construction et dans l’écriture,
permettant des descriptions linguistiques et applications pédagogiques (Pollet, 2014, p.
11).

Rappelons que, pour l’ensemble de ces genres d’écrits, nous nous intéressons au
niveau lexical transdisciplinaire. Sur cette dimension linguistique, les articles de
recherche ont beaucoup de points communs avec les écrits de recherche en formation,
ce qui rend l’analyse comparative faisable. Néanmoins, nous sommes consciente que
les trois corpus d’analyse ne sont pas tout à fait comparables en matière de genre.
Lors de l’étape d’analyse contrastive, nous tiendrons compte de ces différences de
genre dans les corpus.

80
 Chapitre II

Comme nous l’avons déjà expliqué, notre objectif en comparant ces trois corpus
est d’aboutir au diagnostic des difficultés liées aux verbes et aux constructions
verbales du LST pour les apprenants chinois, en prenant en considération les éléments
lexicaux et syntaxiques à enseigner dans les cours du FLE.

Ci-dessous un tableau récapitulatif illustre les principaux critères de conception

pris en compte dans les trois corpus :

Corpus Taille Annotation Genre Public Discipline Type de

texte

Scientext-SHS 5 000 00 annotation article de recherche experts 10 argumentatif

0 mots morphosyntaxi- francophones disciplines
que, annotation sciences
syntaxique en humaines et
dépendances sociales
Sup-Chinois 600 000 annotation écrits de recherche apprenants FLE argumentatif
mots morphosyntaxi- en formation chinois
que (mémoires
d’étudiants de 5e
année)
Sup-Natifs 460 000 annotation écrits de recherche étudiants didactique argumentatif
mots morphosyntaxi- en formation français du FLE
que (mémoires français
M1, M2)
Tableau 2.2 : Récapitulatif de la comparabilité de trois corpus d’analyse

Comme indiqué dans le tableau, le corpus Sup-Natifs est plus proche du corpus
Sup-Chinois, notamment aux niveaux de la taille, du genre et du type de texte. Il
servira donc de référence pour la comparaison. Par ailleurs, le corpus Scientext-SHS,
avec une taille beaucoup plus importante, constitue un modèle d’experts que les
scripteurs novices souhaitent atteindre, car il fournit les éléments linguistiques qui
nous intéressent en termes de fréquences.

Les différences entre les trois corpus, notamment celles liées aux disciplines
seront prises en compte dans l’interprétation des données. Nous expliquons dans la
section suivante la méthode et les outils d’exploitation pour les trois corpus d’analyse.

2.4. Les outils d’exploitation

Dans cette partie, nous présentons trois outils d’exploitation utilisés dans notre

81
 Chapitre II

analyse des corpus : ScienQuest, Lexicoscope et TXM. Les deux premiers

s’appliquent au corpus Scientext-SHS tandis que le dernier permet d’interroger les
deux corpus de mémoires d’étudiants.

2.4.1. ScienQuest

Un sous-ensemble du corpus Scientext-SHS (environ 300 articles) est consultable

en intranet avec l’outil ScienQuest10 (Falaise et al., 2011a ; Tutin & Falaise, 2013).
Initialement développé pour les sous-corpus11 du projet Scientext, il est « conçu pour
effectuer sans connaissances techniques préalables des recherches sur les parties
textuelles, les parties du discours et les fonctions syntaxiques » (Falaise et al., 2011a,
p. 103).

L’outil ScienQuest n’intègre qu’une partie de notre corpus d’analyse, soit

environ 3 millions de mots relevant d’environ 300 articles scientifiques de 10
disciplines de SHS. Ceci n’est pas gênant puisque nous utilisons ScienQuest
notamment pour une vérification manuelle. Le travail de l’extraction des verbes et des
cadres de sous-catégorisation se fait d’une façon semi-automatique à l’aide des
techniques de TAL (cf. Chapitre III). L’outil ScienQuest nous permet de chercher les
constructions syntaxiques récurrentes liées à un verbe du LST ou les collocations au
niveau des arguments sélectionnés par le verbe. Nous présentons ci-dessous
l’exploitation du corpus à l’aide de l’outil ScienQuest qui se réalise en trois étapes :
choix d’un corpus, formulation de requêtes, traitement des résultats.

2.4.1.1. Méthodes d’exploration du corpus

Sur l’interface ScienQuest, pour faire des recherches de verbes ou de

constructions syntaxiques, la première étape consiste à sélectionner le corpus
d’analyse. La figure 2-2 montre que l’interface propose trois possibilités de sélections
par disciplines, genres et parties textuelles. Dans notre cas, nous nous intéressons aux

10
http://corpora.aiakide.net/scientext18
11
La plateforme comporte un ensemble de sous-corpus en ligne : un corpus français d’écrits
scientifiques, un corpus anglais d’écrits scientifiques, un corpus anglais d’apprenants et un corpus
expérimental de commentaires évaluatifs. En outre, un corpus français d’apprenants est en cours de
construction.

82
 Chapitre II

patrons verbaux dans les articles de recherche relevant de 10 disciplines SHS, toutes
les parties textuelles confondues.

Figure 2-2 : Sélection d’un sous-corpus dans ScienQuest pour le corpus français
de Scientext : articles de recherche dans 10 disciplines SHS

Après avoir délimité le corpus d’analyse, nous pouvons accéder aux requêtes par
trois modes de recherche fondés sur le même langage du moteur de recherche
ConcQuest12 développé par Kraif et Falaise (Falaise et al., 2011b) : une recherche
sémantique qui fournit un accès onomasiologique, renvoyant à des fonctions
sémantiques spécifiques préétablies (ex. : formulation d’une hypothèse), une
recherche libre guidée qui permet de définir la requête aux niveaux
morphosyntaxiques et syntaxiques (ex. : le verbe montrer accepte quel type de noms
comme objet direct), et une recherche avancée qui utilise des expressions régulières et
les dépendances syntaxiques dans une requête complexe (ex. : création de requêtes
complexes avec des relations syntaxiques variées).

Nous adoptons dans notre étude le mode de recherche libre guidée en raison de
sa simplicité d’accès (notamment par rapport à la recherche avancée qui est davantage
réservée aux linguistes familiarisés avec le TAL) qui permet de sélectionner des

12
Un logiciel d’extraction de concordances permettant de rechercher des expressions complexes.

83
 Chapitre II

formes, des lemmes, des catégories et des relations syntaxiques simplement. En outre,
il est possible de limiter le nombre d’occurrences à 100 mots ou plus, et paramétrer
les contextes gauche et droit selon les besoins. La figure 2-3 illustre la recherche pour
le verbe observer ayant comme sujet les pronoms nous/on/je et comme objet direct un
nom.

Figure 2-3 : Requête pour le verbe observer ayant comme sujet les pronoms
nous/on/je et objet les noms

En outre, avec un simple clic, le concordancier nous permet d’accéder au

contexte élargi et aux dépendances syntaxiques de la phrase affichées sous forme
graphique.

2.4.1.2. Traitement des résultats

Dans ScienQuest, une fois les requêtes terminées, les concordances affichées
dans un format classique KWIC (Key Word In Context) peuvent être filtrées,
sauvegardées, puis exportées dans un tableur (format HTML, CSV ou XLSX) pour
effectuer une analyse notamment sémantique des patrons verbaux. Les statistiques sur
les occurrences trouvées peuvent être obtenues en fonction de différents critères :
forme, lemme, catégorie, traits morphosyntaxiques, partie textuelle, genre et
discipline. Par exemple, la figure 2-4 indique le nombre d’occurrences et le

84
 Chapitre II

pourcentage des constructions verbales (affichées en lemme) pour le verbe observer

ayant comme sujet les pronoms nous/on/je et un objet direct nominal dans un ordre
décroissant. On peut constater que les constructions on observe
différence/tendance/effet, nous observons différence/corrélation sont les plus
fréquentes réparties dans les 10 disciplines SHS. Il est également possible de voir la
répartition par discipline (voir la figure 2-5).

Figure 2-4 : Visualisation en lemme des constructions verbales nous/on/je +

observer + noms

Figure 2-5 : Visualisation de répartition par disciplines

En dehors de l’outil ScienQuest, nous avons recours à l’outil Lexicoscope pour

compléter notre recherche sur le corpus Scientext-SHS. En effet, cet outil a l’avantage
d’extraire les co-occurrents du mot, ce qui nous permet d’examiner les arguments
nominaux du verbe du LST.

85
 Chapitre II

2.4.2. Le Lexicoscope

L’ensemble du corpus d’analyse Scientext-SHS a été intégré dans la plateforme

Lexicoscope13, un outil en ligne développé au Lidilem (Kraif et Diwersy, 2012). Le
Lexicoscope permet d’extraire à la fois des concordances et des lexicogrammes,
c’est-à-dire des tables de co-occurrences, ce qui est pratique pour étudier le profil
combinatoire des unités phraséologiques. Dans la section suivante, nous montrons
quelques fonctionnalités que nous avons utilisées dans l’analyse des verbes du LST.

2.4.2.1. Recherche des co-occurrents

D’abord, la requête libre permet de repérer facilement tous les co-occurrents du

mot donné. Si nous souhaitons connaître les co-occurrents relevant d’une certaine
catégorie grammaticale (préposition, adverbe, nom, etc.) ou d’une position syntaxique
(sujet, objet, etc.), nous pouvons utiliser la requête multi-pivots. Par exemple dans la
figure 2-6, la case relation permet de préciser que l’adverbe est dépendant du verbe.
Les co-occurrents d’adverbes les plus fréquents du verbe analyser sont ici, notamment,
ensuite, précisément (voir la figure 2-7).

Figure 2-6 : Requête pour les co-occurrents d’adverbes du verbe analyser

13
Cet outil permet d’avoir, pour un mot donné, l’ensemble de ses co-occurrents les plus significatifs, il
est accessible en ligne : http://dip01.u-grenoble3.fr/~kraifo/lexicoscope/

86
 Chapitre II

Figure 2-7 : Visualisation des co-occurrents d’adverbes du verbe analyser

Ces données se révèlent utiles pour interpréter les valeurs sémantiques du verbe.

2.4.2.2. Recherche des constructions syntaxiques

La requête avancée nous intéresse plus particulièrement puisqu’elle permet d’une

part de relever les co-occurrents liés à un mot donné et d’autre part de chercher les
structures syntaxiques avec les co-occurrents de mots qui apparaissent dans certaines
positions syntaxiques de la phrase. La figure 2-8 illustre la requête pour le verbe
analyser ayant comme sujet les pronoms et un objet direct nominal. Notons par
ailleurs que les relations de dépendance pour chaque requête sont illustrées dans une
figure en bas de l’écran. Les lignes des concordances nous permettent de constater
que les sujets nominaux renvoient souvent aux pronoms on, nous et je qui
représentent l’auteur (ou les auteurs) et que les objets nominaux relèvent plutôt de
quelque chose d’abstrait comme effet, évolution, cas, etc (voir la figure 2-9). De ce
fait, la requête avancée nous permet d’analyser le comportement lexico-syntaxique du
verbe dans un contexte précis.

87
 Chapitre II

Figure 2-8 : Requête pour le verbe analyser ayant comme sujet les pronoms et
objet les noms

Figure 2-9 : Lignes de concordances pour le verbe analyser ayant comme sujet
les pronoms et objet les noms

Rappelons que sur le plan linguistique, le corpus Scientext-SHS est utilisé pour

88
 Chapitre II

observer les constructions syntaxiques associées au verbe du LST ainsi que les
collocations au niveau des arguments sélectionnées par le verbe. Nous envisageons
d’extraire ces informations de manière semi-automatique avec des techniques de TAL,
puisque le travail d’extraction automatique présente certaines limites (cf. Chapitre III)
et le recours aux outils ScienQuest et Lexicoscope nous permet de vérifier et d’affiner
les données extraites, facilitant par conséquent l’interprétation sémantique des
constructions verbales.

Reste à présenter l’outil TXM qui nous a servi pour l’analyse des corpus
Sup-Chinois et Sup-Natifs.

2.4.3. TXM

2.4.3.1. Interrogation des corpus avec le logiciel TXM

Les deux corpus d’étudiants ont été annotés au plan textuel par deux linguistes
qualifiés14 sous le format TEI Lite (Text Encoding Initiative), avec le langage de
balisage XML. En outre, un étiquetage morphosyntaxique a été réalisé 15 avec
l’étiqueteur MElt 16 pour rendre possible l’extraction automatique d’informations
grammaticales.

Afin d’examiner l’emploi des constructions verbales du LST dans ces deux
corpus, nous avons procédé à une analyse manuelle à l’aide du logiciel Textométrie
(TXM)17, conçu par Heiden et ses collègues (Heiden, Magué, & Pincemin, 2010). Ce
logiciel a l’avantage de proposer des requêtes en Corpus Query Language (CQL) et
par conséquent de créer des concordances pour des schémas lexico-grammaticaux
complexes (Pecman, 2012, p. 122). Nous donnons ci-dessous deux exemples de
requêtes.

14
Le corpus d’apprenants chinois est annoté par Clarisse Bayol, étudiante de Master en sciences du
langage à l’Université Stendhal, celle-ci est encadrée par Thi Thu Hoai Tran ; le corpus d’étudiants
français est annoté par Marie-Paule Jacques dans le cadre du projet « Littéracie avancée ».
15
Nous remercions Marie-Paule Jaques pour son travail d’étiquetage morpho-syntaxique dans le corpus
Sup-Chinois.
16
Un étiqueteur statistique librement disponible en ligne : http://gforge.inria.fr/projects/lingwb/
17
http://textometrie.ens-lyon.fr/

89
 Chapitre II

(1) [pos="NC"][]{0,4}[lemma="décrire" & (pos="VPP")]

modèle décrit précédemment, X est décrit comme complexe, les activités

sont décrites ci-dessous, etc.

(2) [lemma="comme"][]{0,5}[lemma="montrer|indiquer|souligner|expliquer"]

comme je l’ai indiqué plus haut, comme nous l’explique X, comme on l’a
souligné dans le texte, etc.

Comme on peut le constater, il est possible de faire une requête sur une propriété
du mot (catégorie grammaticale), une combinaison d’informations (croisement d’une
catégorie et d’un trait morphologique) ainsi que des séquences d’unités lexicales
(insertion ou distance). La première requête permet d’extraire les occurrences du
verbe décrire au participe passé et précédé d’un nom commun avec une distance de
zéro à quatre. La deuxième requête permet d’extraire les occurrences des
constructions en comme suivis des verbes montrer, indiquer, souligner et expliquer.
De cette manière, nous pouvons donc vérifier si les formes verbales ou les
constructions verbales récurrentes dans les écrits scientifiques se rencontrent dans les
deux corpus d’étudiants. La figure 2-10 illustre la deuxième requête dans le corpus
Sup-Natifs :

Figure 2-10 : Requête des constructions en comme avec les verbes montrer,
indiquer, souligner et expliquer dans le corpus Sup-Natifs

Les occurrences peuvent être affichées en associant leur forme et leur propriété
morphosyntaxique. Il y a 192 occurrences et la colonne « pivot » recense les mots
recherchés. Par défaut, les concordances sont triées par ordre alphabétique de la

90
 Chapitre II

colonne « pivot ». Notons en outre que les concordances peuvent être exportées au
format CSV. Pour résumer, l’exploration de deux corpus d’étudiants associe l’analyse
manuelle et automatique et permet ainsi d’étudier l’emploi des verbes et des
constructions verbales du LST dans les écrits des scripteurs novices par rapport aux
experts.

2.5. Bilan

Dans ce chapitre, nous avons présenté les données collectées dans notre étude.
Nous nous sommes positionnée d’abord par rapport à la vision sur la linguistique de
corpus qui constitue de nos jours la méthodologie privilégiée de recherche
linguistique. Néanmoins, on ne peut pas se passer des théories linguistiques existantes
et négliger l’importance des interprétations des données. Dans le domaine de l’écrit
scientifique et académique, il a été démontré que les corpus sont utiles non seulement
pour comprendre le fonctionnement de la langue du genre, mais aussi pour favoriser
son apprentissage.

Nous avons introduit successivement les corpus qui jouent chacun un rôle dans
notre analyse linguistique avec un objectif didactique précis tel que l’aide à la
rédaction académique. Nous nous sommes concentrée plus particulièrement sur la
présentation du corpus d’apprenant Sup-Chinois qui permet d’effectuer une étude de
diagnostic des besoins langagiers. Comme nous l’avons montré, dans le domaine du
FLE, il existe peu de corpus d’apprenants inscrits dans un genre précis comme l’écrit
académique, et ayant pour objectif le diagnostic des besoins langagiers. Il s’agit donc
d’un aspect qui montre l’intérêt de notre étude. Nous avons ensuite abordé la question
de la comparabilité des corpus dans le cadre de notre étude. Certes, il existe différents
critères de comparabilité, que ce soit qualitatifs ou quantitatifs, mais ils ne peuvent
pas tous être pris en compte. En ce qui concerne notre étude, la comparabilité des trois
corpus est basée à la fois sur certaines caractéristiques communes aux textes et sur les
objectifs applicables des corpus. Enfin, nous avons illustré l’utilisation de plusieurs
outils d’exploitation (ScienQuest, Lexicoscope et TXM) qui facilitent notre analyse
linguistique sur corpus.

91
 Chapitre III.
Les patrons lexico-syntaxiques des verbes du
LST : de l’extraction à la modélisation
3.1. EXTRACTION DES VERBES DU LST ET DES CADRES DE SOUS-CATEGORISATION .............. 93
3.1.1. Extraction des verbes du LST .................................................................... 93
3.1.2. Extraction des cadres de sous-categorisation par TAL ................... 94
3.2. TRAITEMENT SEMANTIQUE DES VERBES DU LST ............................................................... 97
3.2.1. Reperage des acceptions avec la ressource LVF ................................. 98
3.2.2. Classification semantique ......................................................................... 104
3.3. UTILISATION DU MODELE CPA DANS L’ECRIT SCIENTIFIQUE .......................................... 108
3.3.1. Attribution des types/roles semantiques ........................................... 109
3.3.2. Vers des patrons syntaxiques specifiques au genre ....................... 114
3.3.3. Representation des patrons par entree onomasiologique ........... 120
3.3.4. Recapitulatif des points communs et des differences................... 122
3.4. BILAN .................................................................................................................................... 123

Ce chapitre, consacré aux méthodes d’extraction et d’analyse linguistique des

verbes du LST, est composé de trois parties. Premièrement, nous présentons le travail
d’extraction des verbes du LST et des cadres de sous-catégorisation qui servira de
base de données pour la modélisation des patrons verbaux. Deuxièmement, nous
expliquons les traitements sémantiques des verbes du LST en nous basant sur la
ressource lexicographique Les verbes du français (LVF). L’objectif est d’établir une
classification des acceptions des verbes du LST. Enfin, nous cherchons à démontrer
de quelle façon le modèle CPA peut s’appliquer à notre étude qui vise un objectif plus
spécifique, celui d’analyser les verbes dans l’écrit scientifique en français. La
question que nous posons concerne les spécificités à prendre en compte au cours de la
modélisation des patrons verbaux dans l’écrit scientifique.

92
 Chapitre III

3.1. Extraction des verbes du LST et des cadres de

sous-catégorisation

Rappelons que, sur le plan linguistique, nous envisageons d’observer le

comportement lexico-syntaxique des verbes du LST dans le corpus Scientext-SHS et
de l’analyser avec le modèle des patrons CPA. L’analyse consiste donc à dresser un
inventaire des principaux patrons des verbes du LST. Nous nous démarquons
cependant de la méthode d’analyse de Hanks qui analyse des échantillons de
concordances manuellement1, en adoptant un repérage semi-automatique des patrons.
Cette procédure se réalise en trois étapes principales :

(1) Extraction des verbes du LST et des cadres de sous-catégorisation

(2) Identification des sens du verbe à partir des cadres extraits et des lignes de
concordances du corpus Scientext-SHS, en faisant des correspondances
avec la ressource LVF

(3) Créations des patrons en adaptant le modèle CPA à notre objectif spécifique

Nous présentons ci-dessous l’étape d’extraction.

3.1.1. Extraction des verbes du LST

Le travail d’extraction du lexique scientifique transdisciplinaire a été réalisé par

Hatier (2016) dans le cadre de sa thèse intitulée « Extraction et catégorisation de
lexiques scientifiques transdisciplinaires d’articles scientifiques de sciences
humaines » au sein du projet ANR TermITH. Des listes de mots simples (noms,
verbes, adjectifs et adverbes) sont constituées d’une façon semi-automatique en
combinant les techniques de traitement automatique des langues (TAL) et la
vérification manuelle par les linguistes.

Le processus d’extraction du lexique est basé sur le corpus Scientext-SHS de 5

1
Dans le PDEV, la construction des patrons lexico-syntaxiques d’un verbe se réalise à partir de 250
lignes de concordances aléatoires, un numéro identique du patron est attribué à chaque ligne de
concordance partageant le même sens.

93
 Chapitre III

millions de mots et sur un corpus de contraste de 150 millions de mots (écrits

journalistiques, fiction, oral transcrit, sous-titres), répondant à des critères de
transdisciplinarité et de spécificité. Ainsi, un mot peut être considéré comme
appartenant au LST s’il répond aux critères suivants :

1. il est surreprésenté dans le corpus Scientext-SHS par rapport au corpus de

contraste, et ceci dans au moins 3 disciplines ;

2. il est présent dans un minimum de 50 tranches sur 100 dans le corpus

d’analyse.

La liste des mots ainsi obtenue est ensuite soumise à la validation finale par des
experts linguistes en s’appuyant sur des exemples phrastiques issus de différentes
disciplines et sur les associations lexico­syntaxiques les plus significatives extraites
des analyses en dépendances (Hatier, et al., 2016). À l’issue de la validation manuelle,
on obtient une ressource du LST composée de 1297 mots pleins (noms, verbes,
adjectifs et adverbes) dont 342 verbes simples. La liste des verbes du LST est
détaillée dans l’Annexe 1. Par ailleurs, cette liste du LST est enrichie par une
classification sémantique en classes et sous-classes transcatégorielles (noms, verbes,
adjectifs et adverbes)2 à travers un travail manuel d’identification des sens présents
dans le corpus Scientext-SHS, ce qui permet de passer d’une liste de lemmes du LST
à une liste ayant pour entrées des acceptions. Nous reviendrons sur ce point dans la
section 3.2.2.

Une fois l’extraction des verbes effectuée, nous envisageons dans un deuxième
temps d’extraire les cadres de sous-catégorisation des verbes du LST.

3.1.2. Extraction des cadres de sous-catégorisation par TAL

Le travail d’extraction des cadres effectué par Hatier est basé sur le corpus
Scientext-SHS annoté aux niveaux morphologique et syntaxique à l’aide de

2
Nous avons effectué le travail du traitement sémantique des verbes du LST dans le cadre du projet
TermITH dont l’objectif est d’établir une ressource du LST pour analyser les procédés rhétoriques
propres au genre de l’écrit scientifique et pour aider à la rédaction et à la compréhension scientifique. Les
traitements sémantiques des autres catégories grammaticales du LST (noms, adjectifs et adverbes) sont
effectués en parallèle par d’autres collègues du projet.

94
 Chapitre III

l’analyseur en dépendances XIP (Yan & Hatier, 2016 ; Hatier & Yan, 2017). Nous
résumons ci-dessous ce travail d’extraction en deux étapes :

Dans un premier temps, pour chaque occurrence verbale, l’ensemble des relations
syntaxiques impliquant le verbe étudié est extrait automatiquement à l’aide du corpus
analysé en dépendances avec XIP (voir la figure 2-7). Dans un deuxième temps,
certaines relations de dépendance sont regroupées sous une même étiquette3 (ex :
passif, complétive), ce qui permet de faire émerger les constructions syntaxiques les
plus fréquentes. Il s’agit d’un regroupement des occurrences en convertissant les
représentations selon un formalisme proche du modèle CPA.

Considérons la phrase suivante :

Tous les exemples cités montrent des orientations explicites. (ling.xml-s6104)

L’analyse syntaxique permet d’obtenir le cadre de sous-catégorisation suivant :

(SUBJ) montrer_VERB (OBJ)

Figure 3-1 : Exemple d’analyse en dépendances

Par ailleurs, pour chaque cadre, les mots en co-occurrence statistiquement

significative avec le verbe concerné sont identifiés et calculés. Ces informations nous
permettent de dégager, chaque fois que possible, des classes sémantiques
préférentiellement associées au verbe pour le cadre en question. Nous avons

3
Les compléments adverbiaux ne sont pas pris en compte.

95
 Chapitre III

également intégré le trait [+hum] lorsque le co-occurrent est un des pronoms suivants :
je, on, nous (le trait [-hum] indique que le co-occurrent ne relève pas de ces pronoms).
Le tableau 3.1 présente, pour l’exemple du verbe montrer, les trois cadres les plus
fréquents associés à ses compléments les plus fréquents (le chiffre précédant le
co-occurrent étant le nombre de fois où le mot apparaît dans cette relation, dans le
cadre indiqué).

Cadre de sous-catégorisation - Exemple Fréquence Sujet Objet / Verbe de la

complétive
(SUBJ-hum) 762 91 : résultat (N) 177 : être (V)
montrer_VERB(COMPLETIVE_QUE) 55 : analyse (N) 53 : pouvoir (V)
Nos analyses montrent qu’il y a élaboration 41 : étude (N) 45 : avoir (V)
des gestes [...] 27 : travail (N) 12 : exister (V)
17 : tableau (N) 10 : permettre (V)
(SUBJ-hum)montrer_VERB(OBJ-hum) 275 29 : analyse (N) 13 : importance (N)
Les résultats montrent un effet significatif de 16 : résultat (N) 13 : existence (N)
la présence de l’appareil [...] 9 : exemple (N) 10 : différence (N)
8 : figure (N) 10 : effet (N)
(SUBJ+hum) 150 103 : nous (P) 39 : être (V)
montrer_VERB(COMPLETIVE_QUE) 39 : on (P) 16 : pouvoir (V)
Nous avons montré qu’une combinaison 8 : je (P) 8 : permettre (V)
d’indicateurs verbaux [...]
Tableau 3.1 : Trois cadres de sous-catégorisation du verbe montrer4

Il nous est alors possible d’identifier le cadre le plus fréquent (ici 762
occurrences) pour le verbe montrer, comprenant un sujet non humain et une
complétive introduite par que. Sont également renseignés, pour chaque cadre, des
exemples ainsi que les co-occurrents les plus fréquents. Par exemple, pour le premier
cadre, les co-occurrents les plus fréquents à la place du sujet sont les noms résultat,
analyse, étude, travail et tableau.

Les résultats de cette phase d’extraction des cadres de sous-catégorisation

intègrent ainsi des informations d’ordres syntaxique et lexical. Ces informations sont
alors utilisées dans le travail du traitement sémantique des verbes du LST et de la
modélisation des patrons verbaux présentés dans la section suivante.

Néanmoins, l’extraction des cadres par les techniques de TAL présente aussi des
limites. D’une part, nous avons constaté des erreurs venant de l’analyse syntaxique

4
Les cadres de sous-catégorisation extraits pour les verbes du LST sont mis en ligne par Hatier et
consultables à l’adresse suivante : http://sylvain.hatier.me/lst/lst_csc.php

96
 Chapitre III

automatique. Certaines relations de dépendance sont parfois fausses ou absentes. Par

exemple, pour la phrase cela ne signifie pas seulement que le fait…, on obtient le
cadre (SUBJ -hum) signifier_VERBE dans lequel la relation objet est absente. D’autre
part, le travail de regroupement de relations de dépendance est à améliorer. Plusieurs
occurrences verbales similaires ne sont pas regroupées, ce qui mène à une grande
dispersion des cadres et induit par conséquent une diminution de fiabilité de calcul de
fréquence.

Compte tenu de ces limites, nous pensons qu’il est indispensable de faire une
vérification manuelle à partir des cadres de sous-catégorisation identifiés. Pour cela,
nous utilisons le Lexicoscope pour enrichir les informations sur les co-occurrences au
niveau des actants tous cadres confondus, et observons, à l’aide des outils
Lexicoscope et ScienQuest, les concordances correspondant aux cadres afin de
vérifier en corpus leur validité. Par ailleurs, concernant le calcul de fréquence des
cadres, étant donné que nous ne pouvons pas avoir une statistique approximative,
nous avons choisi de ne pas intégrer le nombre d’occurrences dans notre analyse
linguistique de patrons verbaux. L’absence de cette information n’est pas gênante
puisque le travail d’extraction des cadres de sous-catégorisation a identifié les
constructions syntaxiques les plus fréquentes. Notre objectif est d’analyser les
constructions verbales fréquentes et non pas toutes les constructions qui apparaissent
dans le corpus, car sur le plan didactique ce sont des éléments intéressants à aborder.

3.2. Traitement sémantique des verbes du LST

La liste des verbes du LST obtenue à la suite de l’extraction automatique est une
liste de lemmes. Ces verbes peuvent être polysémiques, par exemple le verbe
supposer renvoie à la formulation d’une hypothèse (supposons que tout le marché soit
effectivement servi…) ou au fait de produire une conséquence logique (nos résultats
laissent supposer que…). Il nous semble donc important d’identifier les sens présents
pour chaque verbe du LST. Pour ce faire, nous nous basons sur la ressource Les
verbes du français (LVF). En effet, comme évoqué dans le chapitre I, ce dictionnaire
se caractérise d’une part par l’exhaustivité de l’inventaire des emplois des verbes
français, et d’autre part par la mise en corrélation entre les constructions syntaxiques

97
 Chapitre III

et l’interprétation sémantique dans l’analyse des verbes.

Nous procédons aux traitements sémantiques des verbes du LST qui comportent
deux étapes :

1. À partir des cadres de sous-catégorisation, nous repérons les acceptions du

LST qui apparaissent dans le corpus Scientext tout en faisant un lien avec la
ressource LVF. D’une part, la plupart des acceptions identifiées dans le
corpus sont répertoriées dans le LVF ; d’autre part, les acceptions
spécifiques à l’écrit scientifique et absentes de la ressource LVF sont créées.

2. En fonction des acceptions repérées, nous proposons un classement

sémantique des verbes du LST.

3.2.1. Repérage des acceptions avec la ressource LVF

Nous commençons par le repérage des acceptions des verbes du LST présents
dans le corpus en nous référant aux entrées verbales répertoriées dans le LVF. Nous
travaillons à partir d’un fichier Excel qui conserve tous les verbes extraits (334 au
total) et répertoriés dans le LVF. Dans le tableau 3-2, toutes les acceptions considérées
comme relevant de l’écrit scientifique sont marquées dans la colonne « LST
Oui/Non ».

Tableau 3.2 : Repérage des acceptions des sens relevant de l’écrit scientifique à
partir du modèle lexicographique LVF

Par exemple, pour le verbe aborder, six entrées sont répertoriées dans le LVF,

98
 Chapitre III

mais nous n’avons repéré qu’une seule acception (aborder 04) présente dans le
corpus. Pour les analyses, nous nous inspirons d’abord des domaines du LVF (voir la
colonne E). Nous éliminons dans un premier temps les entrées (aborder 01, 02, 03)
appartenant aux domaines sans rapport avec le contexte scientifique comme le
domaine de la marine, du militaire, et des véhicules motorisés, etc. Ensuite, nous
recensons les acceptions présentes dans le corpus et relevant de l’écrit scientifique5 à
l’aide des cadres de sous-catégorisations et des concordances extraites du corpus. Par
exemple, le cadre de sous-catégorisation le plus fréquent du verbe aborder se présente
comme suit :

(SUBJ-hum) aborder_VERB(OBJ-hum)

L’observation des exemples du corpus nous révèle que le verbe choisit

préférentiellement comme objet les noms question, problème, sujet, thème, comme
l’illustre l’exemple [1] :

[1] Nous souhaitons aborder la question des pathologies sociales et des logiques de

réification telle qu’elle a été récemment reposée par Axel Honneth. (scinfo_40)

Nous remarquons que ce sens correspond à l’entrée 04. L’opérateur « [grp]

abstrait » veut dire ‘saisir quelque chose d’abstrait’ (voir la colonne F). Rappelons que
dans le chapitre I, nous avons expliqué que l’opérateur consiste en une suite de
caractères alphabétiques qui « interprète sémantiquement les schèmes syntaxiques »
(Dubois & Dubois-Charlier, 1997, p. 7). Son sens est ‘commencer, entreprendre’ (voir
la colonne H) comme dans la phrase aborder un problème/la vie. En conséquence,
l’entrée 04 est marquée comme un sens relevant de l’écrit scientifique. Nous
appliquons le seuil de fréquence absolue à 20 et celui de dispersion à 3 disciplines.
Ainsi, pour qu’une acception soit considérée comme effectivement transdisciplinaire
dans le corpus d’analyse, elle doit apparaître au moins 20 fois dans au moins 3 des 10
disciplines. Ce faisant, le repérage des acceptions s’opère dans un mouvement de
va-et-vient entre l’observation du corpus, les cadres de sous-catégorisations et les

5
Parmi les sens présents dans le corpus, nous ne retenons que les sens utilisés dans les activités
scientifiques, qu’il s’agisse du positionnement, du raisonnement ou des processus d’écriture. Par
exemple, le sens ‘manifester un sentiment’ du verbe du LST exprimer dans l’exemple exprimer sa colère
appartenant à la langue générale ne relève pas d’un usage spécifique à l’écrit scientifique. Ainsi, ce sens
n’a pas été retenu.

99
 Chapitre III

entrées verbales (valeurs sémantiques et constructions syntaxiques) du LVF.

Il est intéressant de constater que les sens des verbes du LST dans l’écrit
scientifique relèvent souvent de sens spécifiques ou abstraits qui diffèrent du sens
premier indiqué dans les dictionnaires classiques, mais il en est souvent proche. Le
sens LST est généralement une spécialisation d’un sens apparaissant dans le LVF.
Autrement dit, les sens LST peuvent à la fois se rapprocher des sens du LVF et se
spécialiser. Nous présentons ci-dessous deux cas représentatifs rencontrés dans la
phase du repérage des acceptions scientifiques.

3.2.1.1. Exemple des verbes appliquer et postuler

Dans l’écrit scientifique, les verbes du LST se caractérisent par leurs

comportements sémantique et syntaxique spécifiques liés au genre de l’écrit
scientifique. Nous pouvons citer par exemple les cas des constructions au passif et des
emplois métonymiques.

D’après Riegel, l’abondance des formes passives dans l’écrit scientifique

s’explique par plusieurs fonctions remplies par ces constructions. D’abord, le fait que
le complément devienne le sujet permet d’« assurer une progression à thème
constant » (Riegel et al., 2009, cité par Fifielska 2015, p. 58). Ensuite, sur le plan
stylistique, le passif, et notamment le passif réduit, contribue à « effacer le sujet et
alléger la structure phrastique » (ibid.). Enfin, le fait d’omettre le premier argument du
verbe contribue à « l’impersonnalité du texte technoscientifique » (Kocourek, 1991,
cité par Fifielska 2015, p. 58). Prenons l’exemple du verbe appliquer. Il est
préférentiellement employé à la forme pronominale passive et au passif comme le
montre l’exemple [2] :

[2] Pour cela, nous utilisons les modèles de durée appliqués aux périodes de chômage

indemnisé. (économie_34)

Nous mettons en lien ce sens avec l’entrée 10 du verbe appliquer qui prend le
sens ‘adapter’ (voir le tableau 3.3).

100
 Chapitre III

mot construction Opérateur classe domaine Sens phrase

appliquer T13a0, P30a0 (#) [dat] D3b.1 littérature adapter On a~ cette remarque
10 abstrait A qn à P, à la situation
actuelle.
Tableau 3.3 : L’entrée 10 du verbe appliquer dans le LVF

Le LVF indique deux constructions verbales liées à ce sens : « T13a0 » qui se lit
« transitif direct à sujet humain et à objet chose, suivi par un complément introduit par
la proposition à » et « P30a0 » qui veut dire « construction pronominale à sujet chose
et suivi par un complément introduit par la proposition à ». Même si le passif n’est
pas indiqué dans le LVF, il s’agit bien du même sens. Dans notre tableau d’analyse
(tableau 3.2), nous ajoutons la colonne « passif » pour indiquer les cas où le sens
s’associe préférentiellement à cette construction dans l’écrit scientifique. Cette
information intéressante du point de vue didactique sera ensuite ajoutée dans la
modélisation des patrons verbaux. En ce qui concerne les constructions syntaxiques,
hormis le passif, nous rencontrons aussi des constructions à l’impératif (ex. :
considérons ces cas) ou impersonnelles (ex. : il est montré que) dont la plupart sont
spécifiques ou largement présentes dans l’écrit scientifique. Nous essayons de voir si
le sens lié à ces constructions se trouve dans le LVF. Si le sens est présent, nous
notons la variation syntaxique, sinon, il nous faut décrire et expliquer le nouveau sens.

Un autre cas intéressant se rapporte aux emplois métonymiques au niveau du

sujet. Il s’agit d’un emploi comparable à un emploi avec sujet humain : l’article
propose une étude sur (= l’auteur propose dans l’article une étude sur). Comme le
souligne Tutin (2010a), ces sujets métonymiques courants dans l’écrit scientifique
permettent d’éviter la mention explicite de l’agent.

Considérons le verbe postuler qui a souvent comme sujet un élément abstrait

comme théorie, approche, recherche, représentation, hypothèse, etc. (voir l’exemple
[3]).

[3] Notre approche ne postulant pas l’existence de structures syntaxiques autonomes par

rapport aux termes constitutifs d’un énoncé, le débat ne peut pas être posé dans les

mêmes termes.

Il s’agit ici d’un emploi métonymique. En effet, dans l’exemple, ce n’est pas
l’approche qui postule, mais c’est la personne qui postule au moyen d’une approche.

101
 Chapitre III

De ce fait, nous considérons que le sens de l’exemple [3] peut correspondre à l’entrée
02 du verbe postuler dans le LVF, comme dans le tableau 3.4.

mot construction Opérateur classe domaine sens Phrase

postuler T14l8 (#) [dic] C2d.1 psychologie supposer On p~ la bonne
02 hypothèse/QUE auprès de foi des joueurs,
que l’accord est
possible.
Tableau 3.4 : L’entrée 02 du verbe postuler dans le LVF

L’opérateur « [dic] hypothèse/QUE » veut dire ‘communiquer une hypothèse’.

La construction « T1418 » indique que le verbe ayant un sujet humain choisit soit un
objet inanimé soit une complétive, et peut être suivi par un complément introduit par
la préposition auprès et un circonstant de manière. Il faut noter que les emplois
métonymiques sont largement présents dans l’écrit scientifique et nous ajoutons donc
dans notre tableau d’analyse une colonne « métonymie » pour marquer cet emploi
spécifique.

3.2.1.2. Exemple des verbes caractériser et interroger

Quand le sens identifié dans le corpus est absent du LVF, nous créons une
nouvelle acception pour le verbe dans notre tableau d’analyse. Ceci est souvent le cas
quand le verbe accepte un sujet inanimé et qu’il ne s’agit pas d’un emploi
métonymique. Nous allons illustrer ce cas avec deux exemples concrets : les verbes
caractériser et interroger.

Pour le verbe caractériser, nous relevons deux sens dans le corpus : le premier
sens est ‘mettre en évidence des traits’ où le verbe a un sujet humain, comme dans
l’exemple [4] :

[4] Si on prend en compte le fait que les entités directement touchables sont les substances

matérielles, alors on doit caractériser les conditions de restriction imposées par ce

rôle. (linguistique_33)

Alors que le deuxième sens est ‘constituer le trait distinctif de quelque chose’ où
le verbe choisit un sujet inanimé comme dans l’exemple [5] :

[5] Lorsqu’on la situe dans le prolongement des discours du XVII e siècle sur le roman,

102
 Chapitre III

l’affirmation de la lecture sensible qui caractérise la « révolution » de la lecture

romanesque au XVIIIe siècle semble donc moins relever d’une rupture avec un mode

de lecture « classique » du roman… (histoire_50)

En revanche, le LVF ne présente qu’un seul sens pour le verbe caractériser (voir
le tableau 3.5) :

mot construction opérateur classe domaine sens Phrase

caractériser T1908 ind qc/qn C3e titres typiser On c~ ce personnage
01 par trait par ce trait. Cette
maladie se c~ ainsi.
Tableau 3.5 : L’entrée 02 du verbe caractériser dans le LVF

L’opérateur « [ind] qc/qn par trait » veut dire « montrer quelque chose ou
quelqu’un par un trait » et la construction « T1908 » se lit « transitif direct à sujet
humain et à objet chose ou humain, peut être suivi par un circonstant de manière ».
Cette entrée verbale rejoint le premier sens. Il semble donc nécessaire de créer une
nouvelle acception pour le verbe dans le sens de ‘constituer le trait distinctif de
quelque chose’.

Considérons maintenant le verbe interroger dans les exemples [6] et [7] :

[6] D’abord, la situation évoquée interroge des processus de socialisation complexifiés

par ces deux instances autres que la famille que sont le groupe de pairs et les nouveaux

supports culturels intégrés à la vie de ces groupes. (scienceseducation.xml-s11233)

[7] Plus généralement, l’ensemble de ces observations interroge la nature des opérations

cognitives mises en jeu par la tâche de Running Span. (psycho.xml-s13518)

Dans ces deux exemples, le verbe interroger ayant un sujet inanimé prend le sens
‘mettre en cause, contester la vérité’. Dans le LVF, les entrées verbales ont un sujet
humain et les sens présents impliquent soit un questionnement (voir les entrées 01, 04,
et 05) soit une consultation (voir les entrées 02 et 03), étant assez éloignés du sens
spécifique trouvé dans le corpus, comme illustré dans le tableau 3.6.

mot construction opérateur classe domaine sens phrase

103
 Chapitre III

interroger 01 T11g0 mand qn C2i.1 littérature questionner On i~ P sur son plan.

SUR
interroger 02 T1300 - (#) [scrut] P3b.1 physiologie scruter, On i~ le ciel pour
P3000 qc pour consulter voir le temps.
prévoir
interroger 03 T1300 - (#) [scrut] P3b.1 littérature consulter, On i~ le dictionnaire
P3000 ouvrage compulser pour l’orthographe
d'un mot.
interroger 04 T11g0 (#) [mand] C2i.1 langue, solliciter du On i~ P du regard sur
qn SUR par parole regard ce qu’il faut faire.
qc
interroger (s’) P1000 ger.mens P1e.1 psychologie se On s’i~ dans de telles
05 doute demander circonstances sur la
conduite à avoir.
Tableau 3.6 : Les cinq entrées du verbe interroger dans le LVF

Ainsi, nous avons créé une nouvelle acception pour le verbe dans le sens de
‘mettre en cause, contester la vérité’ considérant que celui-ci est spécifique à l’écrit
scientifique.

Nous avons présenté dans ce qui précède le repérage manuel des acceptions des
verbes du LST à travers notamment deux cas représentatifs. À l’issue du repérage,
nous obtenons 515 acceptions pour 334 verbes.

La deuxième étape consiste désormais à examiner les traitements sémantiques

qui permettront de proposer un classement des acceptions repérées.

3.2.2. Classification sémantique

La classification repose sur une typologie à deux niveaux : classes et

sous-classes. Celles-ci sont constituées sur la base de propriétés lexico-syntaxiques, à
la manière de Dubois & Dubois-Charlier (1997), suite à l’observation et à l’analyse
des profils combinatoires et des constructions syntaxiques des verbes du LST dans le
corpus Scientext-SHS. La constitution de cette classification nous intéresse sur
différents plans : au plan linguistique, elle nous servira de base pour modéliser les
patrons lexico-syntaxiques des verbes du LST à la manière du CPA puisque les
patrons CPA sont des patrons sémantiques ; au plan didactique, étant donné que notre
objectif est la mise en place d’une ressource de patrons par entrée onomasiologique,
la classification nous permet de proposer un accès par classe de verbes et fonction
rhétorique.

104
 Chapitre III

Dans un premier temps, nous nous inspirons des « opérateurs » du LVF. Les
éléments primaires des « opérateurs » permettent d’interpréter sémantiquement un
verbe en utilisant des fonctions sémantiques telles que « dic » (communiquer quelque
chose), « fac » (réaliser une action), « ind » (montrer), etc. À partir de ces fonctions,
nous avons commencé à regrouper les acceptions des verbes qui partagent le même
code dans la même classe.

Ensuite, nous souhaitons faire émerger des classes lexico-syntaxiques grâce aux
constructions syntaxiques. Par exemple, l’opérateur « [ger.mens] QUE » regroupe les
acceptions ayant une valeur sémantique ‘avoir une telle pensée’ et comportant la
complétive que. Nous obtenons ainsi les verbes suivants qui expriment une opinion
neutre : concevoir, considérer, estimer, juger, supposer.

Par ailleurs, nous marquons les sous-classes où les acceptions ont un sujet
humain avec le signe dièse (ex. : la sous-classe « #comparaison ») pour les distinguer
de celles qui ont un sujet non humain lorsqu’il ne s’agit pas d’emplois métonymiques.

Afin d’assurer la cohérence sémantique de la classification, nous consultons

également des ressources dictionnairiques comme le TLFi 6 pour observer les
relations sémantiques entre les verbes du LST telles que la synonymie et l’antonymie.
De ce fait, nous considérons que les éléments appartenant à une même classe (Hatier
et al., 2016) :

• sont en relation de co-hyponymie

• valident la définition donnée pour la classe
 ex : la sous-classe « #comparaison » a pour définition : action
scientifique qui vise à rapprocher pour mettre en évidence des rapports
de ressemblance ou de différence
• partagent des relations lexico-syntaxiques significatives
 ex : les éléments de la sous-classe « #comparaison » (apparenter,
assimiler, comparer, confronter, opposer, rapprocher) apparaissent
préférentiellement dans la construction transitive à sujet humain et à
objet inanimé, suivis par un complément prépositionnel introduit par à :

6
Le Trésor de la langue française informatisé (TLFi), consultable en ligne : http://atilf.atilf.fr/tlf.htm

105
 Chapitre III

comparer ces résultats à ceux des modèles traditionnels, confronter

l’hypothèse à la représentation.

La polysémie du verbe lui permet d’appartenir à plusieurs classes en fonction de

ses propriétés sémantique et syntaxique manifestées. Dans le tableau 3.7., le verbe
expliquer relève à la fois de la classe « analyse » et de la classe « relation ».

Identifiant Catégorie Classe Sous-classe Définition Exemple

expliquer-1 Verbe analyse Interprétation faire L’auteur explique en détail la

comprendre réflexion qui l’a amenée à
sélectionner Twitter.
(scinfo.xml-s10822)
expliquer-2 Verbe relation implication_cause constituer Plusieurs facteurs expliquent
une des cette situation.
causes de (scienceseducation.xml-s11822)
Tableau 3.7 : Acceptions du verbe expliquer dans le corpus Scientext-SHS

Le classement comporte 12 grandes classes étiquetées comme suit :

ancrage_construction, observation, analyse, communication, état, processus évolutif,
temporalité, processus humain, processus non humain, relation, processus
cognitif_psycho et modalité. Ces classes contiennent 102 sous-classes. Les classes et
les sous-classes des verbes du LST sont détaillées dans l’Annexe 3.

Il faut noter que les classifications sémantiques manuelles sur les quatre
catégories (nom, adverbe, adjectif et verbe) ont été effectuées concomitamment et de
façon collaborative7 pour garantir l’homogénéité transcatégorielle dans le cadre du
projet Termith. Ainsi, certaines classes couvrent plusieurs catégories étudiées, par
exemple la sous-classe « description » couvre le verbe présenter-2 dans le sens de
‘montrer, exposer’ (les résultats sont présentés dans le tableau) et le
nom présentation-1 dans le sens de ‘fait de montrer’ (cette présentation des différents
types de théories pragmatiques).

Le travail de classification des verbes du LST a permis de mettre en évidence le

lien étroit entre les constructions verbales et leur interprétation sémantique. Chaque
sous-classe regroupe des verbes ayant des propriétés syntaxiques et sémantiques

7
Un travail d’harmonisation a été effectué par Magdalena Augustyn entre les classifications des
catégories grammaticales (adjectifs, noms, adverbes et verbes). Nous la remercions également pour son
aide dans la construction des classes des verbes.

106
 Chapitre III

similaires. Quelques exemples de sous-classes sont présentés dans le tableau suivant :

Classe Sous-classe Définition Acception verbale Constructions

syntaxiques
ancrage_constructi #fondement Action scientifique qui ancrer, appuyer_1, N[sujet]+V+N[
on vise à prendre qqch pour appuyer_s’_2, objet]+
(construction du base, pour principe baser_1, baser_se_2, sur/de/dans
modèle d’analyse : fondamental et de établir_1, fonder, N[objet]+(se)V
problématique, démontrer une chose en inspirer_s’_2, + sur/de
hypothèses, justifiant la reposer_se_2 N[objet]+(passi
conceptualisation, démonstration par ces f)V+
définition, réflexion, principes (des faits, des sur/de/dans
références) théories, des preuves,
une documentation) qui
soutiennent l’hypothèse.
#finalité Avoir en vue et mettre attacher_s’_2, N[sujet]+(se)V
en œuvre son action consacrer_se_1, + à/de + V/N
dans un but déterminé efforcer_se, N[sujet] +V+ N
employer_s’_1,
envisager_2,
proposer_se_2,
tendre_1, tenter,
viser_1
relation #association Action de mettre en accompagner_1, N[sujet]+V+N[
Classe regroupant les relation, réunir en un articuler, associer, objet1]+à/avec
verbes renvoyant aux tout des éléments divers combiner_1, +N[objet2]
différents types de qui se complètent et conjuguer, corréler,
relation entre entités produisent un effet lier, rattacher, relier
ou exprimant une unique.
mise en relation Source Relation mettant en lien découler, dépendre, N[sujet]+V+de
effectuée selon l’origine, la raison de hériter, procéder_2, N
différents critères. qqch et le résultat provenir, ressortir_1,
résulter
Tableau 3.8 : Exemples de sous-classes

Une fois la classification des verbes effectuée, nous obtenons une ressource des
verbes du LST dont les entrées lexicales sont des acceptions, avec pour informations,
la classe, la sous-classe et une courte définition. Il nous reste à enrichir cette ressource
avec l’analyse des patrons lexico-syntaxiques par classe de verbes.

Nous allons présenter dans la section suivante la modélisation des patrons fondée
sur le modèle CPA en précisant les points qui différencient notre travail de celui de
Hanks. Rappelons que notre objectif est plus spécifique, car lié à l’écrit scientifique et
qu’il s’inscrit dans une perspective didactique d’aide à la rédaction scientifique.

107
 Chapitre III

3.3. Utilisation du modèle CPA dans l’écrit scientifique

Rappelons que notre choix du modèle CPA se justifie par les caractéristiques du
modèle. D’abord, le CPA est présenté comme une méthode destinée à décrire le
comportement lexico-syntaxique du verbe à travers l’analyse des patrons. Les patrons
CPA sont considérés comme des patrons de sens. Comme le souligne EL Maarouf
(2011, p. 89), l’avantage de ce modèle est qu’il permet de « décrire le sens d’un verbe
en contexte en fonction des patrons principaux dans lesquels il est employé ». Dans
un deuxième temps, il utilise des catégories sémantiques nommées « types
sémantiques » pour caractériser les arguments nominaux qui apparaissent dans un
patron (cf. Chapitre I), ce qui affine l’analyse du sens. Ainsi, en identifiant les patrons
principaux d’un verbe, nous prenons en compte non seulement les constructions
syntaxiques récurrentes, mais aussi les collocations/co-occurrences qui entourent le
verbe. Enfin, le CPA accorde un rôle primordial aux corpus et aux contextes. Ce
faisant, les patrons représentent les emplois usuels et réels du mot dont les apprenants
ont besoin. En vue de faciliter les tâches rédactionnelles liées aux écrits universitaires,
il nous semble donc primordial de dégager chaque sens de mot en contexte, ce qui
permettra ensuite la désambiguïsation lexicale.

Étant donné que notre objectif est de relever les emplois usuels du verbe dans le
domaine de l’écrit scientifique avec une visée didactique, il nous a semblé essentiel
d’adapter le modèle CPA à nos besoins. En fait, la modélisation des patrons des
verbes du LST doit déboucher sur une ressource de patrons (sous format
lexicographique) à laquelle l’enseignant peut avoir accès pour l’aide à l’écrit
scientifique. Dans la section suivante, nous présenterons notre modélisation des
patrons des verbes du LST en réfléchissant sur la façon de présenter cette ressource de
patrons. Nous aborderons les questions essentielles suivantes :

1. Comment typer les arguments nominaux dans un patron donné ?

2. Comment présenter les sens du verbe ?

3. Comment présenter les constructions syntaxiques spécifiques à l’écrit

scientifique ?

108
 Chapitre III

4. Comment représenter les patrons des verbes du LST avec un objectif

didactique ?

3.3.1. Attribution des types/rôles sémantiques

3.3.1.1. Description sémantique au niveau des arguments d’un patron

Une caractéristique importante du modèle CPA est d’identifier les préférences

sémantiques au niveau des arguments d’un patron donné afin de désambiguïser les
sens du verbe (cf. Chapitre I). Pour ce faire, il faut repérer les unités lexicales
apparaissant dans une position syntaxique donnée et leur attribuer un trait sémantique.
Les unités lexicales récurrentes peuvent être considérées comme un ensemble de
co-occurrents qu’on peut regrouper sous des étiquettes sémantiques homogènes. El
Maarouf (2011) a expliqué que Hanks utilise le SketchEngine qui génère les
co-occurrents d’un verbe donné automatiquement. En analysant les co-occurrents
d’un verbe dans une position donnée, Hanks choisit le(s) type(s) sémantique(s)
approprié(s) dans le patron. Par exemple, pour le verbe achieve, le SketchEngine
génère les principaux co-occurrents en position objet comme suit: objective (353
occurrences), goal (269), result (247) aim (171), sucesss (170). Au vue de ces
co-occurrents, le type sémantique [[State_of_Affairs]] a été établi pour représenter la
préférence sémantique en position objet, comme montré dans le patron suivant :

Pattern : [[Human | Institution]] achieve [[State_of_Affairs = Desired Objective]] (taux de

fréquence=100%)

Implicature : [[Human | Institution]] successfully causes [[State_of_Affairs = Desired

Objective]] to happen

Dans le CPA, les types sémantiques sont établis au fur et à mesure de la

construction des patrons. Par ailleurs, en fonction de l’interprétation sémantique de
ces collocatifs en contexte, le rôle sémantique [[Desired Objective]] a été combiné au
type sémantique [[State_of_Affairs]] afin d’affiner la description sémantique.

Comme dans le CPA, nous ajoutons des types sémantiques dans la construction
d’un patron. Dans un premier temps, nous nous appuyons sur les co-occurrents

109
 Chapitre III

extraits automatiquement lors de l’étape de l’extraction des cadres de

sous-catégorisations (voir le tableau 3.1 présenté précédemment). Nous avons
également consulté l’outil Lexicoscope pour repérer les co-occurrents d’un verbe dans
une position syntaxique donnée. Par exemple, pour le cadre suivant du verbe rejeter,
nous avons relevé que les principaux co-occurrents en position objet direct sont
hypothèse, idée, modèle, solution, théorie, etc. Ici, le verbe signifie « refuser ».

(SUBJ +hum)rejeter_VERB(OBJ -hum)

Les exemples suivants illustrent cette préférence sémantique.

[8] Loin de rejeter les théories classiques de l’anthropologie culturelle du XXe siècle, on

montre que l’obsession de l’authenticité culturelle n’est pas nouvelle et que l’éloge du

métissage n’en est que le revers. (sciencespolitiques.xml-s23551)

[9] Certains rejettent catégoriquement l’idée d’une préposition vide ou, plus

généralement, d’un mot dépourvu de sens. (ling.xml-s7582)

[10] L’hypothèse de marchés complets étant rejetée, nous nous intéressons aux alternatives

expliquant comment les ménages parviennent à lisser intertemporellement leur

consommation dans un environnement de marchés incomplets. (eco.xml-s16133)

Afin de relever les co-occurrents significatifs, nous fixons le seuil de fréquence à

cinq occurrences. Dans un deuxième temps, au vu des co-occurrents relevés, nous
attribuons un trait sémantique en nous référant aux classes/sous-classes des noms du
LST établies dans le cadre du projet TermITH (Hatier, 2016). La classification
sémantique des noms du LST nous permet de typer les arguments nominaux dans un
patron donné. Ce choix peut être expliqué par le fait que les noms du LST ont été
extraits de la même manière que les verbes du LST et qu’une désambiguïsation
sémantique a été effectuée. Nous présentons dans le tableau 3.9 les principales
classes/sous-classes qui sont utilisées comme types sémantiques dans notre analyse de
verbes d’analyse et de positionnement (cf. Chapitre IV).

classe sous-classe Exemple

support document, graphique, section article, tableau, figure, annexe,
(communication) introduction_1
espace domaine, localisation, orientation contexte, niveau, direction, voie_1
qualité (état) caractéristique, complexité, propriété, qualité_1, difficulté,

110
 Chapitre III

importance, manière obstacle, problème_1, fonction,

importance, façon, manière
objet scientifique cas, donnée, finalité, méthode, cas, phénomène, corpus, donnée,
thème, thèse but, objectif, approche, démarche,
problème_2, idée, hypothèse
humain collectivité, individu communauté, auteur, chercheur
processus cognitif choix, constat, démonstration, adoptation, identification,
description, évaluation, examen observation, démonstration,
illustration_2, analyse, étude
processus évolutif augmentation, baisse, changement augmentation, développement
processus humain action, usage utilisation, activité, travail
quantité mesure différence_1, pourcentage,
résultat_1
relation association, implication, lien, relation, conséquence, effet,
opposition, divergence, résultat_2
Tableau 3.9 : Les types sémantiques utilisés dans l’analyse des patrons

Cette liste des types sémantiques pourrait être complétée et enrichie par d’autres
types sémantiques au fur et à mesure de la construction des patrons. Il faut noter que
la plupart des unités lexicales relevées peuvent être catégorisées avec les
classes/sous-classes des noms du LST. Cependant, lorsque la majorité des occurrences
n’appartient pas aux noms du LST, nous choisissons de créer un type sémantique pour
les représenter.

Reprenons le cadre du verbe rejeter présenté plus haut, les principaux

co-occurrents en position objet direct (hypothèse, idée, modèle, solution, théorie)
renvoient à un objet abstrait qui construit l’activité scientifique. Nous pouvons les
regrouper sous les types sémantiques [[méthode|thèse]] (surlignés en jaune dans le
tableau 3.9). Le patron peut donc être présenté comme suit :

[[humain]] rejette [[méthode|thèse]]

Contrairement au type sémantique qui représente le caractère intrinsèque du mot,

le rôle sémantique est déterminé par le contexte. Considérons les exemples suivants
du verbe expliquer :

[11] Cependant, nous pouvons supposer que ce n’est pas le seul facteur qui explique le

succès continu des politiciens d’origine étrangère. (sciencespolitiques.xml-s20969)

[12] Les difficultés financières de la ville (Zawatka - Gerlach, 2005) et des principes

d’aménagement en conséquence plus pragmatiques [15] expliquent en partie cette

différence. (geo.xml-s1427)

111
 Chapitre III

[13] La dépense importante que ces spectacles entraînent explique peut-être leur absence

en certains diocèses [151]. (histoire.xml-s16856)

Ici, le verbe prend le sens de ‘constituer une des causes de’. Les noms facteur,
difficulté et dépense en position sujet peuvent être catégorisés comme [[élément]]
explicatif. Les noms succès, différence et absence en position objet peuvent être
regroupés sous les types sémantiques [[cas|relation]]. En analysant une variété des
occurrences au niveau des arguments du verbe, nous pouvons proposer le patron
suivant :

[[élément=cause]] explique [[cas|relation=conséquence]]

Nous avons associé le rôle sémantique [[cause]] au type sémantique [[élément]]

et [[conséquence]] aux types [[cas|relation]]. Ces rôles sont donc liés au sens du verbe
expliquer. L’attribution des rôles sémantiques permet de mettre en évidence le sens du
verbe et contribue donc à la désambiguïsation lexicale, notamment lorsque deux
patrons ont le même type sémantique. Considérons les deux verbes confronter et
améliorer qui acceptent le même type sémantique [[situation]] dans les patrons
suivants :

[[humain]] se confronte à [[situation=négatif]] (co-occurrents : situation, difficulté,

problème, échec, environnement, etc.)

[[humain]] améliore [[situation]] (co-occurrents : condition, confort, situation,

environnement, bien-être)

Ici, le type sémantique [[situation]] peut être défini comme l’ensemble des
conditions matérielles ou morales dans lesquelles se trouve une personne. Dans ces
deux patrons, les unités lexicales en position objet sont du même type sémantique et
pourtant les co-occurrents sont différents. En effet, d’une part, notre corpus est limité.
D’autre part, cette différence est liée au sens de ces deux verbes. Le verbe confronter
implique une signification négative ‘se trouve contraint de faire face à quelque chose’
et il mobilise plus souvent des mots à polarité négative (difficulté, échec, etc.). Le
verbe améliorer veut dire ‘changer en mieux’ et est souvent entouré des mots tels que
condition, confort, situation, environnement, etc. Nous avons donc associé le rôle
sémantique [[négatif]] au type sémantique [[situation]] dans le patron du verbe

112
 Chapitre III

confronter. D’ailleurs, il semble important de souligner qu’en fonction du sens des

verbes ou du contexte, les unités lexicales qui entrent dans un type sémantique ne sont
pas transférables à tous les verbes qui peuvent accepter le même type.

Enfin, en combinant les types et les rôles sémantiques, nous parvenons à décrire
les unités lexicales au niveau des arguments d’un patron donné, faisant ressortir le
sens du verbe.

3.3.1.2. Difficultés rencontrées

Lors de l’attribution des types sémantiques, nous avons été confrontée à la

difficulté de classer certaines unités lexicales parmi les types sémantiques définis dans
le projet TermITH. En effet, certains noms combinés au verbe échappent à une
classification satisfaisante en raison des limites du type sémantique qui nous semble
convenir au mieux ou des préférences lexico-syntaxiques du verbe.

Par exemple, le verbe mobiliser est identifié comme un verbe de l’activité

humaine et le seul sens repéré est ‘mettre en œuvre des moyens’. Ce verbe accepte
comme sujet un nom humain et prend comme objet quelque chose d’abstrait. Les
principaux co-occurrents en position objet sont ressource, savoir, stratégie, approche,
procédé, instrument, notion et outil. La majorité des occurrences en position objet
renvoient donc soit à une méthode ou à un instrument mis en œuvre pour l’activité
scientifique, soit au savoir relatif au domaine de la connaissance. Il est donc possible
de les représenter avec les types sémantiques [[méthode|savoir|instrument]], Nous
présentons le patron comme suit :

[[humain]] mobilise [[méthode|savoir|instrument]]

Ainsi, l’exemple [14] peut correspondre à ce patron :

[14] En mobilisant une approche intégrative mêlant la problématique du lien social sur

réseaux à celle de la construction identitaire, nous tenterons de faire une place à

l’activité des sujets. (scinfo.xml-s9155)

Comme on peut le constater, le co-occurrent ressource du verbe mobiliser n’est

pas considéré comme un nom du LST et ne peut entrer dans aucun des types

113
 Chapitre III

sémantiques proposés ci-dessus. Ce mot échappe donc à notre classification

sémantique.

Par ailleurs, si l’on considère le type sémantique [[instrument]], on trouve dans

la liste des noms du LST les noms moyen, instrument, outil, technique, matériel,
enquête, entretien, questionnaire, etc., mais il nous semble que certains noms comme
enquête et entretien sont rarement combinés avec le verbe mobiliser.

Face aux difficultés liées à l’attribution des types sémantiques, une des solutions
serait de lister les principaux co-occurrents dans une position syntaxique donnée et de
les associer au type sémantique. L’intégration des co-occurrents permet de mettre en
lumière les relations collocationnelles entre le verbe et les mots qui l’entourent. En
outre, rappelons que l’identification des préférences sémantiques au niveau des
arguments d’un patron donné consiste à mettre en évidence le sens du patron. Les
patrons des verbes du LST sont des patrons prototypiques et il ne faut pas qu’ils
deviennent des modèles à suivre impérativement. En fin de compte, il est impossible
que les types/rôles sémantiques décrivent toutes les possibilités du mot puisque d’une
part, notre corpus est limité et que d’autre part, la langue est un système évolutif et de
ce fait, l’interaction entre les sens du verbe et ses arguments est imprévisible :

The interaction between the meanings of V and that of N may cause the semantic type of N

to be “stretched” or “shrunk” in composition, so that for a given verb type selectional

requirement, no precise prediction seems possible as to what words make up the

corresponding lexical set in context. (Jezek & Frontini, 2010, p. 3)

Ainsi, pendant l’attribution des types sémantiques, le choix d’un type sémantique
est souvent le résultat d’un compromis. D’un côté, nous tenons à proposer des
catégories sémantiques qui incluent la majorité des unités lexicales ; de l’autre, nous
ne listons pas toutes les possibilités, ce qui risquerait d’alourdir la lecture du patron.

3.3.2. Vers des patrons syntaxiques spécifiques au genre

Dans le modèle CPA, un patron représente une structure syntaxique, souvent la

forme standard du verbe, en principe la voix active, et correspond à un sens
contextualisé du mot. En revanche, il est important de souligner qu’un patron du

114
 Chapitre III

verbe peut « correspondre à de nombreuses réalisations (variations) en contexte, mais

conserve le même sens » (El Maarouf, 2011, p.71). Autrement dit, un sens du verbe
peut être réalisé à travers plusieurs patrons (variations syntaxiques).

Selon Hanks, le sens du patron prime sur les variations syntaxiques et de ce fait,
les variations syntaxiques qui n’ont pas d’influence sur le sens du verbe (par exemple,
la phrase à la forme passive) ne sont pas traitées comme un patron à part. On se
démarque de Hanks sur ce point, puisque nous identifions les patrons verbaux dans le
genre de l’écrit scientifique. Il apparaît important de prendre en compte les variations
syntaxiques dans la modélisation des patrons dans la mesure où les verbes du LST se
caractérisent par des constructions spécifiques, importantes à souligner au plan
didactique. À partir des cadres de sous-catégorisations extraits, nous pouvons
constituer des patrons syntaxiques. Nous présentons ci-dessous quelques cas de
variations syntaxiques rencontrées dans notre analyse avec notamment l’exemple du
verbe expliquer. Dans l’écrit scientifique, ce verbe possède une large gamme de
structures syntaxiques.

3.3.2.1. Les constructions passives

Dans la partie 3.2.1.2., nous avons évoqué l’abondance des constructions

passives dans l’écrit scientifique, qui s’explique par plusieurs fonctions remplies par
ces constructions, en particulier le fait de mettre en position de sujet les résultats
scientifiques, produisant par conséquent un effet objectivant. Dans la modélisation
des patrons, nous ne traitons pas la variation passive comme un patron à part. Ici, la
variation au passif inclut le passif réduit (résultat obtenu) ou le passif périphrastique
en être + participe passé (être déterminé par). Nous n’intégrons la variation au passif
que lorsqu’un verbe s’emploie exclusivement dans la forme passive, ce qui peut
caractériser un sens particulier du patron. Si les formes passives sont fréquentes, nous
choisissons de marquer leurs présences sous forme de commentaires (cf. Chapitre IV).
Prenons l’exemple du verbe expliquer, dont un des cadres extraits dans la forme
passive est :

(OBJ -hum)(PASSIF)expliquer_VERB

Ce cadre peut s’actualiser dans les deux exemples ci-dessous :

115
 Chapitre III

[15] Remarquons que certains phénomènes peuvent déjà être expliqués à la lueur de ce que

nous avons dit précédemment. (ling.xml-s985)

[16] Si les élèves des deux groupes se soumettent à des tests de connaissance en fin de

chaque année, il sera possible de réaliser les deux comparaisons expliquées

ci-dessus…(scienceseducation.xml-s8089)

Ici, la forme passive ne contribue pas à la caractérisation d’un sens particulier du

patron et nous avons donc choisi de l’associer à la phrase active (voir l’exemple 17) :

[17] On peut ainsi expliquer l’attrait contemporain pour la notion de réseau en santé, dans

un contexte de difficulté de financement des dépenses de santé, par la nécessité

d’améliorer la performance du système de santé, à moyens inchangés, voire même

réduits. (economie_21)

Dans les exemples ci-dessus, le verbe expliquer signifie ‘faire comprendre’.

Ainsi, le patron pourrait être présenté comme suit :

[[humain=auteur, chercheur]] (pouvoir) explique [[cas|processus|relation]]

3.3.2.2. Les différents types de constructions impersonnelles

Comme les constructions passives, plusieurs types de constructions

impersonnelles sont relevés dans notre corpus : contextes impersonnels (il est
intéressant de constater), constructions avec verbes impersonnels introducteurs (il
faut noter que), constructions impersonnelles (il a été montré que). Ces constructions
se caractérisent par l’existence d’un sujet implicitement associé à l’agent du procès,
ce qui permet de mettre en avant les activités et les faits scientifiques plutôt que les
agents qui effectuent ces activités. Ainsi, ces constructions remplissent-elles souvent
des fonctions similaires aux constructions passives. D’une part, elles effacent l’agent
du procès et contribuent ainsi à « exprimer une information subjective d’une manière
qui semble objective » (Fifielska, 2015, p. 51), et d’autre part, elles provoquent un
changement de la structure thématique de l’énoncé et servent donc à introduire un
nouveau sujet. Il est intéressant de constater que ces différents types de constructions
impersonnelles sont souvent associées à différentes fonctions rhétoriques, par
exemple, exprimer la nécessité de l’étude (il est important de), la possibilité du fait (il

116
 Chapitre III

semble que), introduire une interprétation (il en découle que), etc. Compte tenu de la
diversité des fonctions rhétoriques que jouent ces constructions, il s’avère important
de les organiser selon leurs fonctions rhétoriques manifestées. Ceci pourrait constituer
une entrée onomasiologique intéressante pour la rédaction scientifique. En revanche,
la présence de ces constructions ne donne pas lieu à la création d’un nouveau patron.
Nous choisissons de les marquer sous forme de commentaires pour ne pas alourdir la
représentation des patrons (cf. Chapitre IV). Par exemple, nous avons relevé des
contextes impersonnels (il est à noter que, il convient de noter que, il est intéressant
de noter que) et des constructions avec verbes impersonnels introducteurs pour le
verbe noter dans notre corpus (il faut noter que). Nous les associons au patron
principal ci-dessous qui s’actualise dans l’exemple 18 :

[humain=auteur, chercheur]] (pouvoir) note (adverbe discursif) [complétive que]

[18] On peut noter que le facteur d’impact de certaines revues en libre accès s’envole.

(scinfo.xml-s13373)

Le verbe noter prend le sens ‘introduire une information supplémentaire et invite

le lecteur à y prêter l’attention’.

3.3.2.3. Les constructions en comme

Les constructions en comme sont très productives dans l’écrit scientifique. Ces
marqueurs introduisent « des comparatives méta-énonciatives » (Debaisieux et Martin
2010, p. 321 ; cité par Grossmann 2014a, p. 764). Comme le souligne Grossmann
(ibid.), ces constructions ont pour fonctions principales de faire un rappel ou un
renvoi afin de guider le lecteur (comme évoqué précédemment, comme l’illustre le
tableau suivant), et d’introduire une référence afin de renforcer l’argumentation
(comme le fait remarquer X). Il est intéressant de remarquer que ces constructions
sont plus contraintes que les constructions passives, étant strictement associées à
certains groupes de verbes tels que les verbes de constat (observer), verbes de
démonstration (montrer), verbes de proposition (suggérer), verbes de communication
(évoquer) et verbes de révélation (illustrer), etc. Les rôles rhétoriques ainsi que le
nombre limité de ces constructions nous amènent donc à les faire figurer dans la
représentation des patrons. Sur le plan didactique, la maîtrise de ces constructions

117
 Chapitre III

s’avère importante. Considérons ci-dessous les trois exemples de constructions en

comme du verbe expliquer :

[19] Comme l’explique Nadelmann, l’OCRTIS [17] était dans les années 1970 - 1980 le

correspondant privilégié de la DEA et filtrait les relations de ce dernier avec les autres

forces de police [18]. (sciencespolitiques.xml-s2078)

[20] Vient aussi s’y greffer le phénomène des accès aux articles par liens extérieurs,

comme nous l’avons expliqué plus haut. (scinfo.xml-s13120)

[21] L’ambiguïté du message est aussi illustrée par une forme en quelque sorte

intermédiaire entre la ruine et le mémorial, assez répandue, comme l’explique Jacques

Sauvageot : « Parmi ces commémorations, la pratique la plus courante consiste en… »

(Sauvageot, 1995).

Ici, le verbe expliquer signifie ‘faire comprendre’. Ces exemples pourraient

entrer dans le patron suivant, celui-ci se situe donc à côté des autres patrons ayant le
même sens :

comme l’explique [[humain=auteur, chercheur]]

3.3.2.4. Les constructions périphrastiques causatives ‘permettre de’, ‘amener à’ et

‘conduire à’

Un autre type de constructions récurrentes relevé pendant notre analyse des

verbes se rapporte aux constructions périphrastiques causatives (permettre de/amener
à/conduire à+verbe à l’infinitif). Ces constructions comportent un sujet inanimé qui
renvoie souvent aux activités ou aux objets scientifiques causateurs et un complément
d’objet indirect introduit par la préposition de ou à, celui-ci renvoyant à un agent
humain (sujet du verbe à l’infinitif) est souvent implicite. Ces constructions
impliquent « une relation de cause à effet » (Bak et Novakova, 2013, p. 101), comme
en témoignent les exemples 22, 23 et 24 :

[22] Ces multiples méthodes ont permis au final d’identifier 110 blogs et 42 sites natifs

de l’internet répondant aux critères précédemment évoqués. (scinfo.xml-s11284)

[23] Les observations conduites aux Cosmonautes amènent à s’interroger, en

118
 Chapitre III

conclusion, sur le caractère potentiellement heuristique d’approches...

(sciencespolitiques.xml-s20709)

[24] La comparaison de ces résultats conduit immédiatement à énoncer la proposition

suivante. (eco.xml-s11441)

Le sujet inanimé, souvent un objet (méthode) ou une activité scientifique

(observation, comparaison) (cause A) détermine les actions à réaliser (effet B) dans la
recherche de l’auteur (ou des auteurs). Il est intéressant de constater que les verbes à
l’infinitif relèvent souvent des verbes qui décrivent le processus d’analyse ou
d’interprétation (identifier, analyser, proposer, choisir, considérer, etc.). La fonction
principale de ces constructions est donc d’apporter des explications pour justifier le
bien-fondé de la recherche scientifique, impliquant ainsi un raisonnement causal. Par
ailleurs, nous pensons que ces constructions constituent également un moyen
d’évitement de la mention de l’auteur, permettant au lecteur de se centrer sur les
évènements et la relation causale, ce qui provoque un effet de l’objectivité des
recherches scientifiques. Il faut noter que la construction permettre de+verbe à
l’infinitif est beaucoup plus fréquente que les deux autres dans notre corpus. Ainsi,
lors de la modélisation des patrons, nous choisissons de l’intégrer dans la
représentation des patrons alors que les deux autres seront soulignées sous forme de
commentaires. Par exemple, l’exemple 25 pourrait se réaliser dans le patron suivant :

[[objet scientifique |activité scientifique=cause]] permet d’expliquer

[[cas|processus|relation=conséquence]]

[25] L’analyse des origines des instruments d’action publique environnementale de l’UE

(voir tableau 2) permet, dans un premier temps, d’expliquer de manière détaillée

l’existence d’un système décisionnel à plusieurs niveaux, ainsi que la capacité limitée

de l’UE à l’innovation instrumentale. (sciencespolitiques.xml-s17221)

Il est important de souligner que les cas de variations syntaxiques présentés

ci-dessus sont étroitement liés au choix des verbes à analyser dans le chapitre IV. En
élargissant l’étude des verbes du LST, il y aura peut-être d’autres constructions
syntaxiques spécifiques à prendre en compte dans l’analyse des patrons.

119
 Chapitre III

3.3.3. Représentation des patrons par entrée onomasiologique

Dans le chapitre I, nous avons expliqué que le modèle CPA a été appliqué dans la
construction du dictionnaire Pattern Dictionary of English Verbs (PDEV) pour
identifier les patrons d’emploi usuel des verbes anglais de la langue générale. Ce
dictionnaire suit une représentation classique avec comme entrée le verbe. Chaque
verbe regroupe différents patrons qui sont associés aux sens du verbe. Par exemple, le
verbe explain présente cinq patrons différents, ce qui témoigne de la polysémie de ce
verbe (voir la figure 3-2) .

Figure 3-2 : Les patrons du verbe explain dans le PDEV

On peut remarquer que les patrons et les sens du verbe sont présentés de manière
linéaire en fonction de leur fréquence. Dans notre étude, l’analyse des patrons du
verbe vise à proposer à l’enseignant du FLE une ressource des patrons exploitable
pour la classe. De ce fait, l’entrée par le verbe et les patrons en premier ne nous

semble pas pertinente puisque l’enseignant de langue ne fonctionne pas de façon

linéaire dans l’enseignement. Ainsi, nous choisissons de proposer deux types de
représentation : l’un se base sur la classification sémantique des verbes du LST,
l’autre sur les fonctions rhétoriques des constructions verbales. Autrement dit, l’accès
aux patrons peut se faire soit par classe du verbe soit par fonction rhétorique.

D’abord, l’entrée par classe du verbe permet d’accéder directement à l’acception

verbale en question et d’étudier les verbes synonymes qui partagent des propriétés
sémantiques et syntaxiques similaires. Rappelons que dans le tableau 3.7., nous avons

120
 Chapitre III

relevé deux sens du verbe expliquer, relevant à la fois de la classe « analyse » et de la

classe « relation ». Les patrons identifiés du verbe expliquer seront donc présentés
respectivement dans ces deux classes, comme l’illustre la figure 3-3 :

verbe d’analyse verbe de relation

expliquer-1 expliquer-2

Sens: Quelqu’un fait comprendre la cause

Sens: Quelque chose constitue la cause
de quelque chose ou d’un évènement,
d'un résultat, d'un phénomène, ou d'une
établissant ainsi un raisonnement
situation.
rigoureux.

1. [[humain=auteur, chercheur]] explique 1. [[élément=cause]] explique

[complétive que/pourquoi/comment] [[cas|relation=conséquence]]
Le chercheur explique comment ces Plusieurs facteurs expliquent cette
phénomènes causaux sont générés. situation.

Figure 3-3 : Représentation des patrons du verbe expliquer avec l’entrée par
classe

Deuxièmement, l’entrée par fonction rhétorique permet d’accéder à différentes

constructions verbales de la même fonction et faciliterait par conséquent l’encodage et
l’enseignement de l’écrit. Dans le chapitre IV, les patrons et les constructions verbales
analysés seront organisés selon leur fonction rhétorique. Compte tenu des cas de
variation syntaxique mentionnés ci-dessus, nous illustrons dans la figure 3-4 l’entrée
par fonction rhétorique avec l’exemple du verbe expliquer.

121
 Chapitre III

donner une apporter une

donner un argument en
interprétation ou une justification en
se référant au propos
explication en atténuant établissant une relation
des autres chercheurs
sa prise de position causale

on peut expliquer la l'analyse permet

comme l'explique X
différence (par) d'expliquer

ceci peut être

expliqué par le fait
que

Figure 3-4 : Représentation des patrons et des constructions verbales avec

l’entrée par fonction rhétorique-exemple du verbe expliquer

Après avoir présenté la modélisation des patrons verbaux adaptée à notre étude
avec un objectif didactique, nous résumons dans la section suivante les points
communs et les différences entre le modèle CPA et notre adaptation.

3.3.4. Récapitulatif des points communs et des différences

De manière générale, nous nous démarquons des patrons CPA du fait que nous
ne cherchons pas à identifier les patrons d’emploi usuels des verbes dans la langue
générale, mais nous nous intéressons à un genre de texte particulier qui est l’écrit
scientifique. Notre objectif spécifique implique une adaptation du modèle CPA tant au
niveau de la méthode d’analyse qu’au niveau de l’analyse des patrons. Nous
proposons ci-dessous un tableau récapitulatif qui résume les points communs et
différents entre le modèle CPA et notre adaptation.

122
 Chapitre III

CPA Adaptation aux verbes du

LST
Au niveau de la points 1. une méthode d’analyse de corpus
méthode communs 2. une méthode destinée à décrire les sens du verbe en contexte
d’analyse

points 1. « corpus-driven » 1. « corpus-driven » et

différents 2. repérage manuel des « corpus-based »
patrons 2. repérage
semi-automatique des
patrons à l’aide des
techniques de TAL
Au niveau de points 1. chaque patron est associé à un sens
l’analyse des communs 2. utilisation des catégories sémantiques pour typer les
patrons arguments nominaux
points 1. types sémantiques établis 1. utilisation des noms du
différents dans une ontologie LST pour typer les
sémantique arguments nominaux
2. prise en compte des 2. prise en compte des
variations syntaxiques variations syntaxiques
seulement si celles-ci spécifiques à l’écrit
provoquent un scientifique
changement de sens 3. un sens peut être
3. un sens est représenté par représenté par plusieurs
un patron patrons
Tableau 3.10 : Comparaison entre le modèle CPA et notre adaptation

3.4. Bilan

Dans ce chapitre, nous avons expliqué la procédure d’extraction des verbes du

LST et des cadres de sous-catégorisation par les techniques de TAL. Ce travail
effectué par Hatier nous permet d’effectuer un repérage semi-automatique des patrons
lexico-syntaxiques : l’extraction automatique des cadres a réduit le temps de l’analyse
des occurrences verbales, mais la vérification manuelle a été nécessaire pour enrichir
et valider les données obtenues.

Ensuite, nous avons montré que la plupart des acceptions des verbes du LST
relevées dans le corpus Scientext-SHS peuvent correspondre aux entrées verbales
dans le LVF. En revanche, des spécificités propres à l’écrit scientifique, liées aux
collocations et aux constructions syntaxiques nécessitent d’être prises en compte. Le
travail du repérage a abouti à une classification des acceptions verbales qui facilite
l’analyse des patrons verbaux. Enfin, en adaptant le modèle CPA à un corpus

123
 Chapitre III

spécialisé, nous avons expliqué différents choix d’analyse pour mieux saisir les
spécificités sémantiques et syntaxiques des verbes du LST. Les problèmes principaux
posés par la modélisation des patrons à partir d’un corpus spécialisé concernent d’une
part la façon de typer les arguments nominaux, et d’autre part, le traitement des
variations syntaxiques.

Après avoir expliqué la méthode de modélisation des patrons, nous procédons à

l’analyse des verbes du LST dans le chapitre suivant. Dans le cadre de cette étude,
nous nous intéressons à deux classes de verbes, les verbes d’analyse et les verbes de
positionnement.

124
 Chapitre IV.
Analyse linguistique des verbes du LST
4.1. INTERET POUR LES VERBES CHOISIS .................................................................................. 126
4.1.1. Choix des verbes d’analyse ....................................................................... 126
4.1.2. Choix des verbes de positionnement ................................................... 126
4.2. PARAMETRES DE L’ANALYSE ............................................................................................... 127
4.3. LES VERBES D’ANALYSE ....................................................................................................... 128
4.3.1. Verbes de comparaison .............................................................................. 129
4.3.2. Verbes de constat ......................................................................................... 136
4.3.3. Verbes de description ................................................................................. 143
4.3.4. Verbes d’examen........................................................................................... 148
4.3.5. Verbes d’interpretation.............................................................................. 154
4.3.6. Recapitulatif ................................................................................................... 160
4.4. LES VERBES DE POSITIONNEMENT ..................................................................................... 163
4.4.1. Verbes d’opinion........................................................................................... 165
4.4.2. Verbes de demonstration .......................................................................... 170
4.4.3. Verbes de mise en relief ............................................................................. 176
4.4.4. Verbes de choix ............................................................................................. 182
4.4.5. Verbes d’hypothese ..................................................................................... 188
4.4.6. Verbes de proposition ................................................................................ 194
4.4.7. Verbes d’inference ....................................................................................... 201
4.4.8. Recapitulatif ................................................................................................... 206
4.5. BILAN................................................................................................................................. 209

Pour faire des constructions verbales du LST un objet d’enseignement et

d’apprentissage en tant que tel, nous avons adopté la méthodologie de l’analyse des
patrons, inspirée du modèle CPA et proposé une classification des verbes du LST
basée sur leurs propriétés lexico-syntaxiques. À partir de ce travail, ce chapitre est
consacré aux analyses syntaxiques et sémantiques des patrons verbaux qui
apporteront des éclairages aux éléments à prendre en compte dans l’E/A des patrons.
Parmi les verbes du LST retenus dans ce travail, nous avons choisi de nous concentrer
sur deux classes de verbes : les verbes d’analyse et les verbes de positionnement. Ces
verbes ont été choisis parce que d’une part, ils jouent des rôles importants dans l’écrit
scientifique, et d’autre part, ils semblent poser problème aux étudiants dans la
rédaction académique.

125
 Chapitre IV

4.1. Intérêt pour les verbes choisis

4.1.1. Choix des verbes d’analyse

Notre choix des verbes d’analyse est d’abord lié à leurs rôles importants dans
l’énonciation. L’étude des verbes permet de mettre en évidence les rôles de chercheur
assumés par le scripteur (Fløttum et al., 2006). Dans l’activité d’analyse,
l’auteur/chercheur présente les démarches scientifiques et le processus de construction
des connaissances dans la discipline.

Du point de vue didactique, l’enseignement de l’écrit scientifique consiste

d’abord à amener les apprenants à « manier les notions/concepts de manière cohérente
et rigoureuse » (Deschepper & Thyrion, 2008, p. 67) à travers notamment
l’établissement du constat scientifique, l’analyse des données ainsi que
l’interprétation des résultats. Il s’agit pour eux d’« entrer dans une démarche
scientifique et s’affirmer comme sujets apprentis-chercheurs dans un discours qui doit
mettre à distance leur propre subjectivité. » (Lafont-Terranova & Niwese, 2012, p.
118-119). En ce sens, la maîtrise des verbes d’analyse permet de développer la
compétence d’associer des connaissances, des objets et des concepts (Parpette &
Mangiante, 2010).

4.1.2. Choix des verbes de positionnement

Les verbes de positionnement jouent un rôle important dans l’argumentation,

caractéristique clé des écrits scientifiques (Hyland, 2005b ; Rinck, 2006) centrée sur
« la relation qui relie le lecteur et le scripteur, et celle qui s’établit entre le scripteur et
les auteurs qu’il cite » (Henderson, 2014, p. 145). Dans l’écrit scientifique, le
scripteur marque son attitude et cherche à convaincre afin d’être accepté en tant que
membre d’une communauté de discours (Swales, 1990), ce qui conduit à la mise en
fonctionnement du positionnement (le rôle d’argumentateur).

En effet, le positionnement est un champ sémantique déjà abordé dans le cadre

du projet Scientext et d’autres études (Rinck, 2006) (Tutin et al., 2009) puisque « tout

126
 Chapitre IV

chercheur doit apprendre à se démarquer/se positionner par rapport à sa communauté

de pairs » (Cavalla, 2015, p. 97).

Sur le plan didactique, ces verbes font partie des verbes sous-employés par les
apprenants (Granger & Paquot, 2009b). Cavalla (2015) a souligné que les apprenants
ont des difficultés à se positionner dans leur écrit académique, souvent à cause de
lacunes lexicales pour le faire de façon appropriée (Chavez, 2008, Mroué, 2012). Par
ailleurs, les apprenants ont du mal à s’affirmer comme auteurs dans leur discours « par
le biais du travail langagier sur l’objet concerné et sur les discours existants à son
propos » et la prise de position se caractérise souvent par l’affirmation de leur
subjectivité. (Deschepper & Thyrion, 2008, p. 74). Ainsi, nous pensons qu’il est
important d’aider les apprenants à développer la compétence d’argumentation. La
maîtrise des verbes de positionnement constitue donc un objectif pédagogique crucial.

Dans les sections 4.3 et 4.4, notre approche lexicale et phraséologique analyse les
constructions verbales et les fonctions des verbes d’analyse et de positionnement, et par
conséquent amène à comprendre l’importance de la construction d’une identité de
chercheur/argumentateur dans l’écrit scientifique. Avant de procéder à l’analyse, il
nous semble nécessaire d’expliciter les paramètres de notre analyse.

4.2. Paramètres de l’analyse

Nous commençons par définir chaque sous-classe de verbes en insistant sur leurs
propriétés communes. Nous nous référons également au dictionnaire TLFi pour
proposer une définition générale pour chaque sous-classe de verbes. Dans un
deuxième temps, nos analyses sémantiques et syntaxiques des patrons verbaux vont
s’articuler autour de trois paramètres :

1. les constructions syntaxiques et valeurs sémantiques

2. les pronoms sujets mettant en jeu le scripteur

3. les arguments nominaux

En premier lieu, nous choisissons d’aborder les constructions syntaxiques en

127
 Chapitre IV

expliquant les valeurs sémantiques associées. Ce choix se justifie par le fait que
chaque construction syntaxique possède une valeur spécifique et a tendance à
apparaître dans un contexte discursif précis. Par exemple, la construction en comme
revêt souvent une valeur évidentielle et métatextuelle (cf. Chapitre III), utilisée
concomitamment avec l’argumentation ou la déclaration d’un fait. Par ailleurs, le
traitement combiné des aspects syntaxiques et sémantiques permet de faire ressortir
les différentes nuances de sens et de mieux comprendre le fonctionnement spécifique
de chaque verbe au sein du discours scientifique.

Ensuite, si l’on souhaite étudier la dimension énonciative, il est nécessaire de

prendre en compte les manifestations pronominales de l’auteur. Concernant les verbes
d’analyse et de positionnement, l’auteur est l’agent des activités d’analyse et de prise
de position. L’étude des pronoms sujets mettant en jeu l’auteur nous permet
d’interroger sur les rôles de l’auteur dans ces activités scientifiques et les relations
qu’ils établissent vis-à-vis du lecteur et des auteurs qu’il cite.

Enfin, au niveau des arguments nominaux, nous axons nos analyses sur les sujets
métonymiques et les objets nominaux. D’une part, les emplois métonymiques du type
cette étude consistent en « des stratégies d’évitement de la mention explicite de
l’agent » (Tutin, 2010a, p, 20). Nous pensons que les sujets métonymiques, fréquents
dans l’écrit scientifique, sont révélateurs de la voix de l’auteur et qu’ils doivent être
pris en compte dans notre analyse des verbes. D’autre part, l’analyse des objets nous
permet de relever les collocations du type V+N.

À l’issue des analyses de chaque sous-classe, nous présentons les patrons sous
forme de tableau. Celui-ci constitue donc la ressource finale destinée aux enseignants
et fera l’objet de l’exploitation à titre d’exemple dans le chapitre V.

4.3. Les verbes d’analyse

Comme nous l’avons déjà souligné, les verbes d’analyse, utilisés dans notre
corpus d’écrit scientifique, remplissent un rôle d’analyse dans les activités liées au
processus de recherche : description des données, analyse des relations entre les
variables, comparaison des résultats attendus, interprétation des écarts et des résultats.

128
 Chapitre IV

Ces verbes relèvent de la grande classe conceptuelle « la scientificité » (Pecman, 2007)

qui regroupe les concepts renvoyant à « une action, un objet, une entité, une abstraction,
une qualité, etc., de nature purement scientifique » (ibid., 293). À notre connaissance,
ces verbes n’ont pas encore fait l’objet d’une étude systématique dans l’écrit
scientifique. La figure ci-dessous présente les cinq sous-classes que nous allons
étudier.

verbes d'analyse

comparaison constat description examen interprétation

comparer, décrire, examiner, interpréter,

observer,
confronter, représenter, étudier, analyser, expliquer,
constater, noter
opposer détailler explorer expliciter

Figure 4-1 : La classification des verbes d’analyse à étudier

Sous chaque classe, nous avons choisi d’étudier les verbes fréquents et
représentatifs. Par ailleurs, l’observation du corpus nous permet de voir que ces
verbes présentent des constructions syntaxiques variées et qu’ils sont associés à des
fonctions rhétoriques importantes. Nous allons procéder à l’analyse des verbes par
sous-classe.

4.3.1. Verbes de comparaison

Les verbes de comparaison relevés sont interprétés sémantiquement dans le LVF

comme des verbes qui relient deux éléments pour les différencier ou les identifier. Ils
sont utilisés pour ‘mettre en évidence des rapports de ressemblance ou de différence’
(d’après le TLFi) entre deux objets d’étude. Ces derniers sont « à certains égards
identiques, semblables ou dissemblables » (Siepmann, 2007, p. 125). Dans l’activité

129
 Chapitre IV

scientifique, la comparaison constitue une méthode d’analyse importante. On compare

ses propres méthodes ou ses résultats à ceux des pairs en vue de dégager les traits ou
les spécificités de l’étude. Trois verbes prototypiques sont sélectionnés : comparer
(524), confronter (383), opposer (704). Notons que seul le verbe comparer est
monosémique, non ambigu et est toujours employé dans cette acception.

a. Constructions syntaxiques et valeurs sémantiques

Dans cette sous-classe, les trois verbes prennent comme sujet un nom humain et
objet un nom inanimé. Deux cas apparaissent : 1) l’objet inanimé consiste en deux ou
plusieurs éléments à comparer [1] 2) l’objet inanimé comporte le premier élément à
comparer et celui-ci est suivi par le complément prépositionnel à qui introduit le
deuxième élément [2].

[1] Ce processus constituerait, ainsi, un réseau qui faciliterait la récupération de la cible.

Pour mettre ceci en évidence, les auteurs comparent des mots de fréquence d’usage

différente. (ling.xml-s10940)

[2] Malgré ces limites, nous avons voulu confronter nos résultats sur la ségrégation

académique et sociale aux données disponibles concernant l’organisation des

systèmes éducatifs européens essentiellement recueillies par Eurydice (2005) [11] et

présentées dans les Chiffres clés de l’éducation. (scienceseducation.xml-s160)

Dans ces deux exemples ci-dessous, l’introduction de la comparaison est justifiée

vis-à-vis de l’objectif (pour mettre ceci en évidence) et de l’intention. Ici, les deux
éléments mis en parallèle sont censés partager à la fois des points communs et
différents. Quant au verbe opposer, les éléments à comparer sont présentés comme
totalement différents [3] :

[3] En opposant ainsi la liberté du corps au conformisme, l’émancipation à l’aliénation,

Pascal Ory livre une vision quelque peu téléologique, dans l’idée de critiquer ceux qui

verraient dans le bronzage « de nouvelles ruses du contrôle social » ou une

« décadence ». (histoire.xml-s22649)

Le verbe confronter englobe à la fois les idées de l’examen et de la comparaison.

Il signifie ‘examiner un objet scientifique ou un fait dans un esprit de comparaison en

130
 Chapitre IV

vue de dégager des résultats’. Dans l’exemple [4], on pourrait dire que les données sont
examinées par rapport aux catégories proposées.

[4] Essayons à présent de confronter nos données aux catégories proposées par Philippe

Descola. (anthropologie.xml-s12772)

Si l’on observe les constructions les plus fréquentes, on s’aperçoit que le

gérondif est fréquemment employé pour établir la comparaison : en comparant
(64/524), en confrontant (12/383), en opposant (22/704). Ici, le gérondif introduit un
moyen, étant souvent accompagné de l’expression des résultats dans le co-texte qui
suit [5] :

[5] En comparant ces résultats avec ceux d'autres projets similaires (le compte Flickr de

la Bibliothèque du Congrès et sur celui du projet PhotosNormandie), nous avons fait

apparaître que cette faible efficacité n’est pas structurelle…(scinfo.xml-s10941)

L’emploi du gérondif permet donc d’alléger la structure phrastique et d’établir

une relation de l’effet (résultat) à la cause (activité de la comparaison). Nous avons
également relevé un nombre non négligeable de constructions au passif pour le verbe
comparer (94/524), y compris le passif réduit [6] et le passif comportant le
modalisateur pouvoir [7] :

[6] Globalement, tous ces résultats sont conformes à Barsalou et Sewell (1984), à cette

nuance près qu’on observe une différence selon le type de catégorie : les catégories

d’activité comparées aux catégories taxinomiques déterminent un accord et une

variation généralement plus important. (psycho_43)

[7] Ce classement peut être comparé aux résultats d’une enquête menée dans quatre

villes libres (kreisfreie Städte) de différentes régions d’Allemagne (Bamberg, Bonn,

Ludwigshafen et Wiesbaden) auprès des conseillers municipaux [34].

(sciencespolitiques.xml-s1509)

Le fait de mettre en position de sujet les éléments à comparer produit un effet

objectivant dans l’analyse comparative. D’une manière générale, le verbe comparer
est le plus productif en termes de constructions : il est intéressant de comparer
(13/524), lorsque/si l’on compare (30/524), permettre de comparer (21/524). D’abord,

131
 Chapitre IV

le contexte impersonnel il est intéressant de comparer permet de diriger l’attention du

lecteur vers des phénomènes essentiels. Ensuite, les constructions lorsque/si l’on
compare semble inviter le lecteur dans l’activité de la comparaison. Enfin, la
construction causative permettre de comparer contribue à établir la relation de l’effet
(l’activité de la comparaison) à la cause.

b. Pronoms sujets mettant en jeu l’auteur

Le nombre non négligeable des constructions au passif et au gérondif nous

amène à penser que la mention de l’auteur dans l’étude de comparaison est souvent
implicite. Nous pouvons donc postuler que les verbes de comparaison ne sont pas
fréquemment associés aux pronoms sujets mettant en jeu l’auteur. La figure 4-2
illustre l’association entre les trois verbes de comparaison et les pronoms sujets je, on
et nous :

14
12
10
8 comparer
6 confronter
4 opposer
2
0
je on nous

Figure 4-2 : Les fréquences relatives des pronoms sujets je, on et nous (en % en
co-occurrences des verbes de comparaison)

Conformément à notre hypothèse, les trois pronoms sujets ne sont pas fréquents.
Il est intéressant de constater que le verbe comparer s’associe davantage au pronom
on qui est souvent suivi par le modalisateur pouvoir [8] :

[8] On peut comparer l’étude de la discrimination à l’étude du crime, la criminologie, qui

pose des problèmes analogues. Or les criminologues et sociologues de la justice ne font

pas des enquêtes sur les personnes susceptibles d’être victimes de crime, mais sur les

crimes, sur leurs auteurs et leurs victimes. (anthropologie.xml-s4978)

En plus, comme indiqué plus haut, il apparaît souvent dans la subordonnée de

132
 Chapitre IV

condition lorsque/si l’on compare, ce qui justifie un emploi inclusif du pronom on

(Fløttum et al., 2006) où l’auteur souhaite ouvrir un dialogue avec la communauté du
lecteur, l’incluant ainsi dans le déroulement de l’analyse comparative [9] :

[9] Quand on compare les rapports de Flaubert et de George Sand avec leur éditeur

commun, on constate que c’est la femme de lettres qui a conquis non seulement

l’estime, mais l’admiration la plus débordante de l’éditeur. (histoire.xml-s11174)

Les pronoms on et nous sont peu fréquents avec les verbes confronter et opposer
dans le sens de comparaison, ce qui peut en partie s’expliquer par la polysémie de ces
deux verbes. Par contre, nous avons relevé quelques cas dans lesquels le verbe
opposer est associé au sujet du pronom on. Il est intéressant de constater que la valeur
de on est différente de celle de l’exemple [9]. Dans l’exemple [10], le pronom on
représente les autres chercheurs. Cet emploi du pronom on figure parmi les six valeurs
définies par Fløttum et al. (2006)1.

[10] On oppose traditionnellement la défense des libertés individuelles et la libre

circulation (le droit des individus sur lequel repose l’essentiel de notre édifice juridique)

au principe d’un contrôle du centre vers la périphérie. Mais les choses ne sont pas si

simples…(sociologie.xml-s10435)

Cet exemple montre que le verbe opposer à polarité négative n’est pas
fréquemment utilisé par les auteurs pour décrire leurs activités de la comparaison.
Dans l’acception de ‘comparer’, il nous semble que le verbe comparer a plus de
fonctions que les deux autres verbes.

c. Arguments nominaux

Au niveau du sujet, ces trois verbes choisissent un sujet humain (souvent

l’auteur). Quant à l’objet, les éléments à comparer présentent une grande variété. Il

1
Selon Fløttum et al., il existe six valeurs de on dans l’écrit scientifique, situées soit du côté personnel
soit du côté indéfini. Ces six valeurs sont présentées comme suit : « ON1 représente l’auteur
correspondant à je/nous ; ON2 remplace l’auteur et les lecteurs correspondant à je/nous+les lecteurs ;
ON3 renvoie à l’auteur et la communauté discursive limitée correspondant à je/nous+mes/nos
collègues ; ON4 représente l’auteur et la communauté « non limitée » correspondant à je/nous+ « tout
le monde » ; ON5 représente les lecteurs ; ON6 remplace les autres correspondant aux autres
chercheurs ».

133
 Chapitre IV

apparaît que le verbe comparer est le plus productif. La figure 4-3 donne un aperçu
des noms objets les plus fréquents :

4 comparer
confronter
3
opposer
2

0
analyse résultat situation évolution

Figure 4-3 : Les noms objets des verbes de comparaison (en %)

Pour les verbes comparer et confronter, les noms en commun relevés sont
analyse et résultat. Le verbe comparer peut aussi s’associer aux noms abstraits qui se
rapportent à une activité ou à un cas (situation) [11] tandis que le verbe confronter ne
s’associe à ces noms que dans le sens de ‘s’affronter à’.

[11] On montre, enfin, de quelle manière le prix garanti optimal associé aux contrats

proposés pour le gel de terre permet de limiter le coût social des rentes d’information

lorsque l’on compare les situations d’information parfaite et d’information

asymétrique. (eco.xml-s17461)

Concernant le verbe opposer, le nombre faible des noms objets ne nous permet
pas de proposer un aperçu général. Comme signalé plus haut, il semble moins utilisé
par les auteurs dans leur analyse comparative du fait de son sémantisme négatif
mettant en contraste deux éléments.

Pour les trois verbes de comparaison étudiés, les objets à comparer sont souvent
le thème de la phrase, surtout si l’on considère le nombre récurrent de constructions
au passif. Si ces trois verbes partagent des constructions similaires sur le plan
syntaxique, ils se distinguent par contre en termes de sémantisme des objets.
Contrairement au verbe opposer davantage mobilisé pour présenter deux choses
totalement différentes, comparer et confronter semblent être davantage employés dans

134
 Chapitre IV

le processus de comparaison, à côté du contexte exprimant l’objectif, la cause ou

l’effet de la comparaison, bien qu’il s’agisse de simples tendances.

Enfin, les patrons lexico-syntaxiques2 sont présentés dans le tableau 4.1 :

comparer 1. [[humain=auteur, chercheur]] (pouvoir) compare [[objet

scientifique|processus cognitif|évènement=pluriel]]
Ex : Enfin, on peut comparer les choix du capital et du prix dans
l’incertain dans le cas certain. (eco.xml-s126)
2. [[humain=auteur, chercheur]] (pouvoir) compare [[objet scientifique
1|processus cognitif 1|évènement 1]] à [[objet scientifique 2|processus
cognitif 2|évènement 2]]
Ex : L’hypothèse de la politisation progressive dans l’opinion de l’indice
longitudinal de tolérance est d'autant plus plausible qu’on compare cet
indice à un indice de tolérance envers les juifs.
(sciencespolitiques.xml-s19566)
3. [[méthode|processus cognitif]] permet de comparer [[objet
scientifique|processus cognitif|évènement=pluriel]]
Ex : En effet, la réflexion sur les tarifs donne lieu à des calculs élaborés
permettant de comparer différentes options…(histoire.xml-s25084)
Lexset [[objet scientifique|processus cognitif|évènement]] : résultat, analyse,
évolution, situation
Sens : Quelqu’un met en parallèle deux objets d’étude afin d’en dégager les traits
ou les spécificités.
confronter 1. [[humain=auteur, chercheur]] confronte [[objet scientifique|processus
cognitif=pluriel]]
Ex : En confrontant diverses données, Serhij Plokhij put montrer
récemment que…(histoire.xml-s18440)
2. [[humain=auteur, chercheur]] confronte [[objet scientifique 1|processus
cognitif 1]] à [[objet scientifique 2|processus cognitif 2]]
Ex : Nous ne confronterons pas ici notre analyse à celles de ces auteurs
afin de ne pas sortir du cadre de cet article. (ling.xml-s8791)
Lexset [[objet scientifique|processus cognitif]] : résultat, analyse, donnée
Sens : Quelqu’un met un résultat ou une analyse face à un autre (une autre) afin
de mettre en évidence les rapports de ressemblance ou de différence sur lesquels
fonder son opinion.
opposer 1. [[humain]] oppose [[entité abstraite|évènement=pluriel]]
Ex : On peut schématiquement opposer deux lectures de l’histoire de la
discipline. (anthropologie.xml-s13635)
2. [[humain]] oppose [[entité abstraite 1|évènement 1]] à [[entité abstraite
2|évènement 2]]
Ex : Les chercheurs en relations internationales ont longtemps campé sur
deux positions antagoniques, opposant la démarche stato-centrée des
intergouvernementalistes aux hypothèses néo-fonctionnalistes.
(sciencespolitiques.xml-s17603)
Sens : Quelqu’un met en contraste deux éléments qui sont présentés comme
totalement différents, de manière à faire valoir les ressemblances ou les

2
Ici, nous ne pouvons pas proposer le nombre des patrons identifiés puisqu’à cause des limites de
l’extraction des cadres de sous-catégorisation (cf. Chapitre III), il est impossible de regrouper les cadres
par acception manuellement. Rappelons cependant que nous appliquons le seuil de fréquence absolue à
20 et celui de dispersion à 3 disciplines pour qu’une acception soit considérée comme effectivement
présente et transdisciplinaire dans le corpus d’analyse. Ces critères nous semblent donc suffisants pour
relever les patrons les plus fréquents.

135
 Chapitre IV

différences sur lesquelles se fonde son opinion.

Valeurs valeur comparative

sémantiques
Routines il est intéressant de comparer (13/524)
lorsque/si l’on compare (30/524)
Commentaires Le passif et le gérondif sont présents, le pronom on est fréquent pour le verbe
comparer.
Tableau 4.1 : Patrons lexico-syntaxiques des verbes de comparaison

4.3.2. Verbes de constat

Dans l’écrit scientifique, la découverte et l’interprétation s’établissent souvent à

partir de l’observation des données et des faits. Celle-ci est donc une étape centrale de
toute recherche scientifique. Les trois verbes relevés sont observer (1428), constater
(619) et noter (250). Dans le LVF, ces verbes sont classés comme des verbes
psychologiques et partagent le sens de base ‘manifester telle activité réflexive sur
qn/qc’. Dans l’activité scientifique, ces verbes ont pour principale fonction de
‘s’assurer, au moyen d’observations scientifiques, de la réalité d’un fait’ (d’après le
TLFi). En d’autres termes, il s’agit bien « de mettre en scène une opération
intellectuelle d’analyse de données plus que de simple perception ou d’activité
graphique. » (Grossmann, 2014a, p. 760)

a. Constructions syntaxiques et valeurs sémantiques

Pour les trois verbes de constat, les structures privilégiées sont la construction
avec complétive conjonctive (on constate que) et celle avec un complément nominal
(on observe un effet). Ces deux constructions, apparemment préférées dans le constat
des activités scientifiques, acceptent un sujet humain et prennent le sens de « ‘prendre
connaissance de la réalité d’un fait au moyen d’observation scientifique’ »
(Grossmann, 2014b, p. 86). D’une manière générale, les verbes constater et noter
s’associent fréquemment à la construction en complétive alors que le verbe observer a
une préférence pour le complément nominal.

Dans la construction avec la complétive conjonctive, les verbes de constat

permettent d’introduire une information ou un résultat obtenu après l’analyse des

136
 Chapitre IV

données [12], ou à l’aide des éléments péri-textuels (tableau, figure, etc.) [13] :

[12] Des huit interventions que j’analyse, j’ai constaté que ces constructions peuvent se

diviser en deux catégories selon le rôle qu’elles jouent au sein de ces interventions.

(ling.xml-s11253)

[13] Cependant, on peut voir dans la partie basse du tableau que cette tendance n’est pas

confirmée dans deux cas : l’arabe littéraire et le français. On peut observer que non

seulement les chiffres de la colonne des "non" en production sont les mêmes que ceux

des "non" en réception, mais qu’en outre…(linguistique_522)

Concernant le verbe noter, il fournit souvent une information supplémentaire, sur

laquelle l’auteur tient à attirer l’attention du lecteur [14] :

[14] Nous n’avons pas reproduit ici les effets d’une taxation plus forte des revenus

financiers des ménages, parce qu’ils sont un peu complexes à analyser. On peut noter

cependant qu’à cause d’un effet Laffer, les conséquences budgétaires ex post de cette

mesure sont faibles et incertains. (eco.xml-s7289)

Pour la construction avec un complément nominal, le verbe observer est le plus

productif [15] :

[15] Quelle que soit la condition, nous observons une augmentation des durées de tenue

lorsque l’objet familier est présenté à nouveau lors de la phase test de reconnaissance.

(psycho.xml-s12966)

Lorsque ce dernier accepte un nom de processus, cette construction peut alterner

avec la construction à complétive : nous observons que les durées de tenue
augmentent lorsque…Quant aux deux autres verbes, cette construction avec un
complément nominal est beaucoup moins fréquente, mais elle est tout de même
présente.

À cela s’ajoute la construction en comme qui semble être privilégiée par le verbe
observer. Comme le souligne Grossmann et Tutin (2010a, 2010b), cette construction
marque une « fonction métatextuelle et/ou évidentielle », soit pour faciliter le guidage
de lecture en ajoutant une preuve telle que les données figurant sur un graphique
(comme on l’observe sur le graphique) [16], soit pour renforcer son argument à

137
 Chapitre IV

travers les propos d’un autre chercheur (comme l’observent Morris et Jones (1990))
[17] :

[16] Comme on l’observe sur le graphique, ce sont donc principalement les localités au

nord du corridor qui ont connu une augmentation importante de la population.

(geo.xml-s10734)

[17] Comme l’observent Morris et Jones (1990), le renouvellement permanent du

contenu de la boucle phonologique est un aspect singulier de la tâche qui requiert une

coordination rigoureuse de la part du centre exécutif. (psycho.xml-s13522)

Dans les deux exemples ci-dessus, le verbe utilisé avec une valeur évidentielle
est associé à une fonction argumentative. En dehors de ces constructions syntaxiques
principales, il nous semble que les verbes de constat sont facilement utilisés dans des
contextes impersonnels, en particulier le verbe noter (il est à noter que, il convient de
noter que, il est intéressant de noter que) [18].

[18] Enfin, il est intéressant de noter que, même parmi les enfants qui réussissent les deux

épreuves, aucun ne présente un score de réussite plus élevé en production qu’en

révision. (psycho.xml-s11430)

Ainsi se confirme le fait que ce dernier se caractérise par une valeur d’ajout ou
de commentaire, servant à renforcer l’argument précédent (Grossmann, 2014b). En
outre, le passif et le passif pronominal sont relevés pour le verbe observer. Le verbe
constater se distingue des autres verbes par une fréquence assez élevée dans la
construction force est de constater que, notamment utilisée pour aborder un résultat
de recherche ou un argument souvent largement reconnu et incontestable [19].

[19] Si on a longtemps cru que l’appartenance à un groupe dévalorisé par la société se

traduisait par des effets négatifs sur l’estime de soi, force est de constater que ce

groupe peut revêtir des vertus autoprotectrices... (psycho.xml-s12776)

Les trois verbes de constat présentent des constructions syntaxiques assez variées
et intéressantes sur le plan didactique, que nous récapitulons dans le tableau 4.2.

138
 Chapitre IV

Verbes Constructions syntaxiques récurrentes

observer qch. s’observe (42/1428), qch. est observé (26/1428), si l’on observe (21/1428),
permettre d’observer (19/1428), comme l’observe qn. (17/1428),
constater force est de constater que (62/619), permettre de constater (22/619), il est
intéressant/frappant/paradoxal de constater que (20/619)
noter il faut noter que (63/250), il est à noter que (42/250), il est intéressant/important
de noter que (39/250), il convient de noter que (8/250)
Tableau 4.2 : Récapitulatif des constructions syntaxiques récurrentes des verbes
de constat

b. Pronoms sujets mettant en jeu l’auteur

Comme nous l’avons souligné plus haut, les verbes de constat mobilisent un
sujet humain et celui-ci renvoie souvent à l’auteur. En revanche, si l’on considère les
pronoms sujets mettant en jeu l’auteur (je, on et nous), on constate que c’est le
pronom on qui est le plus fréquemment employé par les trois verbes, de manière assez
nette, comme illustré dans la figure 4-4 :

35

30

25

20 constater
observer
15
noter
10

0
je on nous

Figure 4-4 : Les fréquences relatives des pronoms sujets je, on et nous (en % en
co-occurrences des verbes de constat)

Il s’agit de l’emploi inclusif du pronom on qui remplace l’auteur et le lecteur

(Fløttum et al., 2006). La prédominance de cet emploi rejoint le constat de Grossmann
et Tutin (2010b), selon lequel, l’utilisation du on dans le constat scientifique est une
marque de « co-constat » où l’auteur interagit avec le lecteur, permettant par
conséquent « une forme de négociation dans l’argumentation, renforcée par l’emploi

139
 Chapitre IV

d’atténuateurs » (ibid., p. 7). Ici, l’emploi d’atténuateurs peut se rapporter au

modalisateur pouvoir [20] :

[20] On peut noter que, même dans Surveiller et punir, Foucault insiste peu, par rapport à

Guy Vincent, sur le rôle de l’organisation du savoir en "disciplines" ou de l’apparition

de l’"apprentissage par principes" dans l’invention de l’école comme forme

disciplinaire. (scienceseducation.xml-s10219)

Comme le montre l’exemple, le verbe noter associé au pronom on remplit la

fonction d’inviter le lecteur comme témoin dans l’observation de la preuve, mettant
en évidence la validité de son discours. Par ailleurs, les pronoms nous et je sont
beaucoup moins fréquents, mais ils sont présents pour les verbes observer et constater.
Par exemple, le verbe observer peut s’associer au pronom nous renvoyant à l’auteur
(singulier ou collectif) [21].

[21] Cet effet, assez fréquemment décrit, s'observe à la fois lors de tâches de production, de

reproduction de durées et lors de tâches d’estimation verbale (Wearden, 2003). Nous

l’avons également observé dans notre tâche de référence... (psycho.xml-s11908)

En revanche, les pronoms je et nous sont presque absents pour le verbe noter, ce
qui pourrait s’expliquer par l’importance de sa valeur de commentaire qui consiste à
attirer l’attention du lecteur, et de ce fait, c’est le on incluant l’auteur et le lecteur qui
est prédominant.

c. Arguments nominaux

Pour les verbes de constat, les sujets nominaux récurrents se rapportent à l’auteur
ou à un chercheur cité. Nous nous intéressons aux objets noms qui sont assez variés,
en particulier pour le verbe observer, comme illustré dans la figure 4-5 :

140
 Chapitre IV

6
5
4
3
constater
2
observer
1 noter
0

Figure 4-5 : Les noms objets des verbes de constat (en %)

Le verbe observer peut prendre comme objet des noms qui renvoient à un objet
observable (donnée), à une relation (différence, effet, écart, corrélation, résultat), à un
processus (augmentation, processus) ou à un cas (phénomène, situation) [22] :

[22] Ces données ont été observées chez les quatre groupes d’enfants de la première à la

dernière année d' apprentissage de la lecture. (psycho.xml-s13934)

Le verbe noter se rapproche du verbe observer en ce qu’il accepte un nom de

processus (processus), un nom qui marque une relation (différence, effet, corrélation,
résultat) ou un nom relevant d’un cas scientifique (phénomène, situation). Par rapport
à ces deux verbes, le verbe constater se caractérise par « une dimension plus
abstraite », moins utilisé dans un emploi empirique (Grossmann, 2014b, p. 97), ce qui
explique pourquoi il choisit rarement un nom concret comme donnée, corpus, etc.

Enfin, il nous semble que les trois verbes sont étroitement liés au co-constat.
L’association entre les verbes de constat et le pronom on inclusif a la fonction
principale d’inviter le lecteur dans la découverte de la preuve, en les associant à
l’argumentation (Fløttum et al., 2006 ; Grossmann & Tutin, 2010b). Par contre, ils
apparaissent différents tant au niveau syntaxique que sémantique. Contrairement au
verbe observer « davantage mobilisé pour décrire la phrase empirique de la
recherche » (Grossmann, 2014b, p. 99), constater et noter ont une dimension plus
abstraite, revêtant une valeur argumentative plus importante. Si le verbe constater,
davantage employé dans la construction en complétive que, introduit un résultat, le
verbe noter, fréquemment utilisé dans les contextes impersonnels, introduit le plus

141
 Chapitre IV

souvent une information complémentaire.

Nous présentons les patrons lexico-syntaxiques de ces trois verbes dans le

tableau 4.3.

observer 1. [humain=auteur, chercheur]] (pouvoir) observe [complétive que]

Ex : Nous avons également observé que le lestage est précédé d’une
flexion du coude droit dès 20 mois. (psycho.xml-s10626)
2. [[humain=auteur, chercheur]] (pouvoir) observe [[objet
observable|relation|processus|cas]]
Ex : Dans le cas de la révision d’un accord verbal erroné, on observe un
phénomène original, inexistant en révision d’accord nominal erroné.
(psycho.xml-s11465)
3. [[objet observable|relation|processus|cas]] s’observe
Ex : Le rapport symétrique s’observe également dans le cas de l’emploi en
interposition. (ling.xml-s11193)
4. Comme l’observe [[humain=auteur, chercheur]]
Ex : Comme l’observent Morris et Jones (1990), le renouvellement
permanent du contenu de la boucle phonologique est un aspect singulier de
la tâche…(psycho.xml-s13522)
5. [[activité scientifique|support]] permet d’observer [[objet
observable|relation|processus|cas]]
Ex : Le tableau 3 permet d’observer cette mutation à une échelle plus
petite. (geo.xml-s9200)
Lexset [[objet observable|relation|processus|cas]] : effet, différence, résultat,
phénomène, situation, donnée, processus, tendance
Sens : Quelqu’un prend connaissance de la réalité sur un objet d’étude, d’une
relation, d’un phénomène au moyen d’observations scientifiques.
constater 1. [[humain=auteur, chercheur]] (pouvoir) constate [complétive]
Ex : On peut ainsi constater que l’effet du positionnement partisan est
statistiquement significatif sur le choix des normes économiques.
(sciencespolitiques.xml-s1119)
2. [[humain=auteur, chercheur]] (pouvoir) constate [[relation|propriété]]
Ex : Mais nous ne constatons pas de différence concernant le manque de
ressources. (psycho.xml-s15876)
3. [[activité scientifique|support]] permet de constater [complétive que]
Ex : Entretiens comme observation ont permis de constater que cette
attitude reste rarement retrouvée dans le secteur étudié.
(scinfo.xml-s11902)
Lexset [[relation|propriété]] : effet, différence, écart, inégalité
Sens : Quelqu’un prend connaissance de la réalité sur la relation ou les
caractéristiques de quelque chose au moyen d’observation scientifique.
noter 1. [[humain=auteur, chercheur]] (pouvoir) note (adverbe discursif)
[complétive que]
Ex : On peut noter que le facteur d’impact de certaines revues en libre
accès s’envole. (scinfo.xml-s13373)
2. [[humain=auteur, chercheur]] (pouvoir) note
[[relation|processus|cas=information supplémentaire]]
Ex : De même, on peut noter une différence d’ordre morpho-syntaxique
entre les prépositions...(ling.xml-s1967)
Lexset [[relation|processus|cas=information supplémentaire]] : différence,
résultat, processus, corrélation, phénomène, tendance
Sens : Quelqu’un introduit une information supplémentaire et invite le lecteur à y
prêter l’attention.
Valeurs Valeur argumentative, valeur évidentielle

142
 Chapitre IV

sémantiques
Routines si l’on observe (21/1428)
force est de constater que (62/619)
il est intéressant/frappant/paradoxal de constater que (20/619)
il faut noter que (63/250)
il est à noter que (42/250)
il est intéressant/important de noter que (39/250)
il convient de noter que (8/250)
Commentaires le pronom on est très fréquent. Le verbe noter est fréquemment associés aux
adverbes discursifs tels que cependant, également, par ailleurs, toutefois, tout
d’abord.
Tableau 4.3 : Patrons lexico-syntaxiques des verbes de constat

4.3.3. Verbes de description

La description scientifique joue un rôle important pour faire connaître au lecteur

les données collectées, la notion ou la méthode adoptée. L’activité de description
scientifique consiste à représenter et mettre en évidence les traits apparents d’un objet
d’étude à l’aide d’un moyen, qu’il s’agisse soit d’un support graphique soit d’une
formulation. Dans le LVF, les verbes de description relevés appartiennent à la classe
générique « communication » et partagent le sens de base ‘décrire qch à qn au moyen
de’. Plus précisément, il s’agit de ‘représenter en détail par écrit ou oralement,
certains traits apparents’ (d’après le TLFi). Nous présentons trois verbes représentatifs
de cette sous-classe décrire (1127), représenter (1635), détailler (133).

a. Constructions syntaxiques et valeurs sémantiques

Ces verbes de description peuvent apparaître dans la construction transitive à

sujet humain et à objet inanimé et peuvent être suivis par un circonstant de manière,
comme le montre l’exemple [23] :

[23] On peut représenter les principaux types de théories pragmatiques par les parcours

suivants. (ling.xml-s11633)

Cependant, nous avons remarqué que cette construction syntaxique est beaucoup
moins fréquente que le passif dans notre corpus d’analyse. Lorsque le verbe décrire
figure dans des structures au passif, il appelle fréquemment un adverbe de temps
(précédemment) ou d’espace (ici, ci-dessous) permettant la navigation textuelle, avec
par conséquent une valeur métatextuelle [24] :

143
 Chapitre IV

[24] Ce mécanisme peut être décrit ici : on sélectionne le plus souvent les propos que l’on

tient en fonction de ce que l’on croit savoir des personnes à qui l’on s’adresse.

(sciencespolitiques.xml-s10465)

Des adverbes de manière (précisément, brièvement) ont également été relevés

[25] :

[25] Cette précaution prise, on peut maintenant tenter, à la lumière des réponses aux

questions de l’enquête mensuelle, de décrire plus précisément les fluctuations

conjoncturelles que l’industrie française a traversées. (eco.xml-s2207)

Les verbes représenter et détailler sont en revanche fort utilisés avec un

localisateur renvoyant à un élément péri-textuel, comme dans les exemples [26] et
[27] :

[26] Des phénomènes, des processus et des structures, forcément complexes, sont ainsi

représentés dans une figure synthétique qui peut avoir valeur de paradigme reconnu.

(geo.xml-s10905)

[27] La résolution du problème de l’employeur est détaillée en annexe B. En menant un

raisonnement symétrique à celui du paragraphe précédent, on vérifie tout d’abord que

les entreprises structurellement déficitaires n’ont jamais intérêt à embaucher sur CDI.

(eco.xml-s5367)

En effet, le verbe décrire se distingue de deux autres verbes par sa valeur

métatextuelle qui renvoie souvent au processus d’écriture comme les verbes présenter
et montrer. Cet emploi concerne notamment l’introduction et la conclusion, en
particulier lorsque le verbe est employé au passé ou au futur, comme le montre
l’exemple [28] :

[28] Nous avons donc décrit, à travers l’analyse des dossiers disciplinaires, cinq processus

qui apportent des éléments de compréhension de l’écart...

(sciencespolitiques.xml-s14930)

Un autre point différent à souligner est lié aux différents moyens de description
mobilisés par ces trois verbes : le verbe décrire met en évidence l’activité de
description au moyen de la formulation (décrire brièvement) ; le verbe représenter

144
 Chapitre IV

rend perceptibles les traits à l’aide d’un schéma ou un graphique (représenter dans la
figure suivante) ; enfin, le verbe détailler fait apparaître les moindres éléments liés
aux caractéristiques (détailler en annexe). Ces différences sémantiques expliquent
ainsi leur préférence de circonstants de manière.

Nous avons également relevé la présence de la construction relative pour décrire

et représenter qui permet de mettre en avant l’objet à décrire comme dans la méthode
que nous décrivons (décrire : 80/1127).

b. Pronoms sujets mettant en jeu l’auteur

Au niveau du sujet, on constate que les pronoms mettant en jeu l’auteur sont peu
fréquents, ce qui peut s’expliquer par la prédominance du passif pour les trois verbes,
montrant ainsi que la présence de l’auteur est implicite dans l’activité de description.
Les résultats obtenus sont illustrés dans la figure 4-6 :

3.5

2.5
décrire
2
représenter
1.5 détailler

0.5

0
je on nous

Figure 4-6 : Les fréquences relatives des pronoms sujets je, on et nous (en % en
co-occurrences des verbes de description)

Il apparaît que le pronom nous, renvoyant à l’auteur (singulier ou collectif) est

relativement plus fréquent [29] et [30] :

[29] Afin de discuter les théories de la convergence et des digital natives, nous allons à

présent décrire trois cas de pratiques de jeunes observées sur les médias sociaux.

145
 Chapitre IV

(scinfo.xml-s10714)

[30] Enfin, nous détaillons l’ensemble des extensions possibles à partir de ces premiers

travaux économétriques. (eco.xml-s9607)

Dans les exemples ci-dessus, le nous renvoie au processus d’écriture, marquant

ainsi une valeur métatextuelle.

Le pronom on est moins présent ou même absent. Par ailleurs, ses valeurs variées
sont difficiles à interpréter. Comparons les exemples [31] et [32] :

[31] Dans cette figure, on représente aussi les liens thématiques concernant les

fonctionnalités lieu - destination et localisable - déplaçable. (ling.xml-s8010)

[32] Je crois que tout cela n’a pas été vu en grande partie parce que l’on représente

généralement l’organisation en sections selon la figure 3 qui privilégie la filiation par

les femmes (tout comme la figure 4 privilégie la filiation par les hommes).

(anthropologie.xml-s15791)

Il nous semble que dans l’exemple [31], le on représente l’auteur (singulier ou

collectif). Dans l’exemple [33], le on peut renvoyer aux autres chercheurs dont la
méthode est remise en cause par l’auteur. Ces emplois diversifiés témoignent de la
complexité du pronom on dans l’écrit scientifique.

c. Arguments nominaux

À la place du sujet, des cas d’emploi métonymique sont relevés pour les verbes
décrire et représenter où l’auteur s’efface derrière la partie textuelle (paragraphe, partie
du texte : la section décrit X = nous décrivons X dans la section) ou le moyen de
description (graphique, figure : cette figure représente X = nous représentons X dans
la figure), comme en témoigne l’exemple [33] :

[33] La Figure 2 représente l’ensemble de la démarche mise au point pour concevoir et

développer le système d’assistance VIVRE2. (psycho.xml-s5076)

Ici, les sujets métonymiques permettent de produire un effet objectivant dans la

description scientifique. Concernant les objets, on rencontre des noms assez variés en

146
 Chapitre IV

fonction objet, mais on peut essayer d’en tirer des généralisations par rapport à ce que
l’on décrit. Tout d’abord, le verbe décrire peut sélectionner un objet scientifique
(méthode, phénomène, situation, sens), un processus (évolution, processus) ou une
relation (résultat, différence). Ensuite, le verbe représenter appelle plus fréquemment
que les autres un nom abstrait (lien, fait) qui nécessite d’être décrit à l’aide d’un
élément graphique ou visuel. Enfin, le verbe détailler se rapproche du verbe décrire
dans la mesure où il préfère des noms renvoyant à l’objet d’étude (exemple, modèle)
ou au rapport entre deux quantités (résultat), ces noms étant souvent au pluriel. Nous
présentons les objets nominaux les plus fréquents dans la figure 4-7 :

3.5

2.5

2
décrire
1.5
représenter
1 détailler

0.5

Figure 4-7 : Les noms objets des verbes de description (en %)

L’essentiel dans la description scientifique est de faire connaître un objet

scientifique en mettant en relief ses traits. Il ne s’agit pas de présenter l’agent qui a fait
la description. Les objets décrits que sont les méthodes, les processus ou les résultats
sont les acteurs du premier plan, comme en témoigne l’indication fréquente du passif
et de la construction relative. Nous avons aussi montré comment les trois verbes
mobilisent différents moyens de description en fonction de leur propre sémantisme.
Ces propriétés sémantiques et syntaxiques seront donc intégrées dans les patrons
verbaux récapitulés dans le tableau 4.4 :

147
 Chapitre IV

décrire 1. [[humain=auteur, chercheur]] décrit (adverbe de temps|espace|manière)

[[objet scientifique|processus|relation]]
Ex : C’est la construction de ce patron que nous allons décrire à présent.
(ling.xml-s13372)
Lexset [[objet scientifique|processus|relation]] : situation, phénomène, méthode,
processus, évolution, différence
Sens : Quelqu’un met en évidence les traits apparents d'un objet d’étude, d’un
processus ou d’une relation au moyen de la formulation.
détailler 2. [[humain=auteur, chercheur]] détaille (adverbe de manière) [[objet
scientifique]] (dans [[élément péri-textuel]])
Ex : Dans ces articles, les rédacteurs détaillent de manière distanciée les
résultats du sondage et collectent diverses réactions. (scinfo.xml-s10357)
Lexset [[objet scientifique]] : exemple, modèle, résultat
Sens : Quelqu’un fait apparaître (en annexe) les moindres éléments liés aux
caractéristiques d’un objet d’étude.
représenter 3. [[humain=auteur, chercheur]] représente (adverbe de manière)
[[cas|relation]] (dans [[élément péri-textuel=visuel]])
Ex : Dans cette figure, on représente aussi les liens thématiques
concernant les fonctionnalités lieu - destination et localisable - déplaçable.
(ling.xml-s8010)
Lexset [[cas|relation]] : phénomène, évolution, lien, fait
Sens : Quelqu’un rend perceptibles les traits liés à un cas ou une relation à l’aide
d’un schéma ou un graphique.
Valeurs Valeur descriptive, valeur métatextuelle
sémantiques
Routines (la méthode) que nous décrivons (80/1127),
pour décrire (70/1127)/représenter (40/1635)
Commentaires L’emploi métonymique est possible au niveau du sujet (section, figure). Le
passif et la construction relative sont très fréquents, le pronom nous est fréquent.
Le verbe décrire appelle fréquemment un adverbe de temps (précédemment),
d’espace (ici, ci-dessous), ou de manière (précisément, brièvement)
Tableau 4.4 : Patrons lexico-syntaxiques des verbes de description

4.3.4. Verbes d’examen

De même que les verbes de constat, les verbes d’examen relevés sont interprétés
sémantiquement dans le LVF comme des verbes psychologiques et partagent le sens
de base ‘manifester telle activité réflexive sur qn/qc’. Plus précisément, ces verbes
signifient ‘étudier en détail, faire l’analyse de quelque chose pour en avoir une
connaissance approfondie, juger de sa valeur’ (d’après le TLFi). Dans la recherche
scientifique, ces verbes sont notamment utilisés pour aborder et remettre en question
un objet de recherche afin de mener des réflexions autour de cet objet, pour se former
ainsi son propre point de vue. Ils permettent donc d’établir le lien entre le scripteur
(rôle de chercheur) et son objet d’étude observable (données) ou abstrait (approche,
caractéristique, relation). Nous proposons d’observer quatre verbes représentatifs

148
 Chapitre IV

appartenant à cette sous-classe : examiner (498), étudier (971), analyser (955),

explorer (212).

a. Constructions syntaxiques et valeurs sémantiques

Pour les verbes étudiés, la structure privilégiée est une construction avec
complément nominal [34] :

[34] Dans cet article, nous examinons l’influence d’un évènement dans les pratiques

communicationnelles développées au sein d’un territoire productif.

(scinfo.xml-s12128)

Il est intéressant de constater que ces verbes sont fréquemment associés aux
adverbes d’énumération (d’abord, ensuite) ou aux déictiques de lieu (ici, plus haut).
Ici, les verbes remplissent une fonction métatextuelle renforcée par l’indication du
temps du passé ou du futur, comme le montrent les exemples [35] et [36] :

[35] J’examinerai d’abord l’arrière-plan institutionnel de la croissance de la scolarisation,

c'est-à-dire en particulier les conséquences de deux décisions qui n’ont pas suscité de

controverses aiguës et peuvent paraître mineures. Je m’attacherai ensuite à...

(histoire.xml-s5599)

[36] Nous étudions ici des énoncés figuraux basés sur l’expression de références plurielles

(syntagmes nominaux définis pluriel, noms collectifs), dans un corpus journalistique

portant sur l’actualité. (ling.xml-s2766)

Cette sous-classe se rapproche de celle de description dans la mesure où les

quatre verbes étudiés présentent aussi une préférence pour la construction au passif
[37] et la construction relative [38] permettant de mettre en avant l’objet d’étude :

[37] Les effets de la discrimination du troisième degré sur les prix et le bien-être ont été le

plus souvent analysés dans un cadre monopolistique (ROBINSON [1933], VARIAN

[1985, 1988]). (eco.xml-s11423)

[38] Les situations que nous étudions dans nos recherches sont des situations de classe

que nous qualifions d’ordinaires, au sens où elles ne sont pas issues d’une ingénierie

didactique. (scienceseducation.xml-s11429)

149
 Chapitre IV

Des contextes impersonnels à fonction déontique (s’agir, importer, convenir) ont

également été relevés [39] :

[39] Maintenant que les conséquences des phénomènes d’agrégation sociale et/ou

académique sur les performances des élèves sont documentées, il importe d’en

étudier les effets sur l’équité des systèmes éducatifs. (scienceseducation.xml-s2358)

L’observation du corpus nous permet de constater que ces verbes sont utilisés
dans des constructions qui ont des fonctions différentes :

1. introduire et mettre en avant l’objet d’étude [40] :

[40] Il s’agit à présent d’examiner comment et dans quelle mesure les services installés

sur les archives ouvertes répondent déjà à ces objectifs. (scinfo.xml-s12310)

2. introduire l’intérêt de l’étude en soulignant l’originalité ou la motivation

[41] :

[41] Notre approche est celle d’une géographie culturelle appliquée à l’animal, domaine

encore très peu exploré par les géographes français. (geo.xml-s1883)

3. exprimer l’objectif de l’étude [42] :

[42] Cet article se propose d’analyser le rôle des outils spirituels et politiques dans

l’élaboration de cette communauté politique, et de mesurer leur importance de nos

jours après plusieurs situations de crise. (anthropologie.xml-s467)

Afin de mettre en relation les constructions syntaxiques récurrentes et leurs

fonctions correspondantes, nous proposons ci-dessous un tableau récapitulatif :

Fonctions Constructions syntaxiques récurrentes

Introduire et mettre en 1. construction relative : que nous étudions (66/971), que nous
avant l’objet d’étude analysons (41/955)
2. passif : être analysé (84/955), être étudié (80/971)
3. gérondif : en analysant (29/955) en examinant (15/498), en étudiant
(43/971)
4. il s’agit d’étudier (10/971)/examiner (6/498)/analyser (6/955)
5. si l’on examine (9/498)/analyse (10/955)
Introduire l’intérêt de 1. être peu étudié (23/971)/exploré (20/212)
l’étude 2. il convient/importe d’étudier (10/971)/examiner (8/498)
Exprimer l’objectif de 1. pour étudier (82/971)/examiner (8/498)/analyser (66/955)
l’étude /explorer (18/212)
2. (se) proposer d’étudier (8/971)/examiner (6/498)/analyser

150
 Chapitre IV

(6/955)/explorer (4/212)
Tableau 4.5 : Récapitulatif des constructions syntaxiques récurrentes des verbes
d’examen et leurs fonctions correspondantes

b. Pronoms sujets mettant en jeu l’auteur

En ce qui concerne les pronoms sujets, nous avons relevé une fréquence
relativement élevée pour les pronoms nous et on. Contrairement à d’autres verbes
étudiés précédemment qui montrent une préférence marquée pour un seul pronom, ces
quatre verbes peuvent sélectionner soit le pronom nous et soit le pronom on en
fonction du contexte. La figure 4-8 donne un aperçu de leurs fréquences relatives dans
le corpus :

5
examiner
4 étudier
analyser
3
explorer
2

0
je on nous

Figure 4-8 : Les fréquences relatives des pronoms sujets je, on et nous (en % en
co-occurrences des verbes d’examen)

Quand le pronom on est employé, il semble que l’auteur souhaite impliquer le

lecteur dans l’activité d’examen pour en faire un témoin, et ceci ne sera pas le cas
pour le verbe décrire [43] :

[43] Nous cherchons tout juste à mettre en exergue quelques faits caractéristiques. On

examinera ainsi, en revenant sur des travaux plus anciens (notamment Cadiot 1999 et

Cadiot & Visetti 2001) quelques prépositions impliquées dans l’expression

151
 Chapitre IV

grammaticale de l’espace. (ling.xml-s2570)

En outre, la présence de certaines constructions employant le pronom on et

comportant les conjonctions si/lorsque/quand en apporte aussi la preuve [44] :

[44] Pourtant, si l’on examine attentivement cette table de scolarité située dans l’annexe de

l’ouvrage « Population » et l’enseignement (INED, 1970, p. 446-447) et partiellement

reproduite ci-dessous (voir le tableau 1), on note le résultat contraire.

(scienceseducation.xml-s3044)

Le pronom nous renvoie souvent à l’auteur (singulier ou collectif) et le verbe

mobilise une valeur métatextuelle. Dans les exemples suivants, la construction
comportant le nous+verbes d’examen a pour fonction principale d’introduire l’objectif
de l’étude [45] ou de faire un rappel dans la conclusion [46] :

[45] Dans le cadre du présent article, nous voudrions explorer ces aspects contradictoires

des activités de recherche de reconnaissance sur les SRS. (scinfo.xml-s9126)

[46] Dans cet article, nous avons analysé par quels mécanismes le niveau des allocations

chômage peut affecter le taux de chômage de long terme dans le cadre d’un modèle de

négociations salariales. (eco.xml-s1165)

Enfin, il faut souligner que l’emploi du pronom je reste marginal, mais il n’est
pas absent de notre corpus.

c. Arguments nominaux

Des emplois métonymiques (article, section) ont été constatés, qui consistent en
une autre façon de marquer la présence de l’auteur. Des associations comme l’article
examine (23/498)/étudie (27/971) ou la section étudie (10/971)/analyse (8/955) sont
ainsi naturelles. Ces mentions dépersonnalisées de l’auteur produisent un effet
objectivant.

Quant aux noms objets, les quatre verbes sont productifs. Deux cas se détachent
nettement : d’un côté, les verbes examiner, étudier et analyser peuvent sélectionner
des noms relevant d’un processus (processus, évolution, dynamique, comportement),
d’une relation (effet, relation) ou d’une propriété (caractéristique) ; d’un autre côté, le

152
 Chapitre IV

verbe explorer se restreint à certains noms abstraits qui relèvent de l’orientation de la

recherche (relation, possibilité, piste et voie). En effet, ce verbe mobilise le sens de
découverte scientifique d’un sujet peu connu et caché, ce qui le distingue des autres
verbes. Les co-occurrences les plus fréquentes sont illustrées dans la figure 4-9 :

4.5
4
3.5
3
2.5
examiner
2
étudier
1.5
analyser
1
explorer
0.5
0

Figure 4-9 : Les noms objets des verbes d’examen (en %)

Nous avons donc observé une variété de constructions syntaxiques et leurs

fonctions liées à cette sous-classe. À l’instar des verbes de description, la mention de
l’auteur est souvent implicite ou dépersonnalisée pour les verbes d’examen.
L’importance dans l’examen ou dans l’analyse est de cibler et de mettre en avant
l’objet d’étude en justifiant son intérêt. Cette caractéristique contribue à renforcer
l’objectivité du fait et la validité du discours. Dans cette sous-classe, examiner,
étudier et analyser semblent être sémantiquement assez proches, en particulier
lorsqu’ils ont une valeur métatextuelle. Quant au verbe explorer, il est davantage lié
au sémantisme de l’orientation de la recherche.

Placés de préférence au début ou à la fin du texte, les verbes d’examen ont un

lien étroit avec l’objet d’étude et l’objectif d’étude et ils facilitent l’entrée en matière
et présentent ainsi des fonctions importantes dans l’organisation textuelle.

Nous présentons les patrons lexico-syntaxiques de cette sous-classe dans le

tableau 4.6 :

153
 Chapitre IV

examiner 1. [[humain=auteur, chercheur]] examine (adverbe d’énumération|espace)

[[processus|relation|propriété]]
Ex : Plus récemment, Yoon et Suh (2003) ont examiné seulement trois
liens avec la satisfaction. (psycho.xml-s1594)
Lexset : effet, phénomène, relation, cas, processus, comportement
Sens : Quelqu’un aborde et fait l’analyse d’un objet d’étude ou d’un évènement
afin de déterminer ses propriétés.
étudier 2. [[humain=auteur, chercheur]] étudie (adverbe d’énumération|espace)
[[processus|relation|propriété]]
Ex : Dans ce papier, nous étudions les effets de l’assurance chômage et de
l’assistance chômage dans un modèle de négociations salariales.
(eco.xml-s1017)
Lexset : effet, phénomène, relation, dynamique, cas, comportement, processus
Sens : Quelqu’un observe attentivement un objet d’étude ou un évènement afin
d’acquérir des connaissances.
analyser 3. [[humain=auteur, chercheur]] analyse (adverbe d’énumération|espace)
[[processus|relation|propriété]]
Ex : J’analyserai un cas particulier, celui d’une jeune thérapeute -
possédée. (anthropologie.xml-s11074)
Lexset : effet, phénomène, relation, dynamique, cas, comportement, processus
Sens : Quelqu’un fait l’analyse d’un objet d’étude ou d’un événement à l’aide
des méthodes ou des outils spécifiques.
explorer 4. [[humain=auteur, chercheur]] explore [[orientation scientifique]]
Ex : Dans le cadre du présent article, nous voudrions explorer ces aspects
contradictoires des activités de recherche de reconnaissance sur les SRS.
(scinfo.xml-s9126)
Lexset [[orientation scientifique]] : piste, voie, relation
Sens : Quelqu’un procède à l’étude systématique d’un fait scientifique, visant la
découverte scientifique d’un sujet peu connu et caché.
Valeurs valeur métatextuelle, valeur introductive
sémantiques
Routines (la question) que nous étudions (66/971)
(l’exemple) que nous analysons (41/955)
il s’agit d’étudier (10/971)/examiner (6/498)/analyser (6/955)
il convient/importe d’étudier (10/971)/examiner (8/498)
être peu étudié (23/971)/exploré (20/212)
pour étudier (82/971)/examiner (8/498)/analyser (66/955) /explorer (18/212)
(se) proposer d’étudier (8/971)/examiner (6/498)/analyser (6/955)/explorer
(4/212)
si l’on examine (9/498)/analyse (10/955)
Commentaires L’emploi métonymique est possible au niveau du sujet (article, section). Le
passif, la construction relative et le gérondif sont fréquents, le pronom nous et on
sont fréquents. Les verbes étudier, examiner et analyser s’emploient souvent
avec un adverbe d’énumération (d’abord, ensuite) ou un localisateur (ici).
Tableau 4.6 : Patrons lexico-syntaxiques des verbes de description

4.3.5. Verbes d’interprétation

L’activité d’interprétation consiste à mettre en place « une relation de preuve ou

de justification » (Siepmann 2007, p. 129), caractéristique essentielle du discours
scientifique dans lequel l’auteur doit établir un raisonnement rigoureux. Les trois

154
 Chapitre IV

verbes représentatifs de cette sous-classe sont interpréter (487), expliquer (1635),

expliciter (263). Ces verbes appartiennent à la classe générique « communication »
dans le LVF et ont le même sens de base ‘montrer qc’. Ils admettent trois arguments :
un objet d’interprétation, un agent et un destinataire, qui peut être présentés dans la
formule suivante :

N [agent] +V+ N [objet d’interprétation] + à N [destinataire]

Notons par ailleurs que le troisième argument est souvent implicite.

L’interprétation scientifique peut être considérée comme une étape d’analyse où
l’auteur (agent) apporte au lecteur (destinataire) une explication ou une meilleure
compréhension d’un fait exposé avant.

a. Constructions syntaxiques et valeurs sémantiques

Pour les trois verbes étudiés, les structures privilégiées se montrent assez
différentes : le verbe expliquer privilégie la construction avec une complétive (nous
expliquons que/comment/pourquoi) [47] et avec un complément nominal (nous
expliquons cette différence) alors que les verbes interpréter et expliciter préfèrent la
construction avec un complément nominal (nous interprétons/explicitons les
conséquences) [48]. Le verbe interpréter se distingue par le fait que son complément
nominal est souvent suivi de la préposition comme qui introduit le sens attribué [49] :

[47] On essaiera donc d’expliquer pourquoi la forme des patrons ne correspond pas

strictement aux structures linguistiques décrites. (linguistique_422)

[48] C’est sur ce schéma que nous expliciterons plus en détail les différentes étapes qui

conduisent à l’élaboration d’un patron complexe dont les performances en corpus sont

satisfaisantes. (ling.xml-s13359)

[49] On pourrait, en ce sens, interpréter le double caractère équilibré et socialement

indifférencié des opinions avancées comme l’expression d’une adhésion consensuelle

à la liberté et à l’égalité. (sciencespolitiques.xml-s981)

De même que le verbe interpréter, expliquer peut s’accompagner de l’expression

de cause introduite par la préposition par dont la fonction sémantique est similaire à

155
 Chapitre IV

celle de comme [50] :

[50] Ne peut-on expliquer aussi la faiblesse des pratiques paysagères en forêt par une

inadéquation structurelle entre les conceptions paysagistes existantes et l’approche

territoriale de la forêt par ses gestionnaires ? (geo.xml-s10007)

Il est intéressant de constater que ces verbes sont fréquemment associés au

modalisateur pouvoir. En effet, ces verbes sont utilisés pour fournir une interprétation
ou une explication personnelle. La présence de ce marqueur permet d’atténuer
l’assertion de l’auteur et d’accroitre la crédibilité de son discours. Le lecteur peut
accepter plus facilement le point de vue de l’auteur lorsque celui-ci est présenté de
manière moins tranchée. Par ailleurs, le passif est très fréquent pour ces trois verbes
[51] :

[51] Dans le répertoire de Minette, on trouve une Suvre dont le thème pouvait être

interprété comme une allusion directe à la situation raciale dans la colonie.

(histoire.xml-s2941)

Ici, la construction passive nous semble jouer une double fonction. D’une part, le
fait d’éviter la mention de l’auteur permet de produire un effet objectivant, d’autre
part, le passif contribue à présenter l’objet d’interprétation comme le thème de la
phrase, ce qui a pour effet d’assurer une cohérence textuelle et d’attirer l’attention du
lecteur sur la preuve et la justification, et non pas sur l’agent.

Par ailleurs, la construction causative comportant le verbe permettre est

également relevée pour les trois verbes (en particulier le verbe expliquer qui marque
42 occurrences). Ici, sa fonction est d’établir une relation causale sur laquelle se
fondent l’interprétation et l’explication de l’auteur. L’auteur fait comprendre son
raisonnement rigoureux, comme en témoigne [52] :

[52] Le modèle précédent permet d’expliciter un des canaux de transmission de la

politique monétaire et plus spécifiquement l’impact de cette dernière sur le taux des

crédits distribués : la modification des taux directeurs affecte le coût des ressources.

(eco.xml-s14765)

Nous avons également remarqué que le verbe expliquer est fréquemment utilisé

156
 Chapitre IV

dans la construction comportant comme pour citer le propos d’un autre chercheur ou
renvoyer à sa propre explication. Dans l’exemple [53], la construction rappelle le
point de vue de l’auteur et contribue à la cohérence textuelle. Dans l’exemple [54], la
construction aide à renforcer l’argument de l’auteur en le rapprochant d’un autre point
de vue attesté dans le champ. Ici, le verbe prend une valeur métadiscursive,
permettant d’« associer le lecteur à l’argumentation scientifique » (Grossmann &
Tutin, 2010b, p. 3).

[53] Comme nous l’avons expliqué dans la section 3.3, le principe de l’apprentissage

endogène des propriétés de complémentation s’effectue par le biais du repérage dans le

texte de zones de rattachement non ambiguës. (ling.xml-s6738)

[54] L’ambiguïté du message est aussi illustrée par une forme en quelque sorte

intermédiaire entre la ruine et le mémorial, assez répandue, comme l’explique

Jacques Sauvageot : « Parmi ces commémorations, la pratique la plus courante

consiste en l’idée de laisser…. » (Sauvageot, 1995). (geo.xml-s5805)

b. Pronoms sujets mettant en jeu l’auteur

Afin d’observer la mention de l’auteur dans le processus de l’interprétation, nous

proposons un aperçu des fréquences relatives de trois pronoms sujets étudiés dans le
graphique 4-10 :

7
6
5
4 interpréter

3 expliquer

2 expliciter

1
0
je on nous

Figure 4-10 : Les fréquences relatives des pronoms sujets je, on et nous (en % en
co-occurrences des verbes d’interprétation)

D’une manière générale, les trois pronoms sont peu fréquents pour cette

157
 Chapitre IV

sous-classe, ce qui confirme que les verbes étudiés sont davantage utilisés au passif.
Par contre, nous avons relevé une fréquence relativement élevée du pronom on pour
le verbe interpréter qui mobilise souvent le modalisateur pouvoir. Dans l’exemple
[55], l’association de on et pouvoir nous semble avoir une double valeur sémantique :
d’une part, le on représente « une interprétation exclusive » (auteur+communauté de
discours) (Tutin, 2010b, p. 36) dans laquelle l’auteur indique que sa manière
d’interprétation n’est pas personnelle, mais partagée par la communauté scientifique.
D’autre part, l’association on +pouvoir semble mettre en place une négociation avec
le lecteur, « laissant la possibilité d’adhérer ou non » à son raisonnement (Hyland
2005b, cité par Grossmann & Tutin, 2010b, p. 3).

[55] Mais on peut également interpréter ce résultat en se référant, à la conception radicale

de la dissonance cognitive, comme nous l’avons fait pour rendre compte a posteriori de

l’effet surprenant observé dans la situation sans ultrason/centration de

l’expérimentation 1 : le fait de se relire rend plus saillant les arguments trouvés.

(psycho.xml-s10493)

c. Arguments nominaux

Comme nous l’avons souligné, les verbes d’interprétation consistent à apporter

une meilleure compréhension d’un phénomène ou d’un fait mentionné précédemment,
qui peut être remplacé par le pronom neutre le dans la phrase, en particulier pour les
verbes l’expliquer (59/1635)/l’interpréter (29/487) [56] :

[56] Ce n’est donc pas pour sa sophistication méthodologique, ou pour sa reconnaissance

académique, que cet outil est revendiqué comme source d’inspiration pour la

construction de la Bologna scorecard, on peut plutôt l’expliquer par une sorte de

mode de cet outil (il est alors largement fait référence à la Lisbon scorecard dans la

presse internationale [51] et dans les débats sur la stratégie de Lisbonne entre les élites

des pays européens). (sciencespolitiques.xml-s12014)

Sémantiquement, les objets nominaux autorisés par les trois verbes étudiés sont
assez différents. Les objets les plus fréquents sont illustrés dans la figure 4-11 :

158
 Chapitre IV

7
6
5
4
3 interpréter
2 expliquer
1 expliciter
0

Figure 4-11 : Les noms objets des verbes d’interprétation (en %)

En fait, le verbe interpréter est souvent associé aux noms renvoyant à la relation
entre deux entités (résultat, conséquence) aux cas (phénomène, fait) ou aux données
(donnée). Il s’agit plutôt des objets concrets et construits de l’analyse scientifique, à
partir desquels, l’auteur donne son point de vue et formule une conclusion. Quant au
verbe expliquer, il est difficile de l’associer aux objets concrets comme le nom donnée.
Il apparaît que ce verbe a une dimension plus abstraite, sélectionnant par conséquent
des noms relevant des types sémantiques [[processus]] (comportement, choix), [[cas]]
(fait, phénomène) ou même [[relation]] (différence, relation). Enfin, le verbe expliciter
se rapproche du verbe expliquer dans la mesure où il privilégie des noms renvoyant à
une entité abstraite qui peut être la finalité (objectif), l’explicatif (sens) ou la relation
(différence, lien, conséquence).

Les trois verbes étudiés ont montré des propriétés différentes tant au niveau
sémantique que syntaxique. Les verbes expliquer et expliciter se rapprochent
sémantiquement en ce qu’ils partagent des noms objets abstraits similaires alors que
le verbe interpréter marque bien une prise de position de l’auteur, comme en
témoigne le caractère récurrent de la construction on peut interpréter. Cependant, sur
le plan argumentatif, ces verbes introduisent tous le raisonnement et la justification de
l’auteur (permet d’expliciter/expliquer, peut être interprété, on peut l’interpréter)
dont la responsabilité est souvent atténuée par le modalisateur pouvoir.

159
 Chapitre IV

Interpréter 1. [[humain=auteur, chercheur]] (pouvoir) interprète [[relation|cas|donnée]]

(comme)
Ex : En effet, il interprète cette décision comme la rupture d’une relation
de confiance…(sciencespolitiques.xml-s10033)
2. [[relation|cas|donnée]] (pouvoir) s’interprète (comme)
Ex : Cette condition s’interprète simplement…(eco.xml-s16795)
Lexset : résultat, donnée, conséquence, différence
Sens : Quelqu’un donne un sens personnel à la relation entre deux entités, à un
cas particulier ou aux données scientifiques afin d’en dégager un fait caché.
Expliquer 1. [[humain=auteur, chercheur]] (pouvoir) explique
[[cas|processus|relation=conséquence]] (par [[élément=cause]])
Ex : On ne peut donc expliquer le processus de périurbanisation
uniquement à travers ses mécanismes physiques. (geo.xml-s10296)
2. [[humain=auteur, chercheur]] explique [complétive
que/pourquoi/comment]
Ex : Shumway-Cook et Woollacott (1995) expliquent que le
développement du contrôle postural repose sur celui d’au moins sept
systèmes…(psycho.xml-s10608)
3. comme l’explique [[humain=auteur, chercheur]]
Ex : L’invocation des métaphores anatomique et psychanalytique devient
courante, même si elle doit être nuancée, comme l’explique en particulier
Françoise Choay [7]. (geo.xml-s5754)
4. [[objet scientifique |activité scientifique=cause]] permet d’expliquer
[[cas|processus|relation=conséquence]]
Ex : L’attention portée à cette première période permet d’expliquer les
différentes facettes de cet activisme instrumental.
(sciencespolitiques.xml-s17238)
Lexset : différence, phénomène, fait, choix, comportement, relation
Sens : Quelqu’un fait connaître la raison de quelque chose ou d’un évènement,
établissant ainsi un raisonnement rigoureux.
Expliciter 1. [[humain=auteur, chercheur]] (pouvoir) explicite
[[finalité|relation|explicatif=complexe]]
Ex : Il explicite certaines caractéristiques d’Eurodac.
(sociologie.xml-s10443)
Lexset : lien, objectif, relation, caractéristique, sens
Sens : Quelqu’un rend plus clair et compréhensible ce qui a un sens vague et
inconnu.
Valeurs Valeur argumentative, valeur interprétative
sémantiques
Routines pour interpréter (13/487)/expliquer (112/1635)/expliciter (7/263)
en interprétant (4/487)/expliquant (24/1635)/explicitant (10/263)
Commentaires Le passif est très fréquent, le gérondif est présent, le on est plus fréquent pour
interpréter.
Tableau 4.7 : Patrons lexico-syntaxiques des verbes d’interprétation

4.3.6. Récapitulatif

Les verbes d’analyse étudiés peuvent être considérés comme des verbes de
discours puisqu’ils ont des fonctions discursives importantes : guider le lecteur (la
combinaison avec des expressions métatextuelles : dans un premier temps) ;
impliquer le lecteur dans l’activité de recherche (l’association avec le pronom on

160
 Chapitre IV

inclusif) ; mettre en relief les objets d’étude (l’apparition dans des constructions au
passif, constructions relatives). Ces principales fonctions sont détaillées dans la figure
4-12.

De manière générale, à l’issue de l’analyse de cette sous-classe, plusieurs

caractéristiques peuvent se dégager :

1. En dehors des emplois métatextuels, la mention de l’auteur est souvent

implicite et dépersonnalisée (les sujets métonymiques pour les verbes
de description et d’examen).
2. Les objets d’étude (les données, les méthodes ou les résultats) sont les
acteurs du premier plan dans l’analyse scientifique, qu’ils soient le sujet
de la phrase ou qu’ils apparaissent dans des contextes impersonnels (il
est à noter que).
3. La prise en compte du lecteur est importante dans l’analyse scientifique.
Le rôle du chercheur consiste à établir un lien entre ses objets d’étude et
le lecteur : la co-comparaison des données, le co-constat des résultats, le
co-examen des processus ou des méthodes, la négociation avec le
lecteur dans l’interprétation et l’explication.
4. Les verbes d’analyse s’accompagnent souvent de l’expression de
l’objectif (pour étudier), de l’intérêt (il est intéressant de comparer), et
du moyen (décrire plus précisément).

Concernant les constructions verbales, comme nous l’avons expliqué plus haut,
le nombre récurrent de constructions relatives (la méthode que nous décrivons), de
passifs (les données peuvent être interprétées comme) témoigne du fait que dans
l’analyse scientifique, la description des objets d’étude prime sur la présence de
l’auteur. Par ailleurs, les différents types de constructions impersonnelles montrent
que l’analyse scientifique consiste en un processus de recherche qui vise l’objectivité
(Liddicoat, 2008 ; Fifielska, 2015) : les constructions avec verbes impersonnels
introducteurs (il faut noter que) et les contextes impersonnels (il est intéressant de
constater).

Nous présentons ci-dessous les constructions verbales identifiées de notre

analyse, celles-ci sont organisées selon leur fonction rhétorique.

161
 Chapitre IV

impliquer le lecteur dans l'analyse comparative pour en

faire un témoin: lorsque/si l'on compare...; comparons
les exemples...;
constructions impliquer le lecteur dans le co-constat et apporter une
qui impliquent validité de la preuve: comme on le constate/observe...;
le lecteur
impliquer le lecteur dans l’activité d’examen pour en
faire un témoin: si l'on examine/analyse...; examinons les
facteurs...;

faciliter la navigation textuelle en indiquant l'objet à

constructions décrire: le modèle précédemment décrit...; nous
renvoyant au décrivons ici/ci-dessous le modèle...;
processus annoncer le plan d'organisation: Nous
d'écriture
examinerons/étudierons/analyserons d'abord/ensuite...;

proposer une comparaison: on peut comparer les

exemples suivants...;
fournir une preuve ou une information
constructions supplémentaire : on peut constater/observer/noter
comportant le que...;
modalisateur donner une interprétation ou une explication en
pouvoir atténuant sa prise de position: ces résultats peuvent
être interprétés (comme)...; on peut interpréter ces
résultats (comme)...; on peut expliquer la différence
(par)...; ceci peut être expliqué par le fait que...;

mettre en évidence l'objet à comparer: l'élément est

comparé à...;
mettre en évidence l'objet à décrire: la méthode que
nous décrivons...; les résultats sont décrits dans la section
constructions suivante...; les résultats sont représentés dans la figure...;
servant à mettre mettre en évidence l'objet à examiner: la question que
en avant l'objet nous étudions/examinons...; l'exemple que nous
à analyser analysons...;
mettre en évidence l'objet à interpréter: cette
conséquence s'interprète (comme)..., ce choix peut
s'expliquer par le fait que...; l'objectif est explicité...;

donner un argument en se référant au constat des

autres chercheurs: comme l'observe X...;
constructions
qui renvoient à donner un argument en se référant au propos des
d'autres travaux autres chercheurs: comme l'explique X...;

attirer l'attention du lecteur et mettre en évidence un

fait saillant: il est intéressant/frappant/paradoxal de
constructions constater que...; il faut noter que...; il est à noter que...; il
servant à est intéressant/important de noter que...;
montrer la
pertinence d'un apporter une justification en établissant une relation
fait causal: l'analyse permet d'expliquer...;

Figure 4-12 : Les principales constructions verbales des verbes d’analyse et leurs
fonctions

162
 Chapitre IV

4.4. Les verbes de positionnement

Le terme de « positionnement » est utilisé ici comme générique qui permet de

regrouper des verbes qui « indiquent un engagement fort de l’auteur, qu’il s’agisse de
verbes d’opinion ou d’évaluation, ou de verbes indiquant un apport singulier de
l’auteur dans la démonstration ou la découverte scientifique » (Tutin, 2010b, p. 24).
En fait, la notion de positionnement est déjà abordée dans de nombreuses études qui
s’accordent à confirmer qu’elle est « le résultat de procédés d’effacement énonciatif et
de procédés de marquage de l’attitude ou de la subjectivité du locuteur » (Boch &
Rinck, 2010, p.8). Ces études ont mis en avant les marqueurs linguistiques du
positionnement, tels que les pronoms personnels (Fløttum, 2004 ; Reutner, 2010), les
adjectifs évaluatifs (Tutin, 2010b), les verbes de démarcation (Chavez, 2008). Si l’on
admet que l’expression du positionnement peut être véhiculée par diverses séquences
lexicales, c’est à la suite de ces travaux que nous souhaitons étudier le positionnement
à travers les patrons verbaux, éléments non abordés en FLE.

Notons que les verbes de positionnement se répartissent dans plusieurs classes de

notre liste (ancrage_construction, communication, analyse3 et processus cognitif).
Nous avons choisi sept sous-classes représentatives. Notre analyse interroge la mise
en relation entre l’expression de la prise de position de l’auteur et l’effacement
énonciatif.

La figure 4-13 présente la classification des verbes de positionnement à étudier

qui s’inspire de celle adoptée par Tutin (2010a). Dans son étude, elle a effectué une
désambiguïsation sémantique des verbes de positionnement associés à un pronom
sujet (auteur du texte) et a distingué trois grandes classes :

1. les verbes qui revoient à une opinion ou à un questionnement

(considérer, se demander…) ;

2. les verbes qui indiquent un choix ou une intention (choisir,

souhaiter…) ;

3
Les verbes de démonstration et les verbes d’inférence font partie des verbes d’analyse, mais étant
donnée leurs fonctions rhétoriques et discursives (voir la figure 4-29), nous avons choisi de les
rapprocher des verbes de positionnement et de les analyser dans cette section.

163
 Chapitre IV

3. les verbes qui indiquent un apport spécifique de l’auteur (montrer,

proposer…).

verbes de
positionnement

choix et apports
opinion
hypothèse scientifiques

opinion choix hypothèse démonstration mise en relief inférence proposition

considérer,
choisir, adopter, supposer, montrer, souligner, conclure, proposer,
affirmer,
retenir postuler démontrer insister déduire suggérer
admettre

Figure 4-13 : Classification des verbes de positionnement à étudier

Contrairement à Tutin qui a intégré tous les verbes présentant un engagement

fort de l’auteur dans l’écrit scientifique, nous n’avons retenu que les verbes du LST.
Ainsi, les verbes renvoyant à un questionnement (se demander) et à une intention
(vouloir, souhaiter), n’appartenant pas aux verbes du LST, ont été exclus de notre
étude. Par ailleurs, les verbes indiquant une convergence/divergence (se distinguer de,
rejoindre) ne sont pas intégrés pour deux raisons principales. D’une part, ces verbes
présentent peu de variété au niveau des constructions syntaxiques ; d’autre part, ces
verbes étant polysémiques, nous n’avons pas relevé une fréquence assez importante
dans l’acception du positionnement. Comme le souligne Tutin (ibid. p. 31), il apparaît
que la convergence/divergence est souvent exprimée à l’aide des adverbiaux tels que
contrairement à, à la différence de, à l’instar de.

Parmi les verbes de positionnement retenus, les verbes indiquant un apport

scientifique sont plus nombreux. Nous procédons maintenant à l’analyse linguistique
de ces verbes.

164
 Chapitre IV

4.4.1. Verbes d’opinion

Nous entendons par verbes d’opinion les verbes psychologiques qui partagent le
sens de base ‘avoir tel sentiment, telle activité consciente’ (d’après le LVF). Ils sont
notamment abordés dans l’étude de la modalisation, à côté des adverbes à mon avis,
selon moi, etc. (Tuchais, 2013). Dans l’écrit scientifique, ils servent à introduire le
jugement asserté par l’auteur, impliquant par conséquent sa prise en charge d’un
contenu de pensée (Yan, 2014). Ces verbes sont « plus souvent introduits à l’aide d’un
pronom incluant la communauté de discours (nous et on exclusifs) et sont souvent
fortement modalisés » (on peut considérer que) (Tutin, 2010b, p. 38). Nous avons
relevé une dizaine de verbes d’opinion (voir l’Annexe 2), mais nous n’abordons ici
que trois verbes considérer (2548), affirmer (729) et admettre (379). Au niveau
sémantique, ces trois verbes sont non ambigus ; au niveau syntaxique, ils présentent
des constructions variées. Notons par ailleurs que le sens du verbe affirmer est
différent de deux autres verbes : ces derniers induisent qu’une réflexion peut avoir
lieu, tandis que dans l’affirmation, l’opinion est tranchée. Cependant, en termes de
modalisation, il semble intéressant de les analyser ensemble.

a. Constructions syntaxiques et valeurs sémantiques

La construction prototypique de cette sous-classe est la structure en complétive

que qui appelle souvent le modalisateur pouvoir [57].

[57] Les mêmes monnaies peuvent venir tantôt en équivalents à des biens matériels, tantôt

en substituts à des humains. On peut même affirmer que leur spécificité est plutôt

qu’elles soient, ou puissent être, équivalents (dans l’échange matériel) et substituts

(dans l’échange social). (anthropologie.xml-s11800)

Notons que cette association est fréquente pour les trois verbes étudiés : pouvoir
considérer que (359/2548), pouvoir affirmer que (51/729), pouvoir admettre que
(34/379). Cette tendance à la modalisation peut également s’observer dans le contexte
impersonnel il est possible de [58] :

[58] Il est donc possible de considérer, avec Jenkins et Perrow (1977), que la situation de

« groupe déshérité » se traduit par un handicap du point de vue de la capacité à recourir

165
 Chapitre IV

à des moyens d’action traditionnels tels que le vote, l'argent permettant de financer des

campagnes ... (sociologie.xml-s2566)

Rappelons que nous avons abordé les marques d’atténuation lors de l’analyse des
verbes d’interprétation. Ici, l’emploi des marques linguistiques (on peut considérer, il
est possible de) a pour fonction principale d’atténuer l’assertion de l’auteur. Au lieu
d’exprimer une opinion tranchée du type je pense que, l’auteur introduit son point de
vue en favorisant la crédibilité de son discours, ce qui permet de persuader le lecteur
de son bien-fondé (Hyland, 2005b ; Grossmann & Tutin, 2010b ; Rinck, 2010a).

Ensuite, nous avons remarqué que ces trois verbes apparaissent souvent dans des
constructions causatives (amener à considérer que, permettre d’affirmer/considérer
que, conduire à admettre que). Dans l’exemple [59], l’auteur justifie le bien-fondé de
son opinion par les entretiens et l’analyse réalisés. De ce fait, son propos gagne
davantage en crédibilité, impliquant un raisonnement causal et une dimension
argumentative.

[59] Au-delà de ces différences, une série d’entretiens menés depuis 2004 avec des acteurs

institutionnels, des urbanistes et des architectes, des militants associatifs et des acteurs

locaux, ainsi que l’analyse qualitative d’un large corpus de documents [3] nous

permettent d’affirmer que non seulement les pouvoirs publics ont fait de l’espace

public un outil pour améliorer l’environnement des espaces centraux [4]…

(geo.xml-s4092)

Ci-dessous en [60], la présence du gérondif (en considérant (88/2548)/affirmant

(37/729) que) peut servir à introduire un point de vue lié à une activité scientifique, et
constitue souvent une justification du choix :

[60] Nous définirons la ségrégation comme la « traduction de différences sociales dans

l’espace », en considérant qu’elle « se manifeste dès que des individus, classés par la

société dans des catégories sociales distinctes, dotées d’une valorisation sociale

différenciée, se trouvent séparés dans l’espace et sont ainsi amenés à peu se côtoyer »

(Delvaux, 2005, p. 276). (scienceseducation.xml-s99)

Notons que le verbe admettre se distingue des autres verbes par le fait qu’il est
fréquemment utilisé pour introduire un point de vue reconnu dans la communauté

166
 Chapitre IV

scientifique, souvent remis en cause par l’auteur. La fonction est de permettre à

l’auteur de se démarquer des autres chercheurs en marquant ainsi l’apport de sa
recherche : on admet généralement que (5), Il est communément (12)/généralement (5)
admis que [61] :

[61] Il est admis généralement que la conception et la réalisation de PISA ont réduit ces

biais au maximum de ce que les techniques actuelles autorisent en la matière. Mais les

biais culturels qui demeurent sont-ils de nature à fausser l’appréhension des écarts de

compétence entre pays, tels que ceux que nous mobilisons dans cet article? La réponse

nous paraît négative. (scienceseducation.xml-s6523)

En ce qui concerne les adverbes, nous avons remarqué que ces verbes appellent
souvent des adverbes à fonction discursive (Tran, 2014) tels que par ailleurs, en outre,
cependant, en effet, introduisant un changement de perspective ou non sur le thème
développé [62].

[62] On considère, en effet, que les producteurs sont caractérisés par un paramètre de

productivité lié à la terre qu’ils possèdent. (eco.xml-s17449)

De manière générale, les constructions verbales de cette sous-classe se

caractérisent par un positionnement fort et la tendance à la modalisation, le tableau
4.8 récapitule :

Fonctions Constructions syntaxiques récurrentes

Formulation atténuée d’une pouvoir considérer que (359/2548), pouvoir affirmer que (51/729),
opinion pouvoir admettre que (34/379)
Justifier le bien-fondé de son Construction causative : amener à considérer que (8/2548),
opinion permettre d’affirmer que (9/729), conduire à admettre que (4/379)
Introduire un point de vue gérondif : si l’on admet (45/379)/considère (23/2548) que, en
relié à l’activité considérant (88/2548) /affirmant (37/729) que
Introduire un fait reconnu on admet généralement (5/379) que, il est communément
(mais peut-être à remettre en (12/379)/généralement admis que (5/379)
cause)
Introduire un changement de co-occurrences avec les adverbes discursifs comme par ailleurs, en
perspective outre, cependant
Tableau 4.8 : Récapitulatif des constructions syntaxiques récurrentes des verbes
d’opinion et leurs fonctions correspondantes

167
 Chapitre IV

b. Pronoms sujets mettant en jeu l’auteur

Les verbes d’opinion acceptent un sujet humain. Il nous semble donc important
d’observer les associations entre les verbes d’opinion et les pronoms sujets mettant en
jeu l’auteur (je, on et nous) afin d’étudier la dimension énonciative liée à cette
sous-classe.

25

20

15 considérer
affirmer
10
admettre
5

0
je on nous

Figure 4-14 : Les fréquences relatives des pronoms sujets je, on et nous (en % en
co-occurrences des verbes d’opinion)

Comme le montre la figure 4-14, il apparaît que l’emploi des pronoms nous et je
reste marginal. Par ailleurs, il est intéressant de noter que le verbe affirmer est peu
utilisé avec ces trois pronoms. En effet, ce verbe est fréquemment associé au sujet
renvoyant à un autre chercheur [63] :

[63] Dervin pose d’autres éléments qui rejoignent les prémisses conceptuelles de Weick.

Elle affirme qu’une des découvertes du sense – making est que l’acte de

communication et de partage des connaissances fonctionne mieux quand les individus

s’ancrent dans leurs histoires et leurs cadres conceptuels (Dervin, 1998 ; Savolainen,

2006). (scinfo.xml-s2383)

Cet emploi particulier peut être expliqué par le sens de ce verbe qui se rapporte à
une opinion tranchée et est davantage utilisé pour rapporter les discours d’autrui.

Pour les verbes considérer et admettre, le pronom on est préféré, en particulier dans
l’association on+pouvoir, ce qui traduit une responsabilité atténuée de l’auteur.

[64] Il s’agit donc bien d’une relation intersubjective où chacun des protagonistes est

168
 Chapitre IV

reconnu en tant que sujet désirant et l’on peut affirmer que cette dimension est

effectivement présente dans la relation Nathanaël/Alec… (scinfo.xml-s9240)

Comme pour le verbe interpréter, le on semble mettre en place une négociation.

La fonction principale est de faire partager son point de vue par la communauté
scientifique et de laisser au lecteur « la possiblilté d’y adhérer ou non » (Hyland
2005b, cité par Grossmann & Tutin, 2010b, p. 3).

L’analyse des trois verbes d’opinion permet de constater que l’expression de

l’opinion est fortement modalisée, à travers notamment on+pouvoir. Par ailleurs,
étant donné que l’auteur souhaite faire accepter ses idées, les verbes d’opinion mettent
en jeu des relations de preuve, où l’opinion est introduite avec une justification fondée
scientifiquement (ex : construction causative). Enfin, ces verbes se caractérisent par
leur co-occurrence avec les adverbes à fonction discursive (ex : cependant, en outre,
etc.), ce qui témoigne d’une dimension argumentative fortement présente. Les patrons
lexico-syntaxiques de cette sous-classe sont présentés dans le tableau 4.9 :

considérer 1. [[humain=auteur, chercheur]] (pouvoir) considère (adverbe discursif)

[complétive que]
Ex : Mais on peut considérer que la réponse construite par P2 est pire que
celle construite par P1 parce que c’est elle qui porte le
biais…(ling.xml-s10017)
Sens : Quelqu’un se forme une opinion autour d’un fait scientifique ou quelque
chose d’abstrait.
affirmer 1. [[humain=auteur, chercheur]] (pouvoir) affirme (adverbe discursif)
[complétive que]
Ex : On peut donc affirmer que les individus caractérisés par ces trois
profils sociaux ont une probabilité très faible d’avoir des amis virtuels.
(scinfo.xml-s4512)
2. [[relation|cas|processus]] permet d’affirmer [complétive que]
Ex : Les résultats permettent d’affirmer qu’un système de cinq modalités
axiologiques préside au jugement de ressemblance... (psycho.xml-s12293)
3. comme l’affirme [[humain=chercheur]]
Ex : D’autre part, son élaboration n’a rien d’arbitraire, comme l’affirme
Bruno Latour. (sociologie.xml-s11752)
Lexset [[relation|cas|processus]] : résultat, analyse, fait, condition
Sens : Quelqu’un présente un fait scientifique comme vrai.
Admettre 1. [[humain=chercheur]] (pouvoir) admet (adverbe discursif) [complétive
que]
Ex : On peut admettre à l’inverse, avec H. Renchon (1967) qu’elle
constitue une prise à témoins de la "galerie"…(ling.xml-s1085)
Sens : Quelqu’un accepte l’idée que quelque chose est vrai ou possible.
Valeurs valeur argumentative, valeur interprétative, valeur évaluative
sémantiques
Routines Il est/semble possible d’affirmer que (6/729)
il faudrait/faut admettre que (17/379)
si l’on admet (45/379)/considère (23/2548) que

169
 Chapitre IV

en considérant (88/2548)/affirmant (37/729) que

Il est communément (12/379)/généralement (5/379) admis que
amener à considérer que (8/2548)
conduire à admettre que (4/379)
Commentaires Le sujet est souvent le pronom on, occurrences avec des adverbes discursifs tels
que par ailleurs, en outre, cependant, en effet
Tableau 4.9 : Patrons lexico-syntaxiques des verbes d’opinion

4.4.2. Verbes de démonstration

Dans le LVF, les verbes de démonstration sont classés comme des « verbes de
communication » et ont le sens de base ‘faire connaître la preuve’. Ces verbes
consistent à ‘établir au moyen de faits, de témoignages, de raisonnements, la vérité ou
la réalité de (quelque chose)’ (d’après le TLFi). Deux verbes représentatifs de cette
sous-classe se distinguent nettement en nombre d’occurrences : montrer (3114)
démontrer (326). Dans l’écrit scientifique, la vérité se construit à travers des données
scientifiques ou d’autres propositions, justifiées comme vraies. Ainsi, la mise en scène
de preuve joue un rôle important pour établir l’assertion de l’auteur dans la recherche
scientifique.

a. Constructions syntaxiques et valeurs sémantiques

Nous relevons trois constructions syntaxiques principales : la construction avec

complétive (on montre que/comment), la construction avec complément nominal (la
recherche démontre l’importance) et la construction en comme (comme on l’a montré).
Cette dernière est moins fréquente que les deux premières alors que la construction
avec complétive est la plus productive. Ces constructions comportent un sujet humain
et prennent le sens de ‘justifier certains faits scientifiques avec des arguments’.

La construction avec complétive met en scène le fait prouvé soit par d’autres
chercheurs [65], soit par l’auteur lui-même [66] (prouvée ou à prouver). Quand il
s’agit de l’auteur, la construction comporte souvent un déictique de lieu (ici, plus
haut), le lecteur étant invité à s’y reporter. Cette caractéristique présente des points
communs avec les verbes de constat et d’autres verbes d’analyse ayant une valeur
métatextuelle comme étudier, examiner, décrire. Dans l’exemple [66], le verbe
introduit une démonstration servant à construire l’argumentation de l’auteur.

170
 Chapitre IV

[65] D'autres études expérimentales avaient déjà nuancé cette théorie. Martin (1979) a

montré qu’en fonction de la densité des éléments locaux d’une forme hiérarchique,

l’effet de dominance du global sur le local peut s’inverser. (psycho.xml-s10204)

[66] Je tenterai ici de démontrer que l’idée développée par Pirenne doit être révisée.

(histoire.xml-s11496)

La valeur métatextuelle (en particulier pour le verbe montrer) est mise en

évidence lorsque le verbe s’associe à un adverbe d’énumération (ex. : d’abord, dans
un premier temps), notamment dans l’introduction pour annoncer le plan [67] ou dans
la conclusion pour résumer les points importants abordés [68]. Ici, le verbe montrer se
rapproche du verbe présenter.

[67] Dans un second temps, nous montrons que le choix et la combinaison des

instruments privilégiés contribuent parfois à l’extension du champ d’intervention de

l’UE…(sciences politiques_148)

[68] Cependant, nous avons montré qu’il existe une zone où l’introduction de la

concurrence conduit à la présence de trop de services offerts par rapport à une situation

de premier rang. (économie_232)

On rencontre également un nombre non négligeable de compléments nominaux

qui est généralement abstrait, en particulier pour le verbe montrer qui est très
productif. Ces compléments nominaux seront décrits plus précisément plus bas dans
la partie sur les arguments nominaux.

Par ailleurs, il faut souligner la présence importante de la construction en comme

qui comporte un verbe au passé composé, au passif réduit, ou un verbe au présent :
comme nous l’avons déjà montré, comme le démontre l’auteur. Comme nous l’avons
souligné dans le chapitre III, cette construction permet d’une part, à l’auteur de faire
référence aux arguments précédents [69] ; et d’autre part, de prouver la véracité de ses
propos, mettant en avant une forme d’autopromotion [70] :

[69] On serait, donc, tentée d’en déduire que les données contextuelles d’ordre situationnel

n’ont d’incidence que discursive reposant sur une disjonction provisoire entre signe et

situation référentielle, et de conclure que, comme le démontre C. Kerbrat -

171
 Chapitre IV

Orecchioni (1980) à propos des déictiques : "ce qui varie avec la situation, c’est le

référent et non pas le sens". (ling.xml-s4061)

[70] Plusieurs différences persistent selon les zones prises en compte. Comme nous

l’avons démontré précédemment [39], certaines régions ont vu le taux d’érosion de

leur propre langue régionale (basque, corse, kanak, occitan, alsacien, breton, créoles)

se ralentir, alors que d'autres continuent à assister à une chute exponentielle.

(sciencespolitiques.xml-s8322)

D’autres constructions nous paraissent importantes du fait de leur fréquence dans

le corpus d’analyse : il a été montré que (8/3114 occurrences), permettre de montrer
que (80/3114), permettre de démontrer (8/326 occurrences), tendre à démontrer que
(7/326), (cela est) démontré (24/326). Ces informations linguistiques doivent être
abordées pour aider les apprenants à s’initier à la rédaction des écrits universitaires.

b. Pronoms sujets mettant en jeu l’auteur

Concernant les pronoms sujets, la figure 4-15 donne un aperçu de leurs

fréquences relatives dans le corpus :

8
7
6
5
montrer
4
démontrer
3
2
1
0
je on nous

Figure 4-15 : Les fréquences relatives des pronoms sujets je, on et nous (en % en
co-occurrences des verbes de démonstration)

De manière générale, les verbes de démonstration sont plus fréquemment

associés au pronom nous. On peut constater que le verbe montrer a une préférence
marquée pour le pronom nous, renvoyant à l’auteur (singulier ou collectif) [71] :

[71] Du point de vue du taux de participation des usagers et du nombre de corrections

172
 Chapitre IV

effectuées dans les bases de données, nous avons montré que les projets collaboratifs

mis en Suvre par BAC sont faiblement efficaces. (scinfo.xml-s10938)

Dans l’exemple [71], la co-occurrence nous + montrons se rapporte souvent au

processus d’écriture, avec par conséquent une valeur métatextuelle.

Lorsque les verbes sont associés au pronom on, ce dernier semble représenter
seulement l’auteur (singulier ou collectif). Contrairement aux verbes d’opinion qui
peut être employés avec le on inclusif, les verbes de démonstration n’impliquent pas
une négociation avec le lecteur [72].

[72] Aussi s’intéresse-t-on spécifiquement à la pénalité monétaire devant être mise en place

lorsque des pénalités budgétaires sont impossibles à pratiquer. On montre alors, sous

des hypothèses admissibles pour les paramètres, qu’une Union monétaire où la

politique budgétaire est décentralisée doit être plus inflationniste qu’une Union ou la

politique budgétaire est centralisée. (eco.xml-s15324)

Notons par ailleurs que le cas est différent pour le verbe démontrer qui marque
relativement une faible proportion dans les associations « pronoms sujets+verbe ». En
revanche, il s’intègre souvent dans des constructions au passif [73] :

[73] À ce moment, l’exactitude des hypothèses sur la validité des estimations est

démontrée en produisant ces mêmes estimations de validité comme un produit de la

solution. (sciencespolitiques_46)

c. Arguments nominaux

Au niveau des arguments nominaux, on remarque que les verbes de

démonstration peuvent accepter des sujets métonymiques tels que étude, travail,
article, analyse, observation, etc. L’auteur s’efface derrière l’ouvrage qu’il construit
ou le processus cognitif impliqué (cette analyse montre = nous montrons dans
l’analyse) (Tutin, 2010b). Étant donné le nombre non négligeable des sujets
métonymiques associés à ces deux verbes, nous calculons leur proportion illustrée
ci-dessous :

173
 Chapitre IV

2 montrer

0 démontrer

Figure 4-16 : Les sujets métonymiques des verbes de démonstration (en %)

Le nombre relevé est assez limité, mais il est intéressant de noter que le verbe
montrer est celui qui s’associe le plus souvent à un nom métonymique, qui représente
souvent l’étude d’un autre chercheur. En se fondant sur les résultats de l’étude
d’autrui, l’auteur renforce son argumentation [74] :

[74] Comme l’ont montré notamment les analyses de Donzelot (2007), on assiste à un

renouveau des interrogations sur le lien social : dans un contexte de forte croissance

des inégalités sociales et territoriales, de développement de politiques centrées sur

l’autonomie des acteurs. (scienceseducation.xml-s12298)

Les arguments nominaux de l’objet, contiennent des noms abstraits tels que
importance, existence, différence, lien, capacité, limite, effet, rôle qui peuvent être
regroupés dans les types sémantiques [[propriété]] et [[relation]]. La figure ci-dessous
détaille, pour les deux verbes étudiés, les objets les plus fréquents :

1.5

1 montrer
démontrer
0.5

Figure 4-17 : Les noms objets des verbes de démonstration (en %)

Dans la figure 4-17, les objets nominaux sont plus variés pour le verbe montrer

174
 Chapitre IV

alors que le verbe démontrer a une préférence marquée pour les noms existence et
capacité. Ceci pourrait s’expliquer d’une part par la différence de leurs fréquences
dans le corpus et d’autre part par leurs différences sémantiques. En effet, comme déjà
souligné, le verbe montrer peut revêtir une valeur métatextuelle où la dimension
argumentative est absente. Cependant, cette valeur métatextuelle est presque absente
pour le verbe démontrer qui implique toujours un processus d’explication et de
raisonnement rigoureux. Comparons les exemples [75] et [76] :

[75] Après avoir montré la manière dont s’établissent les dynamiques coalitionnelles et les

priorités […] Puis je montrerai l’importance des mécanismes de concertation

institués pour favoriser l’obtention de compromis. (sciencespolitiques.xml-s13663)

[76] Cela nous amène donc à privilégier une interprétation des présents résultats en termes

d’efficience intellectuelle. En effet, invoquer le processus de différenciation des

aptitudes avec l’âge à titre de piste causale imposerait d’en démontrer l’existence

effective au cours de l’enfance et, dans le même temps, d’expliquer pourquoi la

relation négative entre QI et facteur général apparaît chez l’adulte non retardé.

(psycho.xml-s9385)

Il nous semble donc que ces deux verbes synonymes utilisés dans le sens de
‘démonstration scientifique’ partagent des constructions similaires. Cependant, le
verbe montrer a fondamentalement un rôle moins argumentatif étant donné sa valeur
métatextuelle. Les deux verbes ont une tendance de modalisation avec le modalisateur
pouvoir, mais la forme modalisée on+pouvoir reste moins fréquente par rapport aux
verbes d’opinion. En effet, les verbes de démonstration s’associent préféremment aux
pronoms qui renvoient à l’auteur (singulier ou collectif). Le récapitulatif des patrons
est présenté dans le tableau ci-dessous:

montrer 1. [[humain=auteur, chercheur]] (pouvoir) montre (adverbe

discursif|temps|espace) [complétive que ou comment]
Ex : Martin (1979) a montré qu’en fonction de la densité des éléments
locaux d’une forme hiérarchique, l’effet de dominance du global sur le local
peut s’inverser. (psycho.xml-s10204)
2. [[humain=auteur, chercheur]] (pouvoir) montre (adverbe
discursif|temps|espace) [[qualité|relation]]
Ex : Nous espérons également avoir montré l’importance du
positionnement séquentiel des questions réponses. (ling.xml-s10319)
3. comme le montre [[humain=auteur, chercheur]] (adverbe temps|espace)
Ex : Comme on l’a montré plus avant, les déclarations de C. Vanneste
entraînent la constitution de pôles antagonistes au sein même de l’UMP.

175
 Chapitre IV

(sciencespolitiques.xml-s10059)
4. [[entité abstraite|évènement]] permet de montrer [complétive que ou
comment]
Ex : Cette discontinuité permet de montrer que l’équilibre est
génériquement déterminé dès lors que cette proportion est strictement
positive. (eco.xml-s14052)
5. [[entité abstraite|évènement]] permet de montrer [[qualité|relation]]
Ex : L’analyse détaillée des résultats obtenus nous a permis de montrer
l’existence de cet effet et de le caractériser. (psycho.xml-s11888)
Lexset [[qualité|relation]] : importance, effet, différence, lien, existence,
capacité, limite, rôle
Sens : Quelqu’un justifie et met en évidence la vérité (ou l’existence) d’un fait
scientifique.
démontrer 1. [[humain=auteur, chercheur]] (pouvoir) démontre (adverbe discursif)
[complétive que ou comment]
Ex : ROCHET et CHONÉ [1998] démontrent en effet que le monopole
multiproduit utilise généralement les ventes liées. (eco.xml-s11192)
2. [[humain=auteur, chercheur]] (pouvoir) démontre (adverbe discursif)
[[qualité|relation]]
Ex : Enfin, nous avons également démontré les limites d’une approche
fondée sur des critères de surface…(ling.xml-s13545)
3. comme le démontre [[humain=auteur, chercheur]]
Ex : Notons que ce résultat, obtenu dans le cadre de notre modèle avec
demande unitaire, est plus général, comme l’a démontré JULLIEN [2000].
(eco.xml-s11308)
4. [[entité abstraite|évènement]] permet de démontrer [[qualité|relation]]
Ex : L’étude de cette liste permet de démontrer l’hétérogénéité de la ligue
qui comprend à la fois des représentants de l’élite marchande et
immobilière…(histoire.xml-s24468)
Lexset [[qualité|relation]] : importance, effet, existence, capacité, limite, rôle
Sens : Quelqu’un fournit la preuve pour établir la vérité (ou l’existence) d’un fait
scientifique en suivant un raisonnement rigoureux.
Valeurs valeur argumentative, valeur démonstrative, valeur métatextuelle
sémantiques
Routines il a été montré que (8/3114)
tendre à démontrer que (7/326)
(cela est) démontré (24/326)
l’objectif est de montrer (19/3114)
Commentaires Sujets métonymiques sont fréquents, le passif est présent, en particulier pour le
verbe démontrer, le pronom nous est plus fréquent pour le verbe montrer. Le
verbe montrer s’associe fréquemment aux adverbes d’énumération (d’abord,
dans un premier temps) de temps (précédemment) ou d’espace (ici).
Tableau 4.10 : Patrons lexico-syntaxiques des verbes de démonstration

4.4.3. Verbes de mise en relief

Dans l’écrit scientifique, les verbes de mise en relief remplissent la fonction

d’attirer l’attention du lecteur sur « un aspect saillant ou imprévu du sujet dont il est
question » (Siepmann 2007, p. 129). La mise en relief s’inscrit dans le champ
sémantique de positionnement, établissant la relation entre l’auteur (rôle du chercheur)
et l’élément thématisé auquel l’auteur accorde une importance particulière. Nous avons

176
 Chapitre IV

relevé deux verbes de mise en relief tels que souligner (1158) et insister (408) dans le
corpus. Leur sens repéré dans le LVF est de ‘communiquer quelque chose avec force’.
En plus de ces deux verbes, nous pouvons également citer des expressions
polylexicales ayant la même valeur sémantique : mettre en lumière, mettre en évidence
et mettre en exergue.

a. Constructions syntaxiques et valeurs sémantiques

Le verbe transitif direct souligner s’associe essentiellement à deux constructions :

la première comporte un complément nominal [77] alors que la deuxième est celle de
la complétive que [78] :

[77] Knobloch souligne l’importance du langage intérieur pour la production des énoncés

langagiers et pour leur compréhension…(Knobloch 1984 : 230). (ling.xml-s7301).

[78] Bien au contraire, ces incompétences relèvent d’un désintérêt pour ces questions, bien

compréhensible une fois le contexte de la plupart de leurs pratiques rappelé. En effet,

nous avons souligné à plusieurs reprises que celles-ci concernent essentiellement la

sociabilité. (scinfo.xml-s10770)

Quant au verbe transitif indirect insister suivi par la préposition sur, il peut
prendre un complément nominal ou apparaître dans la construction comportant le fait
que [79].

[79] Nous avons pour notre part bien insisté sur le fait que les instruments n’apparaissent

pas dans un vide institutionnel et nous avons donc privilégié une définition englobante

de l’instrumentation... (sciencespolitiques.xml-s12108)

Ces constructions constituent un moyen prototypique de signaler un fait important.

On peut les rapprocher des constructions verbales associées au verbe noter (on peut
noter que, il est à noter que, il faut noter que) qui consistent à attirer l’attention du
lecteur sur un fait saillant.

La présence du gérondif peut introduire une précision et une manière. Dans

l’exemple [80], en insistant apporte une précision sur la façon dont on va mener
l'analyse :

177
 Chapitre IV

[80] Ces deux secteurs seront analysés successivement, en insistant pour chacun d’entre

eux sur le choix et la combinaison des instruments, d’une part, et sur leurs effets pour

le développement de l’action publique européenne, d’autre part.

(sciencespolitiques.xml-s17219)

Par ailleurs, il est fréquent de voir que ces deux verbes mobilisent un adverbe
discursif : par exemple, ainsi, également, d’ailleurs, aussi, avec par conséquent une
dimension argumentative bien présente [81] :

[81] Son livre, A Question of Torture (2006), montre que la « brutalisation » de la torture

s’est accrue grâce aux travaux approfondis de psychologues (et non pas de psychiatres)

américains et canadiens dans les décennies 1950 – 1960... [26] On soulignera

cependant que cette approche visant à « gagner les cSurs et les esprits » s » inspire du

programme « Cords », appliqué par les États-Unis au Sud - Viêt-Nam dans les années

1970. [27]. (anthropologie.xml-s4763)

Dans cet exemple, l’auteur se situe par rapport à l’étude d’un autre chercheur,
mettant en relief un changement de point de vue. Ici, la mise en relief est renforcée
par le futur injonctif, caractéristique similaire au verbe noter soulignée par
Grossmann et Tutin (2010b).

En dehors de ces constructions en commun, le verbe souligner peut également

accepter la construction au passif et la construction en comme (141/1158 occurrences).
Il est intéressant de constater que ce verbe est fréquemment utilisé pour signaler une
citation ou renvoyer le lecteur à d’autres études qui servent de l’argument de l’auteur
[82]. Précisons que cette fonction est associée aux verbes expliquer, montrer, affirmer
analysés précédemment. Par ailleurs, il se distingue du verbe insister par une valeur
métatextuelle, comme l’illustre l’exemple [83] :

[82] En effet, comme l’ont souligné notamment CAMPBELL et SHILLER [1991], la pente

observée et la pente théorique (calculée en tenant compte des contraintes imposées par

la théorie des anticipations) présentent souvent des évolutions très proches...

(eco.xml-s10084)

[83] Comme nous l’avons souligné dans la première partie de cette étude, bien que

certaines recherches restituent des relations empiriques significatives, l’absence de

178
 Chapitre IV

relation entre l’engagement affectif et les comportements de citoyenneté

organisationnelle est une réalité empirique… (psycho.xml-s1856)

Dans cet exemple, l’auteur fait un rappel d’un point important en assurant une
cohérence textuelle.

b. Pronoms sujets mettant en jeu l’auteur

Comme on peut le voir dans le graphique 4-18, les pronoms mettant en jeu
l’auteur ne sont pas fréquents. Ceci pourrait s’expliquer par le fait que ces deux
verbes sont fréquemment utilisés pour citer des travaux autres que ceux de l’auteur.

3 souligner
insister
2

0
je on nous

Figure 4-18 : Les fréquences relatives des pronoms sujets je, on et nous (en % en
co-occurrences des verbes de mise en relief)

Les pronoms on et nous sont utilisés à peu près dans la même proportion. Dans
les deux cas, les pronoms représentent notamment l’auteur (singulier ou collectif)
parce que l’acte de mise en relief implique un patient (le lecteur) implicite à qui
l’auteur souhaite signaler quelque chose d’important. Il semble qu’ici l’emploi
inclusif du pronom on est absent, voir l’exemple [84].

[84] Loin de souscrire à une forme de déterminisme institutionnel, nous préférons insister,

à la suite de Pierson, sur les limites d’une analyse par trop fonctionnaliste qui ferait

l’impasse sur l’horizon temporel réduit ou encore sur les effets indésirables qui

caractérisent les moments de création institutionnelle [70].

179
 Chapitre IV

(sciencespolitiques.xml-s16012)

En dehors des pronoms mettant en jeu l’auteur, on remarque aussi l’emploi

métonymique au niveau du sujet que nous allons présenter ci-dessous.

c. Arguments nominaux

Nous avons constaté que les noms métonymiques les plus fréquemment
mobilisés par les deux verbes sont étude, rapport, travail et recherche. Précisons que
des sujets métonymiques similaires ont été relevés pour le verbe montrer.
Contrairement aux verbes d’opinion qui « mettent en jeu un processus cognitif
complexe » et qui acceptent difficilement les sujets métonymiques (Tutin 2010, p. 36),
les verbes de mise en relief, ayant une valeur métatextuelle, semblent avoir plus
d’affinité avec les sujets métonymiques (cette étude souligne l’importance de). Par
ailleurs, il est intéressant de noter qu’ici, l’emploi métonymique est utilisé notamment
pour renvoyer aux travaux d’autrui. En se référant à d’autres études, l’auteur exprime
soit une convergence [85] soit une divergence [86] sur laquelle se construit le point de
vue de l’auteur.

[85] On remarque que la navigation est nettement plus significative : elle est sept fois

supérieure à la recherche directe. Les usagers consultent donc les articles

essentiellement dans le cadre d’une navigation. Une étude récente, qui a également

souligné cet aspect [17], présente clairement dans son analyse l’importance de

l’activité de navigation chez les usagers des plates-formes de revues électroniques.

(scinfo.xml-s13101)

[86] Pourtant, dans la littérature consacrée aux discours sur l’homme appuyés sur les

sciences de la vie au XIXe siècle, cet aspect du succès de la biologie est nettement

moins souligné que d’autres. Ces travaux insistent en effet généralement davantage

sur le registre essentialiste, naturaliste et causal de ces discours. Ainsi a-t-on

particulièrement prêté attention à tout ce qui souligne dans ces théories les supposées

causes « organique » des différences entre humains… (sciencespolitiques.xml-s11)

Au niveau de l’objet, il nous semble que les deux verbes ont tendance à choisir
des noms renvoyant à la qualité d’une entité abstraite ou concrète (importance, rôle,

180
 Chapitre IV

aspect, intérêt, difficulté). Il s’agit donc d’un aspect particulier que la personne
souhaite mettre en relief.

En outre, nous remarquons une fréquence très élevée du nom fait associé au
verbe insister, ce qui est lié à la présence de la construction insister sur le fait que. La
répartition des noms est illustrée dans la figure 4-19 :

16
14
12
10
8
souligner
6
insister
4
2
0

Figure 4-19 : Les noms objets des verbes de mise en relief (en %)

Enfin, il nous semble que cette sous-classe partage des propriétés sémantique et
syntaxique similaires au verbe montrer (constructions syntaxiques, emploi
métonymique, l’emploi des pronoms on et nous). Nous avons montré que les verbes
de mise en relief remplissent deux fonctions essentielles dans l’écrit scientifique :
mettre en relief un aspect saillant lié à un fait scientifique et signaler une citation afin
de renforcer l’argument de l’auteur. Nous présentons les patrons prototypiques des
verbes souligner et insister dans le tableau ci-dessous :

souligner 1. [[humain=auteur, chercheur]] (pouvoir) souligne (adverbe discursif) (le fait)

[complétive que]
Ex : L’auteur souligne que l’idée de « compétence collective », dans la
littérature, est peu présente…(scinfo.xml-s11064)
2. [[humain=auteur, chercheur]] souligne (adverbe discursif) [[qualité]]
Ex : Enfin, on soulignait la nécessité d’élargir le contenu du cours sur
l’histoire du Québec…(scienceseducation.xml-s3410)
3. comme le souligne [[humain=auteur, chercheur]]
Ex : Comme nous l’avons souligné ci-dessus, nous considérons pour
simplifier que les crédits à la clientèle ne sont pas négociables sur un
marché. (eco.xml-s14640)
Lexset [[qualité]] : importance, caractère, nécessité, rôle, aspect, intérêt
Sens : Quelqu’un attire l’attention du lecteur sur un fait ou une qualité liée à
quelque chose avec insistance particulière.

181
 Chapitre IV

insister 1. [[humain=auteur, chercheur]] insiste (adverbe discursif) sur le fait que

Ex : On insiste par exemple sur le fait que la maternité corporelle n’est pas
définie de façon exclusivement anténatale [22]. (anthropologie.xml-s5885)
2. [[humain=auteur, chercheur]] insiste (adverbe discursif) sur [[qualité]]
Ex : Il insiste sur le rôle que l’usine joue sur le marché local du travail et
n’hésite pas à se définir comme "l’homme de la classe ouvrière".
(sciencespolitiques.xml-s16241)
Lexset [[qualité]] : importance, caractère, nécessité, rôle, aspect, intérêt,
différence, limite, difficulté
Sens : Quelqu’un accorde de l’importance à un fait ou une qualité liée à quelque
chose parce qu’il va peut-être développer cette idée dans un examen détaillé.
Valeurs valeur argumentative, valeur métatextuelle,
sémantiques
Routines être souligné (35/1158)
il a été souligné que (4/1158)
il faut souligner que (45/1158)
il faut s’insister sur (11/408)
Commentaires sujets métonymiques présents, le gérondif est fréquent, co-occurrences avec les
adverbes discursifs tels que par exemple, ainsi, également, aussi,
Tableau 4.11 : Patrons lexico-syntaxiques des verbes de mise en relief

4.4.4. Verbes de choix

Les verbes de choix jouent un rôle important dans la présentation de la démarche

méthodologique. Ces verbes à deux arguments (sujet humain et objet inanimé)
contribuent à relier l’auteur (rôle du chercheur) aux « objets scientifiques aussi divers
qu’une démarche, une méthodologie ou un cadre théorique issus des travaux des
prédécesseurs ou des pairs » qui sont à intégrer dans la recherche (Grossmann et al.,
2009, p. 187). Nous avons retenu trois verbes représentatifs : choisir (837), adopter
(664), retenir (640). Dans le LVF, ces verbes sont classés comme verbes de saisie ou
de possession, ayant le sens de base ‘prendre quelque chose d’abstrait’. La première
observation du corpus nous révèle qu’ils apparaissent souvent dans le développement,
en particulier la partie méthodologique pour marquer le choix ou l’emprunt de
l’auteur.

a. Constructions syntaxiques et valeurs sémantiques

La structure standard comporte un complément nominal, mais nous avons

constaté que ces verbes apparaissent plus fréquemment dans la construction au passif
(en particulier le passif réduit) [87] et [88] :

[87] Si l’approche adoptée ici est néanmoins intéressante pour mettre en évidence des

182
 Chapitre IV

différences entre pays, elle demandera à l’évidence à être prolongée par des approches

plus qualitatives et/ou multi - niveaux, si cette exploration suggère qu’il y a là des

perspectives stimulantes pour mieux comprendre les systèmes éducatifs et les

transformations qu’ils induisent chez les élèves. (scienceseducation.xml-s12341)

[88] Le modèle théorique de l’étude a été comparé avec les trois modèles alternatifs

potentiels. Le modèle final retenu a ensuite été utilisé pour vérifier les hypothèses

formulées dans la partie théorique. (psycho.xml-s3596)

Dans ces deux exemples, les objets scientifiques (approche, modèle) sont
thématisés et deviennent le sujet de la phrase. L’auteur met l’accent sur l’intérêt de
son choix [87] et l’usage de ces objets [88]. En fait, il est intéressant de noter que ces
verbes apparaissent dans un co-texte avec des marques linguistiques de l’objectif ou
de la cause, mettant en jeu une justification du choix. Par exemple, on rencontre
l’adverbe, donc, les connecteurs pourquoi, car et les prépositions pour, afin de,
comme l’illustre l’exemple [89] :

[89] Le but du présent article est d’adopter une démarche similaire pour le modèle WS -

PS développé par CAHUC et ZYLBERBERG [1999] (désormais référencé CZ) afin

de mieux comprendre comment, dans le cadre de ce modèle, le système

d’indemnisation du chômage affecte le taux de chômage de long terme.

(eco.xml-s1039)

Le gérondif est aussi présent pour les trois verbes choisir (25/837), adopter
(28/664) et retenir (11/640). Il introduit souvent une manière ou une cause et semble
confirmer que les verbes de choix sont fortement liés au raisonnement causal, comme
dans les exemples [90] et [91] :

[90] En choisissant cette méthode, nous avons postulé que les données verbales obtenues

sont traitées comme une production monologale. (psycho.xml-s11157)

[91] En adoptant une perspective de longue durée, nous pouvons comprendre les raisons

pour lesquelles les autorités françaises ont accepté en 2007 de confier la définition des

pratiques Snologiques à la Commission européenne, alors qu’elles s’y étaient

fermement opposées en 1998. (sciencespolitiques.xml-s18437)

183
 Chapitre IV

En dehors de ces constructions, le verbe choisir est le seul à privilégier une

construction infinitive introduite par la préposition de. Les verbes infinitifs les plus
fréquemment associés sont souvent des verbes d’analyse (examiner, traiter, utiliser,
présenter, etc.). De ce fait, cette construction est utilisée de préférence lorsque
l’auteur explique et justifie les procédures d’analyse [92] :

[92] Nous avons donc choisi d’effectuer les estimations à partir des postes forestiers de

l’Igbp pour prendre en compte la part relative des différents écosystèmes présents par

pays. Dans la « jungle des chiffres contradictoires », nous avons décidé de synthétiser

et de ne retenir que des coefficients moyens, apparaissant acceptables au regard des

travaux rencontrés. (geo.xml-s3299)

Dans cet exemple, le verbe choisir est lié à la narration scientifique et l’auteur
présente sa démarche méthodologique. Cette fonction métatextuelle est plus marquée
avec le temps du passé composé.

b. Pronoms sujets mettant en jeu l’auteur

De manière générale, l’emploi des pronoms sujets est différent pour les trois
verbes étudiés. Dans la figure 4-20, deux cas se détachent dans le corpus : le verbe
choisir préfère le pronom nous alors que les deux autres s’associent plus fréquemment
au pronom on.

184
 Chapitre IV

4 choisir
adopter
3
retenir
2

0
je on nous

Figure 4-20 : Les fréquences relatives des pronoms sujets je, on et nous (en % en
co-occurrences des verbes de choix)

Si on examine l’association de nous et choisir de plus près, on constate que cette

association n’apparaît que dans la construction nous avons choisi de Vinf. Comme
nous l’avons indiqué plus haut, le verbe revêt ici une valeur métatextuelle et s’associe
au sujet pronominal représenté par le nous auteur (singulier ou collectif).

Concernant les verbes retenir et adopter, le pronom on peut représenter

essentiellement deux emplois selon le contexte : le on qui renvoie à l’auteur [93] ou le
on qui implique l’auteur et la communauté scientifique [94].

[93] On a retenu les productions les plus fréquentes afin de faciliter, lors de la

présentation de la consigne, l’activation d’un stéréotype. (psycho.xml-s12026)

[94] Selon que l’on adopte le point de vue de Necka (1997) ou celui d’Eysenck et Calvo

(1992), deux modèles explicatifs de l’effet de l’anxiété sont envisagés. Pour Necka, les

stratégies interviennent pour donner une priorité soit aux mécanismes de stockage soit

aux mécanismes de traitement. (psycho.xml-s13154)

c. Arguments nominaux

L’examen de l’ensemble des objets noms les plus fréquents pour les trois verbes
de choix permet de constater que ces noms renvoient majoritairement qux objets
scientifiques. Notons par ailleurs que le verbe choisir reste moins productif que les

185
 Chapitre IV

verbes retenir et adopter, comme l’illustre la figure 4-21.

3 choisir
adopter
2
retenir
1

Figure 4-21 : Les noms objets des verbes de choix (en %)

Les objets construits complexes et métascientifiques (approche, modèle, mode,

dispositif et démarche) se rencontrent auprès des trois verbes, ce qui témoigne du
transfert et de l’emprunt de ces objets d’un chercheur à l’autre. Ce constat rejoint
l’étude de Grossmann et al. (2009), selon laquelle, les domaines SHS construisent des
objets structurés « prêts à l’emploi » et il y a bien « un fonctionnement cumulatif des
appareillages théoriques ou méthodologiques développés » (ibid., p. 195).

Cependant, on trouve des différences au sujet du choix des objets nominaux

relevant de la classe des objets scientifiques. Tout d’abord, les objets scientifiques
autorisés par le verbe adopter peuvent renvoyer soit à la méthode de recherche
scientifique (démarche, approche, modèle), soit à la pensée de la personne (point de
vue, comportement, attitude). Par contre, il nous semble difficile de choisir ou retenir
un point de vue. En effet, le verbe adopter est utilisé pour exprimer l’idée de se rallier
à ce choix. Il a donc une dimension cognitive importante [95].

[95] Pour commenter nos résultats, nous adopterons d’abord un point de vue structuraliste

puis, poussés par les faits, phénoménologique pour discuter de la spécificité d’une

cognition spatiale âgée. (psycho.xml-s15184)

186
 Chapitre IV

Ensuite, le verbe retenir privilégie les objets scientifiques du processus de

raisonnement (solution, hypothèse) ou utilisés pour l’explication (variable, critère,
item). Dans le dernier cas, il est difficilement remplacé par les deux autres verbes, car
il implique le fait de conserver un élément après un examen critique, comme le
montre l’exemple [96] :

[96] Plusieurs autres variables de statut (revenus du ménage, nombre de subordonnés au

travail) et d’opinion (opinion sur la démocratie, sur la concurrence ou sur la

responsabilité des besoins individuels) ont été testées. Les premières n’ont pas été

intégrées aux modèles présentés, dans la mesure où elles n’amélioraient pas de façon

significative leur qualité prédictive par rapport aux variables de contrôle déjà retenues.

(sciencespolitiques.xml-s1202)

Globalement, au niveau syntaxique, cette sous-classe construit son objet de choix

en autorisant l’alternance entre la construction avec complément nominal et le passif.
L’objet scientifique a souvent tendance à être thématisé. Au niveau sémantique, les
verbes étudiés sont fortement associés à une justification de l’utilité instrumentale de
l’objet scientifique choisi, à un effet provoqué par cet objet ou même à un objectif
visé à l’aide de cet objet. Contrairement aux verbes d’opinion qui se caractérisent par
un processus de modalisation, les verbes de choix sont davantage employés dans un
contexte de raisonnement. Comme le soulignent Grossmann et al. (2009), le
positionnement de l’auteur lié aux marques d’emprunt ou de choix reste relativement
discret.

Les résultats de l’analyse sont indiqués dans les patrons ci-dessous :

choisir 1. [[humain=auteur]] choisit de [v-inf=analyse]

Ex : Dans ce papier, après avoir fixé le nombre de facteurs à retenir à
l’aide du test proposé, nous avons choisi de modéliser la dynamique des
diverses composantes du modèle. (eco.xml-s2242)
2. [[humain=auteur]] choisit [[objet scientifique]]
Ex : Ce modèle a été choisi, car, conformément à notre cadre expérimental
considérant la notion de signatures spatiales de la scène et de l’objet.
(psycho.xml-s10055)
Lexset [[objet scientifique]] : stratégie, approche, modèle, mode, dispositif,
option
Sens : Quelqu’un se détermine un objet scientifique entre deux ou plusieurs.

187
 Chapitre IV

adopter 1. [[humain=auteur]] adopte [[méthode|idée]]

Ex : Face à ces difficultés, j’ai adopté une attitude pragmatique et
exploratoire. (anthropologie.xml-s13107)
Lexset [[méthode|idée]] : stratégie, approche, modèle, mode, démarche,
solution, point de vue, comportement, attitude
Sens : Quelqu’un choisit une méthode ou une idée et s’y rallie
retenir 1. [[humain=chercheur]] retient [[méthode|élément explicatif|thèse]]
Ex : Pour décompter les candidats dits de la « diversité », nous avons
d’abord retenu deux critères. (sciencespolitiques.xml-s11305)
Lexset [[méthode|élément explicatif]] : modèle, item, variable, solution, option,
critère, hypothèse
Sens : Quelqu’un conserve une méthode ou un élément après l’examen critique
Valeurs valeur évaluative (s’associer au raisonnement causal qui peut mettre en place une
sémantiques justification, un effet ou un objectif)
Routines en choisissant (25/837)
en adoptant (28/664)
en retenant (11/640)
Commentaires Le passif et la construction relative sont prédominants, le gérondif est bien
présent, le verbe choisir s’associe souvent au pronom nous.
Tableau 4.12 : Patrons lexico-syntaxiques des verbes de choix

4.4.5. Verbes d’hypothèse

La formulation d’hypothèses en réponse à un problème de recherche est

considérée comme la « base intellectuelle » de l’écrit scientifique (Lindsay &
Poindron, 2011, p. 33). Les hypothèses énoncées permettent de guider les objectifs de
l’étude. L’auteur doit « faire l’effort de prédire ce qui pourrait être logiquement
attendu comme résultat » (ibid., p. 33) et l’objectif de l’étude consiste à confirmer ou
rejeter ces hypothèses, amenant ainsi vers la réalisation d’un fait ou des conséquences.
La formulation d’hypothèses peut se réaliser à l’aide des collocations telles que faire
une hypothèse, émettre une hypothèse, poser une hypothèse. Concernant les verbes
d’hypothèse qui exprime le sens de ‘poser quelque chose comme hypothèse servant
de base à un raisonnement, à une argumentation’ (d’après le TLFi), nous avons retenu
deux verbes supposer (1062) et postuler (130). Nous nous concentrons maintenant sur
l’analyse du comportement sémantique et syntaxique de ces deux verbes permettant
d’introduire une hypothèse.

a. Constructions syntaxiques et valeurs sémantiques

Pour les deux verbes étudiés, les structures privilégiées dans la formulation
d’hypothèses sont la construction en complétive que [97] et la construction avec

188
 Chapitre IV

complément nominal [98], moins fréquente. Pour ces deux constructions, on a

constaté une tendance de modalisation avec pouvoir (pouvoir supposer 99/1062,
pouvoir postuler 16/130) :

[97] En effet, nous pouvons supposer que, malgré l’effort de mémorisation, ce type

d’apprentissage n’est plus opérationnel dès lors que l’élève est confronté à une épreuve

qui implique la réutilisation des savoirs appris dans un contexte sensiblement différent.

(scienceseducation.xml-s1671)

[98] Néanmoins, la motivation extrinsèque ne doit pas être uniquement considérée comme

une motivation non autodéterminée dans la mesure où des individus peuvent être

extrinsèquement motivés et se sentir autonomes (Deci et Ryan, 2008). Ainsi, Deci et

Ryan (1985) ont postulé l’existence de quatre formes de motivation extrinsèque : la

régulation externe, la régulation introjectée, la régulation identifiée et la régulation

intégrée. (psycho.xml-s39)

La proposition complétive ainsi que le complément nominal introduit sont

considérés comme des faits vrais ou probables. Ici, les verbes sont employés dans un
raisonnement logique puisque l’hypothèse est souvent accompagnée d’une
justification, comme en témoigne la présence non négligeable des adverbes discursifs
(cependant, donc, alors, en effet, par ailleurs, en revanche, ainsi) qui justifient
l’introduction de l’hypothèse [99] :

[99] Notre but en choisissant la presse était de rencontrer des figures présumées non

littéraires, et donc de pouvoir considérer sous un angle différent ce qui est appelé

généralement " figure de style ". Nous supposons en effet que, dans un discours

informatif tel que celui de la presse, l’objectif de l’énonciateur est centré sur le contenu

à transmettre au moins autant que sur la forme du message... (ling.xml-s2824)

Dans l’exemple ci-dessus, l’auteur énonce son hypothèse suite à l’explication de

l’objectif de son étude, permettant au lecteur de suivre son raisonnement.

En fait, le verbe supposer est plus productif en termes de constructions syntaxiques :

la structure hypothétique à l’impératif (50/1062) et des structures causatives telles que
laisser supposer que (15/1062), conduire/amener à supposer (10/1062). Il apparaît
souvent concomitamment dans un co-texte avec l’expression de cause ou de

189
 Chapitre IV

conséquence. Les deux exemples suivants illustrent cette association :

[100] Supposons que les bilingues, conscients qu’ils doivent traiter successivement deux

blocs de langues différentes, puissent d’une certaine manière adapter a priori

l’activation de leurs deux langues. Dans ce cas, les résultats obtenus pourraient refléter

une combinaison de processus lexicaux (compétition entre les différents candidats

activés) et extra-lexicaux (activation a priori des deux langues). (psycho.xml-s9630)

[101] Ce constat métathéorique souligne, s’il en était besoin, l’intérêt et la portée des

résultats obtenus dans cette recherche. C’est ainsi qu’on table volontiers sur la

persuasion pour inciter autrui à modifier ses idées ou ses conduites. Nos résultats

laissent supposer que lorsqu’on veut obtenir un comportement particulier de la part de

quelqu’un, il est pertinent de créer les circonstances qui l’amèneront à décider par

lui-même de le réaliser. (psycho.xml-s15540)

Dans l’exemple [100], le verbe supposer à l’impératif introduit un fait que

l’auteur considère comme probable. Cette supposition permet ensuite de déduire les
résultats éventuels. Quant à l’exemple [101], la fonction de la construction causative
nos résultats laissent supposer que est d’introduire une interprétation et une
hypothèse à partir des résultats obtenus. Ici, l’auteur justifie le bien-fondé de son
hypothèse, ce qui favorise la crédibilité de son discours.

Au niveau de constructions syntaxiques, il apparaît que cette sous-classe a des

points communs avec les verbes d’opinion. En effet, ces verbes se caractérisent par
une tendance à être modalisés et mettent en avant un raisonnement bien fondé.

b. Pronoms sujets mettant en jeu l’auteur

De même que les verbes d’opinion, les deux verbes d’hypothèse marquent une
fréquence relativement élevée du pronom on, comme l’illustre la figure 4-22 :

190
 Chapitre IV

16

14

12

10

8 supposer
postuler
6

0
je on nous

Figure 4-22 : Les fréquences relatives des pronoms sujets je, on et nous (en % en
co-occurrences des verbes d’hypothèse)

La forme modalisée pouvoir est privilégiée pour le pronom on. Notons par
ailleurs qu’elle apparaît davantage dans la partie du développement des articles du
corpus, servant à introduire une interprétation atténuée ou à poser une affirmation
nuancée [102] :

[102] Dans les cas de maladie d’Alzheimer, on n’observe pas cette « aide » exceptionnelle de

voisinage. On peut supposer que la perte d’autonomie (au sens fort, c’est-à-dire

l’aliénation mentale, alors que la personne peut avoir conservé son indépendance

physique) décourage de telles restitutions... (sociologie.xml-s11493)

Nous avons vu cette association (on peut l’interpréter comme, on peut considérer
que) est liée à une fonction de négociation. Ici, le pronom on semble impliquer la
communauté de discours et le lecteur dans son interprétation personnelle et le verbe
prend une valeur interprétative.

Par ailleurs, nous avons également relevé une présence non négligeable du
pronom du pronom nous. Il peut renvoyer soit à l’auteur unique (singulier ou collectif)
[103] soit à l’auteur et à la communauté de discours [104] :

[103] L’objectif de cet article étant de caractériser les effets engendrés par une pratique de

certification, volontaire et coûteuse, sur le fonctionnement d’un tel marché, nous

supposons que les firmes ont la possibilité de se signaler auprès des consommateurs

191
 Chapitre IV

par l’adoption d’un audit ou test de la qualité, volontaire et coûteux. (économie_229)

[104] En effet, nous pouvons supposer que, malgré l’effort de mémorisation, ce type

d’apprentissage n’est plus opérationnel dès lors que l’élève est confronté à une épreuve

qui implique la réutilisation des savoirs appris dans un contexte sensiblement différent

7. (scienceseducation.xml-s1671)

Dans l’exemple [104], le verbe introduit une hypothèse qui doit être confirmée
ultérieurement, prenant ainsi la valeur hypothétique. De manière tendancielle, il
semble que dans l’introduction, concernant la formulation des hypothèses, cette
combinaison nous auteur+supposer/postuler est fréquente, à côté de l’objectif de
l’étude et des questions posées.

c. Arguments nominaux

Contrairement aux verbes d’opinion, les sujets métonymiques ne sont pas exclus
avec les verbes d’hypothèse, mais ils sont peu fréquents.

Au niveau de l’objet, les noms sont peu productifs (en particulier pour supposer).
Ceci peut être lié au faible nombre de constructions avec complément nominal. De
manière tendancielle, les objets nominaux autorisés par les deux verbes sont des noms
abstraits tels que différence, existence, relation, nécessité, etc. Le faible nombre des
objets nominaux ne nous permet pas de proposer une interprétation au niveau
sémantique, mais il est intéressant de constater la présence du raisonnement causal,
comme le montrent les exemples [105] et [106] :

[105] Il nous semble donc raisonnable de nous aligner sur les tendances de la littérature en

postulant des liens positifs lorsqu’ils sont significatifs. (psycho.xml-s1601)

[106] Lorsque nous parlons de compréhension, nous sommes amenés à supposer l’existence

d’un savoir ordinaire des uns et des autres, savoir qui repose sur des typifications et des

attributions. (sociologie.xml-s8004)

Dans ces exemples, l’hypothèse posée se rapporte à la relation entre deux objets
(lien) ou à l’état d’un objet d’étude (existence).

À l’issue de cette analyse, nous avons montré que supposer et postuler peuvent

192
 Chapitre IV

être utilisés non seulement pour introduire une hypothèse en amont de l’étude, mais
aussi marquer une interprétation des résultats. Dans l’expression de l’hypothèse, ces
verbes mobilisent préférentiellement la construction en complétive que. En outre, ces
verbes sont à rapprocher des verbes d’opinion en ce qu’ils mettent l’accent sur le
processus de modalisation et de raisonnement, et l’on observe la fréquence élevée du
modalisateur pouvoir, des adverbes discursifs et des constructions causatives.

Les patrons lexico-syntaxiques de ces deux verbes sont présentés dans le

tableau 4-13 :

supposer 1. [[humain=auteur, chercheur]] (pouvoir) [adverbe discursif] supposer

[complétive que]
Ex : On suppose que la concurrence est pure et parfaite sur le marché des
biens… (eco.xml-s1055)
2. [[humain=auteur, chercheur]] (pouvoir) [adverbe discursif] supposer
[[relation|propriété]]
Ex : Dans la discussion, nous supposions l’existence de modes de gestion
de l’espace ayant des répercussions potentielles sur la capacité des enfants à
engager des relations sociales. (scienceseducation.xml-s5427)
Lexset : existence, nécessité, lien, différence, relation, rapport
Sens : Quelqu’un pose quelque chose comme hypothèse servant de base à un
raisonnement, à une argumentation. Ici, l’expression de l’hypothèse est souvent
accompagnée de la justification et de la conséquence.
postuler 1. [[humain=auteur, chercheur]] (pouvoir) [adverbe discursif] postuler
[complétive que]
Ex : Dans le cas de l’écriture, on peut postuler qu’il en va de même entre le
concept et le graphème. (anthropologie.xml-s10996)
2. [[humain=auteur, chercheur]] (pouvoir) [adverbe discursif] postuler
[[relation|propriété]]
Ex : Il nous semble donc raisonnable de nous aligner sur les tendances de la
littérature en postulant des liens positifs lorsqu’ils sont significatifs.
(psycho.xml-s1601)
Lexset [[relation|propriété]] : existence, lien, affinité, fonction, nécessité,
relation, rapport
Sens : Quelqu’un admet (à titre d’hypothèse) quelque chose comme vrai afin
d’en déduire un fait.
Valeurs valeur interprétative, valeur hypothétique
sémantiques (s’associer au raisonnement causal qui peut mettre en place une justification, un
effet ou un objectif)
Routines supposons que (50/1062)
laisser supposer que (15/1062)
conduire/amener à supposer que (10/1062)
en postulant (7/130)/en supposant que (54/1062)
Commentaires le sujet est souvent nous et on, sujets métonymiques possibles (hypothèse,
théorie, approche, travail, analyse)
Tableau 4.13 : Patrons lexico-syntaxiques des verbes d’hypothèse

193
 Chapitre IV

4.4.6. Verbes de proposition

La proposition scientifique consiste en un apport spécifique de l’auteur (Tutin,

2010a). Elle relie l’auteur (rôle de chercheur) aux objets construits par l’activité
scientifique (méthode, approche) ou aux procédés d’analyse (définition,
interprétation). En effet, la proposition d’une approche nouvelle ou d’une analyse
différente contribue à mettre en relief la valeur distinctive ou la contribution de
l’étude. Il existe donc un enjeu de positionnement pour situer son apport par rapport
aux pairs de la communauté scientifique (Grossmann et al., 2009). Deux verbes
représentatifs proposer (2247) et suggérer (520) sont relevés. Dans le LVF, ces verbes
sont considérés comme verbes de communication et prennent le sens de
‘communiquer un conseil’. Cette définition montre clairement que la dimension
communicative est importante, et dans le contexte scientifique, l’objet indirect
désigne le lecteur, récepteur de la proposition. Cette sous-classe implique donc non
seulement la prise de position, mais aussi l’acte communicatif par lequel l’auteur
présente quelque chose à l’examen, à la réflexion ou à l’évaluation du lecteur.

a. Constructions syntaxiques et valeurs sémantiques

Concernant les constructions en commun, ces deux verbes prennent un sujet

humain et un objet inanimé. Il faut noter que cette construction est notamment
fréquente pour le verbe proposer [107].

[107] Ducrot (1984) propose une conception polyphonique de l’interrogation rhétorique où

le questionneur fait "entendre" la voix de l’allocutaire se posant cette question.

(ling.xml-s10072)

Par ailleurs, comme en témoignent les exemples [108] et [109], ces verbes
peuvent autoriser l’alternance du passif ou du passif réduit, le verbe proposer restant
beaucoup plus productif.

[108] À la différence des études qui se focalisent sur un type d’accident particulier (exemple

des accidents à un véhicule et un piéton), la méthode proposée ici permet de prendre

en compte tous les types d’accidents dans une même analyse. (psycho.xml-s4214)

194
 Chapitre IV

[109] Comme dans l’étude de Detterman et Daniel (1989), une analyse confirmatoire

"multigroupes" des matrices de corrélations a été conduite à l’aide de la méthode

suggérée par Werts, Rock, Linn et Jöreskog (1976). (psyco_35)

Dans les deux exemples ci-dessus, l’objet proposé (méthode) est mis en avant. Il
s’agit d’introduire une notion, une méthode nouvelle ou empruntée à d’autres
chercheurs qui correspondent ici aux compléments d’agent. Il apparaît que l’important
est d’attirer l’attention du lecteur sur les objets scientifiques et non de parler de la
personne qui a proposé ces objets. Il est à noter que dans cet emploi, le verbe
proposer est fréquemment associé au déictique de lieu ici (46/2247) qui signifie ‘sur
ce sujet’. Ce déictique permet à l’auteur de mettre l’accent sur son apport particulier
[108].

En dehors de ces constructions, les deux verbes peuvent également être utilisés
pour présenter les activités d’analyse lorsqu’ils acceptent un verbe à infinitif introduit
par la proposition de (proposer de Vinf : 234/2247, suggérer de Vinf : 19/520) comme
le montrent les exemples [110] et [111] :

[110] Pour clarifier ce point, je propose de comparer ce mode de classement des animaux,

seulement suggéré par les textes, avec un autre qui, lui, est tout à fait explicite : leur

partition en purs et impurs. (anthropologie_36)

[111] Face à ce constat, Ackerman [1997] suggère de développer l’approche

consommateur producteur afin (i) de comprendre la consommation comme activité

socialisée reflétant certaines interactions, (ii) de considérer les désirs de consommation

(wants) selon leur urgence relative et leur possibilité de saturation. (économie_267)

Dans l’exemple [110], l’auteur présente son activité d’analyse à la réflexion et à

l’évaluation du lecteur. Il est important de souligner que les verbes à infinitif autorisés
appartiennent souvent aux verbes d’analyse tels que étudier, analyser, vérifier,
distinguer, etc. Il s’agit de présenter la procédure de l’analyse comme devant être
effectuée. Cet emploi rapproche ces deux verbes du verbe choisir que nous avons
présenté plus haut.

De plus, le gérondif a également été constaté pour ces deux verbes (en proposant
57/2247, en suggérant 15/520). Ici, il peut introduire la manière et la simultanéité

195
 Chapitre IV

[112] :

[112] Nous confirmons cette conclusion en proposant un exemple simple avec préférences

CES et technologie Cobb - Douglas dans lequel l’équilibre stationnaire est localement

indéterminé lorsque la consommation des agents à durée de vie infinie est

suffisamment faible. (eco.xml-s14077)

Au-delà de ces constructions communes, ces deux verbes ont leurs propres
caractéristiques au niveau syntaxique. En fait, le verbe suggérer se distingue par le
fait qu’il privilège de manière assez nette la construction en complétive que [113] :

[113] Le principal argument repose sur la sensibilité du test formel à la spécification retenue.

Ainsi, TAYLOR [1992] suggère que des imperfections "mineures" sur les données

pourraient conduire au rejet de la théorie, alors même que les deux pentes des taux

seraient très proches. (eco.xml-s10293)

Dans l’exemple ci-dessus, le verbe suggérer introduit l’assertion d’un autre

chercheur qui sert à l’argument de l’auteur. Ainsi, ce verbe est à rapprocher des autres
verbes qui remplissent la fonction de renvoi (expliquer, montrer, affirmer, souligner).
Cette fonction est également associée aux constructions en comme (44/520) : comme
le suggère, comme suggéré, voir l’exemple [114] :

[114] De 1476 à 1500, plus de 30 % de la noblesse flamande se composait de familles

d’origine extrarégionale. Il est donc vrai qu’au cours du bas Moyen Âge, la noblesse de

Flandre et celle d’autres régions se sont intimement mêlées et de façon grandissante,

comme l’ont suggéré Henri Pirenne et un grand nombre d’autres historiens.

(histoire.xml-s11576)

Notons d’ailleurs que la construction en comme reste marginal pour le verbe

proposer (15/2247).

À la différence de suggérer, proposer peut s’employer dans des constructions

exprimant l’objectif ou introduisant le thème abordé, avec par conséquent une valeur
métatextuelle importante : l’objectif est de proposer (7/2247), il s’agit de proposer
(8/2247), essayer de proposer (5/2247), consister à proposer (5/2247).

196
 Chapitre IV

b. Pronoms sujets mettant en jeu l’auteur

Parmi les trois pronoms examinés, le pronom nous est le plus fréquent (voir la
figure 4-23) :

4
proposer
3 suggérer
2

0
je on nous

Figure 4-23 : Les fréquences relatives des pronoms sujets je, on et nous (en % en
co-occurrences des verbes de proposition)

Ici, il s’agit du pronom nous auteur (singulier ou collectif). En effet, dans la

proposition scientifique, l’emploi exclusif du nous a pour fonction principale de
souligner l’apport scientifique propre à l’auteur ou sa prise de position. Considérons
les exemples suivants :

[115] Bien que les résultats de Major et al. (1993) continuent d’être fréquemment cités et

utilisés pour développer certaines propositions théoriques, des travaux plus récents

tendent à montrer que... Ainsi, nous suggérons que les résultats obtenus par Major et

al. (1993) ne s’appliqueraient pas dans un contexte qui menace l’identité sociale.

(psycho.xml-s12387)

[116] Nous voudrions, dans les pages qui suivent, proposer une réflexion autour de

l’emploi de termes comme « travestissement » et « imposture » à propos d’un cas tout

à fait spécifique : la petite centaine (chiffre incertain) de femmes soldats recensées

pendant la Révolution française et l’Empire [2]. (sciencespolitiques.xml-s22183)

Dans l’exemple [115], l’auteur affiche son idée par rapport aux pairs. Quant à
l’exemple [116], l’auteur souligne sa contribution (réflexion) à la connaissance

197
 Chapitre IV

scientifique.

Outre l’emploi de ces pronoms, la proposition de l’auteur peut également se

réaliser à travers l’emploi métonymique.

c. Arguments nominaux

La figure 4-24 ci-dessous illustre la répartition des sujets métonymiques les plus
fréquents pour cette sous-classe. Le verbe proposer s’associe fréquemment au nom
article tandis que suggérer préfère le nom étude.

4
3.5
3
2.5
2
1.5 proposer
1 suggérer
0.5
0
article étude travail texte théorie section

Figure 4-24 : Les sujets métonymiques des verbes de proposition (en %)

Si l’on examine l’emploi des sujets article et étude de plus près, on constate que
l’expression cet article propose apparaît souvent dans le résumé ou l’introduction,
revêtant ainsi une valeur métatextuelle. Par exemple, dans l’exemple [117], le verbe
proposer sert à introduire l’objectif de l’étude :

[117] Cet article propose une analyse empirique des transformations de l’espace régional

européen du point de vue de l’agglomération des activités économiques et de recherche,

et des spécialisations sectorielles dans les régions dites « centrales » et

« périphériques ». (sociologie.xml-s16190)

Contrairement au verbe proposer qui se rapporte à l’article de l’auteur, le verbe

suggérer préfère le nom étude comme sujet métonymique. D’une part, ceci peut
renvoyer à l’étude de l’auteur, comme dans l’exemple [118], où l’auteur met en avant
son opinion en la soumettant à la réflexion du lecteur. D’autre part, il peut renvoyer
aux travaux d’autrui qui servent les arguments de la recherche [119] :

198
 Chapitre IV

[118] Notre étude suggère que les enfants utilisent des modèles d’indices graphiques

typiques pour marquer les émotions. Ainsi, l’homme joyeux est représenté au moyen

d’une bouche concave, de bras levés et d’un contexte de type paysage.

(psycho.xml-s14428)

[119] Plusieurs études récentes suggèrent d’autre part que des rapports de patronage

importants pouvaient être établis par la parenté spirituelle : qu’en est -il dans le cas des

Morend ? (histoire.xml-s21948)

Au niveau de l’objet, le verbe proposer est beaucoup plus productif (voir la

figure 4-25). Ce résultat est lié au fait qu’il privilégie la construction avec un objet
nominal.

3.5
3
2.5
2
1.5
1 proposer
0.5
0 suggérer

Figure 4-25 : Les noms objets des verbes de proposition (en %)

Deux classes sémantiques peuvent être distinguées : d’une part, les objets
nominaux peuvent être des noms renvoyant aux objets construits de l’activité
scientifique (modèle, approche, solution, piste), en particulier ceux qui relèvent de la
méthode de recherche scientifique tels que méthode, méthodologie, dispositif, outil,
etc. [120] ; d’autre part, les objets nominaux peuvent marquer un processus cognitif
comme interprétation, description, modélisation et définition [121] :

[120] Ici, nous proposons une méthode permettant de tester l’hypothèse de marchés

complets en tenant compte de l’hétérogénéité des préférences et, en particulier, des

aversions au risque. (eco.xml-s15876)

[121] Cet article conjugue perspectives théoriques et appliquées dont la validité scientifique

paraît établie, et il fait l’objet de nombreuses citations dans la discipline. L’auteur y

199
 Chapitre IV

propose une définition des CRS en tant que compétences stratégiques.

scinfo.xml-s11042

Le faible nombre des objets nominaux autorisés par le verbe suggérer ne nous
permet pas de proposer une généralisation.

Enfin, l’analyse nous permet de constater que les verbes de proposition

expriment non seulement l’opinion (nous suggérons que) et l’intention (nous
proposons d’étudier) de l’auteur, mais aussi l’apport scientifique (méthode que nous
proposons). Au sein de cette sous-classe, proposer et suggérer présentent des traits
différents tant au niveau sémantique que syntaxique : le premier est davantage
mobilisé pour mettre en avant l’intention et l’apport scientifique, ayant parfois une
valeur métatextuelle alors que le deuxième fréquemment utilisé dans la citation revêt
une valeur argumentative.

Nous présentons maintenant un récapitulatif des patrons verbaux dans le tableau

ci-dessous :

proposer 1. [[humain=auteur, chercheur]] propose [[objet scientifique|processus

cognitif]]
Ex : Pour examiner cette question, nous proposons l’analyse d’un article
de référence en gestion, celui de Persais (2004). (scinfo.xml-s11040)
2. [[humain=auteur, chercheur]] propose de [v-inf=analyse]
Ex : Dans une perspective modélisatrice, nous proposons d’en étudier,
sous le nom d’économie symbolique, un modèle extrêmement simplifié…
(anthropologie.xml-s10597)
Lexset [[objet scientifique|processus cognitif]] : méthode, approche,
interprétation, définition, outil, dispositif, modèle
Sens : Quelqu’un présente un objet scientifique, un processus cognitif ou une
activité scientifique (qui sera intégré dans la recherche) à la réflexion et à
l’évaluation du lecteur.
suggérer 1. [[humain=auteur, chercheur]] suggère [[raisonnement|processus
cognitif|thèse]]
Ex : L’article suggère quelques pistes qui permettent d’éviter les
explications ad hoc. (sociologie.xml-s3903)
2. [[humain=auteur, chercheur]] suggère de [v-inf=analyse]
Ex : Les sociologues mathématiciens suggèrent d’élever le niveau de
scientificité de la sociologie. (sociologie.xml-s5075)
3. [[humain=auteur, chercheur]] suggère [complétive que]
Ex : Ainsi, TAYLOR [1992] suggère que des imperfections "mineures "sur
les données pourraient conduire au rejet de la théorie…(eco.xml-s10293)
4. Comme (le) suggère [[humain=auteur, chercheur]]
Ex : Comme suggéré plus haut, le premier volume de l’Histoire de la
sexualité (1976) paraît prolonger cette perspective.
(scienceseducation.xml-s10146)
Lexset [[raisonnement|processus cognitif|thèse]] : approche, définition, solution,
piste, interprétation

200
 Chapitre IV

Sens : Quelqu’un présente une idée au lecteur pour le faire accepter.

Valeurs valeur métatexuelle, valeur argumentative

sémantiques
Routines en proposant 57/2247
en suggérant 15/520
l’objectif est de proposer (7/2247)
il s’agit de proposer (8/2247)
essayer de proposer (5/2247)
consister à proposer (5/2247)
Commentaires Le pronom nous est plus fréquent. Sujets métonymiques possibles (article
propose, étude suggère), le passif et la construction relative sont fréquents pour
le verbe proposer
Tableau 4.14 : Patrons lexico-syntaxiques des verbes de proposition

4.4.7. Verbes d’inférence

De même que l’activité d’interprétation, l’inférence implique un raisonnement

rigoureux où l’auteur tire une conséquence et établit un fait scientifique à partir d’un
ensemble d’éléments (données, analyse, etc.). Nous avons relevé deux verbes
d’inférence tels que conclure (392) et déduire (176), interprétés par le LVF comme
des verbes qui ont le sens commun de ‘faire sortir un fait ou un résultat d’un élément
abstrait’. Autrement dit, ces deux verbes sont trivalents. Dans l’inférence, l’agent A
déduit un élément B d’un autre élément C, C étant ainsi la source de B, comme
l’illustre la formule suivante :

N [agent A] +V+ de N [source B] + N [résultat C]

L’élément C peut également être introduit par une complétive que.

N [agent A] +V+ de N [source B] + que [résultat C]

Notons par ailleurs qu’en plus des verbes étudiés, l’inférence peut aussi être
introduite par des verbes de relation (il ressort de l’analyse que, il en découle/résulte
que) ou des connecteurs (par conséquent, en conséquence).

a. Constructions syntaxiques et valeurs sémantiques

Deux constructions principales ont été relevées. La première est celle de la

complétive que et il arrive souvent que la construction contienne le pronom

201
 Chapitre IV

anaphorique en, comme l’illustre les exemples [122] et [123] :

[122] À l’inverse, on observe que, parmi les utilisateurs occasionnels d’Internet, aucun n’a

d’amis virtuels. On peut en déduire que l’utilisation d’Internet comme média

relationnel ne se fera qu’une fois l’internaute familiarisé avec Internet, cette

familiarisation passant par des usages d’Internet qui ne répondent pas nécessairement à

un besoin de socialisation. (scinfo.xml-s4478)

[123] Quant au reste de la noblesse, celle-ci ne comptait alors que 10,9 % de nobles

allochtones. On peut en conclure que, pour la haute noblesse, l’existence des réseaux

interrégionaux a certainement précédé de beaucoup la naissance de l’État [50].

(histoire.xml-s11722)

Dans les deux exemples ci-dessus, le pronom en renvoie à l’observation [122] et

aux données [123] sur lesquelles se fonde l’inférence des auteurs.

Ensuite, le verbe déduire peut s’associer à la construction nominale qui marque

le résultat [124] :

[124] Certaines modalités peuvent donc être associées, avec un très faible taux d’erreur, à

l’absence d’amis virtuels, et on peut donc en déduire un profil social qui se traduit

dans 95 % des cas par l’absence d’amis virtuels. (scinfo.xml-s4484)

Notons également que ces deux constructions principales mobilisent souvent le

modalisateur pouvoir (pouvoir conclure 52/392, pouvoir déduire 30/176) ainsi que
des adverbes de déduction tels que ainsi et donc. Comme expliqué précédemment, ces
marqueurs linguistiques mettent en avant une dimension argumentative. Dans
l’exemple [124], le pouvoir associé au pronom on ouvre une négociation où l’auteur
implique la communauté de discours et le lecteur dans le processus d’inférence.
D’ailleurs, l’adverbe donc marque la conséquence, mettant en relief un raisonnement
causal.

Comme indiqué plus haut, ces deux verbes sont étroitement liés au raisonnement
causal, ce qui est renforcé par le fait qu’ils établissent une inférence à l’aide des
constructions causatives : permettre de conclure (21/392), conduire à conclure
(6/392), amener à conclure (5/392), permettre de déduire (7/176). On a également

202
 Chapitre IV

relevé des constructions avec le verbe impersonnel introducteur falloir : il faut

conclure que (11/392), il faut en déduire que (5/176), ce qui marque un effacement
énonciatif. Ainsi, on peut rapprocher ces verbes des verbes d’opinion.

À la différence du verbe conclure, déduire peut être utilisé au passif [125] ou au

pronominal passif [126] pour mettre en relation la source et le résultat de l’inférence :

[125] D’autres conclusions peuvent être déduites du dénombrement, qu’elles concernent

les mots (sachant que les mots les plus courants en français ont 1,2 syllabe en moyenne,

soit trois à quatre phonèmes) ou les phrases produites journellement. (ling.xml-s1785)

[126] Le matériau ligneux peut se déduire du fait que les dessins ne montrent ni motif

sculpté, ni renflement aux extrémités, à la différence des caducées des vases à figures

rouges postérieurs. (histoire.xml-s28235)

À l’issue de cet examen des constructions syntaxiques, il semble que les verbes
déduire et conclure mettent en jeu un processus de l’effacement énonciatif. Nous
allons maintenant examiner leur association avec les trois pronoms sujets.

b. Pronoms sujets mettant en jeu l’auteur

En observant de plus près les pronoms sujets mettant en jeu l’auteur, on

s’aperçoit que le pronom on est de loin le plus fréquent, en particulier pour le verbe
déduire, comme le montre la figure 4-26 :

50

40

30
conclure
20 déduire

10

0
je on nous

Figure 4-26 : Les fréquences relatives des pronoms sujets je, on et nous (en %
en co-occurrences des verbes d’inférence)

L’emploi du pronom on avec le modalisateur pouvoir est dominant. Il a été

203
 Chapitre IV

analysé précédemment dans l’étude des verbes d’opinion et des verbes d’hypothèse.
En effet, en incluant la communauté de discours et le lecteur dans son argumentation,
l’auteur les persuade de la validité de son inférence, la conclusion obtenue étant ainsi
convaincante [127] :

[127] Soit l’expression "j’ai mis le vin dans le frigo". Elle fait référence à l’objet déplaçable

et localisable, une bouteille par exemple, contenant du vin. À partir de cette

interprétation, on peut déduire que le lexème vin peut donner accès à des

informations concernant le contenant du vin. (ling.xml-s7752)

L’emploi du nous reste marginal, mais il peut également représenter l’auteur, la

communauté de discours et le lecteur, cet emploi est renforcé par le modalisateur
pouvoir (Grossmann & Tutin, 2010b, p. 8), comme le montre l’exemple [128] :

[128] Nous pouvons conclure que des comportements électoraux propres aux minorités

ethniques sont autant présents en Belgique qu’aux Pays-Bas [42], malgré les structures

des opportunités discursives défavorables pour une mobilisation ethnique à Bruxelles.

En effet, nos résultats montrent que les électeurs d’origine non européenne présentent

un comportement électoral significativement différent de celui des « Belgo – Belges ».

(sciencespolitiques.xml-s21218)

Dans l’exemple, cette prise de position à partager est accompagnée d’une

justification. La proposition comportant en effet sert à justifier la conclusion
précédente. De ce fait, la dimension argumentative est bien présente.

c. Arguments nominaux

Comme nous l’avons déjà souligné, contrairement au verbe conclure qui est
employé préférentiellement avec une complétive que, le verbe déduire peut s’associer
à la construction nominale qui marque le résultat. Nous nous intéressons ici au
complément d’objet direct puisque le complément d’objet indirect est souvent
remplacé par le pronom anaphorique en. La figure 4-27 donne un aperçu de la
fréquence.

204
 Chapitre IV

1.2
1
0.8
0.6
0.4
0.2 déduire
0

Figure 4-27 : Les noms objets du verbe déduire (en %)

De manière générale, le nombre des objets nominaux est assez réduit, ce qui peut
s’expliquer par la fréquence élevée de la construction en complétive que.
Sémantiquement, les noms peuvent renvoyer soit à une conclusion obtenue à l’issue
d’un processus d’inférence (résultat, conséquence), soit à un résultat non vérifié
(hypothèse) [129] :

[129] On peut en déduire les hypothèses suivantes, que la comparaison des deux cohortes

devrait permettre de tester. (sociologie.xml-s16747)

Dans l’exemple ci-dessus, le verbe déduire introduit une hypothèse, fonction qui
est absente pour le verbe conclure.

Cette sous-classe est à rapprocher des verbes d’opinion, car si les verbes
d’inférence expriment une prise de position forte de l’auteur, celle-ci a tendance d’être
atténuée à l’aide de la forme modalisée on+pouvoir. Par ailleurs, cette sous-classe se
caractérise par un effacement énonciatif (permettre de conclure, il faut en déduire
que). Les deux verbes ont en commun de privilégier la construction en complétive
que comportant souvent le pronom anaphorique en. Si le verbe déduire est
exclusivement utilisé pour marquer l’issue d’une inférence, conclure peut traduire non
seulement une inférence, mais aussi une conclusion.

Les patrons lexico-syntaxiques sont récapitulés dans le tableau 4-14 :

205
 Chapitre IV

conclure 1. [[humain=auteur, chercheur]] (pouvoir) (de [[quelque chose = source]])

conclut [complétive que]
Ex : Cooper (1998) en a conclu que les sujets en présence d’une source de
fausse attribution, lors de la première étude, avaient appris à ne pas
ressentir la dissonance. (psycho.xml-s10288)
Sens : Quelqu’un tire une conséquence d'un élément ou d'un ensemble
d'éléments abstraits à la suite par le moyen d'un raisonnement.
déduire 1. [[humain=auteur, chercheur]] (pouvoir) (de [[quelque chose = source]])
déduit [complétive que]
Ex : Peut-on pour autant en déduire qu’une approche paysagère de la forêt
est non pertinente ? (geo.xml-s10008)
2. [[humain=auteur, chercheur]] déduit de [[quelque chose = source]]
[[relation|propriété|thèse = résultat]]
Ex : Il n’en déduit pourtant pas un renversement de tendance, mais conclue
à une plus grande variété des modèles d’évolution des villes.
(geo.xml-s9592)
3. [[relation|propriété|thèse = résultat]] (pouvoir) se déduire (être déduit) de
[[quelque chose = source]]
Ex : Les fonctions de vraisemblance tenant compte des cas de censure s’en
déduisent…(eco.xml-s8483)
Lexset [[relation|propriété|thèse = résultat]] : existence, nécessité, hypothèse,
conséquence, résultat
Sens : Quelqu’un fait sortir d'une vérité ou d'une supposition admise comme
vérité la conséquence logique qu'elle contient implicitement.
Valeurs valeur interprétative, valeur argumentative
sémantiques
Routines permettre de conclure (21/392)
conduire à conclure (6/392)
amener à conclure (5/392)
permettre de déduire (7/176)
il faut conclure que (11/392)
il faut en déduire que (5/176)
Commentaires Le pronom on est très fréquent.
Tableau 4.15 : Patrons lexico-syntaxiques des verbes d’inférence

4.4.8. Récapitulatif

À l’issue de l’analyse, nous avons montré que les verbes de positionnement ont
des propriétés sémantiques et syntaxiques différentes, marquant des prises de position
de l’auteur fortes ou discrètes.

D’abord, les verbes d’opinion, les verbes d’inférence et les verbes d’hypothèse
sont sémantiquement et syntaxiquement plus proches, servant à exprimer des prises
de position marquées et fortes de l’auteur. L’étude des patrons verbaux nous permet
de dégager deux caractéristiques. D’une part, ces verbes ont tendance à être modalisés.
En associant la communauté de discours et le lecteur à l’argumentation, l’auteur
atténue sa responsabilité et favorise la crédibilité de son assertion. Ce résultat semble

206
 Chapitre IV

rejoindre l’étude de Tutin (2010a) selon laquelle, les verbes exprimant un

positionnement fort sont souvent « tempérés par la dilution de la prise en charge de
l’auteur » (ibid., p. 34). D’autre part, ils ont un rôle argumentatif important,
notamment lorsqu’ils sont associés aux adverbes discursifs (cependant, en effet, aussi)
ou qu’ils apparaissent dans des constructions causatives (permettre de considérer que,
amener à supposer que). Ces marqueurs linguistiques permettent de justifier le
bien-fondé de l’assertion de l’auteur.

Ensuite, les verbes de démonstration et les verbes de mise en relief se

rapprochent en ce qu’ils mettent en avant le rôle de chercheur de l’auteur (comme
nous l’avons souligné, nous montrons ici l’importance de), contrairement aux verbes
de positionnement fort qui sont fortement associés au rôle d’argumentateur (Fløttum
et al., 2006). Par ailleurs, ils se caractérisent par un effacement énonciatif, à travers
notamment les sujets métonymiques (étude montre que), les constructions
impersonnelles (il a été montré que), les constructions avec le verbe impersonnel
introducteur falloir (il faut souligner que).

Enfin, les verbes de proposition et les verbes de choix expriment un

positionnement discret, ayant plus d’affinité avec la construction en complément
nominal. De même, ils mettent en avant un processus d’effacement énonciatif, marqué
notamment par le passif (approche adoptée).

De manière tendancielle, l’étude des patrons lexico-syntaxiques des verbes de

positionnement a mis en relief la double contrainte dans l’expression des prises de
position (qu’elles soient fortes ou discrètes) : exprimer son point de vue et viser
l’objectivité. (Boch, 2013 ; Grossmann 2014a). Ainsi, l’E/A des patrons des verbes de
positionnement peut permettre aux apprenants de comprendre le processus complexe
des prises de position et de se former une représentation du discours scientifique. Pour
ce faire, il est important de relier les patrons verbaux à leur fonction, ce qui permet
d’expliquer à quoi servent ces éléments linguistiques.

Nous présentons dans la figure 4-28 les constructions verbales identifiées de

notre analyse, celles-ci sont organisées selon leur fonction rhétorique.

207
 Chapitre IV

faciliter la navigation textuelle en rappelant un fait

démontré: comme nous l'avons montré
précédemment...;
constructions annoncer le plan d'organisation ou résumer les
renvoyant au points essentiels: Dans un premier temps, nous allons
processus d'écriture montrer que...; nous avons montré que...;
faciliter la navigation textuelle en rappelant un fait
important: Comme souligné plus haut...; comme nous
l'avons souligné ci-dessus...;

exprimer une opinion personnelle en atténuant sa

prise de position: on peut
considérer/affirmer/admettre que...; si l'on admet
l'idée...; ce phénomène peut être considéré comme...; il
est/semble possible d'affirmer que...;
constructions formuler une hypothèse en atténuant sa prise de
comportant le position : on peut supposer/postuler que...;
modalisateur pouvoir attirer l'attention du lecteur sur un ton modéré: on
peut souligner que ...; on peut souligner l'importance...;
apporter les résultats scientifiques en atténuant sa
prise de position: on peut (en) déduire que...; on peut
(en) conclure que...;

mettre en évidence l'objet choisi: le modèle a été

constructions servant choisi...; l'approche que nous retenons...;
à mettre en avant mettre en évidence l'objet proposé: la méthode a été
l'objet choisi ou proposée/suggérée...; l'approche que nous
proposé proposons...;
attirer l'attention du lecteur et faire une
recommandation: il faut souligner que...; il faut
insister sur...;
constructions servant exprimer une opinion personnelle en faisant une
à impliquer une prise recommandation: il faudrait/faut admettre que...;
de position
apporter les résultats scientifiques en les
recommandant fortement au lecteur: il faut en
décuire que...; il faut conclure que...;

donner un argument en se référant au propos des

autres chercheurs: comme l'affirme X...;
donner un argument en se référant à la
constructions qui
démonstration des autres chercheurs: comme le
renvoient à d'autres
montre/démontre X...;
travaux
donner un argument en se référant à la proposition
des autres chercheurs: comme le suggère X...;

justifier le bien-fondé de l'interprétation: les résultats

nous laissent/conduisent/amènent à supposer que...;
montrer le bien-fondé de l'opinion: ce constat amène
constructions servant à considérer que...; ce résutat permet d'affirmer que...;
à justifier le bien- expliquer le procès de la démonstration: l'analyse
fondé de permet de montrer/démontrer que...;
positionnement
justifier le bien-fondé de la conclusion: les
résultats/l'examen/l'observation permettent de
conclure que...;

Figure 4-28 : Les principales constructions verbales des verbes de

positionnement et leurs fonctions

À l’issue de l’analyse des patrons de deux classes de verbes, nous pensons avoir

208
 Chapitre IV

fait émerger certaines spécificités liées au genre de l’écrit scientifique que nous allons
mettre en avant dans le bilan ci-dessous.

4.5. Bilan

Dans ce chapitre, nous avons étudié les verbes d’analyse et de positionnement à

travers leurs constructions syntaxiques associées aux valeurs sémantiques, les
pronoms sujets mettant en jeu l’auteur ainsi que les arguments nominaux. L’ensemble
de ces informations a été intégré dans les patrons lexico-syntaxiques. Ce faisant, la
modélisation des patrons nous a permis de mettre en évidence les propriétés
sémantiques et syntaxiques liées à ces deux classes de verbes. Si les verbes d’analyse
mettent en place l’objectivité du processus de recherche à travers notamment la
thématisation de l’objet des études et la justification du choix, les verbes de
positionnement mobilisent à la fois les moyens de l’argumentation et de l’effacement
énonciatif, constituant ainsi un processus paradoxal (Boch, 2013). Les spécificités qui
émergent à l’issue de l’analyse des verbes peuvent correspondre à trois dimensions :

• dimension discursive : On entend ici par ce terme la relation entre l’auteur et le

lecteur et celle entre l’auteur et son texte (Hyland, 2000). Par exemple, la
construction en comme utilisée pour faciliter la navigation textuelle et l’emploi
inclusif du pronom on.
• dimension énonciative : La mention de l’auteur est souvent implicite si l’on
considère les cas du passif, des différents types de constructions impersonnelles et
les emplois métonymiques. Cependant, l’auteur est souvent visible dans les rôles
du scripteur et du chercheur. Par exemple, lorsque les verbes revêtent une valeur
métatextuelle.
• dimension argumentative : L’argumentation consiste à persuader son lectorat
(Hyland, 2005a), ceci se manifeste notamment à travers le référencement et le
raisonnement pendant notre analyse. Par exemple, le renvoi à d’autres opinions où
les verbes prennent comme sujet un nom représentant d’autres chercheurs, la
présence non négligeable des constructions causatives et des adverbes discursifs
exprimant une concession (cependant), une opposition (par contre), un ajout (par
ailleurs), une reconsidération (en effet), etc. Ainsi, comme le souligne Pollet

209
 Chapitre IV

(2014), dans l’écrit scientifique, l’auteur étaye et prouve ses affirmations à partir
de différentes preuves et de différentes voix énonciatives pour construire son
raisonnement argumenté.

Enfin, à l’issue de l’analyse, la question que nous nous posons est de savoir
comment aborder les patrons lexico-syntaxiques des verbes véhiculant les spécificités
liées au genre de l’écrit scientifique dans la classe de FLE.

Avant de réfléchir à cette question, il nous semble utile d’examiner les difficultés
des apprenants en matière de verbes étudiés dans le chapitre V afin de proposer des
pistes didactiques adéquates.

210
 Chapitre V.
Diagnostic des besoins langagiers chez les a
pprenants chinois
5.1. TROIS NOTIONS ESSENTIELLES POUR LE DIAGNOSTIC : LES NORMES, LES ERREURS ET
LES SPECIFICITES .......................................................................................................................... 213
5.1.1. Les normes linguistiques propres aux ecrits scientifiques.......... 213
5.1.2. Les erreurs ...................................................................................................... 214
5.1.3. Les specificites .............................................................................................. 215
5.2. DIAGNOSTIC I : ERREURS RELATIVES AUX VERBES DU LST .......................................... 216
5.2.1. Typologie des erreurs en FLM et FLE................................................... 216
5.2.2. Constitution d’une typologie des erreurs centree sur les verbes du
LST ................................................................................................................................. 222
5.2.3. Analyse des erreurs ..................................................................................... 225
5.3. DIAGNOSTIC II : SPECIFICITES LIEES AUX CONSTRUCTIONS VERBALES DU LST ......... 240
5.3.1. Etudes representatives sur les specificites dans le domaine de
l’EAP .............................................................................................................................. 240
5.3.2. Constitution de la grille de diagnostic sur les specificites ........... 247
5.3.3. Analyse des specificites ............................................................................. 250
5.4. RECAPITULATIF DU DIAGNOSTIC ........................................................................................ 271
5.5. PISTES DIDACTIQUES ........................................................................................................... 273
5.5.1. Enseignement des patrons avec le corpus ......................................... 274
5.5.2. Deux experimentations initiales ............................................................ 277
5.5.3. Exemples d’exercices adaptes ................................................................. 286

Dans le chapitre précédent, nous avons étudié les verbes d’analyse et de

positionnement en proposant une approche inspirée du modèle CPA de Hanks. Les
résultats de l’analyse, modélisés dans une base de données, nous permettront de
proposer des activités pour l’E/A des patrons verbaux dans deux expérimentations
didactiques présentées à la fin de ce chapitre. Cependant, avant de mener une réflexion
didactique, il nous semble important d’établir un diagnostic, une analyse des besoins
langagiers liés à l’utilisation de ces verbes chez les apprenants afin de mieux cibler
leurs difficultés et de proposer par la suite des solutions appropriées aux besoins.

Ce diagnostic comporte deux parties. La première vise à révéler les erreurs liées
aux constructions verbales dans un corpus d’apprenants. La deuxième partie, fondée
sur la comparaison entre un corpus d’apprenants et un corpus d’étudiants natifs, porte
sur les spécificités et consiste à mettre en évidence les cas de suremploi et de
sous-emploi de verbes du LST et de constructions verbales (en particulier, les verbes
d’analyse et de positionnement) dans notre corpus d’apprenants chinois. Notre analyse
ne se limite pas aux aspects lexicaux et syntaxiques, mais intègre aussi le niveau

211
 Chapitre V

discursif. Les questions sous-jacentes auxquelles nous essaierons de répondre sont les
suivantes : les apprenants chinois maîtrisent-ils les verbes du LST ? Plus précisément,
concernant les verbes étudiés, maîtrisent-ils la diversité des constructions verbales ?
Quelles sont leurs lacunes liées aux constructions verbales ? Enfin, au niveau discursif,
emploient-ils les verbes pour décrire leur objet de recherche, pour se référer aux
travaux d’autrui, pour expliquer et démontrer les faits, pour exprimer leur prise de
position ? Dans l’affirmative, s’ils ont des lacunes, quelles sont-elles ?

Ce chapitre sera organisé comme suit. Nous aborderons d’abord les notions
d’erreur, de spécificité et de norme que nous définissons dans le cadre de cette étude.
Une fois ces notions précisées, nous présenterons la première partie de notre diagnostic
portant sur les erreurs, qui sera guidé par une typologie d’erreurs, en partie fondée sur
un état de l’art. Nous effectuerons une analyse des erreurs des apprenants chinois en
nous focalisant sur les aspects lexicaux, sémantiques, syntaxiques et discursifs qui
permettent d’évaluer le degré de maîtrise ou non des constructions verbales dans l’écrit
scientifique par les apprenants. Dans un second temps, nous proposerons un diagnostic
des spécificités, en mettant en contraste deux corpus (le Corpus Sup-Natifs et le Corpus
Sup-Chinois) avec l’outil TXM. Nous confronterons également les écrits des
apprenants chinois à nos patrons verbaux afin d’en dégager les spécificités. Enfin, après
avoir proposé un bilan sur les besoins langagiers, nous présenterons deux
expérimentations didactiques à partir des résultats d’analyse en menant une réflexion
sur l’E/A des patrons verbaux avec corpus.

212
 Chapitre V

5.1. Trois notions essentielles pour le diagnostic : les normes,

les erreurs et les spécificités

Avant de commencer le diagnostic des difficultés des apprenants, il importe de

revenir sur quelques notions importantes telles que norme, erreur et spécificité, sur
lesquelles s’appuie notre étude. Parmi ces notions, nous nous attachons plus
particulièrement à la notion de spécificité qui est au cœur de notre étude.

5.1.1. Les normes linguistiques propres aux écrits scientifiques

Plusieurs études (Anctil, 2010 ; Ying, 2013) s’accordent sur la complexité à

définir des normes linguistiques. Anctil (ibid.) a dressé dans sa thèse un aperçu
général des différents types de normes que nous pouvons dégager selon trois critères
essentiels : 1) l’usage 2) les règles grammaticales 3) le contexte de communication et
le genre de discours. Dans le cadre de cette thèse, nous ferons appel à ces trois critères
pour définir les normes linguistiques.

D’abord, les normes peuvent être déterminées par l’usage. Il s’agit de rendre
compte des régularités observables de la langue à travers la fréquence et des
tendances statistiques. Ensuite, les normes peuvent être imposées par des institutions
comme l’Académie française à travers des « ouvrages de référence comme les
grammaires, mais surtout à travers les dictionnaires » (ibid., p. 55). Enfin, les normes
varient en fonction des situations de communication et des genres de discours. Ainsi,
le contexte académique exigera l’emploi d’un vocabulaire formel ou spécialisé, en
conformité avec les pratiques langagières dans le milieu de l’E/A et de la discipline
universitaire.

Dans le contexte des écrits scientifiques, les normes linguistiques sont conçues
dans la communauté de discours où elles sont appliquées. Comme le souligne Cavalla
(2010a), elles renvoient aux codes linguistiques reconnus par tous les membres de la
communauté en question. Ces codes décrits en termes de discours (l’effacement du
sujet, l’utilisation des tournures nominales et impersonnelles) (Reuter, 1998) et de
lexique (collocation, phraséologie transversale) (Chavez, 2008 ; Cavalla, 2015)
peuvent « engendrer des déconvenues rédactionnelles que le lecteur repère

213
 Chapitre V

rapidement et tend à expertiser négativement quand il est spécialiste » (Cavalla, 2010a,

p. 208). En ce qui concerne notre étude, les patrons verbaux relevés dans le corpus
d’experts Scientext-SHS présentent des régularités et l’usage courant du genre de
l’écrit scientifique (cf. Chapitre IV). Ils pourraient donc constituer les formes
« normales » de l’usage de l’écrit scientifique. Cette vision de norme reliée au genre
de discours nous permet également de considérer les écrits universitaires des étudiants
natifs comme s’écartant de la norme en ce qu’ils ne maîtrisent pas complètement les
codes de l’écriture scientifique (Rinck et al., 2007 ; Rinck, 2010b ; Boch & Rinck,
2016).

Ainsi, il nous semble pertinent de choisir les experts comme nos locuteurs de
référence. La conception des normes linguistiques que nous avons adoptée se traduit
par le choix du corpus d’experts Scientext-SHS comme modèle.

5.1.2. Les erreurs

L’erreur est souvent définie comme « un écart par rapport à une norme » (Anctil,
2005, p. 66). Ainsi la détermination de l’erreur varie en fonction des normes choisies.
Il apparaît important de comprendre ce qu’est l’erreur dans le cadre de cette thèse.
Tenant compte de la conception des normes linguistiques présentées ci-dessus, nous
pouvons définir l’erreur linguistique propre aux écrits scientifiques comme suit :

Élément linguistique (mot, expression, ou construction) qui ne respecte pas soit les
règles grammaticales de la langue soit les codes linguistiques reconnus par la
communauté de discours.

Il faut souligner que la définition adoptée ici se limite à la production des

discours scientifiques. Elle nous permet de désigner tant les problèmes au niveau
linguistique (morphologique, sémantique, syntaxique) que les emplois marqués par
rapport au genre de discours, qui pourraient être considérés plutôt comme des
maladresses.

214
 Chapitre V

5.1.3. Les spécificités

Dans le chapitre II, nous avons expliqué que l’interlangue se caractérise non
seulement par les erreurs mais aussi par des cas de suremploi et de sous-emploi
(Granger, 2007). Nous pourrions faire appel au terme « spécificités » pour désigner
ces cas de suremploi et de sous-emploi qui « associés aux erreurs pures et simples,
trahissent l’origine allophone des apprenants » (ibid., p. 132).

On peut souligner que, contrairement aux erreurs qui sont souvent définies par
rapport aux règles grammaticales, les spécificités sont plus subjectives et dépendent
du jugement sur l’usage, sur le contexte de communication et sur le genre de discours.
Concernant notre étude, il s’agit des spécificités se rapportant aux codes linguistiques,
plus précisément aux patrons verbaux (cf. Chapitre IV), propres au genre de l’écrit
scientifique. En d’autres termes, nous entendons par spécificités :

Les cas de sous-emploi ou même d’absence des patrons verbaux (codes

spécifiques au genre des écrits scientifiques attendus par les locuteurs natifs
spécialistes du domaine) et les cas de suremploi de mots, d’expressions et de
structures non reconnus comme faisant partie de la communauté de discours.

Rappelons que l’interprétation de spécificités doit reposer sur la comparaison

entre le corpus d’apprenants et un corpus de locuteurs natifs de type plus ou moins
équivalent (cf. Chapitre II).

En construisant leur interlangue, les apprenants peuvent commettre des erreurs

grammaticales, faire des traductions spécifiques et sous-employer des mots ou des
expressions dans leur texte. Ces cas se cumulent et se rencontrent fréquemment dans
un même paragraphe. En ce sens, de notre point de vue, seule l’analyse intégrant les
erreurs et les spécificités permet de distinguer les écrits des apprenants de ceux des
locuteurs natifs et de faire apparaître les enseignements à mettre en place auprès des
apprenants pour leurs écrits académiques.

Dans la section suivante, nous allons commencer par les analyses des erreurs.
Les analyses des spécificités seront abordées dans la section 5.3.

215
 Chapitre V

5.2. Diagnostic I : erreurs relatives aux verbes du LST

Dans cette partie, nous cherchons à établir le diagnostic sur les erreurs. Pour ce
faire, nous dresserons d’abord un état de l’art concernant les analyses des erreurs afin
de proposer une typologie des erreurs. Elle nous aidera ensuite à relever les erreurs
fréquentes dans les écrits des apprenants chinois aux plans morphologique,
sémantique et syntaxique.

5.2.1. Typologie des erreurs en FLM et FLE

Dans le chapitre II, nous avons montré que les corpus d’apprenants sont souvent
utilisés pour l’analyse des erreurs assistée ou non par ordinateur. Ces études s’avèrent
utiles pour comprendre et analyser les productions langagières des apprenants en
raison de leur taille et de leur représentativité (Granger, 2012 ; De Cock & Tyne,
2014).

En fait, comme le souligne Luste-Chaâ (2008), l’analyse des erreurs a pris son
essor dans les années 70 et différentes typologies fondées sur des critères de
classement très divers sont proposées, notamment en contexte de productions d’écrits
(Catach et al., 1980 ; Garcia-Debanc, 1990 ; Granger & Monfort, 1994 ; Anctil, 2010).
Cette évolution s’est accompagnée de l’apparition des corpus d’apprenants et de la
linguistique de corpus, notamment pour le traitement des données (par exemple les
corpus pourvus d’annotations d’erreurs).

Selon Besse et Porquier (1991), l’analyse des erreurs à l’aide de corpus

d’apprenants a essentiellement un double objectif : 1) au niveau théorique, elle permet
de mieux comprendre les processus d’apprentissage d'une langue étrangère ; 2) du
point de vue didactique, elle permet de comprendre les difficultés des apprenants et
d’améliorer l’enseignement. Notre étude s’inscrit donc dans cette deuxième
dimension diagnostique/didactique.

Étant donné que notre intérêt porte sur le lexique, nous présenterons d’abord la
typologie des erreurs lexicales d’Anctil (2005, 2010) construite dans une perspective
didactique avec un public du français langue maternnelle (FLM). Dans un deuxième

216
 Chapitre V

temps, en vue de mieux cibler notre public, nous proposons un aperçu des erreurs
fréquentes chez les apprenants chinois, notamment en matière de lexique et de
syntaxe.

5.2.1.1. Typologie d’Anctil

La typologie d’Anctil (2005) nous intéresse particulièrement par son entrée

lexicale et son analyse détaillée et systématique. Elle est établie à partir du
recensement des erreurs lexicales dans un corpus de 103 textes narratifs/explicatifs
produits par les élèves francophones de troisième secondaire au Québec (14-15 ans),
d’un niveau équivalent aux élèves de troisième année de collège en France. Ici, le
terme ‘erreurs lexicales’ est défini dans un sens large, qui englobe toutes les erreurs
relatives au lexique, d’ordre orthographique, sémantique et sur les propriétés
combinatoires1. Le lexique, considéré comme élément organisateur de la langue est
étroitement associé à d’autres domaines comme la grammaire, la syntaxe et la
sémantique. À l’instar d’Anctil, nous pensons que le lexique ne peut pas être étudié
isolément mais doit être présenté comme lié à d’autres compétences linguistiques.

Cette typologie est divisée en trois catégories : 1) les aspects liés à l’unité
lexicale (forme, sens, propriétés de combinatoire grammaticale/lexicale), 2)
l’utilisation d’une lexie fictive (création d’un sens inexistant, impropriété, dérivation
morphologique inexistante) et 3) les erreurs liées au contexte (registre de langue,
répétition, imprécision, etc.) (Anctil, 2005, p. 65-66). Néanmoins, on peut remettre en
question certains regroupements. Par exemple, des erreurs sémantiques sont réparties
dans plusieurs cases de la grille (sens, création d’un sens inexistant, impropriété,
imprécision). Ces problèmes ont été ensuite pris en compte par l’auteur et des
aménagements ont été apportés dans la nouvelle version. Dans cette dernière, Anctil
(2010) rassemble les erreurs en trois grandes classes telles que forme, sens, et
combinatoire restreinte aux niveaux grammatical, lexical et pragmatique.

1
Concernant les propriétés de combinatoire, Anctil (2005) a suivi les principes de la lexicologie de
Mel’čuk (Lexicologie Explicative et Combinatoire) et a distingué deux grands axes : la combinatoire
grammaticale et la combinatoire lexicale. Le premier relève du comportement morphologique et
syntaxique d’une unité lexicale (lexème ou locution) alors que le deuxième renvoie aux problèmes de
collocation.

217
 Chapitre V

La nouvelle propose une classification plus homogène des erreurs sémantiques.

Elle couvre quasiment la totalité des types d’erreurs lexicales et s’avère intéressante
pour l’analyse des erreurs liées aux aspects sémantique et combinatoire. C’est
pourquoi, bien qu’elle soit élaborée avec un public de FLM, nous pensons qu’elle
peut être opérationnelle pour le FLE.

Un point intéressant dans l’analyse effectuée par l’auteur, est qu’il est montré
qu’à travers la répartition des classes de mots dans chaque grande classe d’erreurs, le
verbe représente 55,5% des erreurs de combinatoire syntaxique, 41,5% des erreurs de
sens et 30,7% des erreurs formelles (Anctil, 2010, p. 280). Nous pensons qu’il est
indispensable de prendre en compte ces classes lors de l’analyse des erreurs liées au
verbe.

Nous retenons de cette typologie qu’il est important de prendre en compte les
aspects de combinatoire restreinte (aux niveaux grammatical, lexical et pragmatique).
Les différents types d’erreurs sont illustrés dans le tableau 5.1 :

Tableau 5.1 : Les types d’erreurs de combinatoire restreinte (Anctil, 2010, p. 194)

Comme on peut le constater dans le tableau 5.1, en ce qui concerne la syntaxe,

plusieurs sous-classes apparaissent intéressantes, par exemple, « préposition régie
absente », « construction erronée dans un complément ». En revanche, les erreurs liées
à l’ordre des mots ne sont pas intégrées, ce qui s’explique par le fait que l’auteur
travaille sur des productions de natifs qui commettent rarement ce type d’erreurs. Nous
allons intégrer ces erreurs dans notre typologie puisque l’ordre des mots constitue un

218
 Chapitre V

aspect important pour le diagnostic sur les constructions syntaxiques.

Par ailleurs, les erreurs sur les propriétés de combinatoire lexicale sont divisées
en trois sous-classes liées aux collocations. Il nous semble important de les intégrer
dans notre typologie parce que les collocations constituent une partie importante de
patrons verbaux. Cependant, nous allons repenser ces sous-classes en fonction de
notre objet d’analyse pour voir si elles sont adaptées aux apprenants chinois.

Dans la section suivante, nous présentons deux thèses consacrées à l’analyse des
erreurs fréquentes chez les apprenants chinois.

5.2.1.2. Études sur les erreurs des apprenants chinois en FLE

Dans le domaine du FLE, les erreurs commises par les apprenants chinois sont
peu étudiées. Nous pouvons par contre mentionner deux thèses qui proposent des
analyses sur les principales erreurs commises à l’écrit par les apprenants chinois. Il est
intéressant de noter que les deux auteurs ont adopté deux approches différentes : la
thèse de Hou (2008) adopte une approche comparative et vise à comprendre les sources
des erreurs tandis que la thèse de Ying (2013), avec une approche cognitive, cherche à
proposer une remédiation au plan didactique.

Hou (2008) a recensé 4498 erreurs dans les textes (à dominante argumentative)
collectés auprès d’étudiants de français dans deux universités chinoises dont le niveau
de langue n’est pas communiqué. Son étude se fonde sur une approche comparative.
L’objectif est de chercher la source des erreurs à travers la comparaison entre la
langue maternelle (le chinois) et la langue étrangère (le français).

Les erreurs relevées sont classées dans trois grandes catégories : erreurs de forme
(orthographe, conjugaison, etc.), d’ordre syntactico-sémantique (préposition, structure,
synonymie, etc.) et d’ordre pragmatique (registre, coréférence, etc.). Pour chaque type
d’erreurs catégorisé, l’auteur a proposé une analyse qui met en avant le fait que les
erreurs liées à la langue maternelle ne constituent pas la seule cause d’erreurs chez les
apprenants, et que les caractéristiques du français ainsi que les stratégies
d’apprentissage des apprenants jouent un rôle important.

D’après les statistiques obtenues, les erreurs les plus fréquentes commises par les

219
 Chapitre V

apprenants chinois sont liées à la forme (orthographe et genre) (34,9%) et à

l’utilisation de l’article (16,8%). Concernant les constructions verbales, l’auteur a
notamment souligné deux erreurs :

(1) les erreurs de prépositions, par exemple, les apprenants n’utilisent pas
correctement la préposition régie par le verbe (ex : réfléchir à, continuer de).
D’après l’auteur, ces erreurs sont dues essentiellement à la propriété du verbe
(le caractère transitif ou intransitif) ;
(2) les erreurs de structure (ordre des mots, emploi de la négation, etc.), par
exemple, les apprenants mettent souvent l’adverbe avant le verbe dans la
phrase, du fait d’un transfert de la langue maternelle. En fait, comme le
souligne l’auteur, les erreurs de structure sont souvent liées aux
caractéristiques du français, mais également à celles du chinois. Autrement
dit, l’influence de la langue maternelle induit des erreurs chez les apprenants.

Nous pensons que les erreurs de préposition et de structure sont deux aspects
importants à intégrer dans notre analyse.

Dans une autre étude, Ying (2013) a constitué un corpus de 1020 erreurs auprès
de deux publics : des apprenants à l’Alliance Française de Wuhan (niveau débutant) et
des étudiants de français à l’Université Jianghan (niveau intermédiaire). Ses données
sont des exercices de composition écrite (à dominante descriptive et argumentative).
Trois grandes catégories ont été proposées : erreurs lexicales, grammaticales et
sociopragmatiques, comme l’illustre le tableau 5.2 :

Tableau 5.2 : Classement des erreurs proposé par Ying (2013, p. 94)

Concernant les erreurs fréquentes relevées, les résultats obtenus semblent

correspondre partiellement à ceux de Hou. D’une part, comme dans l’étude de Hou,

220
 Chapitre V

les erreurs de forme (orthographe, genre) (16,86%) et d’article (9,8%) apparaissent

fréquentes. D’autre part, l’auteure a mis en avant un nombre non négligeable des
erreurs de TAM (temps, aspect et modalité) du verbe (13,33%) et de sens (11,47%). Par
exemple, concernant le sens, il a été souligné que les apprenants chinois confondent
les verbes distribuer et affecter, et ne les utilisent pas dans le contexte approprié.
Cette confusion sémantique concerne de nombreux verbes synonymes ou ayant des
sens proches ou complémentaires tels que trouver/chercher, amener/apporter,
participer/assister/adhérer. En effet, la plupart de ces verbes ne sont interchangeables
que dans certains contextes précis. Étant donné que les apprenants chinois apprennent
souvent ces verbes hors contexte, sans prendre en compte leurs associations lexicales
ou leurs préférences syntaxiques, ils commettent souvent des erreurs de sens, d’où
l’importance d’aborder les propriétés de combinatoire dans l’enseignement.

En dehors des erreurs syntaxiques similaires à celles relevées par Hou (en ce qui
concerne les prépositions régies par le verbe et l’ordre des mots), Ying a également
classé les erreurs liées aux constructions erronées telles que les phrases incomplètes
ou mal composées. Par exemple, l’omission des compléments d’objet comme avec le
verbe renoncer (à ce rêve), ou la formulation de phrases incompréhensibles produites
par une traduction littérale du chinois vers le français. Ces aspects concernant les
constructions verbales seront pris en compte dans notre grille d’analyse.

Par ailleurs, elle a suggéré quelques remédiations vis à vis des erreurs
syntaxiques. Par exemple, concernant l’apprentissage du verbe, l’auteure (ibid., p. 226)
a souligné que celui-ci doit inclure une connaissance sur la propriété et l’utilisation du
verbe, proposant une mémorisation des verbes en compagnie des prépositions. Son
point de vue rejoint celui de Chollet et Robert (2007) qui ont proposé un ouvrage
répertoriant les verbes français et leurs prépositions pour l’E/A du FLE. Dans la
même perspective, nous pensons que l’E/A des verbes en compagnie des prépositions
correspond parfaitement à notre conception de patron dans laquelle un mot doit
s’apprendre en compagnie des éléments linguistiques fréquents qui l’entourent.
Notons par ailleurs que ce point de vue est partagé par de nombreux travaux sur la
didactique du lexique dans lesquels nous pouvons mentionner l’approche lexicale
(The lexical approach) proposée par Lewis (1993 ; 1997).

221
 Chapitre V

Enfin, il apparaît que les résultats de Hou et de Ying ont notamment mis en
évidence des maladresses liées aux connaissances élémentaires du français telles que
l’orthographe, la conjugaison, l’accord, etc. Les erreurs au niveau des constructions
verbales se montrent en revanche beaucoup moins fréquentes. Ces résultats pourraient
être liés aux niveaux des apprenants et aux types des textes du corpus. Mais ceci ne veut
pas pour autant dire que les constructions verbales posent moins de problèmes aux
apprenants chinois. Bien au contraire, on peut supposer qu’à un niveau plus élevé (à
partir du niveau B2), les apprenants feront moins d’erreurs sur la forme et que
davantage de difficultés apparaîtront aux niveaux phrastique et discursif. Par ailleurs,
les outils de correction orthographique et grammaticale peuvent relever la plupart des
erreurs liées aux règles grammaticales mais difficilement celles qui apparaissent aux
niveaux lexico-syntaxiques et discursifs. On suppose donc que les erreurs de
constructions verbales ne peuvent pas être détectées par la machine et constituent
alors une des grandes difficultés des apprenants chinois.

Voyons désormais ce que nous retenons pour la constitution de notre typologie

des erreurs.

5.2.2. Constitution d’une typologie des erreurs centrée sur les verbes

du LST

Après avoir analysé les travaux de quelques auteurs à propos de l’analyse des
erreurs dans le domaine du FLE et du FLM, nous avons retenu plusieurs points
intéressants à prendre en compte dans la construction de notre typologie des erreurs :

(1) les différents aspects liés au verbe : forme, sens, propriétés combinatoires

(2) les erreurs fréquentes liées à l’emploi du verbe chez les apprenants chinois :
erreurs de TAM, erreurs de sens, erreurs de préposition régie par le verbe

(3) concernant l’emploi des constructions verbales chez les apprenants chinois :
ordre des mots, emploi de négation, constructions incomplètes ou erronées

Par ailleurs, nous avons effectué les premières observations dans le corpus. Nous
avons constaté que certaines erreurs sont quasiment absentes de notre corpus. Par

222
 Chapitre V

exemple, les erreurs d’emploi de négation liées aux verbes du LST (ex : * Aucun
candidat a été retenu) ne sont pas étudiées car absentes du corpus.

Notons par ailleurs que notre typologie joue un rôle de guidage dans l’analyse et
que des modifications pourraient être apportées en fonction des résultats de
diagnostic.

Rappelons que notre objectif est de constituer une grille qui nous aidera à
diagnostiquer les difficultés des apprenants chinois dans l’utilisation des verbes du
LST et des constructions verbales. C’est pourquoi notre typologie doit être centrée sur
les verbes du LST et leurs constructions verbales, et présenter à la fois une certaine
clarté et une simplicité pour une utilisation par des non spécialistes (apprenants,
enseignants non linguistes).

En ce qui concerne la structure, nous distinguons dans un premier niveau quatre

classes d’erreurs en fonction de catégories linguistiques : morphologique, sémantique,
syntaxique et discursif, qui se subdivisent dans un deuxième niveau. Enfin, des
exemples tirés du corpus sont donnés pour illustrer chaque type d’erreurs (voir le
tableau 5.3).

Classes d’erreurs Types d’erreurs Exemples

Au niveau Erreurs de conjugaison Ex : Si on parle d’un sportif noir, jamais on
morphologique le présenter (présente) comme…
(socioculturel_4)
Erreurs d’orthographe Ex : Les poèmes mentionés (mentionnés)
sont empruntés au…(littérature_1)
Erreurs de temps/d’aspect/de Ex : Ensuite, l’auteur ira combiner (va
mode des verbes (TAM) combiner) les deux théories de traduction…
Au niveau Erreurs de sens (sens fictif, Ex : On peut constater (voir) certains
sémantique et des mauvais synonyme) documents sur…(traduction_1)
co-occurrences Erreurs de collocation (noms Ex : La plupart des critiques peuvent
lexicales inappropriés ou génériques) décrire les dissimilitudes (décrire les
différences) entre les deux
versions…(traduction_2)
Erreurs de co-occurrence Ex : Nous proposerons grossièrement
(adverbes) (sommairement) une distinction de quatre
grands courants : textuel, anaphorique,
inactuel et aspectuel. (linguistique_1)

Au niveau de la Erreurs d’ordre des mots Ex : Tout au long du roman, l’auteur a nous
grammaire et de la (pronom, adverbe) décrit (nous a décrit) neuf voyages…
syntaxe
Utilisation erronée d’une Ex : Nous l’expliquons par (dans) la
préposition paragraphe suivante...
Structure syntaxique erronée Ex : On pourrait constater (constater qu’) il

223
 Chapitre V

(omission, structure inexistante, y a les liens étroits entre…(littérature_2)

maladroite)
Au niveau du Expression et structure Ex : ça indique que le traducteur surestime
registre appartenant à un registre de le niveau (ceci indique)...(traduction_9)
langue inapproprié (usage oral)
Tableau 5.3 : Typologie des erreurs centrée sur les verbes du LST

Il faut noter que, parmi les quatre classes d’erreurs présentées dans le tableau,
nous nous focalisons particulièrement sur les trois dernières. En effet, la première
observation du Corpus Sup-Chinois nous révèle que les erreurs d’orthographe et de
conjugaison liées au verbe sont peu présentes, parce que d’une part, notre corpus est
partiellement corrigé (cf. Chapitre II), d’autre part, on peut supposer qu’à un niveau
élevé (B1+), les erreurs au niveau morphologique diminuent significativement.

Quant aux erreurs relatives aux structures syntaxiques erronées, nous adoptons
une conception plus large qui vise à prendre en compte les choix lexicaux
inappropriés aux écrits scientifiques, par exemple les constructions ne respectant pas
les codes linguistiques de l’écrit scientifique (ex : Tout cela vaut la peine d'être étudié ;
il est donc conseillé de l’expliquer). Selon Anctil (2005, p. 118), ces erreurs soumises
à une norme « stylistique » sont plus subjectives et de ce fait, elles sont souvent
considérées plutôt comme des maladresses. Cependant, ces dernières ont reçu le statut
d’erreur dans notre étude. En effet, dans la perspective de l’E/A des écrits
universitaires, d’une part, ces erreurs de norme indiquent une certaine
méconnaissance du genre scientifique pour les étudiants chinois ; d’autre part, elles
sont souvent pénalisées par les enseignants lors des corrections. Nous illustrons plus
loin ces erreurs avec des exemples plus concrets.

Enfin, il nous semble important de souligner que les types d’erreurs proposés ne
sont pas assez fins. Avec un corpus de petite taille, nous préférons travailler avec des
classes d’erreurs englobantes afin d’observer les principales difficultés des apprenants.
D’ailleurs, nous n’avons pas intégré les erreurs comme celles de ponctuation dans
notre typologie, mais nous pensons que ces erreurs sont importantes à prendre en
compte dans un futur travail.

Dans la section suivante, en nous appuyant sur cette typologie, nous allons
analyser les différents types d’erreurs dans le Corpus Sup-Chinois avec l’outil TXM,
et tant aux niveaux quantitatif que qualitatif.

224
 Chapitre V

5.2.3. Analyse des erreurs

Nous nous attachons à examiner les erreurs centrées sur les verbes du LST. Pour
ce faire, nous prenons 10 verbes que nous avons déjà étudiés au chapitre IV (choisir,
considérer, comparer, décrire, étudier, expliquer, montrer, noter, proposer, supposer).
Ces verbes ont été retenus parce qu’ils sont fréquents et présentent des
constructions/fonctions importantes et variées dans l’écrit scientifique (cf. Chapitre
IV). Notre objectif est donc de voir si ces verbes et leurs constructions verbales sont
maîtrisés par les apprenants chinois. Si cela n’est pas le cas, quelles sont les lacunes
langagières ?

Nous avons extrait les concordances à l’aide du logiciel TXM et observé

manuellement les erreurs. Nous avons relevé au total 221 erreurs pour les 10 verbes
retenus. Il est frappant de constater que les erreurs sont nombreuses dans les
mémoires partiellement corrigés. Il y a peut-être lieu de penser que certains enseignants
sont tolérants quant aux erreurs de langue et proposent alors peu de corrections. Notons
par ailleurs que les erreurs d’orthographe ont été relevées avec des expressions
régulières2.

La répartition des erreurs par classe est illustrée dans la figure 5-1 :

2
Le logiciel nous propose trois expressions régulières. Le point « . » peut remplacer n’importe quel
caractère ; l’étoile « * » s’applique à ce qui précède et veut dire “de 0 à infini” ; le plus « + » s’applique à
ce qui précède et veut dire “de 1 à infini”. Par exemple, la requête « [lemma=“c.*er”] » permet de relever
tous les mots qui commencent par la lettre « c » et qui se terminent par « er ».

225
 Chapitre V

Au niveau du
registre, 3%

Au niveau
morphologique,
14%

Au niveau de la Au niveau
grammaire et de sémantique et
la syntaxe, 52% des
cooccurrences
lexicales, 31%

Figure 5-1 : Répartition des erreurs selon les classes d’erreurs de la typologie

De manière générale, la plupart des erreurs relevées sont relatives aux propriétés
sémantique et syntaxique des verbes (83%), avec en particulier 52% pour celles
relevant du niveau de la grammaire et de la syntaxe.

Les erreurs relatives au registre sont les moins fréquentes (3%). Ce nombre peut
s’expliquer par le fait que les étudiants chinois apprennent beaucoup de vocabulaire
du français standard, notamment dans les manuels de FLE qui utilisent également le
registre soutenu. De ce fait, ils connaissent moins bien le langage du registre familier,
n’étant pas capables d’établir la distinction entre le registre familier et le registre
standard de même, il leur est difficile parfois de faire la distinction entre un usage oral
et un usage écrit. Par ailleurs, conformément à notre première observation lors de la
constitution de la typologie, les étudiants chinois ayant un niveau B1 acquis font
moins d’erreurs au niveau morphologique (14%).

La répartition des erreurs par types est illustrée dans la figure 5-2 :

226
 Chapitre V

erreurs erreurs de
d'orthographe conjugaison
1% 3%
Expression et
structure
appartenant à un
registre de erreurs du TAM
langue 10%
inapproprié structure
3% syntaxique
erronée
(omission,
déformation, erreurs de sens
etc.) 15%
34%

erreurs de
collocation
11%
erreurs
d'ordre
des mots
utilisation 10% erreurs de
erronée d'une cooccurrence
préposition 5%
8%
Figure 5-2 : Répartition des erreurs selon les types d’erreurs de la typologie

On peut constater que dans la figure 5-2, la structure syntaxique erronée

constitue le type d’erreur le plus fréquent et représente 34% des cas, alors que les
erreurs de sens arrivent en deuxième position (15%), suivies par les erreurs de
collocation (11%). Par ailleurs, si l’on regroupe les erreurs de collocation et celles de
co-occurrence sous la même étiquette (les erreurs de combinatoire lexicale), on
obtient un total de 15%. Cette présence non négligeable semble confirmer le constat
de nombreuses études mentionnées dans notre état de l’art (Nesselhauf, 2005 ; Bolly,
2011), selon lesquelles ce type d’erreurs constitue des déficits « résistants » propres
aux apprenants non-natifs. D’ailleurs, on pourrait penser que les apprenants chinois ne
font pas beaucoup d’erreurs sur les collocations et les formes figées en général, mais
on verra qu’en fait ils ne les utilisent que très peu par rapport aux natifs (voir la partie
5.3.).

Au niveau morphologique, les erreurs d’orthographe (1%) et de conjugaison

(3%) sont les moins fréquentes, alors que la grande majorité des erreurs est liée au
TAM (10%).

227
 Chapitre V

Observons maintenant les différents types d’erreurs à l’aide d’exemples

d’erreurs.

5.2.3.1. Au niveau morphologique

Erreurs d’orthographe

Nous avons relevé deux erreurs d’orthographe relatives à l’omission de lettres :

1. Généralement dit, l’intertextualité monte la relation entre deux ou plusieurs textes.

(traduction_8) (Correction proposée : De manière générale, l’intertextualité montre la

relation…)

2. C’est selon les cas concrets qu’il choit le mode le plus adéquat. (traduction_4) (Correction

proposée : choisit)

Ces cas très rares pourraient s’expliquer par la négligence des étudiants et on
pourrait même dire que ce sont des coquilles, des erreurs de frappe et pas de
méconnaissance. Ainsi, ces erreurs d’orthographe ne semblent pas représenter des
difficultés.

Erreurs de conjugaison

Parmi les sept erreurs de conjugaison relevées, trois cas se rapportent au verbe
écrit à l’infinitif là où un mode et un temps serait à utiliser, comme le montre
l’exemple 3 :

3. Influencé par ces autres, plutôt par leurs pensées et paroles, l’auteur trouve le nouveau sens

dans ces anciennes pensées et paroles et proposer ses propres idées. (traduction_8)

(Correction proposée : et propose ses propres idées)

Comme on peut le constater, la phrase comporte deux verbes et nous pouvons

supposer que l’étudiant a oublié de conjuguer le deuxième verbe proposer. Par
ailleurs, nous avons également identifié trois cas ayant trait aux temps composés du
passé. Il s’agit d’erreurs sur l’accord de l’auxiliaire ou l’accord du participe passé :

4. Les quatre principes « L’égalité et des avantages mutuels, mettant l’accent sur des résultats

concrets, la diversité et le développement commun » est proposé dans cette période.

228
 Chapitre V

(socioculturel_1) (Correction proposée : sont proposés)

On relève souvent cette erreur chez les natifs aussi car ils oublient quel est leur
sujet grammatical. Ainsi, l’origine de ces erreurs pourrait être due à la négligence.
Notons par ailleurs que les verbes du LST étudiés sont majoritairement des verbes
réguliers et leur conjugaison n’est pas compliquée pour les étudiants chinois.

Erreurs de temps/d’aspect/de modalité des verbes (TAM)

Comme souligné plus haut, la plupart des erreurs morphologiques sont liées au
TAM. Dans la plupart du temps, les apprenants ont employé le temps du passé simple
de l’indicatif plutôt que le présent ou le participe passé, comme dans l’exemple
suivant :

5. Dans ses plusieurs ouvrages, il nous montra que le capitalisme se développe grâce à

l'existence d'une catégorie sociale. (Correction proposée ; Dans plusieurs de ses ouvrages, il

nous a montré) (littérature_6)

Dans la phrase il nous montra qui implique un lien avec le présent, au lieu
d’utiliser le passé composé, l’étudiant a choisi le passé simple. Il faut noter que le
passé simple, souvent utilisé dans le récit écrit, est quasiment absent dans l’écrit
scientifique. Les étudiants chinois ont souvent rencontré le temps du passé simple
dans des œuvres littéraires sur lesquelles ils travaillent souvent et qu’ils ont très peu
travaillé avec des textes scientifiques. Par conséquent, ils sont peu familiarisés avec
les temps présents dans le genre de l’écrit scientifique, comme en témoigne l’exemple
6 où l’étudiant a utilisé à la fois le futur proche et le futur simple :

6. Ainsi, nous irons expliquer les différences culturelles sino-françaises dans la traduction dans

les aspects de la culture écologique... (traduction_9) (Correction proposée : nous

expliquerons...)

Il semble, dans notre corpus, que les étudiants chinois connaissent les temps du
verbe mais qu’ils ne maîtrisent pas les nuances de leurs valeurs sémantiques qui
donnent lieu à des erreurs comme celles presentées ci-dessus.

229
 Chapitre V

5.2.3.2. Au niveau sémantique et des co-occurrences lexicales

Erreurs de sens

Comme nous l’avons souligné plus haut, les erreurs de sens occupent le
deuxième rang (15%). Parmi les 32 erreurs recensées, la plupart des erreurs viennent
d’une confusion entre deux verbes synonymes :

7. Sa lecture de Freud ne se limite pas à l’orthodoxie freudienne, il veut saisir les pensées

d’origine de Freud, c’est à dire de montrer Freud à la freudienne. (littérature_8) (Correction

proposée : c’est à dire présenter Freud ‘à la freudienne’)

8. Il reçoit les signaux intertextuels dans le texte original et essayer de le montrer dans le texte

traduit d’une façon compréhensible pour le lecteur de la version traduite. (traduction_8)

(Correction proposée : Il décrypte les signaux intertextuels dans le texte original et essaie de

les restituer dans le texte traduit…)

9. Cette œuvre se compose totalement de trois parties, la première partie note en désordre le

souvenir et la méditation… (Correction proposée : la première partie décrit pêle-mêle le

souvenir…) (littérature_4)

Il est intéressant de remarquer que ce sont notamment les verbes noter et montrer
qui posent problème, car ils sont courants et donc mieux connus des étudiants chinois
qui en font un suremploi. Dans l’exemple 7, le verbe montrer est utilisé pour signifier
« porter quelque chose à la connaissance de quelqu’un » plutôt que « démontrer,
mettre en évidence » parce que la phrase n’implique pas un processus de justification.
Quant à l’exemple 8, le lien sémantique entre le verbe montrer et restituer est moins
évident, mais ils consistent à rendre quelque chose visible. L’étudiant ne semble pas
totalement maîtriser le sens du verbe montrer (faire voir, mettre en évidence quelque
chose tel qu’il est), puisque dans ce contexte de traduction, il s’agit de « rétablir » les
signaux intertextuels dans son état original. Dans l’exemple 9, il existe un lien
sémantique entre les verbes noter et décrire qui se rapportent à l’écrit. L’emploi
erroné du verbe noter nous permet de voir que l’étudiant n’a pas bien saisi le sens de
ce verbe : noter signifie « mettre une observation par écrit » ou « remarquer » au sens
figuré, alors qu’il s’agit de « représenter » le souvenir dans l’œuvre.

230
 Chapitre V

Pourtant, on doit admettre qu’il n’est pas toujours aisé d’expliquer l’origine de
ces erreurs, mais on pourrait supposer que les étudiants chinois qui ont l’habitude de
recourir à des dictionnaires sino-français (ceux-ci présentent souvent des traductions
littérales sans contexte) ne maîtrisent pas totalement les nuances sémantiques des
mots.

Erreurs de collocation

Les erreurs de collocation représentent 11% (25 cas) des erreurs relevées.
Comme nous nous intéressons aux verbes du LST, la majorité des erreurs sont des
collocations verbales ayant un nom comme base et un verbe comme collocatif. On
peut distinguer deux cas différents : le premier cas concerne l’utilisation d’un nom
imprécis alors que le deuxième se rapporte au choix d’un collocatif inapproprié.

Les trois exemples suivants illustrent le premier cas :

10. Cependant, au fur et à mesure du développement de la relation entre la linguistique et la

théorie de la traduction, on commence à croire qu’il n’y a que la linguistique qui pourra décrire

et expliquer un flot de choses dans la traduction. (traduction_6) (Correction proposée :

décrire et expliquer tous les éléments qui interviennent dans la traduction)

11. Au XXe siècle, les dirigeants chinois ont visité fréquemment plusieurs pays africains, ainsi

que la Chine a organisé plusieurs fois les sommets et les forums sino- africains, tout montre

l’attention chinoise au continent africain. (socioculturel_1) (Correction proposée : et de même

la Chine a-t-elle organisé plusieurs fois les sommets…, tout ceci montre une attention de la

Chine pour l’Afrique)

Comme on peut le constater, les noms objets imprécis sont des noms
« passe-partout » comme tout, chose. Dans l’exemple 10, on peut supposer que
l’étudiant a une connaissance limitée sur les noms d’objets qui peuvent apparaître en
co-occurrence avec le verbe expliquer, ce qui l’amène à employer un terme vague et
imprécis. Quant à l’exemple 11, il semble que l’étudiant a voulu utiliser la locution
tout ceci montre, mais il ne maîtrise pas bien son insertion syntagmatique. Le
deuxième cas d’erreur de collocation rencontré est l’emploi d’un collocatif
inapproprié (voir les exemples suivants) :

231
 Chapitre V

12. Comme un grand maître en roman social et psychologique, François Mauriac choisit aussi des

problèmes réalistes qui existaient dans les familles les plus communes de la société

capitaliste…(littérature_6) (Correction proposée : s’est intéressé aux problèmes…les plus

représentatives)

13. En fait, le développement de l'histoire de l'éducation moderne est l'évolution de l'idée

éducative moderne. On peut conclure (sur) les trois caractères ci-dessous en étudiant ces

pensées pour mieux faire la réforme de nos jours. (collocations: en nous inspirant de ces idées)

(socioculturel_2)

14. Nous essayons quand même de proposer un peu d’opinions sur les problèmes discutable

dans le domaine de traduction. (traduction_8) (collocation: Nous essayons également de

donner nos opinions sur certains sujets à discussion dans le domaine de traduction.)

Dans l’exemple 12, le choix du collocatif choisir ne semble pas correspondre à

une collocation typique de la base problème. En effet, l’étudiant souhaite préciser que
l’écrivain François Mauriac s’intéresse à des problèmes réalistes. Concernant
l’exemple 13, le choix du collocatif n’est pas si mauvais, mais si l’on considère le
contexte en amont, le nom pensée pose problème dans le contexte et le sens de la
collocation ne correspond pas au sens attendu. Enfin, dans l’exemple 14, la collocation
proposer des opinions est quasiment absente dans l’écrit scientifique, d’autant plus
qu’en employant proposer un peu d’opinions, l’étudiant n’a pas respecté la contrainte
imposée par le collocatif qui est incompatible avec le déterminant un peu de. En effet,
l’opinion n’est pas une quantité, donc la valeur quantitative un peu de ne peut pas
s’appliquer ici.

Erreurs de co-occurrence avec les adverbes

En dehors des erreurs de collocations verbales, il existe les erreurs de

combinatoire lexicale, notamment [verbe+adverbe]. Au total, dix erreurs ont été
relevées. Ainsi, dans l’exemple 15, nous constatons l’emploi d’un néologisme
adverbial. Il semble que l’étudiant ait cherché un adverbe qui signifie « d’une façon
détaillée » en ajoutant le suffixe–ment à l’adjectif détaillé. Donc, il connait la règle de
construction des adverbe en /-ement/ mais ne sait pas que celui-ci n’existe pas.

15. En comparant détaillement les deux versions, de différents problèmes seront présentés et

232
 Chapitre V

analysés. (traduction_2) (Correction proposée : comparant d’une façon détaillée)

Nous avons également rencontré des cas où les adverbes sont mal choisis et ne
correspondent pas au sens exprimé, comme dans les exemples suivants :

16. Il convient de noter définitivement, que cette syntaxe courte constitue le trait original du

roman…(traduction_7) (Correction proposée : Enfin, il convient de noter que…)

17. Nous proposerons grossièrement une distinction de quatre grands courants textuel,

anaphorique, inactuel et aspectuel. (linguistique_1) (Correction proposée : Nous proposerons

sommairement une distinction…)

Dans l’exemple 16, le contexte élargi nous aide à affirmer que l’étudiant a utilisé
définitivement pour marquer le dernier élément, alors que les adverbes enfin,
finalement auraient été plus appropriés. Quant à l’exemple 17, le choix de l’adverbe
grossièrement nous paraît maladroit. Cet adverbe peut signifier ‘en employant un
langage familier/grossier’ ce qui n’entre pas dans le registre attendu dans les écrits
scientifiques. Mais il peut signifier aussi ‘de façon sommaire, sans détail’ et dans ce
cas il pourrait être accepté. Toutefois, son caractère polysémique et la prégnance du
sens lié à la familiarité des propos, limite son utilisation dans un discours scientifique.

Enfin, les cas relevés ne sont pas nombreux, ce qui peut s’expliquer par le fait
que l’emploi des cooccurences [verbe+adverbe] est restreint dans l’écrit des
apprenants. On pourrait penser que les apprenants ne disposent pas des connaissances
qui leur permettraient de recourir aux co-occurrences [verbe+adverbe].

Les erreurs présentées ci-dessus nous conduisent à supposer que les étudiants
chinois manquent de moyens pour trouver les collocatifs ou les co-occurrents
appropriés. Les dictionnaires sino-français ne leur proposent pas ces informations de
combinatoire lexicale ; ils choisissent par conséquent soit de créer une forme
inexistante, soit d’employer un terme qui ne traduit pas le sens visé.

De manière générale, les étudiants chinois n’ont pas une bonne appréhension du
phénomène de combinatoire lexicale tant en compréhension qu’en production.
Lorsqu’il s’agit de mots inconnus, ils recourent souvent aux dictionnaires
sino-français pour vérifier les traductions en français, ce qui pourrait expliquer la

233
 Chapitre V

plupart de leurs erreurs à partir de traductions littérales des dictionnaires et des

transferts malheureusement souvent erronés du chinois. D’une part, il nous semble
important de les sensibiliser au phénomène de collocations/co-occurrences ; d’autre
part, on peut suggérer de meilleurs outils ou moyens de consultation qui facilitent
l’accès aux informations de combinatoire lexicale.

5.2.3.3. Au niveau de la grammaire et de la syntaxe

Erreurs d’ordre des mots

Les erreurs d’ordre des mots représentent 10% (22 cas) des erreurs relevées. La
plupart des erreurs (17 cas) viennent de la mauvaise place de l’adverbe, comme en
témoignent les exemples 18 et 19 :

18. On souvent considère quand comme connecteur de simultanéité qui peut donner lieu à une

lecture consécutive avec l'aspect aoristique. (linguistique_1) (Correction proposée : on

considère souvent)

19. Lawrence Venuti, le linguiste qui est de Italien American (un Italo-Américain), a proposé

d’abord ces deux stratégies de la traduction cibliste et de la traduction sourcière dans son livre

The Translator's Invisibility. (traduction_9) (Correction proposée : a d’abord proposé)

L’origine de l’erreur 18 pourrait être liée à l’influence du chinois où les adverbes

se placent toujours devant les verbes. Dans l’exemple 19, l’adverbe d’abord n’est pas
mis à la bonne place, car c’est souvent à cette place qu’il se trouve à l’oral. Nous
avons également relevé quelques cas concernant la place de l’objet indirect dans les
temps composés. Par exemple, dans l’exemple 20, l’étudiant a inversé le pronom nous
et l’auxiliaire avoir.

20. Tout au long du roman, l’auteur a nous décrit neuf voyages mais pas un seul en apparence.

(littérature_2) (Correction proposée : l’auteur nous a décrit)

Utilisation d’une préposition erronée

L’utilisation d’une mauvaise préposition représente 8% (17 cas) des erreurs. La

plupart des emplois erronés (7 cas) des prépositions se rencontrent dans les
constructions verbales, comme l’illustre l’exemple 21.

234
 Chapitre V

21. De plus, c’est peut-être que les étudiants peuvent obtenir leurs diplômes en choisissant passer

l’examen ou la thèse ou tous les deux… (socioculturel_2) (Correction proposée : il se peut que

les étudiants peuvent…en choisissant de passer…)

Cette erreur vient du non-respect de certaines constructions syntaxiques. On voit

que les apprenants n’ont pas bien maîtrisé la construction choisir de faire quelque
chose. Ici, la préposition contribue à construire le sens de la construction verbale. Le
choix de cette préposition est peu prédictible et nous pensons que l’apprentissage de
ce type de préposition n’est possible qu’à travers l’acquisition des constructions
verbales.

Une autre partie des erreurs (10 cas) se rapporte au sens de la préposition. Par
exemple, dans l’exemple 22, l’apprenant aurait dû employer la préposition dans qui
introduit une localisation alors que dans l’exemple 23, il y a lieu d’utiliser une
préposition pour exprimer le but.

22. Mais quelle que ce soit, la version doit être acceptée par le lecteur, au contenu comme à la

forme. Nous l’expliquons par la paragraphe suivante… (traduction 5) (Correction proposée :

tant au niveau du contenu que de la forme… Nous l’expliquons au paragraphe suivant)

23. Nous ne pouvons pas imposer le concept culturel de langue originale au lecteur cible, ne

pouvons pas plus utiliser le type et la standard de culture original à expliquer les autres

cultures (traduction_9) (Correction proposée : ne pouvons non plus utiliser…pour expliquer)

Structure syntaxique erronée

Comme nous l’avons souligné, ce type d’erreurs totalise 34% (76 cas) des
erreurs relevées, et constitue donc le cas le plus fréquent de notre corpus. Nous
pouvons distinguer trois catégories : l’omission d’un élément dans la phrase (12 cas),
des structures déformées ou inexistantes (58 cas), ou encore des structures
maladroites (6 cas).

Les cas d’omission peuvent être attribuables soit à la négligence des apprenants
soit à une maîtrise insuffisante des constructions syntaxiques. Dans l’exemple 24, il
manque le pronom le devant le verbe expliquer, qui renvoie à la citation entre
guillemets. Dans l’exemple 25, l’apprenant aurait dû ajouter l’auxiliaire être pour

235
 Chapitre V

construire la phrase passive.

24. Comme explique l’auteur : « l’élément psychologique, comme l’élément pictural, se

libère insensiblement de l’objet avec lequel il faisait corps… » (littérature_5) (Correction

proposée : Comme l’explique l’auteur)

25. Monsieur LUO Dagang qui insiste sur ce que les œuvres littéraires peuvent considérées

comme le miroir de la vie des écrivains. (Correction proposée : Luo Dagang insiste

sur…peuvent être considérées comme…) (littérature_8)

Au-delà des erreurs sus-citées, la plupart des erreurs (58 cas) de structure
syntaxique erronée correspondent à des cas où la structure syntaxique n’est pas
respectée. Dans l’exemple 26, la structure est déformée, puisque le sujet est absent et
que la construction pousser à étudier et analyser est rarement utilisée dans l’écrit
scientifique pour établir une relation de cause à effet. Rappelons que dans le chapitre
III, nous avons expliqué que les constructions causatives amener/conduire à faire
quelque chose sont fréquentes dans l’écrit scientifique. Il apparaît qu’ici, l’apprenant
manque de moyens linguistiques pour justifier le choix de son sujet portant sur l’étude
du passé simple et de l’imparfait.

26. Après avoir lit la lecture de quelques livres linguistiques de Gosselin, Touratier, Bres, etc.,

nous pousse à étudier et analyser le passé simple et l’imparfait. (linguistique_1) (Correction

proposée : La lecture des ouvrages de….nous amène à nous intéresser à l’étude et à l’analyse

du passé simple et de l’imparfait)

Dans l’exemple 27, il nous semble difficile de trouver le comparant et le

comparé puisque la structure syntaxique est déformée. En consultant un contexte plus
large, nous avons compris que l’auteur compare deux versions du mythe de Narcisse.
Ici, le verbe comparer aurait été employé au passif et le sujet les deux dernières aurait
été mis au début de la proposition. Nous croyons que cette erreur découle de la non
maîtrise de la structure actancielle régie par le verbe comparer.

27. Comparant à la variante la plus populaire ci-dessus citée, même si les deux dernières sont

très différentes, il existe encore des points communs. (littérature_3) (Correction proposée :

Comparées à la variante la plus populaire citée ci-dessus, les deux dernières sont très

différentes, mais il existe…)

236
 Chapitre V

Ces erreurs sont problématiques, car on a du mal à comprendre ce que

l’apprenant souhaite exprimer. Par ailleurs, nous pouvons souligner que la maîtrise
insuffisante des structures syntaxiques dans l’écrit scientifique conduit souvent
l’apprenant à construire des phrases maladroites (6 cas), comme le montrent les
exemples 28, 29 et 30 :

28. Il est hors de doute que Meschonnic considère la poétique comme une théorie plus

profonde et plus complète que la linguistique. (Correction proposée : Meschonnic

considère…) (traduction_1)

29. Pour traduire ces références et ces noms propres, les traducteurs de nos jours emploient

généralement deux façons de traduire : la traduction phonétique (la traduction littérale) et la

traduction sémantique. Voyons le tableau que nous avons fait pour illustrer quelques

façons choisies par les traducteurs. (traduction_1) (Correction proposée : Nous illustrons

dans le tableau suivant les différentes façons de traductions adoptées par les traducteurs)

30. Il nous vaut mieux de considérer le paysage de la littérature comme une combinaison de la

littérature et le paysage, au lieu de considérer la littérature comme un miroir solitaire qui ne

reflète ou déforme que le monde extérieur. (littérature_7) (Correction proposée : il nous

semble préférable de considérer…)

On voit bien que ces exemples sont beaucoup plus compréhensibles que
l’exemple 27. Les exemples 28 et 29 peuvent être considérés comme une maladresse,
car ils ne sont pas totalement faux du point de vue strictement linguistique. Ici, il nous
semble intéressant de les analyser avec l’exemple 30 qui est incorrect parce que ces
trois exemples font bien ressortir le fait que les apprenants ne disposent pas de
moyens linguistiques pour exprimer certaines fonctions rhétoriques dans leur écrit
académique. Il s’agit de proposer une illustration avec le tableau (l’exemple 29), de
référer au propos d’un chercheur (l’exemple 28) et d’introduire un point de vue
(l’exemple 30). Nous croyons que ces erreurs ou plutôt, maladresses, sont attribuables
au fait que les apprenants sont peu familiarisés avec le genre de l’écrit scientifique
ainsi que les constructions syntaxiques spécifiques ou fréquentes dans l’écrit
scientifique, trahissant par conséquent le statut de novices des apprenants chinois dans
le domaine de l’écrit scientifique.

237
 Chapitre V

5.2.3.4. Au niveau du registre

Expression et structure appartenant à un registre inapproprié

Les sept erreurs relevées (3%) se rapportent au cas où l’apprenant emploie une
expression ou une structure appartenant à un registre inapproprié, en mélangeant
notamment des usages oraux et écrits, comme dans les deux exemples suivants :

31. Quand Simon parle du sentiment de la création de La Route des Flandres, il explique

comme ça : toutes les choses surgissent ensemble dans mon esprit… (littérature_12)

(Correction proposée : il donne les explications suivantes)

32. Ce qu’on doit étudier, c’est que dans un modèle ou une circonstance si centralisée,

comment on a un pluralisme d’enseignement, le système des différents niveaux du grade.

(socioculturel_2) (Correction proposée : Dans un modèle…, il nous semble important

d’étudier comment on peut avoir un enseignement pluraliste)

Les erreurs relatives au registre sont parmi les moins fréquentes, mais elles n’ont
pas le même statut que les erreurs de type morphologique. En effet, nous pensons que
ces erreurs relatives au registre sont plus problématiques, car elles ne respectent ni la
norme linguistique, ni les codes linguistiques reconnus par la communauté de
discours. L’expression comme ça et la structure ce que…c’est que apparaissent à
l’oral mais ne sont pas acceptables à l’écrit. Ce type d’erreurs peut être attribuable au
fait que l’apprenant n’est pas conscient de l’existence des usages oraux et écrits de la
langue. Nous pensons que le fait de sensibiliser l’apprenant aux constructions
verbales fréquentes et à la notion d’usage dans l’écrit scientifique, en les distinguant
des autres formes à la fois d’usage et de registres, permet de réduire ce type d’erreur.

5.2.3.5. Réflexions sur l’analyse des erreurs

À l’issue de l’analyse des erreurs liées à l’utilisation des verbes du LST et de

leurs constructions verbales, nous avons pu identifier les difficultés des apprenants
qui se situent notamment aux niveaux sémantique et syntaxique (83%). Ceci concerne
en particulier la structure syntaxique erronée (34%), les erreurs de combinatoire
lexicale (15%) et de sens (15%). Il est intéressant de noter que nous avons pu relever
certaines erreurs révélant les lacunes linguistiques des apprenants chinois pour

238
 Chapitre V

exprimer certaines fonctions rhétoriques dans leur écrit académique. Le nombre

d’erreurs élevé en matière de structures syntaxiques a mis en lumière l’importance
d’enseigner les constructions verbales et d’aider l’apprenant à comprendre les
constructions dans le discours scientifique.

Les sources possibles des erreurs relevées sont assez diverses : une surcharge
cognitive (négligence), l’influence de la langue maternelle, le manque de savoir sur
les propriétés sémantique et syntaxique des verbes français, le manque de
connaissances sur les codes linguistiques dans l’écrit scientifique. Parmi ces causes,
dans le cadre de cette thèse, les deux dernières paraissent primordiales. En effet,
l’analyse du comportement lexico-syntaxique des verbes du LST dans le chapitre IV
nous permet d’envisager des remédiations. Il nous semble que le fait de sensibiliser
les apprenants à la phraséologie associée au verbe (par exemple, collocations,
constructions syntaxiques, routines verbales) pourra les aider à mieux saisir les sens
du verbe et à comprendre le fonctionnement de la langue scientifique. Ce processus
de sensibilisation pourrait être développé dans des activités d’observation sur le
corpus que nous expliquerons plus en détail dans la section 5.5.

De manière générale, d’une part, on constate que les apprenants ne maîtrisent pas
bien la langue, car ils sont encore en phase d’acquisition de la compétence langagière ;
d’autre part, si l’on considère l’emploi de temps verbaux inappropriés et la production
de constructions maladroites, on peut supposer que les apprenants connaissent
insuffisamment les codes linguistiques de l’écrit scientifique. En fait, à notre
connaissance, le genre de l’écrit scientifique ne fait pas l’objet d’un enseignement
spécifique pour ce public. On pourrait faire l’hypothèse que certaines lacunes liées à
cette dimension empêchent l’apprenant d’employer les expressions et les
constructions appropriées au genre et au contexte. C’est pourquoi nous pensons que
ces lacunes pourraient être notamment mises en évidence par l’analyse des cas de
sous-emploi et de suremploi en comparaison avec les écrits de natifs.

239
 Chapitre V

5.3. Diagnostic II : spécificités liées aux constructions

verbales du LST

Notre diagnostic se décompose de deux parties, se focalisant non seulement sur

les erreurs liées aux constructions verbales mais aussi sur les cas de suremploi et de
sous-emploi de verbes du LST et de constructions verbales. Cette dernière approche,
peu utilisée dans le domaine du FLE, constitue un point primordial de notre analyse.

Dans cette section, nous tentons de proposer une grille de diagnostic sur les
spécificités qui guideront notre analyse comparative entre le Corpus Sup-Chinois et le
Corpus Sup-Natifs. Cette grille sert à révéler les verbes du LST et leurs constructions
verbales sur-employées ou sous-employées, permettant ainsi d’évaluer dans quelle
mesure les apprenants chinois maîtrisent les constructions spécifiques de l’écrit
scientifique.

Nous proposerons d’abord un aperçu général des travaux mettant en évidence

des cas de suremploi et de sous-emploi dans les corpus d’apprenants. Ensuite, nous
présenterons notre grille fondée sur ces recherches avant d’effectuer les analyses
comparatives.

5.3.1. Études représentatives sur les spécificités dans le domaine de

l’EAP

Force est de constater qu’en dehors des erreurs orthographiques, lexicales et

grammaticales, la langue de l’apprenant se distingue de celle des natifs par des cas de
suremploi et de sous-emploi de mots, d’expressions et de structures syntaxiques (cf.
Chapitre I). Néanmoins, à notre connaissance, il existe peu d’études portant sur ces
spécificités en FLE, et encore moins dans le domaine des écrits universitaires. Faute
de réels corpus d’apprenants de FLE en France, on ne dispose pas de statistiques de ce
genre. Dans la section suivante, nous allons notamment examiner des études en
anglais qui peuvent nous donner une idée de ce phénomène en français. Néanmoins,
nous pouvons d’ores et déjà mentionner quelques rares études en FLE : l’étude de
Bolly (2007 ; 2008) portant sur des séquences verbo-nominales (ex : prendre

240
 Chapitre V

connaissance de, donner une brève histoire de) dans les textes académiques et l’étude
de Forsberg (2010) consacrée aux séquences phraséologiques à l’oral (ex : disons que,
c’est vrai que).

Dans le domaine de l’EAP, ces spécificités sont étudiées de manière plus

systématique, notamment sous trois aspects avec la méthode d’analyse Contrastive
Interlanguage Analysis (CIA) (cf. Chapitre II) (Flowerdew, 2015), l’analyse
phraséologique (Hyland, 2008a ; Chen & Baker, 2010), la comparaison par rapport
aux listes de l’EAP comme Academic Word List (AWL) (Paquot, 2010) et le
métadiscours 3 (Hyland & Milton, 1997 ; Luzón, 2009). Nous allons présenter
ci-dessous certaines études représentatives qui abordent la question des spécificités
dans les écrits des apprenants sous ces trois aspects.

5.3.1.1. Études portant sur l’analyse phraséologique

Dans le chapitre I, nous avons présenté les éléments phraséologiques auxquels

appartiennent les patrons verbaux comme des déficits « résistants » chez les
apprenants du fait de leur complexité linguistique. Ainsi, la phraséologie est un aspect
essentiel permettant de distinguer clairement les productions des natifs de celles des
apprenants. (Ebeling & Hasselgård, 2015).

Étant donné que notre intérêt porte sur les constructions verbales, nous
présentons deux études consacrées aux constructions verbales dans les écrits des
apprenants afin de comprendre ce que font les apprenants avec ces éléments. Nous
pourrons ensuite faire des choix quant aux éléments à aborder pour la classe de FLE.

L’étude de Wulff et Gries (2011) porte sur les constructions avec l’infinitif ou le
gérondif comme compléments de verbes. Au niveau sémantique, ces deux
constructions se distinguent par le fait que la première désigne une possibilité (ex : I
try to finish it. /J’essaie de le finir.) alors que la deuxième renvoie à un événement
réel (I stop talking. /J’arrête de parler.). Wulff et Gries ont examiné ces deux

3
Il vient du terme anglais « metadiscourse » traduit par Grossmann (2012). Ce terme est employé par
Hyland pour désigner « l’ensemble des marques impliquant une forme de réflexivité du scripteur dans le
cadre de la négociation de l’interaction avec le lecteur appartenant à une communauté spécifique ». (ibid.,
p. 149)

241
 Chapitre V

constructions dans un sous-corpus de l’International Corpus of Learner English

(ICLE), composé d’écrits d’apprenants allemands de niveau avancé, en le comparant
à la partie britannique du corpus d’experts International Corpus of English (ICE-GB).
Leur objectif est d’observer si les apprenants sont conscients de l’association entre les
verbes et ces constructions et si les verbes sont utilisés dans les constructions à bon
escient. Ils ont extrait dans un premier temps tous les verbes associés à ces deux
constructions dans les deux corpus. L’analyse comparative a montré que certains
verbes (ex : to prefer, to continue, to fail, to hope) fréquemment utilisés dans la
construction avec l’infinitif comme complément chez les experts sont davantage
employés dans la construction avec le gérondif chez les apprenants, tandis que
d’autres verbes (ex : to begin) employés de préférence dans la construction avec le
gérondif chez les experts apparaissent dans la construction avec l’infinitif chez les
apprenants. En plus de ces différences, les auteurs ont souligné que certains verbes
fréquemment associés à ces deux constructions sont absents chez les apprenants. Ces
verbes doivent donc faire l’objet d’un enseignement systématique, par exemple, to
seek et to continue utilisés dans la construction avec l’infinitif et to envisage, to fancy
et to imagine dans la construction avec le gérondif (ibid., p. 80). Ainsi, les auteurs ont
conclu sur l’importance de l’E/A des associations entre les verbes et les constructions
en insistant sur le fait que les apprenants doivent comprendre le sens véhiculé par ces
associations pour améliorer l’exactitude de leurs productions écrites.

Toujours dans une perspective phraséologique, Gilquin (2012) s’attache à étudier

les constructions causatives en anglais. Par exemple, la construction causative
comportant le verbe to make :

(1) X MAKE Y Vinf : This does not make the scam legitimate. (traduction : Ceci
ne rend pas l’escroquerie plus légitime.)
(2) X MAKE Y Vpp : The effects are making themselves felt. (traduction : Les
conséquences se font sentir.)

En se basant sur le corpus BNC, Gilquin a montré que ces constructions

causatives s’associent de préférence à certains verbes. Par exemple, pour la
construction causative X MAKE Y Vpp, les verbes known, felt et understood
représentent 83% des occurrences. Les auteurs comparent ensuite ces résultats aux

242
 Chapitre V

données du corpus d’apprenants ICLE et relèvent ainsi des différences d’utilisation à

plusieurs niveaux : 1) erreurs syntaxiques comme make us not to forget (<ICLE-JP>),
2) le suremploi et le sous-emploi de certaines constructions causatives (ex : la
construction X MAKE Y Vinf est sur-employée par des apprenants chinois), 3) par
rapport aux experts, l’emploi des constructions causatives chez les apprenants est
« unidiomatic » (non idiomatique) parce qu’ils utilisent des verbes variés et n’ont pas
tendance à utiliser les constructions préférées des experts. Par exemple, le verbe
become présent chez les apprenants dans la construction causative make women
become aware of their rights (<ICLE-RU>), est absent chez les experts.

Par ailleurs, les auteurs ont suggéré que ces différences peuvent être expliquées
par trois éléments tels que le manque de connaissances, le transfert de la langue
maternelle et le manque de matériels d’enseignement appropriés.

Enfin, de manière générale, on peut dégager de ces deux études trois

caractéristiques principales liées à l’utilisation des constructions verbales chez les
apprenants :

1. l’association faible entre le verbe et ses constructions

2. l’emploi de constructions présentant une variété moins riche que celles des
natifs
3. l’emploi de constructions à tendance non idiomatique.

Ces trois caractéristiques seront prises en compte lors de notre diagnostic sur les
spécificités.

5.3.1.2. Études portant sur les listes de l’EAP

La constitution des listes de l’EAP telles que AWL et AKL (cf. Chapitre I) a
conduit les chercheurs à examiner si les mots considérés comme essentiels dans
l’EAP sont présents dans les écrits des apprenants, et si oui, comment ces derniers les
utilisent par rapport aux experts. La comparaison des corpus basée sur ces listes
constitue ainsi un autre aspect permettant de mettre en évidence les spécificités des
apprenants.

Basée sur la liste de l’AWL, Chen et al. (2009) ont calculé la fréquence des mots

243
 Chapitre V

appartenant à cette liste dans les résumés des revues relevant des domaines du
commerce et du management. Les auteurs ont mis en contraste des revues publiées à
Taiwan et celles publiées à l’international. De manière générale, les résultats ont
montré que les mots de l’EAP sont plus présents dans les revues publiées à
l’international. Ainsi, les auteurs soulignent l’importance de ces mots pour les
étudiants s’ils souhaitent améliorer leurs compétences en lecture et en écriture, en se
rapprochant des normes internationales.

De même que Chen et al., Paquot (2010) s’intéresse aux mots essentiels dans
l’EAP. Son étude se fonde sur l’élaboration de la liste de l’AKL et comprend une
dimension rhétorique dans la mesure où elle se focalise sur les mots remplissant des
fonctions rhétoriques importantes telles que l’expression de l’effet et de la cause,
l’illustration par des exemples, la comparaison, etc. En comparant le corpus ICLE à
un sous-corpus de BNC, l’auteure a souligné qu’environ 50% de mots de l’AKL sont
sous-employés par les apprenants dont les noms comme argument, difference et les
verbes tels que argue, illustrate, exemplify et explain. Il a été également montré que
les apprenants ont un répertoire lexical plus limité au sujet du choix de mots ou
d’expressions revêtant certaines fonctions rhétoriques. Par exemple, ils se limitent aux
adverbiaux for example et for instance pour exemplifier, ignorant les mots spécifiques
remplissant cette fonction tels que illustrate et exemplify. Les fonctions rhétoriques
constituent donc un aspect non négligeable dans l’étude sur les spécificités que nous
allons approfondir dans la section suivante.

5.3.1.3. Études portant sur le métadiscours

De nombreux travaux (Hyland & Milton, 1997 ; Ädel, 2003 ; Hyland, 2004 ;
Noble, 2006) tendent à montrer que les difficultés rencontrées par les apprenants de
niveau avancé, se situent essentiellement au plan des fonctions communicatives et
pragmatiques : des difficultés à interagir avec le lecteur, à se référer au discours
d’autrui, à atténuer l’assertion, à exprimer son point de vue ou à structurer le discours.
Précisons que la question du métadiscours concerne différents types de marqueurs
dont font partie les constructions verbales.

Arrêtons-nous sur deux études du domaine : 1) celle de Neff et al. (2004) portant

244
 Chapitre V

sur le positionnement de l’auteur et 2) celle de Hyland (2008a) qui examine

différentes fonctions rhétoriques (interaction, organisation du discours, l’assertion)
avec une approche phraséologique.

Neff et al. (2004) ont examiné les marqueurs de positionnement (ex : I think, it’s
true that) dans trois corpus différents : corpus d’apprenants d’anglais composé
d’écrits argumentatifs produits par un public hétérogène (des apprenants espagnols,
italiens, français et allemands), corpus d’étudiants états-uniens (écrits argumentatifs)
et corpus d’articles de recherche d’experts. À l’issue de l’étude contrastive, les
auteurs ont constaté dans le corpus d’apprenants, d’une part, un suremploi du pronom
personnel I associé aux verbes d’opinion comme think, believe et des constructions
servant à exprimer l’évidence du fait (ex : it’s clear that, it’s well known that) ; et
d’autre part, un sous-emploi des phrases modalisées et un manque de justification de
l’assertion (en particulier après l’assertion certaine de l’auteur). Par ailleurs, il s’avère
que les étudiants états-uniens occupent une place intermédiaire entre les apprenants
non-natifs et les experts. Par exemple, comme les apprenants non-natifs, ils utilisent
davantage de constructions servant à exprimer l’évidence, ce qui révèle qu’ils ont des
difficultés à se positionner et à remettre en cause ce qu’ils lisent, trahissant ainsi leur
statut de novice.

Avec une approche phraséologique, Hyland (2008a) a examiné des segments

répétés à 4 mots dans un corpus de mémoires et de thèses produits par des apprenants
d’anglais de HongKong venant de quatre disciplines : électrotechnique, commerce,
linguistique appliquée et microbiologie. Il l’a comparé à un corpus d’articles de
recherche d’experts des mêmes domaines. De manière générale, il a montré que par
rapport aux experts, les apprenants (en particulier ceux en master) sous-utilisent les
expressions en matière d’organisation du discours (on the other hand, as a result of) et
celles ayant une fonction interactive (as can be seen, as shown in figure, should be
noted that). En outre, cette étude indique que les écrits des apprenants se caractérisent
par des éléments phraséologiques moins variés que ceux des experts.

Ayant mis en évidence les lacunes au sujet des fonctions rhétoriques dans le
discours scientifique, ces deux études s’accordent à conclure à la nécessité de l’E/A
de ces marqueurs lors de la rédaction d’écrits universitaires par des apprenants de

245
 Chapitre V

langues étrangères à l’université. Enfin, il nous semble donc pertinent de relier les
constructions verbales à leurs fonctions rhétoriques lors de notre diagnostic afin de
mettre en avant les lacunes au niveau discursif.

Nous avons présenté certaines études représentatives qui abordent la question

des spécificités sous trois aspects différents (phraséologie, listes de l’EAP et
métadiscours). Comme le souligne Granger (2009, p. 19, traduit par l'auteur), ces
travaux contribuent à « identifier les caractéristiques lexicales, grammaticales et
discursives qui distinguent les productions des apprenants de la norme ciblée ».

Néanmoins, précisons que les trois aspects mettant en avant les spécificités des
apprenants sont étroitement liés. De notre point de vue, ces études peuvent donner un
aperçu plus complet sur les lacunes des apprenants. L’étude de Granger et Paquot
(2009b), présentée ci-dessous, prend en compte ces trois aspects.

5.3.1.4. Études de Granger et Paquot portant sur les verbes de l’EAP

L’étude de Granger et Paquot (ibid.) nous intéresse particulièrement parce

qu’elle est très proche de la nôtre dans la mesure où son objectif est d’examiner
l’emploi des verbes de l’EAP (les verbes en anglais qui remplissent presque le même
rôle que les verbes du LST) (cf. Chapitre I) dans un corpus d’apprenants, et ceci par
rapport aux corpus d’experts et à celui des étudiants natifs.

Dans un premier temps, les auteures ont examiné respectivement les 100 verbes
les plus fréquents dans le corpus d’apprenants ICLE et un corpus d’experts. À travers
la comparaison, il s’est avéré que 55,4% de ces verbes sont sur-employés tandis que
29% sont sous-employés par les apprenants. Les auteures ont remarqué que parmi les
verbes sous-employés, 88% appartiennent à la liste de l’AKL dont les verbes describe,
suggest, note, include. Quant aux verbes sur-employés, 90% relèvent de l’anglais
langue générale dont les verbes want, feel, dream. Les premiers résultats ont donc
conduit à dégager des lacunes liées aux verbes de l’EAP.

Dans un deuxième temps, les auteures se sont focalisées sur les différences sur
les formes verbales afin d’examiner l’emploi des patrons verbaux comportant ces
formes chez les apprenants. Les formes verbales étudiées comprennent le temps au

246
 Chapitre V

passé (drank), le participe présent (drinking)/passé (drunk), l’infinitif (to drink) et la

forme -s (drinks). De manière générale, les résultats ont révélé d’un côté, la
sous-exploitation de certaines formes verbales comme le temps au passé et le
participe passé (showed, argued) et de l’autre côté, le suremploi de la forme à
l’infinitif (to conclude).

Ensuite, les auteures ont interprété ces résultats en faisant un lien avec les
fonctions rhétoriques, affirmant que les formes verbales sous-employées indiquent la
non maîtrise des patrons servant à certaines fonctions rhétoriques qui sont pourtant au
cœur du genre de l’écrit académique. Il s’agit par exemple du patron ‘as VVN in/by’,
utilisé pour se référer à d’autres travaux (as suggested by) ou pour renvoyer aux
éléments péri-textuels (as shown in).

Enfin, en comparant le sous-corpus d’apprenants français (ICLE-FR) à un corpus

d’étudiants états-uniens, les auteures ont souligné que certaines difficultés concernant
l’emploi des patrons spécifiques à l’écrit académique (ex : le sous-emploi des
constructions au passif) se rencontrent également chez les étudiants natifs et que ces
derniers occupent ainsi une place intermédiaire entre les apprenants et les experts. En
revanche, il a été montré que les apprenants sont confrontés à plus de difficultés en ce
qu’ils utilisent beaucoup de collocations et de constructions erronées et « non
standards », notamment du fait du transfert de la langue maternelle.

S’inscrivant dans la lignée de cette étude, nous souhaitons proposer un

diagnostic sur les spécificités en deux étapes : les verbes du LST, les constructions
verbales et les fonctions associées, mettant en évidence les difficultés des apprenants
aux niveaux lexical, syntaxique et discursif. Néanmoins, il est important de souligner
que contrairement au corpus ICLE, qui rassemble de courts essais d’étudiants, notre
corpus d’apprenants contient de longs écrits académiques.

5.3.2. Constitution de la grille de diagnostic sur les spécificités

Cette section sera consacrée à la constitution d’une grille de diagnostic mettant

en avant les spécificités liées à l’utilisation des verbes du LST et de leurs
constructions verbales dans les écrits d’apprenants chinois. Cette grille va guider

247
 Chapitre V

notre analyse comparative entre le Corpus Sup-Chinois et le Corpus Sup-Natifs. Les

données de ces deux corpus seront confrontées aux résultats obtenus du corpus
d’experts Scientext-SHS.

Nous retiendrons alors trois critères de reconnaissance pour notre comparaison :

(1) D’abord, les cas de suremploi et de sous-emploi reflètent la non-maîtrise du

genre de l’écrit scientifique par les apprenants. Comme le soulignent
Granger et Paquot (2009b), ces spécificités constituent un handicap certain
pour les apprenants, qui ne peuvent alors exprimer leur pensée avec nuance
et dans le style approprié.

(2) Ensuite, les spécificités liées aux écrits universitaires des apprenants sont
peu prises en compte dans l’enseignement du FLE, ce qui peut s’expliquer
par le fait qu’elles sont plus difficiles à détecter par rapport aux erreurs et
qu’elles demandent un travail de constitution de corpus complexe.

(3) Enfin, à notre connaissance, les spécificités liées aux constructions verbales
dans les écrits scientifiques des apprenants sont encore peu explorées dans
le domaine de l’EAP comme dans le FLE. Les chercheurs se sont interrogés
notamment sur certaines constructions verbales particulières (ex :
constructions causatives) (Wulff & Gries, 2011 ; Gilquin, 2012) mais pas
toutes et peu encore pour le français. Notre étude se distingue de ces
travaux par le fait qu’avec une entrée verbale, nous souhaitons relever les
principales difficultés des apprenants liées à l’utilisation des verbes du LST,
notamment en termes de constructions syntaxiques.

La constitution de la grille se fonde sur les analyses linguistiques des patrons

verbaux dans le corpus Scientext-SHS qui nous révèlent les principales propriétés
sémantiques et syntaxiques des verbes du LST dans l’écrit scientifique (cf. Chapitre
IV). Rappelons par ailleurs qu’une étude effectuée précédemment (Hatier & Yan,
2017) nous a également permis d’extraire les difficultés des apprenants chinois. Dans
une perspective didactique, nous pouvons formuler les hypothèses suivantes :

248
 Chapitre V

1. Les apprenants chinois sous-emploient les verbes du LST par rapport aux
novices français et aux experts.

2. Les apprenants chinois sous-emploient les constructions verbales qui

remplissent souvent des fonctions rhétoriques importantes (ex : exprimer
son point de vue, apporter une justification ou un argument).

3. Les apprenants chinois suremploient les mots, les expressions et les

constructions non conformes au discours scientifique.

Nous présentons la grille de diagnostic dans le tableau ci-dessous :

Paramètre Processus
Fréquence des verbes 1. Observer les 20 verbes du LST les plus fréquents chez les
experts et répartition chez les apprenants chinois et les novices
français
2. Observer les 20 verbes du LST les plus fréquents chez les
apprenants chinois (par rapport aux experts) et répartition chez
les novices français
3. Observer les 20 verbes du LST les plus fréquents chez les
novices français (par rapport aux experts) et répartition chez les
apprenants chinois
Fréquences des 1. Observer la fréquence des constructions verbales récurrentes
constructions verbales pour les 10 verbes fréquents étudiés (verbes d’analyse et verbes
de positionnement) chez les apprenants chinois et les novices
français
2. Observer la diversité de ces constructions verbales chez les
apprenants chinois et les novices français
3. Observer, pour les 10 verbes, les constructions suremployées
par les apprenants chinois
Tableau 5.4 : Grille de diagnostic sur les spécificités

Comme on peut le constater, la grille présente trois caractéristiques principales :

• Elle est fondée sur les analyses des verbes (verbes d’analyse et verbes de
positionnement) ;
• Elle est constituée de deux étapes d’analyse : la comparaison par rapport à la
liste du LST et aux constructions verbales ainsi que l’observation des
fonctions rhétoriques associées.

Nous pouvons désormais aborder l’étude comparative des corpus.

249
 Chapitre V

5.3.3. Analyse des spécificités

Lors de la comparaison des corpus, nous nous focalisons en particulier sur le

comportement lexico-syntaxique des verbes du LST dans les mémoires des étudiants,
à travers les analyses quantitative et qualitative.

Dans un premier temps, nous évaluons le nombre des verbes du LST (342 verbes
extraits du corpus Scientext-SHS) dans le corpus d’apprenants chinois et le corpus de
novices français afin de voir quels sont les verbes surreprésentés et sous-représentés
dans les écrits d’apprenants chinois (par rapport aux novices français et aux experts).
Dans un deuxième temps, nous reprenons les 10 verbes retenus pour le diagnostic des
erreurs (choisir, considérer, comparer, décrire, étudier, expliquer, montrer, noter,
proposer, supposer) afin d’examiner leurs constructions verbales présentes dans les
deux corpus. Celles-ci seront ensuite comparées aux patrons verbaux obtenus dans le
chapitre IV. Finalement, pour les 10 verbes retenus, nous observons, chez les
apprenants chinois et les novices français, la fréquence et la diversité des routines
verbales remplissant les fonctions rhétoriques.

Notons par ailleurs que dans l’analyse des spécificités sur les 10 verbes, nous
n’abordons pas les fréquences brutes du corpus Scientext-SHS puisqu’au niveau
quantitatif, ce dernier n’est pas comparable aux deux autres corpus.

5.3.3.1. Fréquences des verbes du LST

Avant de procéder à une analyse qualitative pour les 10 verbes du LST (choisir,
considérer, comparer, décrire, étudier, expliquer, montrer, noter, proposer, supposer) et
pour leurs constructions, nous rappelons que l’ensemble des verbes du LST est
constitué à partir du corpus d’experts Scientext-SHS dans le cadre du projet Termith
(Hatier et al. 2016). Ce lexique est composé de 342 verbes (cf. Chapitre III). Nous
avons d’abord observé si les 342 verbes apparaissaient dans les deux corpus : 334
apparaissent dans le corpus d’étudiants chinois contre 336 dans le corpus d’étudiants
français. Cette forte présence montre que le LST est central dans ces écrits. On peut
en déduire que les apprenants chinois sont conscients d’une variété lexicale des
verbes du LST, mais le fait que ces verbes soient présents dans leurs écrits ne veut pas

250
 Chapitre V

pour autant dire qu’ils en maîtrisent les constructions et le sens. On se posera ainsi les
questions suivantes : quelles sont les constructions verbales mobilisées ? Les verbes
sont-ils employés à bon escient au plan sémantique? Les étudiants perçoivent-ils la
polysémie ?

A. Répartition des verbes fréquents du LST dans les corpus Sup-Chinois et

Sup-Natifs

Observons maintenant comment se répartissent les 342 verbes du LST. Nous

avons projeté cette liste sur le Corpus Sup-Chinois et le Corpus Sup-Natifs et nous
avons relevé la fréquence absolue et la fréquence relative (nombre d’occurrences par
millions de mots) de ces verbes dans chaque corpus. Ensuite, nous avons calculé le
ratio de fréquence relative de ces deux corpus par rapport au Corpus Scientext-SHS
(SSHS). À titre d’exemple, nous montrons dans le tableau 5.5 les statistiques obtenues
pour le verbe montrer :

lemme Fréquence absolue Fréquence relative Ratio de fréquence relative

montrer Sup-Natifs Sup-Chinois Sup-Natifs Sup-Chinois Sup-Natifs/SSHS Sup-Chinois/SSHS

363 271 780 449 1,235935576 0,711179234
Tableau 5.5 : Les fréquences absolue/relative et le ratio de fréquence relative
pour le verbe montrer

Comme on peut le voir, les novices français emploient plus fréquemment le

verbe montrer (avec une fréquence relative de 780 occurrences par millions de mots)
que les apprenants chinois (avec une fréquence relative de 449 occurrences par
millions de mots). Si le ratio est > 1, les verbes sont sur-employés par rapport aux
experts ; à l’inverse, ils sont sous-employés. Ainsi, en observant le ratio de fréquence,
on constate que les novices français suremploient ce verbe par rapport aux experts
(avec un ratio d’environ 1,2), tandis que les apprenants chinois sous-emploient ce
verbe (avec un ratio d’environ 0,7). Il nous semble important de rappeler que ce verbe,
étudié dans le chapitre IV, est doté d’une valeur démonstrative et métadiscursive,
présentant des constructions syntaxiques et des routines verbales variées. Le
sous-emploi de ce verbe par les apprenants chinois nous amène à supposer que ses
propriétés sémantiques et syntaxiques dans l’écrit scientifique ne sont pas maîtrisées.

251
 Chapitre V

Ainsi, les cas de sous-emplois relevés permettent de repérer les verbes à intégrer dans
les activités.

Si nous nous intéressons aux 20 verbes les plus fréquents du LST du corpus
d’experts, les novices français, et encore plus les apprenants chinois, marquent une
tendance au sous-emploi comme l’illustre la figure 5-3 :

conduire
exister
réaliser
produire corpus
expliquer d'apprenants
obtenir chinois/TermITH
représenter
définir corpus de novices
porter français/TermITH
devenir
apparaître
proposer
sembler
utiliser
considérer
constituer
agir
présenter
montrer
permettre
0 1 2 3 4

Figure 5-3 : Ratio de fréquence relative pour les 20 verbes les plus fréquents4 de
notre liste du LST

Si l’on examine ce graphique de plus près, on constate que les ratios de

fréquence de 8 verbes se distinguent nettement : permettre, montrer, sembler, proposer,
devenir, expliquer, réaliser, exister. D’une part, les verbes permettre, montrer, sembler,
proposer, expliquer et réaliser sont sur-employés par les novices français et
sous-employés par les chinois ; d’autre part, les verbes devenir et exister sont
sur-employés par les chinois et sous-employés par les novices français.

Les verbes permettre, montrer, proposer, expliquer sont très fréquents et

remplissent des fonctions rhétoriques importantes dans l’écrit scientifique (cf.

4
Ces verbes sont classés dans l’ordre croissant selon la fréquence des 20 verbes dans le corpus
d’experts.

252
 Chapitre V

Chapitre IV). Par exemple, le verbe permettre (fréquence relative de 3172 pour le
Corpus Sup-Natifs contre 178 pour le Corpus Sup-Chinois) est ainsi largement utilisé
dans la construction causative permettre de, une construction essentielle dans
l’argumentation scientifique (voir les exemples 33 et 34 venant des deux corpus).

33 Alors cette conception permet d’expliquer pourquoi l’« aspect aoristique » (la

« perfectivité ») se trouve associé aux notions de globalité et de ponctualité.

(apprenants chinois_linguistique_1)

34 De plus, le modèle des rimes permet de mettre en évidence l’importance des relations

entre les capacités méta phonologiques et l’acquisition de la lecture. (novices

français_6_BOCH_M)

Le sous-emploi de ce verbe implique le sous-emploi de la construction causative

'permettre de', ce qui peut être dû au fait que les apprenants chinois ne maîtrisent pas
bien cette construction.

La faible fréquence des verbes montrer, proposer et expliquer dans le corpus

Sup-Chinois est peut-être liée au fait que la polysémie de ces verbes n’est pas
maîtrisée. Il nous semble important de confirmer notre supposition par l’examen de
l’utilisation des constructions verbales associées à ces verbes (voir la section 5.3.3.2.).

B. Les verbes les plus spécifiques du corpus Sup-Chinois

Dans un deuxième temps, nous souhaitons examiner quels sont les verbes du
LST les plus spécifiques par les apprenants chinois. La figure 5-4 donne un aperçu
des 20 verbes du LST les plus spécifiques.

253
 Chapitre V

conformer
concentrer
manifester corpus
signifier d'apprenants
remplacer chinois/TermITH
provoquer
corpus de novices
séparer français/TermITH
exister
exprimer
posséder
mentionner
préconiser
détailler
négliger
refléter
approfondir
symboliser
diviser
influencer
traduire
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Figure 5-4 : Ratio de fréquence relative pour les 20 verbes du LST les plus
utilisés par les apprenants chinois

De manière générale, à travers l’observation du corpus, on distingue deux cas qui

pourraient expliquer le suremploi de ces verbes par les apprenants chinois. D’une part,
il peut être lié à la thématique du corpus d’apprenants chinois (notamment, les thèmes
de la traduction et de la littérature). Par exemple, traduire (fréquence par million de
mots : 711 contre 97 pour le corpus de novices français) est le verbe le plus fréquent
chez les apprenants chinois. Ceci n’est cependant pas dû à l’emploi de l’acception
scientifique (« être l’expression d'un phénomène ») [35], mais à son acception de la
langue générale « formuler dans une autre langue étrangère » [36].

35 L’auteur assimile ce principe à une « lecture devinette » qui se traduit par une

méthode mise en place par l »enfant pour reconnaitre à partir d'indices le mot le plus

probable. (novices français_06_BOCH_M)

36 Et les traducteurs préfèrent traduire ce poème en vers libre au lieu de vers traditionnel

et fix. (apprenants chinois_traduction_1)

254
 Chapitre V

Nous faisons le même constat pour d’autres verbes comme exprimer, refléter,
symboliser, signifier, manifester, remplacer. Bien qu’étant des éléments du LST, ils
sont souvent employés dans un sens ne s’inscrivant pas dans notre définition du LST,
mais qui renvoie à l’interprétation des objets littéraires [37] :

37 Pascal essayait d’exprimer des préoccupations fondamentales de l’humanité dans cet

ouvrage : réflexions sur l’art de persuader, sur la condition misérable de l’homme

(apprenants chinois_littérature_6)

D’autre part, la sur-utilisation de certains verbes peut également s’expliquer par

le répertoire lexical limité des apprenants. Ceci concerne notamment les verbes
comme diviser, concentrer, mentionner et influencer. Lorsque les apprenants
souhaitent exprimer certains sens, ils ont tendance à se cantonner à un même verbe
(ou à une même construction verbale). Par exemple, ils utilisent exclusivement
l’expression diviser en [38] (82/89 occurrences) pour présenter la structure d’un
ensemble en plusieurs parties, et l’expression se concentrer sur [39] (48/75
occurrences) pour exprimer l’attention qu’ils portent à un objet.

38 L'activité esthétique est un processus complexe. Nous la divisons simplement en trois

parties : la forme de langue et l'essence de l'esthétique ; la conscience esthétique du

traducteur ; le cours d'esthétique de la traduction (apprenants chinois_traduction_5)

39 Nous nous concentrons sur l'analyse du temps et de l'espace dans La Modification,

afin de montrer comment la révolution littéraire de Butor est réalisée. (apprenants

chinois_littérature_2)

C. Les verbes les plus spécifiques du corpus Sup-Natifs

Afin de mieux comprendre les différences entre les apprenants chinois et les
novices français, nous présentons dans la figure ci-dessous les 20 verbes les plus
spécifiques des novices français :

255
 Chapitre V

concentrer
intéresser
utiliser
ancrer
aborder
approfondir
enrichir
respecter
faciliter
corpus d'apprenants
baser chinois/TermITH
détailler
émettre corpus de novices
recueillir français/TermITH
questionner
adapter
guider
motiver
corriger
préconiser
progresser
0 2 4 6 8 10

Figure 5-5 : Ratio de fréquence relative pour les 20 verbes du LST les plus
utilisés par les novices français

Nous avons montré précédemment que certains emplois non-LST de verbes pour
lesquels on observe une fréquence élevée dans le corpus d’apprenants chinois sont
liés aux thématiques abordées par les apprenants chinois. De la même manière, la
thématique du corpus de novices français, la didactique, est fortement réprésentée
parmi les verbes les plus spécifiques : progresser, respecter, corriger, guider et
motiver (voir l’exemple [40]) :

40 C’est également grâce à l’enseignant qui, par ses échanges oraux avec les enfants,

leurs permet de progresser dans la construction vocable et par là même dans

l’apprentissage du lexique. (novices français_13_BOCH_M)

L’analyse qualitative des concordances est ici nécessaire pour savoir si les verbes
sont effectivement utilisés dans leur sens scientifique ou bien si les novices français et
les apprenants chinois ne maîtrisent pas l’emploi de sens spécialisés.

Contrairement au corpus Sup-Chinois, la plupart des verbes surreprésentés dans

le corpus de novices français peuvent être regroupés dans nos classes sémantiques de
verbes relevant de la description de l’activité scientifique. Ils appartiennent

256
 Chapitre V

notamment aux classes sémantiques suivantes : {fondement} (baser, ancrer), {analyse}

(approfondir, détailler, aborder), {collecte des données} (recueillir). Il nous semble
que les écrits des novices français se rapprochent davantage de ceux des experts sur
ce point.

En outre, il est intéressant de constater que les étudiants chinois connaissent tous
les verbes, mais ils les utilisent moins que les natifs. Donc, nous pensons qu’il s’agit
de lacunes peut-être davantage sémantiques voire donc de lacunes discursives puisque
les étudiants chinois ne savent pas quel verbe utiliser à quel moment.

Nous notons ainsi des différences de spécificité qui sont un indice de la

variabilité de l’emploi des verbes du LST, et notamment de leur usage spécifique dans
l’écrit scientifique. Afin d’étudier ces possibles divergences, nous procédons à une
analyse quantitative et qualitative des constructions verbales présentes dans les deux
corpus (en confrontant les données aux patrons identifiés dans le corpus d’experts), et
ce, pour 10 verbes du LST.

5.3.3.2. Fréquences des constructions verbales

Dans cette partie, nous reprenons les 10 verbes retenus pour l’analyse des erreurs
et déjà étudiés dans le chapitre IV (choisir, considérer, comparer, décrire, étudier,
expliquer, montrer, noter, proposer, supposer) afin d’examiner les constructions
verbales surreprésentées et sous-représentées chez les apprenants chinois et les
novices français. Ces données seront confrontées à nos analyses des patrons verbaux
pour mettre en lumière les différences. Nous émettons l’hypothèse que les
constructions verbales dans les écrits chinois sont moins variées que celles des
novices français et des experts.

Construction à sujet humain et en complétive que

Dans un premier temps, nous avons relevé la construction à sujet humain et à

complétive que dans les deux corpus. Cette construction est mobilisée par cinq des
verbes étudiés : (sujet humain) considère/explique/montre/note/suppose que. Comme
le montre la figure 5-6, les novices français privilégient cette construction de manière
assez nette par rapport aux apprenants chinois. Notons par ailleurs que le verbe

257
 Chapitre V

supposer associé à cette construction est absent de notre corpus d’apprenants chinois.

60%

50%

40%

30%
novices français
20%
apprenants chinois
10%

0%

Figure 5-6 : La proportion des constructions Sujet humain + Verbe + que

(considérer, etc.)

Nous avons déjà montré dans le chapitre IV que les verbes associés à cette
construction activent des sens spécifiques dans l’écrit scientifique, surtout lorsque le
sujet humain renvoie à l’auteur (ou aux auteurs). Au niveau du sémantisme, le
sous-emploi de ces verbes dans cette construction implique que les sens associés y
sont sous-employés. Par exemple, le verbe considérer (nous considérons que) prend le
sens « se former une opinion », le verbe noter (on note que) signifie « remarquer,
prêter attention à » et le verbe supposer veut dire « faire l’hypothèse que ».

Si l’on examine les cinq verbes dans cette construction, on peut constater que les
novices français présentent des emplois similaires aux patrons identifiés dans le
corpus d’experts. Par exemple, pour le verbe montrer, quelques emplois
métonymiques au niveau du sujet ont été relevés chez les novices français (9/354
occurrences) (recherche/étude montre que), tandis que ces emplois sont quasiment
absents (2/272 occurrences) chez les apprenants chinois (voir l’exemple [41]).

41 Même si l’école a un rôle majeur dans l’incitation de l’enfant à la lecture, de

nombreuses études ont montré que l’entourage de l’enfant avait un rôle dans cet

apprentissage. (novices français_04_BOCH_M)

Par ailleurs, de même que les experts, les novices français choisissent souvent le
pronom on ou nous comme sujet qui représente l’auteur (ou les auteurs), notamment

258
 Chapitre V

pour les verbes considérer (11/171 occurrences), noter (18/111 occurrences) et

supposer (30/57 occurrences), (voir l’exemple [42]), alors que les apprenants chinois
choisissent beaucoup moins ou très rarement le pronom on ou nous comme sujet
auprès de noter (8/96 occurrences), considérer (6/290 occurrences), supposer (0
occurrence), comme le montre l’exemple [43] dans lequel le sujet renvoie à un autre
chercheur.

42 D’après l’auteur, l’apprenti lecteur automatisera progressivement diverses

procédures : identification, prise d'indices, anticipation, capacité à faire appel au

savoir phonographique, rechercdhe de sens, rappel en mémoire, appel au contexte et

synthèse. On note que ce sont exactement les procédures développées plus haut par

Bellenger, Goigoux et Poslaniec pour l’entrée dans la lecture active. (novices

français_26_BOCH_M)

43 En ce sens, Ricci montre que la Chine est guidée par des philosophes, ce qui

contribue à illustrer l’idéal du « roi philosophe ». (apprenants

chinois_socioculturel_3)

De ce fait, la forme modalisée on+pouvoir fréquemment associée aux verbes

considérer, supposer et noter dans l’écrit scientifique est quasiment absente chez les
apprenants chinois. Il a été démontré que cette forme modalisée permet d’atténuer la
prise de position de l’auteur (cf. Chapitre IV), ce qui constitue une caractéristique
importante de l’écrit scientifique.

Il est intéressant de noter que l’emploi de la construction on/nous + montrer +

que est faible chez les apprenants chinois (2/272 occurrences) comme chez les
novices français (3/354 occurrences). Dans le chapitre IV, nous avons montré que
cette construction verbale comporte des valeurs métatextuelle et démonstrative
importantes. Il y a donc lieu de penser que ces deux publics ne sont pas conscients de
ces valeurs sémantiques.

Construction à sujet humain et objet nominal

Contrairement à la construction précédente, la construction à sujet humain et

objet nominal relevée pour chacun des dix verbes étudiés semble être privilégiée par
les apprenants chinois, comme l’illustre la figure 5-7 :

259
 Chapitre V

80%
70%
60%
50%
40%
novices français
30%
apprenants chinois
20%
10%
0%

Figure 5-7 : La proportion des constructions sujet humain + choisir + objet

nominal (choisir, etc.)

Notons par ailleurs que pour le verbe considérer, la construction retenue est
(sujet humain) considérer (objet nominal) comme. La principale différence entre les
deux publics concerne notamment les verbes étudier, expliquer, montrer, proposer, et
supposer, moins utilisés par les novices français dans ce type de construction.

En observant les lignes de concordances, on remarque que les apprenants chinois

ont tendance à choisir un nom non-LST comme objet et que les verbes sont souvent
utilisés dans un sens appartenant à la langue générale. Comparons les exemples [44]
et [45] :

44 La première catégorie : des poèmes concernent l’enfance et l’adolescence de

Léopoldine où le poète décrit la naïveté, la tendresse et la sagesse de sa fille.

(apprenants chinois_literature_10)

45 Il décrit la méthode qu’il a choisie comme « un apprentissage direct intentionnel

utilisant visualisation et copie ». (novices français_41_BOCH_M)

Les noms naïveté, tendresse, sagesse n’appartiennent pas au LST tandis que le
nom méthode fait partie de moyens mis en place pour effectuer une recherche
scientifique. Par rapport aux apprenants chinois, les novices français emploient
davantage des noms objets relevant du LST, se rapprochant ainsi des experts. Prenons
l’exemple du verbe montrer, utilisé par les experts pour des objets-noms renvoyant à
260
 Chapitre V

une qualité (importance, rôle) ou une relation (lien, différence) (cf. Chapitre IV). Ces
emplois ont également été relevés chez les novices français (6/354 occurrences) mais
sont quasiment absents chez les apprenants chinois. Comparons les exemples [46] et
[47] :

46 M. Métra en 2010 montre le rôle important de l’enseignant en tant qu’instaurateur

d’un cadre sécurisant. (novices français_16_BOCH_M)

47 Dans lequel, l’auteur nous montre la vie des différents personnages qui n’ont ni de

noms ni de caractères personnels (apprenants chinois_literature_5)

Dans l’exemple [47], le verbe montrer est utilisé dans le sens de ‘faire imaginer,
représenter à l’esprit’ et non pas dans le sens de ‘démontrer’. Ces différences d’emploi
peuvent s’expliquer par plusieurs facteurs : d’abord, comme nous l’avons déjà
mentionné, les thématiques des mémoires d’apprenants chinois sont différentes de
celles des novices français. Ensuite, les écrits des apprenants chinois relèvent plutôt
du type descriptif que d’un type argumentatif. Or, il s’agit de mémoires de fin
d’études de master, qui devraient bien au contraire être du type argumentatif. C’est
pourquoi nous considérons que ces mémoires ne sont pas de véritables travaux de
recherche. Enfin, il apparaît que les apprenants chinois ne sont pas familiarisés avec
les sens du verbe appartenant à l’écrit scientifique, ignorant ainsi les rôles de ces
verbes dans ce type d’écrit.

Par ailleurs, rappelons que dans la section 5.2.3., nous avons relevé des erreurs
de collocations verbales chez les apprenants chinois. Les apprenants chinois sont
confrontés à davantage de difficultés que les novices français concernant le choix des
objets nominaux (voir les exemples [48] et [49]) :

48 Premièrement, la traduction interlinguale ou la reformulation, c’est-à-dire traduire une

langue à l'aide de la même langue, généralement quand on explique une chose dans

son propre pays. (apprenants chinois_traduction_3) (Correction proposée : quand on

explique un terme spécialisé ou compliqué)

49 A ce cause, on propose quelques tactiques accessibles en vue de donner une

traduction fidèle et de bonne qualité dans ce mémoire. (apprenants

chinois_traduction_4) (Correction proposée: Ainsi, dans ce mémoire, on propose des

261
 Chapitre V

méthodes de traduction permettant de restituer une traduction fidèle et de bonne

qualité.)

Dans l’exemple [48], l’objet nominal une chose est un terme imprécis alors que
dans l’exemple [49], l’emploi du mot tactique est maladroit et ne convient pas dans ce
contexte.

En bref, les apprenants chinois emploient plus fréquemment la construction à

sujet humain et objet nominal que les novices français. Ils se distinguent des novices
français et des experts par le fait qu’ils choisissent souvent des objets noms non-LST
et emploient le verbe dans un sens éloigné de l’écrit scientifique, ce qui nous conduit
à penser que même s’ils connaissaient les verbes étudiés, ils ne seraient pas pour
autant conscients de leurs sens et de leurs collocations dans le contexte scientifique,
car cette dimension ne leur est pas enseignée.

Construction au passif

Il nous semble important de rappeler que dans le chapitre IV, nous avons montré
que ces verbes fréquemment employés au passif ou au passif réduit (modèle
décrit/étudié/proposé) permettent de mettre en avant l’objet à analyser : les résultats
sont décrits dans la section suivante, notre choix peut être expliqué par le fait que,
l’exemple étudié nous permet de dire que, l’approche proposée s’inscrit dans, etc.
Nous avons également expliqué dans le chapitre III que les formes passives dans
l’écrit scientifique ont pour fonctions principales d’« assurer une progression à thème
constant », d’« effacer le sujet, alléger la structure phrastique » et de contribuer à
« l’impersonnalité du texte technoscientifique » (Riegel et al. 2009 ; Kocourek 1991 ;
cité par Fifielska 2015, p. 58). Afin de savoir si la construction au passif (y compris le
passif réduit) est maîtrisée par les apprenants chinois, nous avons examiné cette
construction dans les deux corpus, à travers sept verbes indiqués dans la figure 5-8.

262
 Chapitre V

50%

40%

30%

20% novices français

10% apprenants chinois

0%

Figure 5-8 : La proportion des constructions passives

On remarque que les 3 verbes décrire, étudier et proposer sont davantage utilisés
au passif (ou au passif réduit) par les novices français. Notons par ailleurs que le
passif réduit est beaucoup moins fréquent chez les apprenants chinois : on relève pour
le verbe décrire 10/237 occurrences chez les apprenants chinois contre 12/102
occurrences chez les novices français, pour le verbe étudier 3/135 occurrences contre
29/119 occurrences et pour proposer, 13/129 occurrences contre 102/473 occurrences.

Comparons les deux exemples ci-dessous :

50 La répartition des erreurs selon la typologie décrite ci-dessus, montre que

l'orthographe grammaticale a représenté la principale source de difficultés des

étudiants en situation de production écrite, ce qui témoigne de besoins importants dans

ce domaine. (novices français_41_BOCH_M)

51 Même au cours de l’écriture, l’auteur ne possède pas l’autorité absolue sur son œuvre.

Il écrit le texte, le texte a aussi de l’influence sur lui, ils sont situé dans un cycle

d’interaction, nous pouvons décrire leur relation par le mot intersubjectivité.

(apprenants chinois_traduction_8) (Correction proposée : Pendant la rédaction….le

texte exerce aussi une influence sur l’auteur, si bien qu’on pourrait dire qu’ils sont en

interaction l’un avec l’autre. Cette relation peut être considérée comme

intersubjective)

Dans l’exemple [50], le passif renvoie à la description précédente, permettant de

rendre la phrase moins lourde. Dans l’exemple [51], on comprend bien que
l’apprenant mentionne la relation entre l’auteur et son texte, mais celle-ci n’est pas le

263
 Chapitre V

sujet dans la phrase nous pouvons décrire leur relation. Il semble qu’ici, la forme
passive conviendrait mieux puisque, d’une part, elle enlèverait le caractère personnel
donné par le nous à la forme active, atténuant ainsi l’implication de l’auteur en tant
que sujet ; d’autre part, elle maintiendrait la cohésion textuelle, permettant de centrer
le propos sur la relation entre l’auteur et son texte. D’ailleurs, l’exemple [51] présente
des erreurs sémantiques liées au verbe.

En revanche, on observe que le verbe considérer utilisé dans la construction être

considéré comme semble être bien maîtrisée par les apprenants chinois [52] :

52 L’imparfait textuel est considéré comme l’arrière-plan opposant au premier-plan

(passé simple), par la description de l'imparfait dans notre manuel pédagogique, ce

courant est simple à comprendre, il ne sera pas analysé. (apprenants

chinois_linguistique_1)

Il est important de souligner que ce verbe est classé comme un verbe d’opinion,
parmi les verbes étudiés dans le chapitre IV. Les verbes souvent utilisés au passif sont
des verbes d’analyse dont les objets sont fortement thématisés. Ainsi, il nous semble
que cette tendance de thématisation n’est pas prise en compte par les apprenants
chinois.

Constructions sous-employées ou absentes dans le corpus d’apprenants chinois

En dehors des constructions verbales principales présentées ci-dessus, nous

avons également examiné, pour les dix verbes retenus, certaines constructions
spécifiques à l’écrit scientifique relevées dans le corpus d’experts dans le chapitre IV.
Il s’agit de trois types de constructions : les constructions en comme (comme
l’explique/le montre X) ; les contextes impersonnels du type il s’agit/convient/importe
de (proposer, étuder, noter) et du type il est intéressant/important de (comparer,
noter) ; les constructions causatives amener/conduire à (considérer, supposer) et
permettre de (montrer, étudier, expliquer). Nous souhaitons donc observer la
fréquence et la diversité de ces constructions dans le corpus Sup-Chinois et le corpus
Sup-Natifs. Les résultats apparaissent dans la figure 5-9 :

264
 Chapitre V

12.00%

9.00%
novices français
6.00%
apprenants chinois

3.00%

0.00%

Figure 5-9 : La proportion des constructions sous-employées ou absentes chez les

apprenants chinois

De manière générale, deux cas peuvent être distingués : d’une part, les contextes
impersonnels il est important/intéressant de (comparer, noter) et les constructions
causatives permettre d’expliquer/montrer/étudier sont sous-employées par les
apprenants chinois. Comme expliqué dans le chapitre IV, les premières expriment la
nécessité ou l’intérêt lié à la comparaison des données et à la prise de conscience
d’une information supplémentaire alors que les secondes servent à mettre en évidence
le processus de raisonnement et à justifier le choix et l’analyse de l’auteur. Le
sous-emploi de ces constructions nous conduit à supposer leur non-maîtrise ou tout au
moins une maîtrise insuffisante de la part des apprenants chinois. L’exemple suivant
semble confirmer notre hypothèse :

53 Voir l’histoire de l’auto-traduction, il est important de noter que le français

persistait parmi les élites, par conséquence, l’activité de la traduction entre le français

et l’allemand, l’anglais, l’italien, le portugais et d’autres langues ont été largement

exercée pendant une longue période. (apprenants chinois_linguistique_1) (Correction

proposée : Lorsqu’on regarde l’histoire de l’auto-traduction, on peut constater que le

français était la langue des élites. Par conséquent, l’activité de la traduction entre le

265
 Chapitre V

français et d’autres langues a été largement pratiquée pendant une longue période.)

Dans l’exemple [53], la construction il est important de noter que ne convient

pas dans ce contexte puisque celle-ci est employée dans l’écrit scientifique pour
inviter le lecteur à porter son attention sur une information supplémentaire, tandis
qu’ici, il s’agit d’avantage d’un constat général.

D’autre part, les constructions en comme, les contextes impersonnels du type il

s’agit/convient/importe de (proposer, étuder, noter) et les constructions causatives
amener/conduire à (considérer, supposer) sont totalement absentes chez les
apprenants chinois. Ces constructions jouent des rôles rhétoriques importants dans
l’argumentation et le raisonnement de l’écrit scientifique (cf. Chapitre IV). Par
exemple, les constructions en comme permettent de renforcer l’argumentation (comme
l’explique le chercheur X) ou de guider le lecteur dans la lecture (comme nous l’avons
montré plus haut). En outre, il est intéressant de noter que les constructions il
convient/importe de (proposer, étudier, noter) et amener/conduire à (considérer,
supposer) sont également absentes chez les novices français. Cette absence peut être
liée à la taille des deux corpus, mais peut aussi révéler que les étudiants français
comme les apprenants chinois ont une connaissance limitée de l’emploi de ces
constructions verbales. On peut avancer que ces deux publics sont confrontés à fois à
la diversité et à la complexité des constructions verbales en tant que novices dans ce
genre discursif. Autrement dit, ils n’ont pas à leur disposition les (ou pas
suffisamment de) moyens linguistiques permettant d’aborder le sujet, de justifier le
choix, de renforcer l’argumentation, etc. Ces lacunes peuvent également être liées au
fait qu’ils n’ont pas encore construit une représentation précise du fonctionnement de
la langue scientifique.

Pourtant, les résultats nous montrent que les écrits des novices français se
rapprochent davantage de ceux des experts, tant du point de vue quantitatif que
qualitatif. Une meilleure maîtrise de la langue facilite sans conteste leur rédaction
scientifique. Ce n’est pas le cas des étudiants chinois qui n’ont pas appris à
argumenter dans le système éducatif chinois et sont moins sensibilisés au genre
textuel d’écrit scientifique. Notre diagnostic rejoint l’étude de Bi (2016) qui a mis en
évidence des écarts rhétoriques entre les pratiques des écrits argumentatifs en français

266
 Chapitre V

et en chinois en mettant en évidence trois niveaux de difficultés des étudiants chinois :

les connaissances linguistiques, l’organisation textuelle mais aussi les stratégies
argumentatives.

Pour conclure, on relève des difficultés pour les deux publics dans la maîtrise de
la diversité des constructions verbales, qui sont nettement accentuées pour les
apprenants chinois. En effet, l’état d’interlangue très imparfaite, associé à la
non-maîtrise du genre de l’écrit scientifique et au déficit de la compétence
argumentative, constitue un handicap qui gêne considérablement les apprenants
chinois dans la rédaction académique.

Constructions surreprésentées dans le corpus d’apprenants chinois

Lorsqu’on observe la fréquence et la diversité des constructions verbales

récurrentes pour les dix verbes retenus respectivement dans les corpus Sup-Chinois et
Sup-Natifs, on constate que les apprenants chinois ont tendance à suremployer
certaines constructions, ce qui est révélateur des défauts des novices de l’écrit
scientifique. Il s’agit principalement de deux types de constructions : la construction
verbale ayant le pronom démonstratif cela comme sujet (cela montre que) et la
construction dans laquelle le verbe est suivi d’une citation directe (l’auteur
explique : « …. »). La figure 5-10 présente un aperçu de chacune de ces constructions
dans les deux corpus. De manière générale, le premier type de construction est
employé par les deux publics tandis que le deuxième apparaît plus spécifique aux
apprenants chinois.

267
 Chapitre V

3
novices français
2
apprenants chinois

Figure 5-10 : La proportion des constructions suremployées chez les apprenants

chinois

La construction verbale ayant le pronom démonstratif cela en sujet est

notamment associée aux verbes montrer et expliquer chez les apprenants, comme
l’illustrent les exemples [54] et [55].

54 En outre, les écrivains étrangers sont devenus les écrivains du monde après que ses

œuvres avaient été publiés en France. Cela montre bien la principal raison pour la

prospérité de la culture et la littérature française depuis une longue période.

(apprenants chinois_traduction_6) (Correction proposée : ce phénomène constitue

une raison principale de la prospérité…)

55 Comment s’intégrer dans la culture et la vie du pays immigré, comment être admis par

les habitants locaux, tout cela montre les problèmes de l’intégration sur

l'immigration. (apprenants chinois_socioculturel_4) (Correction proposée : toutes ces

questions constituent des problèmes de l’intégration des immigrés)

Cependant, dans les deux exemples ci-dessous, l’emploi du pronom démonstratif

peut provoquer certaines ambiguïtés référentielles.

Chez les novices français, la construction avec le sujet cela est mobilisée par
trois verbes montrer, expliquer et supposer (voir l’exemple [56]).

268
 Chapitre V

56 La définition d’être attentif c’est selon le psychologue W. James (1983) ; cité par

Mialet (1999), et repris par Le Manchec (2005) « prendre possession par l’esprit d’un

objet ou courant de pensée… ». Le Manchec (2005) explique que cela suppose trois

grands types d'opérations : de sélection, de tri et d'abandon d'autre chose. (novices

français_12_BOCH_M)

Notre constat rejoint l’étude de Boch et Rinck (2016) qui s’intéresse à l’usage
des anaphores démonstratives (ceci, cela, celui-ci, ce N, etc.) dans un sous-corpus de
« Littéracie avancée » (corpus de novices français) en le comparant aux pratiques
d’experts. Les auteures ont remarqué que le pronom cela est surreprésenté chez les
étudiants français par rapport aux experts. Les premiers préfèrent ne pas spécifier
l’anaphore tandis que les experts emploient fréquemment les « anaphores
résomptives » du type Ces analyses permettent qui mettent en valeur la fonction de
synthèse conceptuelle et qui contribuent à l’argumentation dans l’écrit scientifique.

De notre point de vue, sur le plan lexical, l’emploi du pronom démonstratif cela
peut être considéré comme un moyen détourné de pallier le manque de vocabulaire et
de collocations verbales comportant une anaphore nominale (Cette hypothèse peut,
Cet aperçu global indique, Ce point de vue rejoint, etc.). Sur le plan discursif, comme
le soulignent Boch et Rinck (ibid.), l’emploi du cela révèle que les anaphores
résomptives sont peu maîtrisées par les étudiants et que les étudiants n’ont pas encore
acquis la compétence à reformuler, à résumer une portion du discours.

Considérons maintenant la construction dans laquelle le verbe est suivi d’une

citation directe. Cette construction surreprésentée chez les apprenants chinois montre
clairement que ceux-ci préfèrent recourir à des citations directes dans leurs écrits,
comme en témoignent les exemples [57] et [58].

57 Molendijk propose : « l’antécédent temporel d'une phrase P est un fait auquel P est

relié à l’aide d’un rapport textuel » […] (Arie Molendijk, Cahiers Chronos 1 –

Anaphores temporelles et (in-)cohérence, p.113) (apprenants chinois_linguistique_1)

58 Il a ajouté que : la France a appuyé la création d’une force multinationale en Afrique,

pour les africains de résoudre leurs propres choses. En même temps, il a expliqué

que : « N’importe comment réduire le nombre de troupes stationnées en France, la

269
 Chapitre V

coopération militaire française et africaine va se poursuivre » 22. (apprenants

chinois_socioculturel_1)

Dans ces deux exemples, Molendijk propose et il a expliqué introduisent des

citations directes et longues. Ici, les verbes proposer et expliquer ont introduit le
discours d’autrui d’une manière très maladroite et les apprenants ont évité d’exprimer
leur propre point de vue, alors que les citations auraient très bien pu être employées
pour appuyer leur argumentation.

Sur le plan lexical, la surreprésentaion de ces constructions semble rejoindre

notre analyse précédente qui met en évidence la sous-représentation des constructions
en comme (comme l’explique/le montre le chercheur X) permettant d’intégrer le
discours d’autrui dans son texte. Sur le plan discursif, l’emploi de ces constructions
illustre, d’une part, la difficulté des apprenants chinois en matière de représentation de
soi en tant qu’auteur ; d’autre part, la non-maîtrise de la reformulation du discours
d’autrui pour en faire un argument d’autorité (Boch, 2013).

Dans le corpus d’apprenants chinois, on rencontre fréquemment des citations

directes massives où l’apprenant fait une accumulation de citations sans
commentaires personnels. Comme le font remarquer Boch et Grossmann (2002), cette
pratique démontre que l’auteur est incapable de dominer les différents points de vue
pour illustrer ou appuyer une affirmation, traduisant également « un sentiment
d’insécurité » (voir l’exemple [59]).

59 Touratier considère que « l’unité morphologique d'imparfait [_..._] doit être associée

à un signifié non proprement temporel comme "non- actuel" plutôt qu'au signifié

"passé" ». Pour Le Goffic, « l’imparfait est le temps de l'actualité transposée dans un

monde hors d'atteinte, temps de l'inaccessible et non du passé en tant que tel ».

Coseriu observe également que « dans le système verbal des langues romanes, [_..._]

l’imparfait n'est pas à proprement parler un temps du passé mais uniquement le centre

(et le terme neutre) du plan inactuel et [_..._] s’oppose tout d’abord à l’ensemble du

plan actuel, dont le centre est le présent ». (apprenants chinois_linguistique_1)

Il nous paraît intéressant de noter que la construction dans laquelle le verbe est
suivi d’une citation directe est également relevée chez les étudiants français,

270
 Chapitre V

notamment pour le verbe expliquer, comme l’illustre l’exemple [60] :

60 De même, Garcia-Debanc (1988 : 12) explique : « Les enfants se lancent directement

dans l’écriture, sans envisager l’organisation d’ensemble de leur texte ou en expliciter

les enjeux. Ils rédigent en ajoutant chaque phrase à la phrase immédiatement

précédente, dans une avancée pas à pas ». (novices français_39_BOCH_M)

Plusieurs chercheurs ont souligné l’usage abondant des discours directs cités
dans les productions des étudiants natifs, qui sont parfois mal compris, voire inutiles
(Pollet & Piette, 2002). Selon Boch et Grossmann (2002), la présence forte de la
citation est problématique au niveau de l’argumentation et est caractéristique des
écrits des novices, contrairement à ceux des experts qui préfèrent l’évocation ou la
reformulation de la source. À ce sujet, Mroué (2014) explique que l’usage abondant
des citations est lié d’une part, au « stéréotype répandu selon lequel les citations
témoignent d’une bonne documentation » (ibid., p. 54), et d’autre part au fait que
« citer peut servir de stratégie d’évitement du plagiat » (ibid.). Ainsi, on peut penser
que les deux publics sont confrontés à la même difficulté d’intégrer le discours
d’autrui dans leur texte, mais il apparaît que les maladresses chez les apprenants sont
plus importantes du fait que ces derniers emploient souvent une construction
maladroite, introduisant la citation de manière massive et abrupte (comme dans
l’exmple [59]).

5.4. Récapitulatif du diagnostic

À l’issue de l’analyse des spécificités, nous observons que nous avons obtenu
des résultats comparables à ceux de l’étude de Granger et de Paquot (2009b). Nous
avons mis en évidence que le statut de novice en matière de rédaction scientifique
confronte de manière identique les étudiants natifs et non-natifs aux difficultés de
l’usage des verbes du LST et de leurs constructions. Les étudiants natifs connaissent
peut-être mieux la langue, mais ne maîtrisent pas encore les normes du genre. Les
apprenants chinois produisent des spécificités davantage du côté du sous-emploi des
verbes du LST et des constructions. Cela semble en corrélation avec le
développement en cours de leur interlangue, contrairement aux étudiants natifs.

271
 Chapitre V

Comme Gilquin et Paquot (2008), nous pensons que les écrits académiques des
étudiants natifs occupent une place intermédiaire entre ceux des apprenants chinois et
ceux des experts.

Si l’on considère les erreurs analysées, on se rend compte que les difficultés sont
plus grandes pour les apprenants chinois, du fait de leur statut d’apprenants du
français, qu’il s’agisse des confusions de registre, des erreurs de collocations ou des
expressions/tournures maladroites. Nous rejoignons l’idée de Granger et Paquot (2009)
selon laquelle les difficultés des étudiants non-natifs méritent d’être prises en compte
et traitées spécifiquement puisqu’ils ont des problèmes liés à la maîtrise de la langue.

Nous proposons ci-dessous un tableau récapitulatif des résultats de diagnostic.

Diagnostic Cas
Analyse des erreurs Les erreurs relevées sont relatives aux propriétés sémantique et
syntaxique des verbes avec un total de 83% parmi lesquelles la structure
syntaxique erronée représente 34% des cas
Observation des cas de 1. Verbes suremployés : devenir, exister, diviser, etc.
suremploi 2. Constructions limitées: diviser en, se concentrer sur, etc.
3. Constructions suremployées : construction à la forme active avec
sujet humain et objet non animé, cela montre que, il
souligne/propose : « … »
Observation des cas de 1. Verbes sous-employés : montrer, permettre, proposer, expliquer,
sous-emploi etc.
2. Constructions sous-employées ou absentes : construction en
complétive que avec comme sujet les pronoms on ou nous, passif,
passif pronominal, construction comportant comme (comme on le
montre), permettre (permet d’expliquer), constructions
impersonnelles ou contextes impersonnels (il convient de noter
que)
3. Fonctions rhétoriques sous-employées ou absentes : guider le
lecteur (comme nous l’avons montré/expliqué/souligné plus haut) ;
renvoyer à d’autres travaux (comme le souligne X) ; exprimer la
nécessité ou l’intérêt de l’activité scientifique, (il importe de
proposer/étudier, il est intéressant de comparer/constater) ;
apporter une justification ou argument (permettre d’expliquer,
amener/conduire à supposer) ; exprimer son point de vue,
reformuler le discours d’autrui pour illustrer et appuyer une
affirmation
Tableau 5.6 : Récapitulatif de diagnostic

Il est important de souligner que ces résultats de diagnostic ont été corroborés
par d’autres expérimentations que nous avons menées pendant un cours de Français
sur Objectifs Universitaires (désormais FOU) dispensé auprès de six étudiants chinois
de Master 2 en SHS à l’Université Grenoble Alpes (voir la section 5.5). Le relevé des
erreurs et des cas de sous-emploi effectué apparaît tout à fait comparable concernant

272
 Chapitre V

l’utilisation des constructions verbales.

Rappelons que les analyses des erreurs et des spécificités ont pour objectif de
mieux outiller l’E/A des constructions verbales du LST. Nous proposerons dans la
section suivante, des pistes didactiques.

5.5. Pistes didactiques

Afin de remédier aux lacunes relevées, nous envisageons de proposer deux types
de ressources qui pourraient aider les apprenants chinois dans leur rédaction
académique.

• Une ressource lexicale, inspirée du modèle Corpus Pattern Analysis, et

intégrant des informations sur les collocations, constructions et routines
verbales (voir les tableaux des patrons lexico-syntaxiques de 32 verbes
fréquents et les figures des routines de ces verbes avec une dizaine de
fonctions rhétoriques dans le chapitre IV)

• Des activités d’entraînement basées sur le corpus pour les apprenants :

activités en présentiel guidées par l’enseignant que nous allons présenter
dans les parties 5.5.2. et 5.5.3.

Le premier type de ressource est constitué d’une base de données que les
enseignants de FLE pourraient utiliser pour l’enseignement du lexique de l’écrit
scientifique. Le second peut être considéré comme un exemple illustrant comment
l’utilisation des données des corpus en classe de langue peut contribuer à
l’enseignement des constructions verbales du LST.

Dans le chapitre II, nous avons expliqué que le corpus Scientext-SHS peut être
utilisé en amont dans la description linguistique pour la classe, et en aval dans des
exploitations didactiques concrètes. Dans les parties 5.5.2. et 5.5.3., en nous basant
sur notre ressource lexicale des patrons verbaux ainsi que sur les résultats de
diagnostic, nous souhaitons proposer quelques pistes d’exploitations didactiques
concrètes en insistant sur l’importance de l’utilisation des corpus en classe de langue.

273
 Chapitre V

Dans un premier temps, nous aborderons les trois façons d’enseigner les corpus.
Ensuite, nous présenterons deux expérimentations effectuées avec des mastérisants
chinois, qui nous ont permis de prendre du recul et de proposer des pistes didactiques
mieux adaptées.

5.5.1. Enseignement des patrons avec le corpus

À l’instar de Chambers (2010) et Boulton (2011), nous mettons l’accent dans ce

travail sur l’intérêt de l’utilisation du corpus en classe de langue pour enseigner un
lexique particulier. L’utilisation du corpus n’est pas toute récente, Johns (1991) en est
considéré comme le pionnier à travers son Data-Driven Learning (DDL) ou
apprentissage guidé par les données. Selon McEnery et Xiao (2010), le corpus donne
accès à une « approche opérationnelle des trois ‘i’ », c’est-à-dire, « Illustration –
Interaction – Induction » :

Par illustration on entend le fait de présenter à la classe d’étudiants en langues étrangères, des

données réelles ; l’interaction concerne la deuxième phase du travail des étudiants qui

échangent leurs opinions et leurs observations ; enfin l’induction permet à l’étudiant de se

créer sa propre « règle » (qui sera affinée au fur et à mesure que le corpus de données

s’élargit) sur le phénomène étudié. (Di Vito, 2013, p. 160)

Il nous semble donc important de mettre en avant ces approches opérationnelles

dans l’enseignement des phénomènes phraséologiques. Nous allons revenir sur cet
aspect dans les parties 5.5.2 et 5.5.3. Dans un contexte d’enseignement de langue
spécialisée, telle que la langue de l’écrit académique, les chercheurs s’accordent
depuis longtemps déjà sur le choix de documents pédagogiques spécialisés ; il en va
de même pour les corpus (Boulton & Landure, 2016). Il est préférable d’utiliser un
corpus qui représente la spécialité du domaine de l’apprenant pour l’E/A de la langue
spécifique à ce domaine. Dans le domaine de l’écrit académique, de nombreuses
études empiriques (Yoon & Alain, 2004 ; O’Sullivan & Chambers, 2006 ; Sun, 2007 ;
O’Sullivan, 2010 ; Granger et Paquot, 2015) ont montré que l’utilisation des corpus
est bénéfique à l’E/A de l’écrit que ce soit de façon directe ou indirecte.

Néanmoins, la pratique de l’enseignement des langues étrangères n’a pas encore

274
 Chapitre V

beaucoup utilisé les corpus, notamment dans le domaine du FLE. Comme souligné
par Ciekanski (2014, p. 112) : on constate « un écart entre le consensus théorique qui
se dégage des recherches menées sur l'utilisation effective des corpus et leur
intégration dans les pratiques enseignantes en contexte d’apprentissage », ce qui
s’explique par plusieurs éléments. Du côté de l’enseignant, il est nécessaire de former
les enseignants à la méthodologie de linguistique de corpus tant sur les plans théorique,
que méthodologique et technique (Kübler, 2014). Par ailleurs, l’utilisation des corpus
en cours de langue demande à l’enseignant d’assurer un rôle de guide afin d’aider
l’apprenant à avancer dans son apprentissage. Comme le montrent plusieurs
chercheurs (Di Vito, 2013 ; Giuliani & Hannachi, 2010), l’apprentissage
insuffisamment guidé risque de désorienter et de décourager l’apprenant, notamment
lorsqu’il s’agit d’éléments linguistiques complexes à observer et à analyser.

Du côté de l’apprenant, la question du développement de l’autonomie se pose.

Autrement dit, l’apprenant doit apprendre à répondre à trois questions générales :
Pourquoi dois-je utiliser les corpus ? Que dois-je chercher et observer dans les corpus ?
Comment chercher et interpréter les données des corpus ? On pourrait ajouter à ces
questions le manque de modèles de description linguistique et de corpus pour le
français. Parmi ces éléments, l’enseignant joue un rôle important dans l’intégration
des corpus en classe, non seulement en termes de préparation du matériau
pédagogique à partir des corpus mais aussi dans l’accompagnement de l’apprenant
vers l’utilisation et peut-être l’autonomie. Ainsi, nous rejoignons Debaisieux (2009)
selon laquelle l’intégration des corpus en classe constitue un défi pour la didactique
du FLE.

Dans une perspective didactique, Fligelstone (1993) propose trois façons

d’enseigner l’utilisation des corpus :

(1) « teaching about » : cet usage consiste à « enseigner la linguistique de

corpus et sa méthodologie » (Cavalla & Loiseau, 2014, p. 165), notamment
pour des spécialistes des corpus tels que les talistes et les linguistes.

(2) « teaching to exploit » : le deuxième usage est de former les apprenants à

exploiter les corpus (par exemple, pour apprendre une langue étrangère dans
le cas qui nous intéresse ici). L’objectif est d’amener l’apprenant à

275
 Chapitre V

« s’approprier l’outil d’exploitation du corpus afin de le manipuler à sa

guise » (ibid., p. 167).

(3) « exploiting to teach » : cette approche vise à enseigner l’usage des corpus à
des formateurs (enseignants, talistes ou linguistes) à des fins d’utilisation
(pas forcément didactique). Concernant l’utilisation didactique, il s’agit
d’« exploiter les corpus et l’interprétation des résultats pour enseigner une
langue » (ibid., p. 165).

De même que Cavalla (ibid.), nous adoptons les deux dernières approches dans
les exploitations didactiques concrètes. Concernant « teaching to exploit », il est
possible d’envisager deux manières de procéder : soit la manière indirecte où
l’apprenant (et peut être l’enseignant aussi en tant que « l’utilisateur novice des
corpus ») (Kübler, 2014) travaille sur des exercices conçus à partir de concordances
présélectionnées ; soit la manière directe où l’apprenant est amené à découvrir
comment interroger le corpus pour ensuite être capable de chercher seul des éléments
linguistiques dans le corpus. Ici, notre réflexion porte notamment sur la manière
indirecte de l’approche « teaching to exploit », parce que d’une part, le corpus
Scientext « n’est pas a priori conçu pour une utilisation pédagogique » (Cavalla &
Loiseau, 2014, p. 167), d’où l’importance de la sélection des données utilisables en
classe ; d’autre part, comme expliqué dans le chapitre I, afin d’éviter à l’apprenant de
se perdre dans des exemples trop fournis ou trop complexes et d’encourager un
apprentissage progressif. Il est en effet important de passer par une phase d’initiation
au cours de laquelle l’apprenant peut travailler sur des lignes de concordances
sélectionnées et des exercices préparés par les enseignants (Chambers, 2010 ; Cavalla
& Loiseau, 2014). Quant à l’approche « exploiting to teach », comme expliqué plus
haut, nous montrons de quelle façon exploiter notre base de données de patrons
(ressources des corpus) pour créer du matériau pédagogique. Ceci constitue un
exemple illustrant nos réflexions sur l’enseignement des constructions verbales avec
le corpus en FLE. Notons par ailleurs que ces deux approches accordent une place
importante à la réflexion métalinguistique du fait que le travail sur les concordances
met en jeu une activité d’observation et des compétences d’induction.

276
 Chapitre V

5.5.2. Deux expérimentations initiales

Ayant l’objectif d’enseigner les constructions verbales du LST avec le corpus (en
particulier la consultation indirecte), nous avons proposé deux expérimentations
didactiques auprès de deux publics différents d’apprenants. Ces premières expériences
nous permettent de lier les analyses linguistiques aux pratiques concrètes et de mener
une réflexion sur les apports et les limites des corpus dans l’enseignement des
constructions verbales du LST.

5.5.2.1. Première expérimentation à l’Université de Xi’an

Au sein du département du français à l’Université des Études Internationales de

Xi’an (Chine), la première expérimentation a été réalisée de mi-octobre à
fin-novembre 2014 sur 6 séances (2h par séance) auprès de 16 étudiants chinois5 de
master 1 (niveau B1/B2) qui apprennent le français comme langue étrangère.
L’objectif de cette expérimentation était d’amener les étudiants à se familiariser avec
l’écrit scientifique et avec les constructions verbales liées à l’expression de l’opinion
telles que il est possible de considérer que, on peut admettre que, on conteste
l’affirmation, etc.

Les six séances ont été divisées en deux parties :

(1) une séquence générale sur l’écrit scientifique qui amène l’apprenant à
découvrir le genre de l’écrit scientifique

(2) une séquence particulière sur les constructions verbales des verbes d’opinion
pour entraîner l’apprenant à l’utilisation de constructions verbales
spécifiques relevant de l’opinion (considérer, affirmer, estimer, admettre,
rejeter, etc.)

Les exercices proposés dans cette expérimentation sont fournis dans l’Annexe 3.
Notons par ailleurs que les exercices sont conçus à partir des données du corpus
Scientext. Lors de la séquence générale sur l’écrit scientifique, nous avons proposé
5
Ces étudiants ont participé volontairement à l’expérimentation. Pendant la première séance, il est
apparu que les 16 étudiants avaient peu de connaissance sur l’écrit scientifique et une connaissance
limitée sur les verbes d’opinion.

277
 Chapitre V

notamment des exercices de repérage (par exemple, repérer les différentes parties de
l’article scientifique) pour que les étudiants puissent découvrir eux-mêmes la structure
organisationnelle et le fonctionnement des phénomènes linguistiques de l’écrit
scientifique. Quant à la séquence sur les verbes d’opinion, nous avons proposé une
progression classique allant des exercices de repérage des constructions verbales des
verbes d’opinion vers le réemploi des éléments étudiés dans une tâche rédactionnelle,
en passant par l’approfondissement des savoirs relatifs aux propriétés sémantiques et
syntaxiques, à travers des exercices d’association (sens et constructions
correspondantes), des exercices lacunaires (verbes synonymes) et des exercices de
reformulation.

Il faut souligner que les activités de repérage ont été privilégiées dans les séances
parce que notre public était peu familiarisé avec l’écrit scientifique (il confond l’écrit
journalistique et l’écrit scientifique) et moins encore avec les constructions verbales
liées à l’expression de l’opinion. Pendant le repérage du phénomène, nous avons
privilégié l’approche inductive qui se marie bien avec l’utilisation des corpus pour
l’enseignement/apprentissage des phénomènes linguistiques. En effet, cette approche
crée une certaine motivation chez les étudiants parce qu’ils découvrent eux-mêmes les
régularités, le fonctionnement des phénomènes linguistiques. Par ailleurs, la
formulation des règles par eux-mêmes développe chez eux une prise de conscience
linguistique et cela faciliterait donc une bonne mémorisation. Cependant, nous
n’avons pas rejeté l’approche déductive qui peut être utilisée pour apporter des
explications et renforcer les connaissances.

À l’issue de l’expérimentation, un questionnaire a été proposé pour connaître les

acquis et les avis des étudiants. De manière générale, les étudiants ont apprécié
l’expérience qui leur a permis de 1) travailler sur des extraits d’article scientifique 2)
connaître des constructions verbales variées liées à l’expression de l’opinion.
Cependant, un tiers des étudiants a trouvé que les exemples sélectionnés étaient un
peu difficiles puisque certains exemples évoquent des notions spécialisées inconnues.
Deux étudiants ont regretté de ne pas avoir davantage d’activités de production écrite.
Il faut souligner que les séances proposées constituaient notre première tentative
d’exploitation indirecte des données du corpus et présentaient donc certaines limites.
D’abord, le repérage du phénomène n’est pas évident et nous n’avons pas

278
 Chapitre V

suffisamment anticipé les difficultés des étudiants. Nous pensions qu’il serait
profitable de privilégier les activités en petits groupes afin que les étudiants
s’entraident. Ensuite, nous n’avons pas proposé suffisamment d’entraînement à l’écrit.
Il est apparu que des activités rédactionnelles de courts paragraphes par imitation,
dans lesquelles les étudiants pourraient réemployer les mots appris, pourraient
constituer une étape importante pour qu’ils puissent ensuite se sentir plus à l’aise dans
la rédaction de leurs écrits universitaires.

Passons maintenant à la deuxième expérimenation.

5.5.2.2. Deuxième expérimentation à l’Université Stendhal

La deuxième expérimentation s’est effectuée de mi-mars à mi-mai 2015 au sein

de l’Université Stendhal (maintenant l’Université Grenoble Alpes) pendant une
formation de Français sur Objectifs Universitaires (désormais FOU) dispensée auprès
de six étudiants chinois de Master 2 en SHS6. L’objectif de cette expérimentation était
de leur apporter une aide dans la rédaction de leurs mémoires de master, en les
amenant à comprendre le fonctionnement de certaines structures langagières
spécifiques à l’écrit scientifique. L’expérimentation s’est composée de six séances (3
heures par séance) dans lesquelles nous avons abordé les constructions verbales par
champs sémantiques :

(1) la construction de la problématique (on s’intéresse à la question, nous

formulons les questions suivantes)
(2) la prise de position par rapport à d’autres théories existantes (on admet que,
on rejoint le point de vue)
(3) le choix de l’approche et la collecte des données (les données que nous avons
recueillies, nous adoptons l’approche)
(4) l’interprétation à partir d’un constat ou d’une illustration (on peut constater
que, comme le montre le tableau)
(5) le rappel des points traités et la présentation des résultats (l’analyse conduit à
la conclusion, le résultat a confirmé l’hypothèse)

6
Les six étudiants chinois ont participé volontairement à l’expérimentation. Ils viennent de différentes
spécialités dont la linguistique, les sciences de l’information et de la communication, les sciences du
langage et le traitement automatique des langues.

279
 Chapitre V

(6) l’utilisation du corpus au service de la rédaction des mémoires : rédiger la

conclusion à l’aide des outils Dicorpus et Scribplus

L’organisation de ces séances suit ainsi la rédaction des mémoires, allant de la

problématique à la présentation des résultats. Le découpage par champs sémantiques
permet de regrouper les constructions verbales ayant des fonctions similaires, et par
conséquent de « situer l’apprenant à un moment de son écriture » (Cavalla & Loiseau,
2014, p. 172). Chaque séance suit une progression classique et se compose des étapes
suivantes :

(1) Découverte du lexique et des constructions verbales : il est d’abord proposé

des exercices de repérage sur un ou deux extraits qui introduisent les
phénomènes linguistiques.

(2) Analyse des phénomènes linguistiques : les étudiants travaillent en binôme

sur plusieurs extraits pour repérer les phénomènes linguistiques,
l’enseignant souligne par la suite dans le texte les éléments sur lesquels il
veut qu’ils s’arrêtent spécifiquement afin de leur faire prendre conscience
de ces éléments.

(3) Fixation des connaissances : il est proposé de travailler sur les différents
aspects liés aux verbes tels que la synonymie, les alternances syntaxiques,
ou les valeurs sémantiques, afin de renforcer les acquis des étudiants.

(4) Classement sémantique des constructions/routines : les étudiants doivent

classer les constructions ou les routines en fonction de leurs valeurs
sémantiques ou fonctions rhétoriques afin qu’ils comprennent à quoi servent
les éléments linguistiques étudiés et qu’ils fassent un classement de ces
éléments.

(5) Réemploi : les étudiants sont amenés à produire un court paragraphe en

employant les constructions verbales étudiées.

Afin de faciliter l’aide à l’écriture et de guider l’apprenant vers l’exploitation

autonome des corpus, lors de la dernière séance, les étudiants ont été amenés à
travailler sur des concordances présélectionnées dans l’outil Dicorpus et à rédiger un

280
 Chapitre V

court paragraphe relevant de la conclusion (le rappel des points traités et la

présentation des résultats) à l’aide de l’outil Scribplus (Mangenot & Phoungsub,
2010). Ainsi que nous l’avons mentionné dans le Chapitre I, l’outil Dicorpus, conçu
par Tran et Falaise (2016), fonctionne comme un dictionnaire mettant à la disposition
des enseignants et des apprenants la description des caractéristiques syntaxiques et
sémantiques du lexique LST ainsi que les exemples des concordances extraites. La
figure 5-11 illustre l’interface de Dicorpus selon l’entrée onomasiologique.

Figure 5-11 : Entrée onomasiologique de l’outil Dicorpus_‘faire un rappel du

travail présenté’

281
 Chapitre V

En plus de l’outil Dicorpus, le logiciel Scribplus fournit une aide supplémentaire

à l’écriture. Il accompagne les étudiants dans leur rédaction en proposant une série de
questions. En répondant à chaque question, les étudiants peuvent écrire des phrases à
partir desquelles sera construit un énoncé final (Phoungsub, 2012) (voir la figure
5-12).

Figure 5-12 : L’activité rédactionnelle sur l’outil Scribplus

Quatre étapes/questions s’articulent dans cette activité rédactionnelle, incitant les

étudiants à employer les constructions verbales étudiées. Les fiches pédagogiques de

282
 Chapitre V

cette expérimentation sont présentées dans l’Annexe 4.

De l’analyse des questionnaires de satisfaction distribués à la fin de

l’expérimentation, ressort un bilan plutôt satisfaisant. Tous les étudiants ont trouvé les
constructions verbales abordées bien utiles pour la rédaction de leur mémoire, étant
« agréablement surpris de ce qu’ils ont appris à travers une telle expérimentation »7 et
ils comptent réinvestir les éléments appris dans leurs écrits universitaires. Deux
étudiants sont plus réticents à l’utilisation de l’outil Dicorpus. D’une part, il apparaît
que nous n’avons pas bien expliqué l’intérêt du corpus en raison d’un temps limité ;
d’autre part, ces deux étudiants ont un style d’apprentissage plutôt déductif et
préfèrent avoir des listes d’expressions à retenir. Il faudrait alors vérifier si avec un
enseignement en listes d’expressions à apprendre par cœur, ils réussiraient tout autant
à rédiger. En tant que didacticienne, nous pensons que l’apprentissage en liste ne
donne pas de clés pour l’utilisation en contexte.

Ces constats rejoignent ceux mentionnés par Lewis (2006) et Boulton (2008) sur
le lien étroit entre une approche sur corpus et les styles d’apprentissage des
apprenants : « Les résultats indiquent clairement que les styles d’apprentissages
[inductif ou déductif]… ont une incidence sur l’efficacité d’une approche sur
corpus… [qui] favorise fortement ceux d’un style inductif » (Lewis, 2006, p. 104).
Dans le travail de Lewis (2006), 78% des apprenants sont considérés comme
déductifs et préfèrent avoir à leur disposition des règles pour un travail sur corpus.
L’enseignement doit non seulement tenir compte du niveau et du besoin des
apprenants, mais également de leur style d’apprentissage. L’approche déductive
s’avère nécessaire pour réduire la surcharge cognitive des étudiants et pour ne pas
décourager ceux qui ont un style inductif. Comme nous l’avons évoqué ci-dessus,
l’approche inductive nous semble un type d’entrée qui correspond bien à l’utilisation
du corpus selon le DDL, pourtant les apprenants peuvent choisir leur propre approche.

De manière générale, nous pensons que les étudiants ont tiré profit de ces
activités pédagogiques, car pendant les cours ils ont développé progressivement leurs
connaissances sur les constructions verbales du LST en faisant preuve de leur capacité
à repérer, à classer et à conceptualiser les règles de fonctionnement de l’écrit

7
Réponse d’une des étudiants qui a participé à notre expérimentation.

283
 Chapitre V

scientifique. En examinant les écrits des étudiants, nous avons constaté qu’ils avaient
su réemployer la plupart des constructions étudiées dans un contexte approprié.

Pour conclure, ces deux expérimentations nous ont permis de prendre du recul et
de mener une réflexion sur l’enseignement des éléments phraséologiques au moyen
des corpus. Nous résumons ci-dessous les idées qui pourraient guider des
expérimentations didactiques ultérieures ou d’autres pratiques d’enseignement.

Sur le plan des démarches adoptées, il nous semble important d’associer le

lexique scientifique transdisciplinaire et l’approche déductive, en prenant en compte
les différents styles d’apprentissages des étudiants. L’approche inductive semble bien
se marier avec l’utilisation des corpus mais elle présente certaines limites, notamment
lorsque l’apprenant n’est pas bien guidé ou lorsqu’il est habitué au raisonnement
déductif. Par ailleurs, il faut relier davantage la phraséologie et la recherche sur
corpus, mettant en avant l’utilité des corpus. Dans les deux expérimentations, nous
n’avons proposé que la consultation indirecte du corpus et la question de la recherche
sur corpus n’a pas été traitée. Cependant, nous pensons que l’enseignement des
phénomènes phraséologiques avec les corpus doit se fixer comme objectif final
d’apprendre à apprendre, c’est-à-dire qu’il faut guider l’apprenant à maîtriser
l’utilisation des divers corpus pour qu’il puisse chercher et travailler à sa manière sur
les éléments qui lui sont directement utiles. Pour ce faire, nous rejoignons le point de
vue de Boulton (2015) selon lequel il est profitable de partir de ce que connaissent
déjà les apprenants (ce qui est le fondement du socio-constructivisme de Vygostky).
La première étape de travail pourra commencer par une recherche sur les outils que
maîtrisent les étudiants, tels que Google Scholar, google advance search, Ngram ou
Linguee, avant de leur demander de faire la recherche sur des corpus spécialisés
comme Scientext. En faisant la comparaison sur différents corpus, les étudiants
pourront apprécier l’intérêt du corpus Scientext pour leurs écrits scientifiques.

Sur le plan des exercices proposés, les résultats des expérimentations nous ont
confirmé que le repérage du phénomène est essentiel pour sensibiliser les apprenants
aux phénomènes phraséologiques. En revanche, il nous semble important de varier les
modalités des exercices pour éviter la répétition et maintenir leur attention. En effet,
nous avons remarqué que les exercices de repérage proposés sont trop répétitifs et que

284
 Chapitre V

les étudiants s’ennuient facilement au bout de trois extraits. Par ailleurs, au vu des
difficultés en matière de terminologie linguistique dans le corpus Scientext, nous
pensons qu’avant de travailler sur les textes du corpus Scientext, il est nécessaire de
passer par une étape préliminaire, dans laquelle l’enseignant peut choisir et donner
des exemples venant de l’écrit scientifique de vulgarisation orientés vers le grand
public (par exemple des revues encyclopédiques, et pourquoi pas de construire un
corpus de vulgarisation scientifique comme Sciences Humaines8).

À travers ces deux expérimentations, nous avons montré que l’enseignement des
constructions verbales du LST au moyen du corpus Scientext présente un grand
intérêt. La ressource lexicale que nous avons proposée fournit un matériau
pédagogique prêt à l’emploi, permettant de faire prendre conscience à l’apprenant les
spécificités des verbes dans l’écrit scientifique. Ici, le corpus Scientext joue un rôle
important, qu’il s’agisse soit d’une mise en place des exercices variés soit d’une
exploitation des textes authentiques (Cavalla & Loiseau, 2014). Les exercices ainsi
que les outils Dicorpus et Scribplus que nous avons mis en place contribuent
ensemble à faciliter la rédaction universitaire pour ces étudiants chinois, en répondant
à leurs besoins linguistiques. Notre proposition didactique pourrait être appliquée à
d’autres contextes d’enseignement mais il revient à l’enseignant de choisir et
d’adapter la démarche et les outils à son public en fonction des besoins spécifiques de
ce dernier.

En suivant ces réflexions didactiques par rapport aux deux expérimentations

réalisées, nous proposons deux exemples d’activités dans lesquelles nous tâchons
d’éviter les écueils relevés précédemment. Le premier exercice consiste à repérer le
verbe montrer et les constructions verbales qui y sont associées. L’exercice s’effectue
en groupe. Le travail en groupe permet aux apprenants de construire ensemble un
savoir et d’éviter les échecs si l’un d’entre eux n’arrive pas bien à suivre. Par ailleurs,
les apprenants ne se retrouvent pas seuls face à des éléments nouveaux, ce qui
favorise ainsi l’argumentation entre eux et la réflexion sur les éléments nouveaux. Le
deuxième exercice vise à amener les apprenants à faire des listes récapitulatives à la
fin de l’étude des constructions verbales afin d’aider à consolider leur mémorisation.

8
Ce corpus est disponible en ligne : https://www.ortolang.fr/market/corpora/scienceshumaines, consulté
le 12 décembre 2016.

285
 Chapitre V

5.5.3. Exemples d’exercices adaptés

Les deux exemples d’activités que nous souhaitons mettre en avant présentent
deux types d’exercices qui ont bien fonctionné lors de nos expérimentations. Nous les
avons élaborés en prenant en compte nos réflexions et en faisant un lien avec les
résultats d’analyses linguistiques du Chapitre IV. Rappelons que les exercices
proposés ont pour objectif principal d’amener les étudiants progressivement vers une
palette plus large des constructions verbales caractéristiques des pratiques expertes, et
que celles-ci sont construites en fonction des besoins linguistiques des étudiants
chinois et dans la perspective d’associer l’enseignement des phénomènes
phraséologiques à l’utilisation des corpus en classe de FLE.

5.5.3.1. Repérage réflexif

Comme expliqué plus haut, l’activité de repérage dans les textes est essentielle
pour sensibiliser l’apprenant aux phénomènes phraséologiques. L’enseignant peut
utiliser les corpus pour extraire des concordanciers pertinents autour d’un phénomène
phraséologique. Dans le tableau 5.7 figure un exemple du concordancier du verbe
montrer, extrait du corpus Scientext. Ici, nous proposons de faire observer aux
étudiants les structures syntaxiques (variations syntaxiques, temps et mode du verbe,
etc.) pour relever par la suite les propriétés sémantiques du verbe.

Consigne : En binôme, observez les phrases et répondez aux questions suivantes.

Contexte gauche Occurrences Contexte droit

que ces motivations répondent à des rapports approximatifs ou
Les exemples montrent
des similarités partielles.
que l’expertise la plus développée est conduite par les ayants
droit qui, pour caractériser le milieu et expliquer son usage,
L’analyse des discours montre
prennent en compte des paramètres plus complexes que ceux des
nomades originaires de régions lointaines.
que la rencontre virtuelle passe plus souvent par des forums ou
des groupes de discussion (pour 32 individus sur 82) ou par des
Les données montrent sites de "chat" ou de messagerie instantanée (pour 34 individus)
que par des sites de rencontre (13 individus) ou des sites de jeux
(13 individus).
, sa participation au conseil municipal est tout aussi disqualifiante
Par ailleurs si, comme que valorisante, il faut rappeler que le titre d' élu peut fonctionner
montré
on l’a comme une ressource dans des sphères éloignées de la scène
communale.
Premièrement, comme montré , la définition même de cette nature n’est rendue possible que par

286
 Chapitre V

nous l’avons une analyse de son rapport avec l’Homme à différentes échelles
de temps et d’espace.
que si le coût marginal de contrôle est suffisamment faible, le prix
Dans la situation de
de la haute qualité, à l’équilibre avec test, est supérieur au coût
libre entrée envisagée, montrons
marginal, mais il est inférieur au prix de la haute qualité à
nous
l’équilibre sans test.
que l’on peut trouver de manière équivalente la valeur de ce
revenu seuil en comparant la fonction d' utilité indirecte dérivée
On peut montrer
de ce modèle à la fonction d’utilité indirecte issue du modèle
contraint où le niveau de la taxe serait nul.
Tableau 5.7 : Concordancier du verbe montrer

L’enseignant pourrait poser les questions suivantes afin de guider l’apprenant et

de favoriser l’interprétation :

• Syntaxe : Quel est l’élément le plus fréquent avant et après le verbe

montrer ? Si vous connaissez des formes figées avec le verbe montrer,
est-ce que vous en repérez dans ces phrases ? L’enseignant peut guider
l’apprenant pour le repérage de la construction en comme et la construction
en complétive que.

• Lexique : quel est le sujet du verbe montrer ? L’enseignant peut mettre

l’accent sur le sujet du verbe montrer qui est soit humain soit non-humain.
Quand le sujet est humain, il s’agit souvent des pronoms on ou nous.

• Sens : est-ce que montrer a ici plusieurs sens ? Est-ce que les formes figées
que vous avez repérées ont des sens particuliers ? L’enseignant peut
demander à l’apprenant de s’arrêter sur la construction en comme et guider
l’apprenant à cerner le sens ou la fonction.

5.5.3.2. Classification sémantique

Un autre type d’exercice que nous souhaitons mettre en avant consiste à classer
les constructions verbales selon leurs valeurs sémantiques ou fonctions rhétoriques.
Nous supposons que l’apprenant les a déjà travaillées en amont. Il permet à
l’apprenant de mieux comprendre à quoi servent les constructions étudiées et de
produire sa propre liste lexicale. Dans le tableau 5.8, nous proposons de classer les
formules suivantes dans trois cases différentes selon leurs fonctions rhétoriques. Il
s’agit de trois groupes sémantiques appartenant au champ sémantique du

287
 Chapitre V

positionnement.

Consigne : En binôme, classez les formules suivantes dans le tableau ci-après.

Ajoutez-y les synonymes récoltés.
1. Faire l’hypothèse que
2. Notre première prédiction est que
3. On peut admettre que
4. Il en résulte que
5. Ce constat amène à considérer que
6. L’hypothèse prend son essor en
7. Il est possible d’affirmer que
8. On peut en déduire que
9. On peut postuler que
10. Ces résultats peuvent être interprétés comme
Exprimer une Présenter une Proposer une
opinion hypothèse interprétation

Tableau 5.8 : Exercice de classement sémantique

Exprimer une opinion Présenter une Proposer une
hypothèse interprétation
On peut admettre que Faire l’hypothèse que Il en résulte que
Il est possible d’affirmer L’hypothèse prend son On peut en déduire que
que essor en
Ce constat amène à Notre 1re prédiction est Ces résultats peuvent être
considérer que que interprétés comme
Notre seconde
prédiction est que
On peut postuler que
Tableau 5.9 : Correction de l’exercice

Pour résumer, sur le plan didactique, afin de remédier aux lacunes langagières en
matière de constructions verbales du LST, nous avons présenté deux types de
ressources destinées au public du FLE. Ces ressources démontrent bien l’apport des
corpus à l’enseignement des phénomènes phraséologiques et représentent nos
premières réflexions didactiques dans la perspective d’intégrer les corpus dans les
pratiques enseignantes. Dans une recherche ultérieure, nous envisageons d’enrichir
notre ressource lexicale des patrons, de mettre à l’épreuve et de varier nos exercices
dans d’autres contextes d’enseignement.

288
 Conclusion

CONCLUSION GENERALE

Cette recherche met en jeu à la fois le TAL, la linguistique de corpus, la

didactique et la lexicographie qui sont reliés par le même objet d’étude – les
phénomènes phraséologiques, plus précisément, les patrons lexico-syntaxiques des
verbes du LST. Le propos principal de ce travail de recherche a été de mettre en
évidence les propriétés sémantiques et syntaxiques des constructions verbales
scientifiques. En mettant en relief les rôles que jouent ces constructions dans l’écrit
scientifique et en ciblant les besoins langagiers des apprenants chinois, nous avons
souligné leur importance dans l’enseignement et l’apprentissage de l’écrit académique.
En guise de conclusion, nous allons retracer les résultats essentiels de notre travail
avant de prendre du recul et de proposer des perspectives pour de futures études.

Résultats essentiels

D’abord, du point de vue méthodologique, la combinaison de méthodes du TAL

et de l’analyse manuelle a permis de modéliser les constructions verbales récurrentes
en intégrant dans les patrons des informations syntaxiques, sémantiques, et lexicales.
Il a été démontré qu’en s’appuyant sur les propriétés sémantiques et syntaxiques des
verbes, il était possible de saisir les différents sens du verbe et de proposer une
classification sémantique.

Ensuite, l’étude des patrons verbaux a mis en évidence des spécificités liées au
comportement lexico-syntaxique des verbes dans l’écrit scientifique, qui se
manifestent notamment à travers les constructions syntaxiques récurrentes, les sens
mobilisés et les fonctions associées. En examinant les verbes d’analyse et les verbes
de positionnement, nous avons fait émerger des propriétés propres à chaque groupe de
classe. Les verbes d’analyse, qui relient le rôle du chercheur aux objets d’étude,
remplissent ainsi des valeurs métatextuelles importantes ; tandis que les verbes de
positionnement, employés pour exprimer des prises de position marquées ou discrètes
de l’auteur, sont davantage associés aux valeurs argumentatives. Les résultats
d’analyse obtenus se situent dans la continuité d’autres travaux effectués au sein du

289
 Conclusion

Lidilem (Boch & Rinck, 2010 ; Rinck, 2010a ; Tutin & Grossmann, 2014), selon
lesquels l’écrit scientifique est une écriture à visée objectivante et argumentative.
D’une part, la construction des faits scientifiques s’appuie sur les exemples, les
données et les résultats ; d’autre part, l’élaboration des connaissances nouvelles se
fonde sur l’expression des opinions et la justification des choix.

Sur le plan didactique, la ressource lexicale des patrons verbaux présentée

comme un outil d’aide à l’écrit académique représente un moyen d’initier les
étudiants étrangers aux caractéristiques du genre. Le traitement à la fois
sémasiologique et onomasiologique a permis d’associer les formes lexicales et les
aspects sémantiques aux fonctions rhétoriques, celles-ci sont « jugées
complémentaires dans une perspective didactique » (Rinck, 2010a, p. 439).

Il convient de souligner un autre apport principal de cette recherche qui relève du

diagnostic des besoins langagiers des apprenants chinois. En établissant une grille de
diagnostic centrée à la fois sur les erreurs et les cas de suremploi et de sous-emploi de
verbes du LST et de constructions verbales, nous avons montré que les difficultés des
apprenants chinois sont principalement liées aux lacunes discursives (et non
seulement lexicales). En effet, le statut de novice en matière de rédaction scientifique
confronte, de manière identique les étudiants natifs et non-natifs, aux difficultés liées
au genre. Ces difficultés les empêchent d’assumer le rôle de chercheur/argumentateur,
d’étayer leur position par rapport aux travaux d’autrui, de mettre en avant leurs objets
d’étude, de construire la cohérence textuelle et de dérouler leur raisonnement. Les
erreurs lexicales et grammaticales pourraient diminuer au fur et à mesure de
l’apprentissage de la langue, mais les difficultés au niveau discursif nécessitent un
accompagnement pédagogique spécifique. Ces difficultés présentent ainsi un enjeu
didactique.

Pour répondre à ces besoins langagiers, nous avons proposé des activités
d’enseignement des verbes du LST en intégrant un corpus spécialisé d’écrits
scientifiques en classe de langue. Les activités mises en place ont montré comment
faire travailler les apprenants sur les différents aspects des verbes (associations
lexicales, structures syntaxiques). Un tel enseignement présente le grand intérêt de
sensibiliser les apprenants aux formules discursives, aux processus d’analyse ou au

290
 Conclusion

positionnement scientifique, permettant de former une représentation sur le discours

scientifique.

Enfin, cette recherche inscrite dans la linguistique de corpus a confirmé l’intérêt

des corpus à plusieurs égards :

1. pour la construction des ressources lexicales

2. pour le diagnostic : repérage des difficultés chez les apprenants
3. pour l’enseignement, par la médiation de l’enseignant : repérage
d’exemples, utilisation de concordances sélectionnées

Limites et perspectives

Bien que cette étude ait permis de mieux comprendre les régularités sémantiques
et syntaxiques des verbes du LST et les besoins langagiers des apprenants, elle
connaît plusieurs limites. La première limite réside dans la phase d’extraction
automatique des cadres. Il nous semble important de gérer les cas d’erreur d’analyse
syntaxique (verbe sans sujet, transitif sans objet) et d’améliorer les regroupements
d’occurrences en vue de proposer un calcul approximatif de fréquence pour chaque
patron. Nous envisageons également d’intégrer des informations sémantiques
automatiquement dans les cadres de sous-catégorisation. Par exemple, le verbe
démontrer sélectionne des sujets de la classe [[qualité|relation]] : importance, effet,
existence, capacité, limite, rôle.

La deuxième limite concerne le petit nombre de verbes traités. Cette thèse a

permis de dégager des patrons lexico-syntaxiques et une trentaine de fonctions
rhétoriques associées à 32 verbes. La perspective ouverte de cette recherche consiste
d’abord à intégrer dans cette ressource des patrons les verbes du LST relevant d’autres
classes sémantiques : les verbes de communication, les verbes de relation, etc. Afin de
ne pas être limité aux verbes du LST, une autre piste intéressante est d’enrichir la
ressource avec d’autres marqueurs linguistiques utilisés dans différentes fonctions
rhétoriques, par exemple, les verbes polylexicaux comme mettre en évidence, ou les
collocations comme faire des hypothèses. Notre objectif à long terme consiste à mettre
cette ressource en ligne en l’associant à l’outil Dicorpus.

291
 Conclusion

La troisième limite est liée à la taille et à la représentativité de notre corpus

d’apprenants. Afin de tester si les résultats de diagnostic sont également valables pour
d’autres publics, il est indispensable de constituer un corpus d’apprenants plus
important avec des textes non corrigés. Nous comptons collecter prochainement des
textes académiques auprès des étudiants sinophones du centre universitaire d’études
françaises (CUEF) de l’Université Grenoble Alpes. Ces données nous permettront de
réajuster notre grille de diagnostic.

Enfin, les deux expérimentations effectuées nous permettent de relever certains

problèmes liés au principe même de l’enseignement avec corpus numérique.
Concernant l’utilisation du corpus, les questions suivantes se posent : quel extrait de
texte choisir pour l’enseignement ? Quelle place donner au corpus ? En fait, les
exemples tirés du corpus spécialisé Scientext s’avèrent difficiles pour notre public
d’étudiants (niveaux B1 et B2). Il est possible d’envisager une expérimentation dans
laquelle on pourrait donner des exemples venant d’un corpus de vulgarisation
scientifique en Sciences Humaines. La mise en place d’un corpus de vulgarisation
scientifique permettrait de sensibiliser les apprenants aux régularités langagières sans
les confronter à la question de la terminologie. Par la suite, on peut introduire un
corpus spécialisé comme Scientext.

Si dans l’enseignement avec corpus, la prise de conscience des phénomènes

linguistiques constitue la première étape, l’appropriation de l’outil corpus est une fin
méthodologique. Il s’agit d’un apprentissage guidé par l’enseignant et qui vise à
l’autonomie. En complément des outils classiques comme les dictionnaires, le corpus
constitue une aide supplémentaire à la rédaction académique. Nous pensons avoir
contribué à montrer l’utilité de l’outil corpus dans l’enseignement et l’apprentissage
de l’écrit académique.

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308
ANNEXE

309
 ANNEXE 1

Liste des verbes du LST

verbe Fréquence Ratio verbe Fréquence Ratio verbe Fréquence Ratio

Scientext- (Scientext- Scientext- (Scientext-SHS/ Scientext-SHS (Scientext-SHS/
SHS SHS/corpu SHS corpus de corpus de
s de contraste) contraste)
contraste)
permettre 5088 3.625 conduire 1475 1.988 distinguer 969 5.205
montrer 3053 2.343 correspondre 1469 9.200 imposer 953 2.489
présenter 2663 2.390 observer 1450 3.004 évoquer 947 2.340
agir 2594 2.126 lier 1412 4.767 situer 937 3.548
constituer 2492 7.326 développer 1389 5.207 effectuer 936 3.071
considérer 2480 5.214 construire 1323 3.494 citer 935 4.552
utiliser 2308 2.649 impliquer 1228 5.655 analyser 932 8.196
sembler 2302 1.507 associer 1221 8.347 viser 925 3.049
proposer 2193 2.404 concerner 1159 3.472 identifier 920 4.378
apparaître 2044 4.167 souligner 1146 3.275 offrir 919 1.214
devenir 2026 1.143 décrire 1105 5.119 indiquer 901 1.718
porter 1687 1.088 noter 1088 3.172 inscrire 895 3.198
définir 1630 13.655 supposer 1075 2.545 déterminer 884 5.323
représenter 1623 2.954 exprimer 1056 3.119 reconnaître 876 1.055
obtenir 1621 2.429 relever 1010 2.258 réduire 863 2.622
expliquer 1584 1.038 caractériser 1008 37.086 marquer 854 2.173
produire 1529 2.791 établir 1001 4.001 consister 839 6.070
réaliser 1486 2.422 étudier 977 3.350 paraître 839 0.906
exister 1482 2.309 mener 973 1.312 désigner 834 3.080

310
intégrer 827 6.037 signifier 651 2.140 juger 500 0.946
fonder 826 6.494 accorder 645 2.164 qualifier 498 2.676
contribuer 819 6.656 préciser 644 1.532 posséder 496 1.477
choisir 817 1.069 atteindre 643 1.073 comporter 494 3.003
favoriser 809 6.771 adopter 638 2.951 employer 493 2.130
organiser 798 1.186 consacrer 630 2.329 interpréter 484 4.482
renvoyer 797 4.069 retenir 626 1.403 résumer 483 3.335
limiter 779 4.207 confirmer 619 1.433 manifester 479 2.738
appuyer 771 2.452 estimer 614 1.061 affecter 475 3.970
participer 761 1.769 intervenir 609 1.716 conserver 472 1.843
révéler 759 1.981 constater 608 1.806 entraîner 466 1.177
interroger 754 1.879 appartenir 608 1.553 résulter 464 12.615
reposer 752 2.518 modifier 602 3.942 adapter 464 2.680
tendre 749 1.488 accompagner 601 1.233 soutenir 464 1.178
dépendre 746 3.827 appliquer 587 3.040 illustrer 455 6.045
intéresser 744 1.650 apporter 587 0.948 justifier 454 2.719
former 735 1.930 privilégier 579 7.507 pratiquer 450 2.470
disposer 728 2.006 concevoir 576 3.390 vérifier 450 1.133
fournir 720 2.847 composer 571 2.184 attribuer 448 3.959
placer 712 0.907 exercer 569 3.675 examiner 444 1.463
partager 710 1.693 mobiliser 557 4.431 avérer 437 5.230
augmenter 700 2.282 renforcer 550 2.812 aborder 433 2.915
traduire 692 4.521 témoigner 549 3.103 saisir 430 1.079
affirmer 684 1.315 opérer 542 4.028 transformer 429 1.449
envisager 681 2.845 amener 538 0.996 soumettre 428 2.580
opposer 673 2.604 maintenir 534 1.057 accroître 414 5.578
publier 673 2.140 demeurer 527 1.866 figurer 412 1.928
élever 671 1.672 suggérer 526 2.408 centrer 411 6.028
tenter 663 0.896 mesurer 512 2.962 contenir 407 1.499
évaluer 659 6.615 varier 511 8.893 compléter 406 3.490
traiter 658 1.659 contrôler 511 1.500 élaborer 396 6.996
introduire 657 5.252 comparer 506 4.076 insister 390 1.264
importer 654 1.055 convenir 500 2.264 structurer 389 20.421

311
calculer 388 5.021 provenir 314 2.659 généraliser 243 7.691
entretenir 385 2.551 diffuser 314 2.074 rassembler 243 0.950
admettre 383 1.208 respecter 312 1.040 générer 240 5.136
provoquer 379 1.176 baser 309 2.451 valider 238 4.563
confronter 377 3.709 engendrer 306 6.521 dessiner 237 1.405
conclure 377 1.488 rapprocher 303 1.549 recourir 233 5.906
dépasser 376 1.206 différencier 302 18.097 combiner 231 8.560
regrouper 367 3.332 formuler 300 4.505 recueillir 229 1.694
attacher 361 1.617 résoudre 300 1.393 émerger 228 3.051
exclure 360 3.134 satisfaire 294 1.680 revendiquer 228 2.712
tester 355 2.878 contraindre 293 2.528 attester 225 8.410
procéder 355 2.319 aboutir 290 3.198 différer 225 7.460
inclure 353 6.127 améliorer 290 1.649 élargir 221 2.914
fonctionner 353 1.404 résider 288 4.368 conférer 220 7.418
nommer 346 1.600 garantir 286 2.025 articuler 218 4.978
autoriser 344 1.435 signaler 284 1.746 assumer 217 1.876
appréhender 342 10.188 séparer 280 1.071 confondre 216 2.431
faciliter 342 3.573 influencer 273 6.683 corréler 214 104.285
relier 339 2.966 rejeter 272 1.510 distribuer 209 1.819
classer 339 1.936 restreindre 271 8.362 exploiter 207 3.046
diminuer 335 3.208 refléter 271 4.830 répartir 207 3.024
évoluer 335 1.993 accéder 268 2.437 éclairer 206 1.250
étendre 334 1.600 remplacer 264 0.959 reproduire 202 2.425
mentionner 333 3.872 rechercher 262 1.417 émettre 199 1.129
nécessiter 321 4.851 expliciter 260 35.910 emprunter 198 1.282
dégager 320 1.090 inciter 257 2.488 énoncer 196 8.804
repérer 318 1.534 concentrer 256 1.275 explorer 190 2.210
induire 317 15.991 multiplier 255 1.795 localiser 189 2.620
référer 317 14.140 précéder 252 2.525 sélectionner 186 3.146
doter 317 2.865 critiquer 252 2.281 spécifier 178 27.203
discuter 317 1.009 prétendre 248 1.080 diviser 178 1.437
démontrer 315 2.991 inspirer 247 1.305 déduire 175 4.359
exposer 315 1.326 exiger 245 1.047 renouveler 175 1.811

312
consulter 174 1.113 reporter 127 1.519 objectiver 90 28.347
découler 172 8.938 nuancer 126 9.433 reconstruire 95 2.205
substituer 172 7.990 recenser 125 2.695 préconiser 94 2.233
focaliser 171 6.944 approfondir 124 5.931 coïncider 93 4.882
prolonger 171 1.899 alimenter 124 1.351 conjuguer 93 4.710
hériter 168 2.049 contester 124 1.226 englober 92 6.770
recouvrir 163 1.217 invoquer 123 2.307 objectiver 90 28.347
assimiler 162 5.378 reconstituer 121 2.566 affiner 88 5.612
ressortir 155 1.288 progresser 121 0.937 subsister 88 2.303
inverser 154 3.504 simplifier 120 3.703 retracer 87 2.616
efforcer 153 1.047 ajuster 120 2.927 redéfinir 86 10.577
instituer 152 8.724 décliner 119 2.091 amorcer 86 2.756
accentuer 151 3.173 débattre 117 1.069 converger 85 4.889
rattacher 147 5.886 collecter 115 3.081 équivaloir 85 3.024
assigner 146 4.884 corriger 115 1.591 esquisser 85 1.943
enrichir 146 2.606 sous-tendre 112 29.822 dissocier 83 10.208
guider 146 1.033 cerner 110 2.668 relativiser 83 4.523
motiver 144 2.037 questionner 108 1.764 hiérarchiser 82 19.253
compenser 138 2.211 succéder 107 0.917 symboliser 82 3.273
postuler 134 9.180 conformer 106 3.631 démarquer 80 5.395
conditionner 132 4.955 formaliser 104 12.436 affranchir 80 4.368
délimiter 131 7.742 contraster 103 6.634 raisonner 78 2.387
apparenter 131 5.088 véhiculer 101 5.538 médiatiser 77 7.393
conforter 131 3.502 masquer 101 1.737 advenir 74 2.435
isoler 131 1.697 ancrer 100 3.398 amplifier 74 2.096
heurter 131 1.036 atténuer 98 2.880 influer 73 5.082
négliger 130 2.509 reconstruire 95 2.205 occulter 73 3.002
détailler 130 2.156 préconiser 94 2.233 replacer 69 3.000
déboucher 130 1.797 coïncider 93 4.882 disperser 69 1.056
restituer 127 4.085 conjuguer 93 4.710 prôner 66 1.705
revêtir 127 3.166 englober 92 6.770 contredire 56 1.720

313
 ANNEXE 2

Classification sémantique des verbes du LST

Classe Sous-classe Verbes
analyse # inférence conclure_2, déduire
Analyse des informations : description des données, Faire sortir d’un fait ou d’un évènement la conséquence
analyse des relations entre les variables, comparaison logique qu’elle contient implicitement.
des résultats attendus, interprétation des écarts, N[sujet] +V+ N[COD]/ de N que P
analyse statistique, résultats et conclusions #comparaison apparenter, assimiler, comparer,
Action scientifique qui vise à rapprocher pour mettre en confronter_1, opposer_1, rapprocher_1
évidence des rapports de ressemblance ou de différence.
N[sujet] +V+ N[COD] (à/de N2)/passif
#compréhension appréhender, réaliser_2, résoudre, saisir_1
Saisir par un acte précis de la pensée conceptuelle en élaborant
dans son esprit la représentation nette d’une chose. N[sujet]
+V+ N[COD]/que P
#constat constater, identifier, noter, observer,
Action scientifique qui vise à prendre connaissance de qqch au relever_2, repérer_1, repérer_2,
moyen d’observations scientifiques.
N[sujet] +V+ N[COD]/ que P
#démonstration démontrer_1, établir_4, montrer_2
Action scientifique qui vise à mettre en évidence, prouver la
vérité, la réalité, la valeur de qqch.
N[sujet] +V+ N[COD]
#description caractériser_1, décrire_1, détailler, illustrer,
Action scientifique qui vise à représenter en détail (par écrit ou présenter_1, représenter_1, retracer,
oralement), certains traits apparents d'une entité à l’aide d’un spécifier_1, spécifier_2
outil.
N[sujet] +V+ N[COD]

314
#détermination définir_1, déterminer_1
Action scientifique qui vise à délimiter des propriétés de qqch.
#évaluation_quantitative calculer_1, estimer_1, évaluer_1, recenser
Déterminer, marquer (par un jugement favorable ou
défavorable) une quantité.
N[sujet] +V+ N[COD]
#évaluation_qualitative mesurer 07, mesurer 08
Déterminer, marquer (par un jugement favorable ou calculer_2, estimer_3, évaluer_2, mesurer_1,
défavorable) une qualité, la valeur de qqch, le résultat d'une mesurer_2
action.
N[sujet] +V+ N[COD]
#examen aborder, analyser, approfondir, considérer_2,
Action scientifique qui vise à étudier en détail, faire l'analyse contrôler, critiquer, étudier, examiner,
de qqch pour en avoir une connaissance approfondie, juger de explorer_1, explorer_2, soumettre_1, tester,
sa valeur. traiter_1, traiter_2, vérifier_1
N[sujet] +V+ N[COD]/passif
#identification cerner, dégager, distinguer_2, rechercher
Action scientifique qui vise à approcher en vue d'une saisie
précise. L'objet désigne qqch d’abstrait ou une réalité
considérée abstraitement, qui passe pour difficile à saisir.
N[sujet] +V+ N[COD] (de N2/que P)
#interprétation éclairer_1, expliciter_1, expliquer_1,
Donner un sens personnel, parmi d'autres possibles, à un acte, interpréter, justifier_1, raisonner
à un fait, dont l'explication n'apparaît pas de manière évidente.
N[sujet] +V+ N[COD]
N[sujet] +V
#réalisation atteindre_3, construire, élaborer, esquisser,
Action scientifique qui vise à obtenir un résultat, mener à bien établir_2, générer_1, instituer, publier,
un projet par la mise en œuvre de moyens appropriés. réaliser_1, reconstituer, reconstruire,
N[sujet] +V+ N[COD] reproduire_1, restituer
#réexamen nuancer, préciser_1, redéfinir, relativiser_1
Reconsidérer qqch d’abstrait en y apportant des informations
supplémentaires, des éclaircissements et des modifications.
N[sujet] +V+ N[COD]

315
ancrage_construction #choix admettre_1, adopter, choisir_1, choisir_2,
(construction du modèle d’analyse : problématique, Se décider, se déterminer entre deux ou plusieurs choses; opter intégrer_2, privilégier, retenir_1, sélectionner
hypothèses, conceptualisation, définition, réflexion, pour un parti, pour une solution.
références) N[sujet] +V+ N [COD] de V/passif
#conception concevoir_1, constituer_1, structu_2,
Processus par lequel on forme ou crée dans son esprit une idée, structure_2, structure316, former_1,
un projet, une œuvre. structure_1
N[sujet] +V+ N[COD]/passif
#dénomination désigner, nommer, qualifier
Action scientifique qui vise à attribuer un nom à qqch.
N[sujet] +V+ N[COD]
#fondement ancrer, appuyer_1, appuyer_s’_2, baser_1,
Action scientifique qui vise à prendre qqch pour base, pour baser_se_2, établir_1, fonder, inspirer_s’_2,
principe fondamental et de démontrer une chose en justifiant la reposer_se_2
démonstration par ces principes (des faits, des théories, des
preuves, une documentation) qui soutiennent l’hypothèse.
N[sujet] +V+ sur/de/dans N[CO] / passif
#hypothèse postuler, supposer_1
poser qqch comme hypothèse servant de base à un
raisonnement, à une argumentation dans une recherche.
N[sujet] +V+ N[COD]/que P
#finalité attacher_s’_2, consacrer_se_1, efforcer_se,
Avoir en vue et mettre en œuvre son action dans un but employer_s'_1, envisager_2, proposer_se_2,
déterminé N[sujet] + à/de + V/N tendre_1, tenter, viser_1
N[sujet] +V+ N
#référence référer_1, référer_se_2, reporter_se_1
Action scientifique qui vise à se servir de qqch comme appui,
repère ; faire référence à, idée de faire appel, recourir à qqch
(différence avec #fondement)
N[sujet] +V+ à N[COI]
#restriction délimiter_1, limiter_1, limiter_se_2,
Déterminer avec précision les limites de qqch. restreindre
Être V + à/de + V/N N[sujet] +V+ N
#thème centrer, concentrer_2, consulter, focaliser_se,

316
 Rassembler ses forces intellectuelles ou affectives et les porter interroger_s’_1, questionner
sur un certain objet, à l’exclusion de tout autre ; y appliquer
avec force (sa pensée, son attention, etc.).
N[sujet] +V+ sur N[COI] N[sujet] +V+ qn + sur+ N
N[sujet] +V+ N[COD]
communication #discussion débattre, discuter, intervenir_2
Classe regroupant les verbes de communication et de Acte communicatif par lequel on procède à une prise de parole
transfert des idées (selon le type de message, le dans une discussion pour donner son avis ; l’examen
moyen et la manière de transmission, faisant ou non contradictoire d'une question, d’une affaire; en débattre.
partie d’une interaction). N[sujet] +V+ N[COD]/de N N[sujet] +V
#faire savoir diffuser, exposer, exprimer_1, indiquer_1,
Acte communicatif par lequel on rend manifeste par toutes marquer_1, médiatiser, mentionner_2,
sortes de signes (langage écrit, oral, etc.), de façon volontaire préciser_2, révéler_1, signaler_1, véhiculer
ou non, ce que l’on pense.
N[sujet] +V+ N[COD]/que P
#formulation émettre, énoncer, évoquer_2, formuler,
Acte communicatif par lequel on énonce avec la concision et la invoquer, résumer_1
netteté d’une formule.
N[sujet] +V+ N[COD]
#mention citer_1, citer_2, mentionner_1
Acte communicatif par lequel on fait remarquer qqch par la
parole ou par un écrit en signalant, sans s'étendre.
N[sujet] +V+N[COD]
#proposition proposer_1, soumettre_2, suggérer_1
Acte communicatif par lequel on présente qqch d’abstrait
(objet=analyse, modèle, projet, solution, définition, approche,
etc.) à la réflexion, à l'examen ou à l’évaluation de qqn.
N[sujet] +V+ N[COD] (à N2 de V/que P)
#mise en relief insister, souligner
Action d’attacher et de donner une importance particulière à
qqch.
état attribution apporter_2, conférer, consacrer_2, doter_2,
Classe des verbes renvoyant à l’état au sens général : L’état d’une entité qui fournit qqch, contribue à qqch. fournir_2, offrir_2
une manière d’être, une situation ou condition N[sujet] +V+ N[COD]

317
statique. composition composer_se_1, consister_3, former_2,
L’état d’une entité qui constitue assemblage ou combinaison structurer_2
de plusieurs éléments ou parties ; dotée d’une certaine
structure.
N[sujet] +V+ (de,en) N[COD/COI]/passif
représentation caractériser_2, composer_2, consister_1,
L’état d’avoir la même valeur qualitative, d’avoir pour équivaloir, représenter_2, représenter_4,
equivalence ou de constituer le trait distinctif ou dominant de résider, signifier, symboliser
qqch tout en le rendant reconnaissable.
N[sujet] +V+ N[COD]/ dans/à N[sujet] +V+ N[COD]/passif
existence agir_s’_2, apparaître_2, avérer_s'_2,
L’état de se montrer dans sa réalité, de se trouver dans une constituer_2, demeurer_1, demeurer_2,
certaine situation. exister_2
N[sujet/impersonnel ] +V+ N[COD] N[sujet/ impersonnel]
+V+ de N[COI]/que P
fondement consister_2, reposer_1
L’état d’être fondé sur qqch, d’avoir son essence, ses
propriétés dans qqch. N[sujet] +V+ à/sur N[COI]
inclusion admettre_3, comporter_2, contenir,
L’état de comprendre, de réunir en soi par nature des éléments disposer_2, inclure, introduire_2, partager_2,
ou des caractères qualitatifs ou quantitatifs. porter_1, posséder_2, présenter_2,
N[sujet] +V+ N[COD]/de N rassembler_2, regrouper_3, reporter_2,
revêtir
localisation figurer, précéder_2, situer_se_1
L’état de trouver sa place dans des limites spatiales
déterminées.
N[sujet] +V (+CC)
Manifestation affirmer_2, avérer_s’_1, dessiner_se_1,
L’état de se manifester, d’émerger, venir à la conscience. exister_1, imposer_s’_2, manifester_se,
refléter_se_2, traduire

rapport affecter, concerner, intéresser_1, porter_3,

L’état d’avoir quelque rapport avec qqch, avoir pour objet renvoyer_2, viser_2
qqch.

318
 N[sujet] +V+ N[COD]/ à/sur N
modalité #obligation contraindre_1, imposer_1, soumettre_se_3
Expression de l'attitude du locuteur par rapport au #permission autoriser_1
contenu propositionnel de son énoncé. nécessité convenir_2, exiger, importer_1, nécessiter
Évaluation de la nécessité.
obligation importer_2
permission autoriser_2, permettre_1
probabilité paraître_1, paraître_2, sembler
évaluation des chances de réalisation de la relation prédicative,
la probabilité
restriction contraindre_2, délimiter_2, réduire_se_1
Apporter des limites à une entité.
observation #classement classer_1, hiérarchiser
Sélection d’unités d’observation, collecte des Action scientifique qui vise à distribuer (objet=données, objet
données, recueil des informations, expérimentation, d’étude) dans des catégories distinctes selon des critères
tests définis.
N[sujet] +V+ N[COD]
#collecte collecter, concentrer_1, confondre, englober,
Action scientifique qui vise à rassembler toute sorte rassembler_1, recueillir, regrouper_1,
d'éléments concrets ou abstraits (Objet=généraleme nt regrouper_2
données scientifiques) en vue d'une action précise.
N[sujet]+V+ N[COD] / passif
#inclusion inscrire_1, intégrer_1, introduire_1
Action scientifique qui vise à introduire un élément (objet
concret ou abstrait) dans un ensemble afin que, s’y
incorporant, il forme un tout cohérent.
N[sujet] +V+ N[COD]
#séparation disperser, dissocier, distinguer_3, diviser,
Action scientifique qui vise à distinguer toute sorte d'éléments isoler, répartir_1, répartir_2, séparer_1
concrets ou abstraits (Objet=généralement données
scientifiques) en vue d'une action précise.
N[sujet] +V+ N[COD]
processus_cognitif_psycho #conformité accorder_s’_2, rapprocher_se_2, rejoindre

319
Classe regroupant les verbes renvoyant processus Se rendre proche par rapport à qqch, à qqn en retrouvant
cognitifs et psychologiques ne relevant pas certains traits communs.
prioritairement de l’activité scientifique. #correspondance adapter_s’_1, conformer
Se mettre en accord avec d’autres
individus/entités/circonstances mettant en évidence les
ressemblances, la conformité.
N[sujet] +V+ à N[COI]
#démarcation affranchir_1, démarquer_se,
Se rendre différent par rapport à qqch, à qqn. différencier_se_1
N[sujet] +V+ de N[COI]
#opinion_défavorable contester, exclure_1, négliger, opposer_s’_2,
Prise de position par rapport à l’objet, mise en discussion, en rejeter
doute.
N[sujet] +V+ N[COD]/à +N[COI]/que P
#opinion_favorable favoriser, préconiser, prôner, soutenir_2
Prise de position par rapport à l’objet, jugement positif sur la
valeur, sur l’utilité, approbation.
N[sujet] +V+ N[COD]/que P
#opinion_neutre admettre_2, affirmer_1, assumer,
Considération générale sans jugement ou orientation concevoir_2, considérer_1, considérer_3,
particulière. envisager_1, estimer_2, garantir_2, juger,
N[sujet] +V+ N[COD]/que P prétendre, reconnaître, représenter_se_3,
revendiquer, soutenir_1, supposer_2
#positionnement placer_se_2
Prise de conscience sur la position/la place vis-à-vis de qqch.
N[sujet] +V (+CC)
#processus_psychologique convenir_1, intéresser_2, montrer_se_3,
Processus psychologiques généraux. partager_1, permettre_se_2, présenter_se_3,
respecter, satisfaire_1
processus_évolutif #amélioration affiner, améliorer, compenser, compléter,
Processus évolutif par lequel on rend meilleur, plus corriger, faciliter, objectiver, relever_1,
satisfaisant, on change en mieux qqch. renouveler, simplifier
N[sujet] +V+ N[COD]

320
#augmentation accentuer, accroître, amplifier, augmenter_1,
Processus évolutif par lequel on rend plus considérable (en développer_1, élever_1, multiplier_1
quantité, en durée, etc.) ou plus fort (en intensité), en ajoutant à
ce qui existe qqch de même nature.
N[sujet] +V+ N[COD]
#baisse atténuer, diminuer_1, réduire_2
Processus évolutif par lequel on rend moins considérable (en
quantité, en durée, etc.) ou plus fort (en intensité), par
retranchement partiel.
N[sujet] +V+ N[COD]
#changement alimenter, développer_3, enrichir, inverser,
Processus évolutif par lequel on rend plus ou moins différent, modifier_1, remplacer, substituer_2, varier_1
on fait subir une modification, on remplace en mettant à la
place qqch de différent mais de même nature ou fonction.
N[sujet] +V+ N[COD]
#extension élargir, étendre, généraliser
Processus évolutif par lequel on augmente l'importance, la
portée de qqch.
N[sujet] +V+ N[COD]
amélioration relativiser_2
Processus évolutif par lequel qqch devient meilleur, plus
satisfaisant, change en mieux.
N[sujet] +V+ N[COD]
augmentation augmenter_2, dépasser, élever_s'_2,
Processus évolutif par lequel qqch devient plus considérable multiplier_2, progresser_1, renforcer
(en quantité, en durée, etc.) ou plus fort (en intensité).
N[sujet] +V N[sujet] +V+ N[COD]
baisse décliner, diminuer_2
Processus évolutif par lequel qqch devient moins considérable
(en quantité, en durée, etc.) ou plus fort (en intensité). N[sujet]
+V N[sujet] +V+ N[COD]
changement devenir, évoluer, modifier_2, progresser_2,
Processus évolutif par lequel qqch devient plus ou moins prolonger_se, substituer_se_1,
différent, subit une modification ou change progressivement transformer_se_1, transformer_2, varier_2

321
 de position ou de nature.
N[sujet] +V N[sujet] +V+attibut N[sujet] +V+ N[COD]/à
N[sujet] +V (vers)
processus_humain #action agir_1, comporter_se_3, procéder_3
Classe regroupant les verbes renvoyant aux processus Réaliser une action, une transformation ou une opération
humains généraux . complexe
(il s’agit des processus qui ne relèvent ni du cognitif N[sujet] +V (+CC de manière)
ni du scientifique) #attribution accorder_1, apporter_1, assigner, attacher_1,
Processus par lequel on donne qqch, une propriété, à un attribuer, distribuer, doter_1, fournir_1,
élément. offrir_1, porter_2
N[sujet] +V+ N[COD] à N2
#composition organiser
Combiner les éléments d'un ensemble d'une certaine manière.
N[sujet] +V+ N[COD]
#faire conduire_1, effectuer, exercer, mener_2,
Verbes supports (transitifs) désignant la réalisation de qqch. opérer_1, procéder_1
N[sujet] +V+ N[COD]
#localisation localiser, placer_1, replacer, situer_2
Attribuer un emplacement à (une chose), mettre dans un ordre
déterminé, dans un ensemble.
N[sujet] +V+ N[COD] (+CC)
#obtenir accéder_1, atteindre_1, disposer_1,
Avoir à soi, disposer de (qqch), parvenir à se faire accorder, à obtenir_1, obtenir_2, posséder_1, retenir_2,
se faire donner. saisir_se_2
N[sujet] +V+ N[COD]/à N/de N
#usage appliquer_1, appliquer_2, employer_2,
Faire usage de qqch, appliquer un procédé, une technique, emprunter, exploiter_1, mobiliser, pratiquer,
faire agir un objet, une méthode afin d'obtenir un effet qui recourir_1, recourir_2, utiliser
permette d'aboutir à une fin déterminée.
N[sujet] +V+ N[COD]/à N
processus_non humain action comporter_se_1, fonctionner_1,
Classe regroupant les verbes renvoyant aux processus Remplir (dans un ensemble) une fonction déterminée. fonctionner_2
non humains qui ne sont pas statiques, qui expriment N[sujet] +V (+CC de manière)

322
une action. choix exclure_2
dissimulation masquer, occulter
Présenter une apparence qui cache qqch, qui empêche que l'on
se rende compte ou que l'on prenne conscience de qqch.
N[sujet] +V+ N[COD]
événement apparaître_3, intervenir_1, produire_se_2,
(En parlant d'un phénomène, d’un évènement, d’une chose) reproduire_se_2
venir à l'existence, arriver, survenir, le plus souvent après une
succession d’autres faits.
N[sujet] +V
obtenir accéder_2, atteindre_2
Disposer de (qqch), parvenir à se faire accorder.
N[sujet] +V+ N[COD]/à N
révélation décrire_2, démontrer_2, dessiner_2,
Rendre manifeste, laisser apparaître clairement la vérité d'un éclairer_2, expliciter_2, exprimer_2,
fait, les caractéristiques d'une entité abstraite. indiquer_2, marquer_2, montrer_1,
N[sujet] +V+ N[COD]/que P refléter_1, révéler_se_2, signaler_2,
témoigner
usage exploiter_2
Faire usage de qqch, appliquer un procédé, une technique,
faire agir un objet, une méthode afin d'obtenir un effet qui
permette d'aboutir à une fin déterminée.
N[sujet] +V+ N[COD]
attestation attester, confirmer, conforter, garantir_1,
Constituer la preuve, la justification de la vérité, de la validité justifier_2, valider, vérifier_2
de qqch.
N[sujet] +V+ N[COD]/que P
contestation interroger_2
Contester la vérité, la validité de qqch.
N[sujet] +V+N[COD]
relation #appartenance appartenir_1, participer_2
Classe regroupant les verbes renvoyant aux différents Relation renvoyant pour un individu au fait d'appartenir à un
types de relation entre entités ou exprimant une mise milieu, une collectivité.
en relation effectuée selon différents critères. N[sujet] +V+ à N[COI]

323
#association accompagner_1, articuler, associer,
Action de mettre en relation, réunir en un tout des éléments combiner_1, conjuguer, corréler, lier,
divers qui se complètent et produisent un effet unique. rattacher, relier
N[sujet] +V+ N[COD] + à/avec N2
#cause_objectif amener, inciter, renvoyer_1
Relation causale avec indication du point d'aboutissement.
N[sujet] +V+ N[COD] + à N[COI]/ Vinf
#influence influencer, influer_1
Relation renvoyant au fait de produire un effet suscitant des
modifications, manière d’agir sur qqn ou qqch. N[sujet] +V+
N[COD]
#opposition confronter_se_2, heurter_se
Relation caractérisant qqn par le rapprochement avec d’autres,
mettant en évidence leurs différences. N[sujet] +V+ à N[COI]
appartenance appartenir_2, inscrire_s’_2, participer_1,
Relation caractérisant un état d’une entité par rapport à un relever_3, ressortir_2
ensemble dont elle fait partie.
N[sujet] +V+ à/de/N[COI]
association accompagner_2, combiner_2
Relation caractérisant un état d’une entité mise ensemble,
réunie avec d’autres éléments.
N[sujet] +V+ N[COD] //dans/de N
cause_objectif amener, inciter, renvoyer_1
Relation causale avec indication du point d'aboutissement.
N[sujet] +V+ à N[COI]
N[sujet] +V+ sur N[COI]
correspondance adapter_s’_2, ajuster, coïncider, converger_2,
Relation caractérisant un état d’une entité par le correspondre, satisfaire_2
rapprochement avec d’autres entités, mettant en évidence leurs
ressemblances/conformité.
N[sujet] +V+ N[COD]// à/avec N[COI]
implication_cause conditionner, déterminer_2, engendrer,
Relation d’implication consistant en ce qu'une chose (un fait, entraîner_1, entraîner_2, évoquer_1,
une idée, un caractère) entraîne comme conséquence logique expliquer_2, générer_2, impliquer,

324
 une autre. imposer_3, induire, motiver, produire_1,
N[sujet] +V+ N[COD]/à N[COI]/que P provoquer, sous- tendre, suggérer_2,
supposer_3
influence guider, influer_2, inspirer_1, opérer_2
Relation renvoyant au fait de produire un effet suscitant des
modifications, manière d'agir sur qqn ou qqch.
N[sujet] +V+ sur N[COI]
opposition affranchir_2, contraster, contredire,
Relation caractérisant un état d’une entité par le différencier_se_2, différer, distinguer_se_1,
rapprochement avec d’autres entités, mettant en évidence leurs opposer_3, séparer_2
différences.
N[sujet] +V+ N[COD]// de/avec /à N[COI]
source découler, dépendre, hériter, procéder_2,
Relation mettant en lien l’origine, la raison de qqch et le provenir, ressortir_1, résulter
résultat.
N[sujet] +V+ de N
temporalité #début amorcer
Classe de verbes caractérisant un processus par N[sujet] +V+ N[COD]
rapport au temps : durée, fréquence, chronologie
(localisation sur l’axe temporel), début et fin.
#durée entretenir_1, entretenir_2
N[sujet] +V+ N[COD]
#fin aboutir_2, conclure_1
N[sujet] +V+ N[COD]/à N
chronologie précéder_1, succéder
N[sujet] +V+ N[COD]/à N
début apparaître_1, émerger, établir_s’_3
N[sujet] +V
durée conserver, maintenir, subsister
N[sujet] +V N[sujet] +V+ N[COD]
fin aboutir_1, contribuer, converger_1, mener_1,
N[sujet] +V+ à/vers N[COI] résumer_se_2, tendre_2

325
 ANNEXE 3

Expérimentation didactique I
Cette expérimentation devrait permettre aux étudiants (avec un niveau au
minimum B1) de s’initier au discours scientifique : l’accent sera surtout mis sur les
opinions de l’auteur.

I. Séquences générales sur l’écrit scientifique et le LST

II. Séquences particulières sur les constructions verbales des verbes d’opinion
Dans l’écrit scientifique, il existe des formules presque figées que l’auteur utilise pour
structurer le discours (dans un premier temps, autrement dit, etc.), annoncer ses
hypothèses de recherche, sa problématique (nous nous demandons si…, nous formulons
l’hypothèse que…, etc.), exprimer son opinion (nous considérons que…, nous rejetons
l’approche X…, etc.). Dans les séances suivantes, nous allons travailler sur les verbes
d’opinion (Admettre, affirmer, estimer, juger, penser, croire, considérer, opposer, rejeter,
contester, exclure, supposer) et leurs constructions.

Séquences générales sur l’écrit scientifique et le LST

[1] Découverte de l’écrit scientifique

Consigne : Lisez et comparez les deux documents ci-dessous et répondez aux

questions.

326
 Document 1 :

Un nouveau titre, et pas n’importe lequel, sur un curriculum vitae déjà très fourni :
24 pages de distinctions, de publications, de prix en tous genres, auxquels s’ajoute
donc, depuis lundi 13 octobre, ce prix Nobel d’économie 2014. Jean Tirole,
chercheur à l’université de Toulouse et directeur de l’école d’économie de
Toulouse, était invité de RFI mardi 14 octobre.

RFI : Se réveiller Nobel, cela change quoi au juste ?

Jean Tirole: J’espère que cela ne va pas changer trop de choses, je n’ai pas très bien
dormi cette nuit mais c’est merveilleux ce qui m’arrive. Je pense que ça va être un
peu difficile à vivre dans le court terme, mais j’espère pouvoir retrouver ma vie de
chercheur. Ce n’est que du bonheur, en tout cas, pour l’instant. […]

RFI: Un Nobel dans un pays en crise, cela fait dire à certains commentateurs qu’il y
a peut-être trop de distance, chez nous, entre théorie et pratique. Partagez-vous ce
point de vue, à savoir que les Français sauraient mieux parler économie que la
gérer ?

Je pense qu’il faut augmenter et améliorer la culture économique en France. Certes,

elle n’est développée nulle part dans le monde, mais particulièrement, en France, je
crois qu’il y a des progrès à faire. Dans l’enseignement évidemment au lycée, dans
les universités, dans les grandes écoles, pour essayer de mieux comprendre les
enjeux, c’est vraiment un point important.
Jean Tirole : « Plus de compromis politiques pour des réformes durables » par Caroline Paré,
Francefinances, publié le 14/10/2014 et modifié par Yan le 15/10/2014

1. De quel type de document s’agit-il ?

un reportage B. un portrait C. un interview D. une critique

2. Quel est le point de vue de Jean Tirole par rapport à la culture économique ?
Relevez les mots qui vous permettent de justifier votre opinion.

327
 Document 2 :

Pour tenter d’expliquer pourquoi les femmes ingénieurs accèdent moins souvent que
leurs collègues masculins aux fonctions dirigeantes, nous avons mené une recherche
auprès d’élèves ingénieurs masculins et féminins poursuivant leur formation à
l’Institut National des Télécommunications. Nous nous sommes demandé si les
projets professionnels et personnels respectifs à chacun des deux sexes se
ressemblent ou pas en première année. En d’autres termes, les étudiantes
envisagent-elles de rentabiliser leur diplôme d’ingénieur de la même façon que les
étudiants ? Les résultats de l’étude montrent que les projets d’avenir des étudiantes
sont assez différents de ceux de leurs homologues masculins. Elles ont, en effet,
globalement des projets professionnels moins ambitieux qu’eux car pour elles vie
professionnelle et vie familiale entreront souvent en compétition. Elles envisagent
notamment plus souvent que les garçons des aménagements de leur travail pour
dégager du temps pour leur vie familiale. On peut penser qu’elles anticipent de «
s’adapter raisonnablement », selon l’expression de M. Duru Bellat (1990), à la
division sexuée du travail mais aussi qu’elles ont des difficultés à se projeter dans
des rôles pour lesquels il existe encore pour l’instant bien peu de modèles féminins.
On retrouve là le poids des rôles de sexe. Les femmes, quelle que soit leur formation,
sont plus lourdement mises à contribution que les hommes pour assurer la marche de
la structure familiale et payent le prix de ce rôle en matière de promotion et de
carrière.
Christine Fontanini « Elèves ingénieurs : aspirations et projets de vie. Une question de genre. »,
Scientext communication_142_sciedu_AREF2007_Fontanini_entete

1. De quel type de document s’agit-il ? (choix multiples)

A. un document littéraire B. un document scientifique C. un document journalistique D.

un document descriptif E. un document informatif F. un document argumentatif

(1) Quel est l’objectif de l’étude menée par l’auteur ?

(2) Quelles sont les questions posées par l’auteur ?

(3) Quels sont les résultats obtenus de l’étude ?

2. Quel est le point de vue défendu par l’auteur ? Relevez les expressions où se
trouve l’opinion. Connaissez-vous d’autres verbes ou d’autres expressions qui
expriment l’opinion ? Cherchez dans un dictionnaire les synonymes des verbes
(ou des expressions) puis refaites la phrase avec ceux de votre choix.

3. Comparez les expressions de l’opinion relevées avec celles du document 1,

quelles sont les différences ? Essayez d’expliquer ces différences.

4. D’après vous, cet extrait vient de quelle partie de l’article ? Et pourquoi ?

A. résumé B. introduction C. théorie D. méthodologie E. conclusion

5. Trouvez un synonyme de l’expression « mener une recherche ».

328
[2] Observation de l’écrit scientifique
Consigne : Lisez le document 3 et répondez aux questions

Document 3 :

À partir de la description statistique des pratiques de mobilité des étudiants

internationaux, la première partie de cet article met en évidence plusieurs profils de
mobilité qui se cristallisent autour de la variable " continent d'origine ". Dans un
second temps (Partie 2) et grâce à l'analyse des données contextuelles et des
entretiens, nous montrons que cette variable n'explique rien en tant que telle, cachant
en réalité des effets de structure de populations étudiantes très différentes qui ne
profitent pas des mêmes conditions de séjour et qui ne détiennent pas les mêmes
ressources sociales. [geo-art-6-introduction]

1. Qu’est-ce que l’auteur souhaite expliquer à travers cet extrait (sa fonction dans
l’article), cet extrait vient de quelle partie de l’article (résumé, introduction,
conclusion) ?

2. Dans l’article, qu’est-ce que l’auteur présente dans un premier temps ?

3. Dans la partie 2 de l’article, que pense l’auteur de la variable "continent

d'origine" ?

[3] Découvrir les différentes parties de l’article scientifique

Consigne : Identifiez les différentes parties d’un article scientifique et associez

chaque extrait à la partie à laquelle il appartient

A. introduction B. théorie C. conclusion D. résumé E. méthodologie

1) A l’issue des analyses effectuées, quelques points méritent d’être soulignés à l’égard
des représentations et des pratiques langagières des apprenants franco-allemands. Nous
remarquons, en premier lieu, que les représentations fonctionnent comme des
mécanismes qui aident les élèves à gérer le choix des langues au cours de l’interaction
et à interpréter leur sens et leur valeur conversationnelle.

2) En partant de ces observations, nous allons tenter de comprendre, par une analyse
empirique, ce qu'est une séquence médiatique « chargée d'émotions ».

3) Pour apporter des éléments de réponse à la question de la réception, nous avons mis
en place un « test de réception », qui ne tient pas lieu de véritable étude de la réception
mais qui donne quelques indications pertinentes pour notre analyse. Nous avons projeté
la séquence décrite à trente étudiants (inscrits en formation d’ingénieurs à l’Université
de Technologie de Troyes). Ces étudiants suivent un cours d'analyse des médias et ont
répondu au test dans le cadre d'une séance de travaux dirigés.

329
4). On pourra donc parler de « dispositif émotionnel » pour définir cette combinaison
de paramètres et faire l'hypothèse qu'une séquence de parole à la télévision sera d'autant
plus chargée émotionnellement qu’elle fera intervenir un grand nombre d'éléments de
ce dispositif.

5). Celle-ci utilise divers procédés rhétoriques favorisant l’inférence émotionnelle

(Plantin, 1998) : l'organisation thématique de son intervention (le désespoir et la perte
d’emploi répétée), l’explicitation des émotions (« c’était pour parler désespoir »), la
personnification (le discours est en « je »), la mention de détails (« un BTS secrétariat
trilingue »), l'utilisation de procédés stylistiques d’amplification (« complètement
désespérée »), des constructions en crescendo (« désespérée… démoralisée… aucun
sentiment… morte »), le recours à la métaphore (« point d’interrogation »),
l’interjection (« Bon Dieu »), la conclusion alexithymique (J. Cosnier, 1994, p. 140)…

6). Cet article traite des émotions dans une émission de télévision, et plus précisément
de la mise en place d'un « dispositif émotionnel » au cours d'un « talk-show ». Ce
travail est basé sur l'analyse multimodale de l'émission « Demain les jeunes », diffusée
sur France 2 en mars 94. L’analyse de cette séquence émotionnelle (une jeune fille
parlant de son désespoir) montre que sa force émotionnelle dépend d'un dispositif
global et multimodal. L'expression des émotions est basée sur le verbal, le vocal et le
mimogestuel, mais est aussi induite par un cadrage préalable (l'animateur parle de
l'angoisse de la jeunesse) et renforcée par le filmage (gros plans). Cette analyse est
complétée par un test de réception. Ce travail s'inscrit dans le champ de la pragmatique
des interactions médiatiques.

[4] Définir l’écrit scientifique

Consigne : A travers les exercices ci-dessus, donnez une définition de l’écrit
scientifique. Quels sont les éléments importants dans l’écrit scientifique ? Et quels
éléments vous permettent de le distinguer des autres types d’écrits (écrit littéraire,
journalistique, etc.) ?

Proposition de la définition de l’écrit scientifique :

L’écrit scientifique est un type d’écrit argumentatif, un écrit d’opinion qui permet de
faire avancer la connaissance au sein d’une communauté scientifique. Il vise à décrire
les recherches scientifiques menées par l’auteur dans un domaine particulier et à
diffuser les résultats d’une recherche intégrant une synthèse critique de l’état du terrain
de recherche avec la précision des objets d’étude, des objectifs et des hypothèses ; un
cadre théorique articulé ; une présentation détaillée des méthodologies choisies, des
analyses des données et des résultats obtenus ; le soulignement de l’opinion ; les
suggestions et les limites de la recherche.

I. Séquences particulières sur les constructions verbales des verbes d’opinion

Dans l’écrit scientifique, on remarque que certains verbes sont employés pour exprimer
une opinion de l’auteur (penser, croire, considérer, estimer, juger, etc.). L’opinion de

330
l’auteur peut être favorable (admettre, affirmer), neutre (penser, considérer) ou
défavorable (rejeter, contester). Certains verbes d’opinion sont souvent modalisés ou
introduits dans une subordonnée de condition (on peux considérer que, si l’on admet
l’idée, il est possible de supposer que), ce qui atténue la prise de position individuelle.
De ce fait, l’opinion de l’auteur est moins subjective et plus partagée.
[1] Découverte de l’opinion
Consigne : Lisez les extraits suivants et répondez aux questions
Extrait 1 :

En suivant cette piste relative à l’influence des moyens de communication sur les
modes de pensée, il est possible de considérer que - de la même manière que lors de
l’introduction de l’écriture et de l’imprimerie - l’essor actuel des Technologies de
l’Information et de la Communication (TIC) en général, mais aussi en formation, a et
aura des répercussions majeures sur l’évolution des connaissances et des modes de
raisonnement. (Sciences de l’éducation : De la raison graphique à la raison
numérique ? Evolutions du rapport à l’écrit dans les espaces virtuels)

1. Quelle est l’opinion de l’auteur par rapport à l’essor actuel des TIC ? Relevez les
expressions où se trouve l’opinion.

2. Parmi les verbes suivants, lequel (ou lesquels) pourrait-on utiliser avant la
complétive « que » comme synonyme du verbe « considérer » ? Admettre,
affirmer, penser, croire, juger, estimer. Justifiez votre choix à l’aide d’un
dictionnaire.

3. Essayez de remplacer « il est possible de considérer que » par une autre

construction équivalente.

Extrait 2 :

En effet, un peu plus de la moitié (57,1%) des interviewés préfèrent la musique aux
paroles turques (8 sur 14, dont la moitié n'a mentionné que la musique turque et le reste
l'a mise en parallèle avec la musique grecque) ; trois sur quatorze (21,4%) aiment la
musique turque autant que la musique grecque, tandis que deux sur quatorze (14,2%)
déclarent préférer la musique grecque et un seul interviewé (7,1%) prétend aimer plus
la musique grecque, mais nous nous permettons de contester son affirmation, vu
l'ensemble de son discours particulièrement surveillé et parfois contradictoire.
(Linguistique : La place et les fonctions réservées à la langue minorée : le cas de bafra
(grèce)

1. Relevez les expressions où se trouve l’opinion de l’auteur. Son opinion est-elle

favorable ou défavorable ?

2. Qu’est-ce que l’auteur conteste ? Et pourquoi ?

3. Parmi les verbes suivants, lequel pourrait-on utiliser auprès du nom

« affirmation » comme synonyme de « contester » ? Rejeter, opposer, exclure, à
votre avis, pourquoi certains ne sont-ils pas possibles ?

331
 4. Pourquoi l’auteur dit « nous nous permettons de », il y aura quelle différence si on
l’enlève de l’extrait ?

5. À qui renvoie le pronom « nous » dans l’expression « nous nous permettons de » ?

Extrait 3 :

L’hypothèse retenue est celle d’une modification définitive de l’environnement au-delà

d’un seuil critique de pollution. Le choix est donc essentiellement binaire : soit l'on
dépasse cette limite, jugeant que cette norme implicite est trop coûteuse
comparativement aux dommages catastrophiques qu'elle permet d'éviter, soit l'on s'y
conforme, considérant, au contraire, que la destruction de l'environnement due à la
catastrophe justifie des mesures de dépollution drastiques. (Economie : Catastrophe
climatique irréversible et politique de l’effet de serre)

1. Quelles sont les deux opinions opposées dans l’extrait ? Relevez les expressions
où se trouve l’opinion.

2. Parmi les verbes suivants, lequel pourrait-on utiliser pour remplacer « jugeant » et
« considérant » ? Admettre, affirmer, penser, croire, soutenir, supposer, estimer,
trouver.

3. À qui renvoie le pronom « on » dans l’extrait ? (l’auteur, l’auteur et le lecteur,

l’auteur et la communauté scientifique limitée, tout le monde, le lecteur, les autres)

[2] Comprendre les sens des verbes d’opinion

Consigne : Identifiez les constructions verbales portant le sens d’opinion et

associez les constructions verbales aux sens correspondants (voir aussi le Trésor de
la langue Française informatisé).

1. En ce qui concerne la dénomination des types de a. prendre en considération ou tenir compte de

mobilité, nous considérons qu’il existe trois critères quelque chose
de distinction. b. donner son jugement sur un objet ou un
2. Les théories peuvent en effet être évaluées en phénomène
considérant les phénomènes linguistiques qu’elles
permettent de décrire ou d'expliquer.

1. Nous estimons pour notre part que cette perspective a. donner une évaluation sur quelque chose
caricature à l'excès une situation bien plus complexe. d’abstrait
2. De récentes données expérimentales nous b. donner une opinion sur un objet ou un
permettent d’estimer l’évolution de la force de la phénomène
mémoire haptique chez le jeune bébé au cours de la c. prendre la mesure du prix, de la durée ou de la
première année. quantité de quelque chose en donnant une
3. On estime par ailleurs à environ 225 000 personnes référence statistique
la migration pendulaire de navetteurs non recensés.

1. On peut en effet juger que l’assertion négative a. être d’avis que

conserve la pertinence de l’énoncé. b. prendre la mesure de quelque chose d’abstrait

332
2. Nous proposons une étude quantifiée du modèle,
afin de juger de l'optimalité du ratio capital
public/PIB en France.

1. Finalement, à supposer qu’il existe bien une a. penser quelque chose comme probable sans
différenciation des aptitudes avec l'âge… pouvoir affirmer de façon positive
2. Tout d’abord, contrairement à ce que nous b. donner le moyen de se former une idée sans
supposons, ZEIRA fait l’hypothèse que le bien affirmation
produit dans le premier secteur sert à la fois de bien de c. impliquer une condition nécessaire ou un fait
capital et de bien de consommation. scientifique
3. Ces variations de l’indice laissent supposer que des d. poser à titre d’hypothèse sans jugement
phénomènes de différents types influencent le niveau
de tolérance du public français.
4. Le total atteindrait 18,3 milliards, avec un rythme
de trois milliards par an, ce qui suppose le maintien
d'une croissance régionale rapide.

1. Nous ne contestons pas la pertinence du modèle a. après un jugement de réalité, accepter quelque
SILEX dans l'étude sémantique des mots suffixés, chose par l’esprit
mais par contre nous questionnons sa pertinence dans b. se former dans l’esprit une idée prise sur
le domaine préfixal . quelque chose
2. On peut admettre que la méthode possède la c. un jugement que la personne a énoncé comme
propriété de préserver des mésinterprétations . vrai plus haut
3. On peut néanmoins penser qu’elle aura un effet d. ne pas mettre en discussion ou en doute la
indirect ou différé en suscitant sur le tard chez l'auteur réalité ou la vérité d’un fait, la valeur d’une idée,
littéraire. d’une théorie
4. En revanche, on rejette systématiquement la e. refuser totalement quelque chose une idée, ou
non-causalité pour les données britanniques. un fait
5. On pourrait croire qu’elles constituent l’enjeu
ultime de la prime scolarité.
6. À ce titre, Mellon s’oppose au principe de l’impôt
sur les ventes (sales tax) qu’il juge politiquement
désastreux et peu convaincant en termes budgétaires.
7. Comme nous l’avons affirmé ci-dessus, seule une
étude sur les routines pourrait nous dire si le feeling,
la méthode, ou les deux (habitus) correspondent à
cette sensibilité reproductive.
8. En fait, on peut exclure l’idée que les bénéfices
perçus proviennent de bénéfices réels autres que ceux
qui ont été investigués jusqu’à présent.

[3] Travailler sur les constructions syntaxiques et les verbes synonymes

Consigne : Parmi les verbes proposés entre parenthèses, choisissez le synonyme

(ou les synonymes) qui peut (peuvent) remplacer le verbe d’opinion dans les
constructions verbales.

1. On pourrait penser (considérer, estimer, admettre) résoudre la difficulté en

opposant d’un côté les marques linguistiques relevant de l’énonciation, et en
rejetant (s’opposer à, exclure) tous les autres critères dans la masse informelle de
la stylistique.

333
2. Le choix est donc essentiellement binaire : soit l’on dépasse cette limite, jugeant
que (estimer, admettre) cette norme implicite est trop coûteuse comparativement
aux dommages catastrophiques qu’elle permet d’éviter, soit l’on s’y conforme,
considérant, au contraire, que la destruction de l’environnement due à la
catastrophe justifie des mesures de dépollution drastiques.

3. Pour "faciliter les changements qu'exige le progrès économique", les auteurs

estiment (considérer, admettre) nécessaire de compenser les déséquilibres du
marché dans deux domaines : le soutien aux régions sous-développées et la
réadaptation des travailleurs.

4. Plusieurs indices laissent penser que (supposer, considérer) ces alliances opèrent
aux dépens des régulations professionnelles habituelles.

5. Comme l’affirment (penser, croire) deux auteurs : " Le judiciaire structure ou

donne les orientations nécessaires à la politique publique " (Cannon et O'Brien,
1985, 253).

6. Prises en charge par le conseil, ces mesures ne permettent pas de supposer (penser,
admettre) que l’initiative, ni même le reste de l’organisation, procèdent de la
même instance.

7. Quant au problème plus spécifique du rapport entre les emplois discursifs d’un
mot et ses autres emplois, nous ne pensons pas (juger, croire) qu’il y ait de rupture
nette.

8. Nos résultats permettent de rejeter (s’opposer à, exclure) l’hypothèse selon

laquelle la faiblesse de leur maintien dans le temps pourrait expliquer ce paradoxe.

9. Nous ne contestons pas (rejeter, s’opposer à) la pertinence du modèle SILEX dans

l’étude sémantique des mots suffixés, mais par contre nous questionnons sa
pertinence dans le domaine préfixal.

10. Le langage mathématique est en effet jugé (supposer, penser) supérieur au langage
naturel (Simon, 1957 , 90).
[4] Travailler sur l’antonymie

Consigne: Remplacez le verbe d’opinion par les antonymes de votre choix.

Plusieurs choix sont possibles.

1. Pourtant, même si l’on admet (s’opposer à, contester, rejeter, exclure) l’idée d’une
certaine universalité du traitement orthographique, la variété des tendances n’est
pas négligeable pour autant.

2. C’est pourquoi ils s’opposent au (admettre, affirmer, accepter) naturalisme en

sciences sociales, lequel leur semble, à juste titre, constituer l’orthodoxie des
sciences de la cognition.
[5] Renforcer-Fixer

Consigne : Lisez le texte suivant et répondez aux questions

334
Un autre point important, sur lequel nous allons insister, est que nous considérons que
les caractéristiques de ces instruments ne présagent en rien de l’activité qui va en
découler pour l’usager. Nous rejoignons Perriault, pour qui il faut admettre les usages
détournés comme des indicateurs d’appropriation effective. Avec Pierre Schaeffer,
nous considérons que toute nouvelle utilisation d’une machine à communiquer
constitue une hypothèse à vérifier (Schaeffer, 1970). En d’autres termes, nous rejetons
le postulat d’utilité universelle des machines relevant de cette catégorie : leur utilité est
toujours à démontrer.

1. Quelles sont les opinions de l’auteur ? Relevez les mots qui vous permettent de
justifier votre choix.

2. L’auteur est-il du même avis que Perriault ? Pourquoi ?

3. Quel synonyme pourriez-vous envisager pour remplacer les verbes d’opinions

dans le texte ?

4. Réécrivez le texte avec les antonymes des verbes d’opinions.

Consigne : Réécrivez les phrases suivantes avec les verbes ou les constructions
données

EX : Marie Duru Bellat (1990) montre que pour comprendre les choix d’orientation et
professionnels des filles, il est nécessaire de prendre en compte le fonctionnement
actuel de la famille. (juger)

Réécriture : Pour comprendre les choix d’orientation et professionnels des filles, Marie
Duru Bellat (1990) juge nécessaire de prendre en compte le fonctionnement actuel de la
famille.

1. Ces résultats nous poussent à croire qu’on trouvera, chez des adolescents,
davantage de moyens de compensation, phénomène qui serait lié à une diminution
des erreurs. (amener /conduire à penser que)

2. De façon générale, nous pouvons affirmer que le sens est aussi soumis à la norme
prescriptive, puisque les différents sens associés aux vocables sont décrits dans les
dictionnaires et sont plutôt statiques. (possible de penser que)

3. Comme la source des problèmes mentionnés plus haut est la méconnaissance de

propriétés lexicales, nous croyons plus juste de parler d’erreurs
lexicogrammaticales (ou lexicosyntaxiques dans le cas de problèmes de régime).
(estimer)

4. Arrivée à ce point de notre discussion, nous croyons pouvoir formuler encore une
remarque concernant les études sur l’objet direct/transitivité. (penser)

5. À partir de ce point de vue, on peut considérer le cri comme un modèle à partir

duquel une variété d’actes illocutoires expressifs pourront être produits. (être
considéré comme)

6. L’intérêt du focus group réside dans le fait de recueillir les opinions des personnes
formulées dans le cadre d’une discussion, en pensant que la dynamique et les

335
 échanges qui se créent entre les personnes les aident à développer leur réflexion.
(considérer que)

Consigne : A l’aide de la liste des mots, remplissez les trous par les mots corrects,
n’oubliez pas de conjuguer les verbes si besoin.

Juger, admis, si, considérer, croire, en revanche, penser, amener,

1. En linguistique, il est _____de considérer que la langue répond à des règles que
l’on peut expliciter.

2. À l’instar de Baron et Bruillard (2001) nous ne________ pas qu’une approche

centrée sur un champ théorique unique se suffit à expliquer la diversité des
phénomènes à prendre en compte.

3. Ainsi l’introduction des OP permet de ______ l’enseignement comme une

situation d’activité instrumentée dans laquelle l’usage de l’ordinateur constitue un
des moyens d’action de l’enseignant dans son travail.

4. Cette recherche m’a ________à considérer les processus d’étiquetage comme des
composantes de ce qu’on appelle de manière indifférenciée les dynamiques
identitaires.

5. Essentiellement discursive, cette ostension de soi intervient lorsque les personnes

veulent changer des pratiques sociales (contrôle des activités, comportements,
manières de considérer), précisément liées à cet étiquetage et
qu’elles______insatisfaisantes.

6. Bien que peu surprenante, cette constatation est tout de même préoccupante
________l’on considère que les textes ont été rédigés à la maison et que le recours
aux ouvrages de référence était permis.

7. D’un point de vue théorique, nous ______avoir démontré qu’une délimitation

précise de la notion d’erreur lexicale est possible et que la TST offre un cadre
théorique favorable à cet objectif.

8. Concrètement, il s’agit par exemple de retirer des séquences______ non

indispensables si l’apprenant est pris par le temps (afin qu’il puisse se
synchroniser avec le groupe).

9. Néanmoins, et malgré ses limites intrinsèques, une description iconique du sens ne

devrait pas être totalement_______, car elle représente un point de départ, un
moyen d’évocation très fort, une sorte de tremplin vers la compréhension des
mots.

10. La distribution restant stable, on peut penser,________, que cela s’explique par
une stabilité de la fonction des concepts.

11. Dans cet ensemble, nous avons retenu uniquement ceux qui présentent au moins
trois occurrences dans chacun des corpus, en _______que pour pouvoir
caractériser le fonctionnement en contexte de ces unités, on ne peut se contenter
d’un hapax ni de deux occurrences.

336
[6] Réutiliser

Consigne : Lisez le texte suivant et soulignez les mots où se trouve l’opinion. En

vous basant sur les différentes opinions, rédigez en quelques lignes votre propre
point de vue sur la communication interpersonnelle dans l’enseignement et
l’apprentissage. Vous pouvez utiliser les expressions suivantes :

A l’instar de X, nous pensons que…

On peut considérer que
On affirme que
Il nous semble que
Nous estimons nécessaire/important de…

À travers la place du tuteur/formateur au niveau socio-affectif, nous avons déjà abordé

l’importance de la communication. Cependant, cette communication doit s’élargir à
l’ensemble du groupe. Albero (2003) insiste sur le fait que « la multiplicité des
échanges qu’ils soient centrés sur les contenus, les processus ou procédures ou bien sur
la dimension psycho-affective des apprentissages, fait partie intégrante de la
formation». Elle ajoute même que « l’interaction humaine est indispensable à
l’auto-structuration des connaissances et à la construction de l’image de soi en tant
qu’apprenant efficace ». D’Halluin et Biolluz (2006) considèrent aussi que les
interactions interpersonnelles sont indispensables pour accentuer les activités de type
comparatif et conceptuel qui manquent dans l’apprentissage individuel. Gaberan et
Leprince (2006) tiennent le même discours et précisent que le tuteur, en position de
mentor, doit favoriser ces échanges interpersonnels. Quant à Grosjean (2006), elle
affirme que le tuteur joue « un rôle fondamental dans la construction du lien social » et
celui-ci, en favorisant « le sentiment d’appartenance à une communauté éducative, est
indispensable à tout processus d’apprentissage et constitue un élément essentiel
contribuant à briser l’isolement de l’étudiant » (Glikman, 2002).

337
 ANNEXE 4

Expérimentation didactique II

Fiche pédagogique de la première séance (120m):

Tour de parole: (15m)

Activités : Les apprenants s’expliquent leur sujet de recherche deux par deux, le
deuxième doit expliquer au groupe le sujet de l’autre.

Explication : Cette étape vise à faire connaissance et à se familiariser avec le sujet de

recherche de chacun.

Brainstorming : sensibiliser à l’écrit académique (mémoire) :

(15)

Activités : Les étudiants sont amenés à exprimer leurs idées sur le type d’écrit du
mémoire avec des mots-clés. Après la mise en commun, les idées reformulées, classées
seront présentées sous une forme synthétique comme indiqué ci-dessous dans
l’encadré.

Explication : Cette étape permet de vérifier les connaissances des apprenants sur l’écrit
universitaire et de faire le point. Ensuite, les idées rassemblées aident à la construction
d’un savoir de base sur le type d’écrit du mémoire.

- caractéristiques énonciatives : marques de personnes avec des pronoms (on,

nous, etc.), marques de contexte temporelles (jusqu’à présent), marques de
modalisation avec des verbes modaux et le conditionnel (pouvoir, etc.),
citations

- caractéristiques argumentatives : démontrer, justifier et interpréter par des

reformulations, des comparaisons, ou des propos illustratifs

338
Découverte du LST et des constructions de verbes du LST (20
m)

Activités : Il s’agit de la première lecture/observation du texte scientifique où les

étudiants sont amenés à travailler sur deux extraits (un résumé et une introduction) en
répondant aux questions posées.

Explication : L’activité de compréhension écrite et de sensibilisation permet à

l’apprenant de prendre conscience de l’importance des formules presque figées dans
l’écrit universitaire que l’auteur utilise pour structurer le discours, formuler des
hypothèses, exprimer son opinion, etc.

Consigne : Lisez les documents suivants et répondez aux questions.

Document 1 :

Pour tenter d’expliquer pourquoi les femmes ingénieurs accèdent moins souvent que
leurs collègues masculins aux fonctions dirigeantes, nous avons mené une recherche
auprès d’élèves ingénieurs masculins et féminins poursuivant leur formation à l’Institut
National des Télécommunications. Nous nous sommes demandé si les projets
professionnels et personnels respectifs à chacun des deux sexes se ressemblent ou pas
en première année. En d’autres termes, les étudiantes envisagent-elles de rentabiliser
leur diplôme d’ingénieur de la même façon que les étudiants ? Les résultats de l’étude
montrent que les projets d’avenir des étudiantes sont assez différents de ceux de leurs
homologues masculins. Elles ont, en effet, globalement des projets professionnels
moins ambitieux qu’eux car pour elles vie professionnelle et vie familiale entreront
souvent en compétition. Elles envisagent notamment plus souvent que les garçons des
aménagements de leur travail pour dégager du temps pour leur vie familiale. On peut
penser qu’elles anticipent de « s’adapter raisonnablement », selon l’expression de M.
Duru Bellat (1990), à la division sexuée du travail mais aussi qu’elles ont des difficultés
à se projeter dans des rôles pour lesquels il existe encore pour l’instant bien peu de
modèles féminins. On retrouve là le poids des rôles de sexe. Les femmes, quelle que
soit leur formation, sont plus lourdement mises à contribution que les hommes pour
assurer la marche de la structure familiale et payent le prix de ce rôle en matière de
promotion et de carrière.

Fontanini Christine, « Élèves ingénieurs : aspirations et projets de vie. », Carrefours de

l'éducation 1/2001 (n° 11) , p. 52-65

1. De quel type de document s’agit-il ? (choix multiples)

A. un document littéraire B. un document scientifique C. un document

journalistique D. un document descriptif E. un document informatif F. un
document argumentatif

2. Découpez l’extrait en paragraphes et justifiez votre choix en précisant les motifs

linguistiques et thématiques de votre découpage (Quel est l’objectif de l’étude
menée par l’auteur ? Quelles sont les questions posées par l’auteur ? Quels sont les
résultats obtenus de l’étude ?)

339
 3. D’après vous, cet extrait vient de quelle partie de l’article ? Et pourquoi ?

A. résumé B. introduction C. théorie D. méthodologie E. conclusion

Document 2 :

Partant de ces différents arguments, nous avons mené une recherche

Public
auprès d’enfants bilingues français/anglais pour tester les hypothèses
suivantes.

Tout d'abord, les enfants bilingues ont un développement

métaphonologique plus précoce que leurs pairs monolingues,
c’est-à-dire un développement métaphonologique en dehors du contexte

Hypothèses
de l’apprentissage de la lecture. Ainsi, nous postulons que les enfants
bilingues feront preuve de capacités métaphonologiques avant
d'apprendre à lire. De plus, du fait de l’interaction entre les deux langues
acquises, les enfants bilingues ne témoigneront pas du même type de
préférence pour les unités subsyllabiques que les enfants monolingues.
Nous supposons qu'ils ne feront pas preuve de la même sensibilité
phonologique que leurs pairs monolingues.

L'objectif est donc de déterminer la nature des capacités phonologiques

des enfants bilingues, comparativement à des enfants monolingues. En
d'autres termes, l'acquisition précoce d'une deuxième langue nous
Objectif

semble susceptible d'avoir une incidence sur le développement

phonologique.

(Laurent, A. (2008). Le développement métaphonologique chez les

enfants bilingues et monolingues. In M. Loiseau et al. (Eds.), Autour des
langues et du langage : perspective pluridisciplinaire (pp. 217-224).
Grenoble : Presses Universitaires de Grenoble.)

1. L’extrait appartient à quelle discipline ? S’agit-il de la même discipline que le

document 1 ?

2. Découpez l’extrait en paragraphes et justifiez votre choix en précisant les motifs

linguistiques et thématiques de votre découpage.

Analyse des phénomènes linguistiques dans l’introduction

(35)

Activités : Cette étape est divisée en trois parties dont chacune traite une fonction
particulière dans l’introduction: 1) présenter l’objet théorique, 2) problématiser l’objet
théorique, 3) poser les questions.

340
Dans chaque partie, l’apprenant doit travailler sur des extraits courts et repérer des
constructions ayant trait aux fonctions mentionnées ci-dessus. Les constructions ainsi
que les différents procédés utilisés seront étudiés.

Explication : Il s’agit d’une étape intermédiaire qui aide l’apprenant à faire une
progression propice à la compréhension des phénomènes linguistiques nouveaux dans
l’introduction.

Présenter l’objet théorique

Consigne : À partir des extraits ci-dessous, il est possible de déterminer le contenu

global de l’article. Quel est-il ? Quels sont les différents procédés utilisés pour
présenter l’objet de l’article ?

Extrait 1.

Dans cet article, nous nous intéresserons à l’évolution de l’activité sur la plate-forme
pendant les deux premières années d’usage par les étudiants (2005 et 2006). Nous
montrerons quels facteurs ont permis l’émergence d’une double dynamique : une
dynamique d’écriture et une dynamique communautaire, les deux se trouvant dans une
relation d’interdépendance réciproque.

(Renáta Varga, 2007, Évolution des usages d’une plate-forme collaborative, Conditions
d’émergence d’une double dynamique communautaire et d’écriture, Congrès
International ARE (Actualité de la Recherche en Éducation et en Formation), Aug
2007, Strasbourg)

Extrait 2.

S’appuyant sur un repérage préalable des changements de pratiques enseignantes

(Boilevin &amp; Brandt-Pomares &amp; Ranucci, 2005), cette recherche se propose
d’étudier la question de l’enseignement d’un savoir disciplinaire dans une situation
mettant en œuvre des ordinateurs portables. Il s’agit alors d’expérimenter des
dispositifs d’enseignement en sciences physiques et en technologie dans lesquels
l’ordinateur est présent dès la conception de la situation et ainsi de tenir compte du fait
que le mode de transmission appropriation changeant, les apprentissages et l’activité
enseignante peuvent être modifiés.

(Jean Marie Boilevin, Pascale Brandt-Pomares, 2007, Intégration d’ordinateurs

portables dans l’organisation de l’étude en physique et en technologie, Congrès
International ARE (Actualité de la Recherche en Éducation et en Formation), Aug
2007, Strasbourg, France. pp.1-12)

341
Extrait 3.

Les progrès technologiques, les contraintes économiques et les réflexions

pédagogiques sont à l’origine de nombreux changements dans le monde de l’éducation
et de la formation. D’ailleurs, on s’aperçoit que les dispositifs et les modalités de
formation évoluent assez vite tout en se nourrissant les uns des autres. Au niveau de la
formation d’adultes, Haeuw (2004) observait qu’« il semble qu’on est passé de
l’individualisation (dans les années 80) à la FOAD et au e-learning (dans les années
90/2000) pour arriver maintenant à l’individualisation des parcours de FOAD ». On
peut même ajouter le concept de FOADA (Formation Ouverte et A Distance,
Accompagnée) qui insiste volontairement sur l’accompagnement technique et
pédagogique des apprenants. Nous nous intéressons ici à l’expérimentation de la
préparation du concours de secrétaire médical grâce à la FOADA.

(Catherine Renoult, 2007, De la pédagogie personnalisée à la FOADA il n’y a qu’un

pas, Congrès International ARE (Actualité de la Recherche en Éducation et en
Formation), Aug 2007, Strasbourg, France. pp.1-12)

Problématiser l’objet théorique (intérêt de l’étude)

Consigne : Dans les extraits suivants, observez comment l’auteur montre que l’objet
traité présente de l’intérêt. Soulignez les éléments linguistiques qui exposent l’objet
théorique/l’objectif théorique et ceux qui montrent l’intérêt de l’étude.

Extrait 4.

« Cet article propose une description systématique des emplois et valeurs des indéfinis
n’importe qui/n’importe quoi/n’importe quel N. les indéfinis de cette série, comme la
plupart des indéfinis autres que l’article indéfini, n’ont pas – à notre connaissance – fait
l’objet de travaux un tant ou soit peu systématiques.

(D. Paillard, 1997, Langue française 116)

Extrait 5.

« la réflexion portera plus particulièrement sur quelque chose et d’autres indéfinis, dont
l’intérêt théorique dans le cadre de la valence n’a jamais été sérieusement examiné.
(B. Defrancq & D. Willems, 1998, Travaux de linguistique 35)

Extrait 6.

Ces deux objectifs, premiers dans la recherche d’aide à l’écrit universitaire, ont
rapidement révélé des interrogations dont les réponses restent encore en suspens malgré
les efforts de chercheurs à ce propos : comment aborder ces collocations spécifiques
auprès de publics universitaires non natifs du français (Verlinde et al., 2006) ? Quel
type de description linguistique peut aider l’enseignant à mieux cerner les spécificités

342
de ces éléments linguistiques parfois complexes (au plan syntaxique et lexical
notamment) (Leeman, 2005, Tutin, 2007a) ? Faut-il ériger ces collocations en « normes
» scientifiques dès l’instant où elles apparaissent presque systématiquement (pour
certaines) dans les écrits scientifiques (Binon et al., 2003) ?

Ces questions, vastes, guident notre réflexion afin de comprendre ce dont le didacticien
a besoin au plan linguistique pour aborder sereinement ces éléments en cours de FLES.

(Cavalla Cristelle, Collocations transdisciplinaires dans les écrits de doctorants

FLS/FLE, 2015)

Extrait 7.

« Pour éviter une démarche aussi paradoxale, nous nous proposons, dans cet article de
remettre en cause le postulat syntaxique dont elle procède et d’explorer une autre
approche théorique de la composition nominale. A cet effet, nous nous efforcerons de
montrer, à partir de l’examen d’un cas précis, <…> que la composition nominale met en
œuvre des éléments et des modes d’assemblages spécifiques…(I. Tamba & B.
Bosredon, 1991, Langue française 91)

Extrait 8 :

« Mon intention est de montrer que le nom propre n’es pas une sous-catégorie du nom,
contrairement à ce qu’affirment un grand nombre de grammairiens, et d’essayer de
comprendre pourquoi cette sous-catégorisation s’est si longtemps maintenu dans la
tradition grammaticale. »

(N. Flaux, 1995, in M. Noailly (éd.), Nom propre et nomination, Paris, Klincksieck)

Poser les questions

Consigne : Dans les extraits suivants, observez comment l’auteur pose des questions.
Soulignez les éléments linguistiques qui indiquent les questions posées.

Extrait 8.

À partir de cette brève description de la situation linguistique de l’amazighe au Maroc,

il semble légitime de s’interroger sur la réception de la langue nouvellement unifiée.
Plus précisément, il est possible de formuler cette interrogation comme suit :
l’unification des variétés dialectales amazighes peut-elle aboutir à la création d’une
diglossie amazighe, avec une langue « haute », la langue standard, unifiée, qui serait
réservée à l’écrit et aux domaines formels, et plusieurs variétés – les différents
vernaculaires – qui demeureraient « basses » ?

(Myriam ABOUZAÏD, 2007, La standardisation de l’amazighe (berbère) au Maroc :

enjeux et réception aupres d’enseignants, in M. Loiseau, M. Abouzaïd, L. Buson, C.
Cavalla, A. Djaroun, C. Dugua, et al. (éd.), Autour Des Langues Et Du Langage :

343
Perspective Pluridisciplinaire. Colloque International Des ÉTudiants Chercheurs En
Didactique Des Langues Et En Linguistique (p. 259-266). Grenoble: Presses
Universitaires de Grenoble.)

Extrait 9.

A partir de ces éléments, nous nous sommes demandé si les étudiantes envisagent de
rentabiliser leur diplôme d’ingénieur à plus ou moins long terme de la même façon que
les étudiants. En d’autres termes, est-ce que les filles, en début de formation dans
l’ingénierie, anticipent un moindre investissement de leur future vie professionnelle
comparativement aux garçons? Pour tenter de répondre à cette question, nous avons
mené une recherche auprès d’élèves ingénieurs masculins et féminins de l’Institut
National des Télécommunications (INT) pour observer si les projets professionnels et
personnels respectifs à chacun des deux sexes différent en première année de
formation.

(Fontanini Christine, « Élèves ingénieurs : aspirations et projets de vie. », Carrefours

de l'éducation 1/2001 (n° 11) , p. 52-65Extrait 10.)

Exercice de remise en ordre (15m)

Activités : L’apprenant doit remettre en ordre des paragraphes d’une introduction en

précisant les fonctions associées.

Explication : Après des activités de découverte des propriétés syntaxiques et

sémantiques des constructions, l’apprenant entre dans la phase d’appropriation des
éléments linguistiques. Cette activité leur permet de systématiser les fonctions des
constructions étudiées.

Consigne : Les paragraphes de l’introduction suivante sont dans le désordre.

Remettez-les en ordre en vous aidant des marques typiques de l’introduction et
indiquez les différentes fonctions de cette introduction.

1.

L’analyse s’appuie sur des hypothèses psychologiques relatives à l’organisation des

connaissances en mémoire (Rosch, 1978). Les connaissances sont structurées en
catégories cognitives à partir de l’expérience sensible individuelle (Dubois, 2000). Ces
catégories relèvent de la perception sensorielle dans différentes modalités sensibles.
Elles peuvent être caractérisées par des propriétés descriptives. Le partage de propriétés
entre plusieurs concepts permet d’identifier des « ressemblances de famille » et des
représentations plus ou moins typiques au sein de catégories aux frontières floues.

2.

344
La première question que l’on se pose alors est la suivante : le confort en train est-il une
catégorie cognitive de ce type ?

3.

L’analyse linguistique que nous proposons s’inscrit en réponse à une demande de la

SNCF relative à la perception du confort global en train. Les objectifs du projet sont
d’identifier les propriétés sémantiques du confort en train et leurs relations de
dépendance, à partir d’analyses linguistiques et cognitives.

4.

Cet article porte sur la manière dont les formes linguistiques en contexte, utilisant les
ressources de la langue mises en discours, renseignent sur les structures cognitives
construites à partir des perceptions sensorielles. On tente ici d’identifier, à partir de
l’analyse des formes adjectivales, les représentations individuelles et partagées qui se
construisent dans les discours des voyageurs, lorsqu’on les interroge sur leur
expérience sensible du confort.

(Gaëlle Delepaut, 2007. Contribution de la linguistique cognitive à l’identication du

confort : analyse des discours des passagers sur le confort en train. Linguistics.
Université de la Sorbonne nouvelle - Paris III.)

Classement sémantique (10m)

Consigne : Classez les formules suivantes dans le tableau par groupe de deux. Les
premiers exemples sont indiqués.

Activité : L’apprenant doit classer les différentes constructions verbales étudiées selon
leurs valeurs sémantiques.

Explication : Cette étape vise à fixer les acquis de l’apprenant et leur permet de faire un
récapitulatif. De plus, il peut approfondir ses connaissances sur les différents sens des
verbes étudiés.

1) Dans cet article, on s’efforce (ra) de...

2) Dans cette perspective, cet article propose de...
3) On s’intéresse à la question...
4) Les questions que nous nous posons sont les suivantes...
5) On tente de...
6) Nous formulons/posons les questions suivantes...
7) Nous nous focalisons sur la question de...
8) Nous nous proposons d’étudier...
9) Nous nous sommes demandé si...
10) Nous cherchons à étudier...
11) Dans cet article, nous focaliserons notre propos sur la problématique de...
12) Cette étude vise à...

345
13) Nous abordons la question....
14) Cet article porte sur...
15) On s’attache à étudier...
16) Nous portons notre attention sur...

Présenter le sujet de Présenter l’objectif Poser des questions

recherche

On s’intéresse à la question... Dans cet article, on s’efforce Les questions que nous nous
(ra) de... posons sont les suivantes...

VII. Production écrite (20m)

Activités : L’apprenant doit rédiger après le cours une quinzaine de lignes sur son sujet
de recherche en utilisant les constructions étudiées. Un aide-mémoire qui récapitule
toutes les constructions étudiées sera proposé.
Explication : Cette étape vise à consolider les connaissances acquises de l’apprenant.

Fiche pédagogique de la deuxième séance (120m):

I. Découverte du lexique et des constructions qui portent

sur le positionnement (20m)

Activité : Dans cette étape, les étudiants seront amenés à découvrir le lexique et les
constructions qui portent sur le positionnement. À partir d’un document écrit, ils
doivent relever les deux points de vue de l’auteur et relever les arguments qui
contribuent à les soutenir en soulignant les éléments linguistiques du positionnement.

Explication : Il s’agit de faire comprendre la notion du positionnement dans l’écrit

scientifique et d’amener l’apprenant à découvrir les verbes du positionnement qu’on
souhaite aborder dans un deuxième temps.

Consigne : Lisez le document 1 et répondez aux questions.

Document 1

Nous considérons premièrement l’apprentissage comme un processus situé. En ce sens,

notre approche peut être catégorisée comme une approche praxéologique de
l’apprentissage. En effet, nous considérons que l’apprentissage professionnel peut être
étudié comme un processus qui prend place dans et à travers des actions situées : il est
lié à des circonstances matérielles et sociales, elles-mêmes constituées historiquement
et culturellement. Le processus d’apprentissage est ainsi lié à l’activité dans laquelle il
prend place et se développe. De plus, le processus d'apprentissage émerge des
interactions entre les acteurs et leur environnement social.

346
Nous empruntons ces idées, qui ont été discutées par de nombreux auteurs, aux champs
de la situated cognition et du cognitive apprenticeship (Brown et al., 1989 ; Lave et
Wenger, 1991 ; Wenger, 1998) qui considèrent que la cognition et l'apprentissage sont
situés et que l'activité est une part intégrante des processus d'apprentissage. Lave et
Wenger (1991) soulignent à ce propos que l'apprentissage résulte de la participation à
l’activité d'une communauté de pratique. Les activités situées s’avèrent être ainsi un
analyseur fécond des processus d'apprentissage. <…>

Nous considérons aussi l’apprentissage comme un processus collectif. Nous nous

fondons en cela sur les acquis de la psychologie du développement, dans la lignée de
Vygotsky, qui admet que les capacités cognitives dites supérieures, ici l'acquisition de
savoirs et de savoir-faire, ne se conçoivent pas strictement comme des mécanismes
psychiques individuels, mais impliquent des processus sociaux, historiquement et
culturellement ancrés.

Dans le contexte de la formation professionnelle qui nous intéresse ici, nous

considérons que si la construction de connaissances et le développement de
compétences sont individuels, les conditions et les ressources pour l'apprentissage sont
sociales et collectives. Nous nous référons ici aussi aux travaux de Lave et Wenger
(1991), pour lesquels l'apprentissage n'est pas une activité individuelle, mais résulte de
la participation ratifiée à des communautés de pratique. Selon eux, une communauté de
pratique peut être définie comme un ensemble de relations entre des personnes, des
activités et le monde. Elle constitue une condition intrinsèque de la construction des
savoirs. La participation à une communauté devient ainsi un principe épistémologique
d'apprentissage. Dans le champ de la situated cognition, Rogoff (1996) montre
également que l’apprentissage est lié à unecommunauté et constitue un processus de
transformation de la participation à des activités socioculturelles.

Dans la conception de l’apprentissage comme participation à une communauté de

pratique, une place importante est accordée à l'autre. Billet (2001), dans le champ du
workplace learning, et Mayen (2002), dans le champ de la didactique professionnelle,
soulignent le rôle central joué par l’autre dans les processus d’apprentissage. Ils
insistent sur la nécessité d’étudier les ressources collectives accessibles aux
travailleurs, qu’ils soient novices ou expérimentés, sur leur lieu de travail. Billet, en
particulier, montre à quel point les membres plus experts d’une communauté
professionnelle jouent un rôle de « guidage » (guidance) dans la facilitation de l'accès
du novice à ces ressources.
(Barbara Duc. (2007). Apprentissage, participation à l’activité et identité professionnelle. Congrès
international AREF 2007, actualité de la recherche en éducation et en formation.)

1. Relevez les deux idées principales soutenues par l’auteur et remplissez la colonne
gauche du tableau suivant. Soulignez les éléments linguistiques qui vous
permettent de justifier votre choix.

2. Relevez les chercheurs ainsi que leurs opinions qui servent d’arguments pour
soutenir les deux idées de l’auteur et remplissez la colonne droite du tableau
suivant. (le premier exemple est donné).

347
 Idées principales de l’auteur Chercheurs/opinions servant des
arguments

1. Lave et Wenger (1991) soulignent à ce propos

que l'apprentissage résulte de la participation
à l'activité d'une communauté de pratique.

2.

3. Trouvez des expressions synonymes pour dire « nous considérons que… » à l’aide
de l’outil CNTRL en ligne : http://www.cnrtl.fr/synonymie/

II. Analyse des phénomènes linguistiques liés au

positionnement (40m)

Activité : Cette étape est divisée en trois champs sémantiques : prise de position
neutre/favorable/défavorable. L’apprenant sera amené à travailler sur des extraits
courts et repérer des constructions qui expriment les différentes prises de position de
l’auteur/du chercheur.

Explication : Il s’agit d’une étape intermédiaire qui aide l’apprenant à faire une
progression propice à la compréhension des phénomènes linguistiques nouveaux par
rapport à la prise de position, en particulier dans l’état de l’art.

Consigne : relevez les expressions qui portent sur la prise de position. Est-ce que
l’auteur/le chercheur est d’accord avec ?

Présenter une prise de position neutre

Extrait 1.

Nous considérons, à ce titre, que, dans la construction de la compétence plurilingue

chez les élèves, la représentation d'une proximité affective entre les langues est plutôt
privilégiée au détriment d'une représentation objective de la distance typologique entre
les langues. II est difficile de déterminer, à ce stade, si les représentations influencent le
processus d'acquisition des langues chez l'apprenant. En revanche, nous pouvons
affirmer que les représentations contribuent à la construction progressive d'une
conscience métalinguistique sur les liens entre les langues, comme nous le constatons
par le biais des extraits analysés au long de cet article. Enfin, ces quelques
considérations nous amènent à dire que l'emploi de plusieurs langues dans l’interaction
n'est pas un phénomène aléatoire, mais qu'il assure au contraire des fonctions
pragmatiques dans l'élaboration du discours.

([lin-com-33-body] – Sophia, Stratilaki. (2008). Compétence plurilingue,

représentations des langues et construction des connaissances chez les apprenants
franco-allemands. Autour des langues et du langage: perspective pluridisciplinaire.
pp.331-338.)

348
Extrait 2.

Le choix est donc essentiellement binaire : soit l’on dépasse cette limite, jugeant que
cette norme implicite est trop coûteuse comparativement aux dommages
catastrophiques qu’elle permet d’éviter, soit l’on s’y conforme, considérant, au
contraire, que la destruction de l’environnement due à la catastrophe justifie des
mesures de dépollution drastiques.

([eco-art-648-summary] – Sébastien Rouillon. (2000). Catastrophe climatique

irréversible et politique de l’effet de serre. Annales d’économie et de statistique, N° 59.)

Extrait 3.

La libre circulation des travailleurs et des capitaux serait requise afin de tirer
pleinement parti du potentiel du marché commun. Pour « faciliter les changements
qu’exige le progrès économique », les auteurs estiment nécessaire de compenser les
déséquilibres du marché dans deux domaines : le soutien aux régions sous-développées
et la réadaptation des travailleurs.

(Denord François, Schwartz Antoine, « L’économie (très) politique du traité de

Rome », Politix 1/2010 (n° 89) , p. 35-56)

Extrait 4.

On admettra donc qu’en matière de rémunération, l’accès à la profession enseignante

n'a constitué qu'une promotion relative pour la majorité de ces formateurs dans la
mesure où ils sont plus souvent issus des classes moyennes que des classes populaires.
De ce point de vue la différence avec leurs parents se joue peut-être autant sur la
sécurité de l'emploi que sur la rémunération. En revanche, on peut supposer que l'accès
à la profession enseignante constitue pour des acteurs issus majoritairement des classes
sociales à capital culturel modeste une promotion symbolique significative en raison du
prestige intellectuel associé au statut d'enseignant…

([sed-art-412-body] - Des identités professionnelles à l'épreuve du changement : les

formateurs de l'enseignement technique et professionnel en IUFM (Troger) (Revue
Française de Pédagogie))

Présenter une prise de position favorable par rapport à d’autres

théories existantes

Extrait 5.

349
Un autre point important, sur lequel nous allons insister, est que nous considérons que
les caractéristiques de ces instruments ne présagent en rien de l’activité qui va en
découler pour l’usager. Nous rejoignons Perriault (op. cit., p. 6), pour qui il faut «
admettre que les usages de ces machines ne se conforment pas toujours à une utilisation
canonique de référence, en d’autres termes, admettre et retenir les usages détournés
comme des indicateurs d’appropriation effective.
(François-Xavier Bernard. L’impact cognitif des dispositifs médiatiques sur les enfants d’âge préscolaire
en situation d'apprentissage avec un adulte. Étude d’un cas de simulateur informatique dans le contexte
d'une exposition scientifique. Education. Université René Descartes -Paris V, 2006.)

Extrait 6.

M. Merleau Ponty (1945), s’accorde avec Husserl et Heidegger pour dire que la
temporalité en tant que « flux temporel », n'est pas un objet de notre savoir, mais une
dimension de notre être. La relation du sujet incarné au monde n’est pas de l'ordre de la
mise à distance réflexive mais relève de l’immersion.

(Marie Carcassonne. (2004). De la temporalité vécue à la temporalité racontée :

hypothèses et observations concernant le développement de la mise en mots du temps
chez l'enfant)

Extrait 7.

En effet, on se rapproche aujourd’hui plus de la conception générale des buts proposée

par Kruglanski (1996), considérant les buts d’accomplissement comme un ensemble de
variables (en relation à l’accomplissement), reliées entre elles de manière à former une
sorte de système organisé qui donnerait une orientation générale face à la tâche et la
situation académique.

([psy-the-504-body] - Conflit sociocognitif et buts d’accomplissement : effets

interactifs sur l’apprentissage et le mode de régulation du conflit (Darnon))

Extrait 8.

En effet, à l'instar de C. Perelman (2002), nous pensons que ce sont les moments
discursifs et délibératifs qui confèrent une rationalité aux activités pratiques. Nous
convenons cependant qu’une évaluation plus fine mériterait d’être entreprise pour
corroborer ou non cette conviction. Après tout, ce qui est dit ne l’est que pour quelques
élèves ; qu’en est-il des autres ?

([sed-com-130-body] – Janner-Raimondi, Martine. (2007). Attitudes juridiques dans

les conseils d'élèves du primaire. Congrès International ARE (Actualité de la
Recherche en Éducation et en Formation), Aug 2007, Strasbourg)

350
Présenter une prise de position défavorable avec une mise en

discussion

Extrait 9.

Les deux méthodes s'accordent à rejeter l’hypothèse alternative d'endogénéité, si l’on

spécifie correctement le modèle. Cette concordance est d'autant plus remarquable que
les tests fondés sur les régressions auxiliaires sont fréquemment critiqués pour leurs
mauvaises propriétés sur petit échantillon (DAVIDSON,MAC KINNON [1990]).

Stéfan Lollivier. (2001) Endogénéité d’une variable explicative dichotomique dans le

cadre d’un modèle probit bivarié. Une application au lien entre fécondité et activité
féminine. Annales d’économie et de statistique, N° 62.

Extrait 10.

Nos analyses typologiques nous ont conduits à postuler un certain nombre de tendances
structurelles et organisationnelles qui confirment, prolongent ou remettent en cause des
résultats d'études antérieures sur la syllabe (chapitre III).

Isabelle Rousset. (2004). Structures syllabiques et lexicales des langues du monde.

Données, typologies,tendances universelles et contraintes substantielles. Linguistics.
Université Stendhal – GrenobleIII.

Extrait 11.

L’AC considère ainsi que l’étude comparée des systèmes phonologiques, syntaxiques,
morphologiques etc. de deux langues permet de prévoir les erreurs potentielles d’un
individu natif d’une langue 1 apprenant une langue 2. La faiblesse du postulat de ce
domaine a rapidement été soulignée puisque peu d’erreurs supposées apparaissaient
effectivement dans les productions. En s’opposant au postulat fondateur de l’AC, l’AE
s’est intéressée aux erreurs produites.

GONAC’H, J. (2008), “ Les déterminants dans l’interlangue des bilingues turc-français

et turc-anglais ”, in M. Loiseau et al. (Coord.), Autour des langues et du langage,
Grenoble : Presses Universitaires de Grenoble, pp.291-198.

III. Reformulation des phrases avec des mots donnés (10m)

Activité : Dans cette étape, l’apprenant doit réécrire les phrases avec des
mots/expressions donnés. L’objectif est de faire manipuler les différentes constructions
en matière de prise de position.

351
Explication : L’apprenant entre dans la phase d’appropriation des éléments
linguistiques. Cette activité lui permet de systématiser les constructions étudiées.

Consigne : Réécrivez les phrases suivantes avec les verbes ou les constructions donnés.

EX : Marie Duru Bellat (1990) montre que pour comprendre les choix d'orientation et
professionnels des filles, il est nécessaire de prendre en compte le fonctionnement
actuel de la famille. (juger)

Reformulation : Pour comprendre les choix d'orientation et professionnels des filles,

Marie Duru Bellat (1990) juge nécessaire de prendre en compte le fonctionnement
actuel de la famille.

1. Ces résultats nous poussent à croire qu’on trouvera, chez des adolescents, davantage
de moyens de compensation, phénomène qui serait lié à une diminution des erreurs.
(amener /conduire à penser que)

2. De façon générale, nous pouvons affirmer que le sens est aussi soumis à la norme
prescriptive, puisque les différents sens associés aux vocables sont décrits dans les
dictionnaires et sont plutôt statiques. (possible de penser que)

3. Comme la source des problèmes mentionnés plus haut est la méconnaissance de

propriétés lexicales, nous croyons plus juste de parler d’erreurs lexicogrammaticales
(ou lexicosyntaxiques dans le cas de problèmes de régime). (estimer)

4. Arrivée à ce point de notre discussion, nous croyons pouvoir formuler encore une
remarque concernant les études sur l’objet direct/transitivité. (penser)

5. À partir de ce point de vue, on peut considérer le cri comme un modèle à partir

duquel une variété d’actes illocutoires expressifs pourront être produits. (être considéré
comme)

6. L’intérêt du focus group réside dans le fait de recueillir les opinions des personnes
formulées dans le cadre d’une discussion, en pensant que la dynamique et les échanges
qui se créent entre les personnes les aident à développer leur réflexion. (considérer que)

7. Comme Baron et Bruillard (2001), nous ne considérons pas qu’une approche centrée
sur un champ théorique unique se suffit à expliquer la diversité des phénomènes à
prendre en compte. (à l’instar de, penser)

8. Pourtant, même si l'on rejette l’idée d’une certaine universalité du traitement

orthographique, la variété des tendances n'est pas négligeable pour autant. (s’opposer à)

IV. Production écrite à partir d’une liste des arguments

(15m)

Activité : Dans cette étape, en petits groupes de 2-3, l’apprenant doit rédiger la suite
d’un paragraphe à partir des arguments donnés. Il doit enchaîner les arguments des
différents chercheurs avec les constructions étudiées.

352
Explication : Il s’agit toujours de la phrase d’appropriation des éléments linguistiques.
Mais en même temps, cela prépare l’apprenant à rédiger un bout d’écrit sur la prise de
position dans son propre mémoire.

Consigne : Écrivez la suite du paragraphe suivant à l’aide des arguments donnés en

utilisant les verbes et les constructions de positionnement étudiées.

À travers la place du tuteur/formateur au niveau socio-affectif, nous avons déjà abordé

l’importance de la communication. Cependant, cette communication doit s’élargir à
l’ensemble du groupe…

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_________________________________________________________________

Arguments :

Albero (2003): « la multiplicité des échanges qu’ils soient centrés sur les contenus, les
processus ou procédures ou bien sur la dimension psycho-affective des apprentissages,
fait partie intégrante de la formation». Et puis, « l’interaction humaine est indispensable
à l’autostructuration des connaissances et à la construction de l’image de soi en tant
qu’apprenant efficace ».

D’Halluin et Biolluz (2006): les interactions interpersonnelles sont indispensables pour

accentuer les activités de type comparatif et conceptuel qui manquent dans
l’apprentissage individuel.

Gaberan et Leprince (2006) : le tuteur, en position de mentor, doit favoriser ces

échanges interpersonnels.

Grosjean (2006) : le tuteur joue « un rôle fondamental dans la construction du lien

social » et celui-ci, en favorisant « le sentiment d’appartenance à une communauté
éducative, est indispensable à tout processus d’apprentissage et constitue un élément
essentiel contribuant à briser l’isolement de l’étudiant ».

Proposition de réponse:

Albero (2003) insiste sur le fait que « la multiplicité des échanges qu’ils soient centrés
sur les contenus, les processus ou procédures ou bien sur la dimension psycho-affective
des apprentissages, fait partie intégrante de la formation ». Elle ajoute même que «
l’interaction humaine est indispensable à l’autostructuration des connaissances et à la
construction de l’image de soi en tant qu’apprenant efficace ». D’Halluin et Biolluz
(2006) considèrent aussi que les interactions interpersonnelles sont indispensables pour
accentuer les activités de type comparatif et conceptuel qui manquent dans
l’apprentissage individuel. Gaberan et Leprince (2006) tiennent le même discours et
précisent que le tuteur, en position de mentor, doit favoriser ces échanges

353
interpersonnels. Quant à Grosjean (2006), elle affirme que le tuteur joue « un rôle
fondamental dans la construction du lien social » et celui-ci, en favorisant « le
sentiment d’appartenance à une communauté éducative, est indispensable à tout
processus d’apprentissage et constitue un élément essentiel contribuant à briser
l’isolement de l’étudiant » (Glikman, 2002).

(Catherine Renoult « De la pédagogie personnalisée à la FOADA, il n’y a qu’un pas... »

Congrès international AREF 2007)

V. Classement des constructions selon l’intensité de la prise

de position (10m)

Activité : L’apprenant doit classer les différentes constructions étudiées selon

l’intensité de la prise de position.

Explication : Cette étape vise à fixer les acquis de l’apprenant et leur permet de faire un
récapitulatif. En outre, l’apprenant peut approfondir ses connaissances sur les différents
sens des verbes de positionnement qui s’organisent sur une échelle d’intensité.

Consigne : Classez les expressions suivantes dans le tableau selon le degré d’intensité
dans la prise de position (de l’accord ++, vers le désaccord --).

1. On pense/considère/admet/affirme/estime/juge/souligne/suppose que…
2. On préconise/soutient/reconnaît que…
3. En considérant/pensant que…
4. Nous insistons sur le point/le fait…
5. On s’accorde avec qn…
6. On rejoint qn/ le point de vue de qn…
7. On se rapproche de (approche/théorie)…
8. On rejette l’hypothèse/la théorie…
9. On s’oppose au postulat…
10. On remet en cause les résultats/la théorie/l’idée…
11. On remet en question les résultats/la théorie/l’idée…
12. On conteste une hypothèse…

++ + - --

On s’accorde avec qn On pense que On remet en question On rejette

l’hypothèse

354
VI. Production écrite (25m)

Activité : Après la séance, l’apprenant doit lire trois auteurs/ouvrages importants dans
sa bibliographie. Il doit exprimer en une quinzaine de lignes sa prise de position par
rapport à ces auteurs/ouvrages.

Explication : Le premier objectif est surtout de vérifier si les apprenants ont bien
compris ce qu’ils ont appris en termes linguistiques. Ensuite, l’enseignant peut vérifier
s’ils sont capables de comprendre les théories de la discipline.

Consigne : Dans le cadre de votre mémoire, vous allez choisir trois ou quatre
auteurs/ouvrages importants ayant traité d’un même sujet de recherche. Rédigez en une
quinzaine de lignes votre prise de position par rapport aux différents points de vue
existants.

Pour commencer, on vous propose plusieurs expressions :

En suivant la théorie/le principe de X…, on pense que

À l’instar de X, on considère que
On rejoint X/ le point de vue de X…
On se rapproche de (approche/théorie)…

Fiche pédagogique de la troisième séance (120m) : le choix de

l’approche et la collecte des données

I. Découverte du lexique et des constructions qui portent sur

le choix de l’approche et la collecte des données (20m)

Activité : Dans cette étape, à partir d’un document écrit, les apprenants travaillent en
binômes pour repérer le lexique et les constructions qui portent sur le choix de
l’approche et la collecte des données en répondant aux questions.

Explication : Il s’agit d’une étape de découverte qui permet à l’apprenant de

comprendre et de se familiariser avec la façon dont on présente la méthodologie (choix,
collecte des données).

Consigne : Lisez le document suivant et répondez aux questions.

Ayant pour objectif la mise au jour des préoccupations et des enjeux éthiques de la
Explication du choix

profession enseignante au collégial, tels qu’identifiés par les enseignants, nous avons
opté pour la méthode du focus group. La méthode du focus group ou groupe de
discussion (Geoffrion, 1992 ; Krueger, 1998 ; Morgan, 1997) permet de réunir des
personnes dans un climat de discussion libre, par ailleurs animée et thématiquement

355
orientée par un animateur/chercheur. Dans ce contexte, la discussion est ouverte et
permet la formulation ou l'énoncé d'un large spectre d'enjeux, à partir de quatre ou cinq
thèmes déterminés par le cadre théorique, selon un guide d'animation préétabli. Cette
formulation ne se fait cependant pas en vase clos, mais dans le contexte d'une
discussion qui favorise l'échange et la réflexion avec des pairs que ne permettent pas,
par exemple, des entrevues réalisées sur une base individuelle.

Les données ont été recueillies auprès de six groupes de discussion dans lesquels les
enseignants ont été réunis en fonction du secteur où ils enseignent, pré-universitaire,
technique ou de la formation générale, à raison de deux groupes de discussion par
secteur, dans des collèges différents, dont quatre étaient situés dans les grands centres
urbains et deux en région.

([sed-com-444-body] - La mise au jour des enjeux éthiques de la profession enseignant

(Gohier, Jutras, Desautels))

1. Quel est l’objectif de l’étude ?

2. L’auteur a utilisé quelle méthode pour atteindre cet objectif ? Et pourquoi le choix
de cette méthode ? Soulignez l’élément linguistique qui justifie votre choix.

3. Quelle est la méthode de recueil des données ? Soulignez l’élément linguistique

qui justifie votre choix.

4. Trouvez des expressions synonymes pour dire « opter pour» à l’aide de l’outil
CNTRL en ligne : http://www.cnrtl.fr/synonymie/

II. Analyse des phénomènes linguistiques liés à la

méthodologie (40m)

Activité : Cette étape est divisée en trois champs sémantiques : le choix de l’approche,
la limite d’un choix et la collecte des données. Les apprenants travaillent en groupe et
seront conduits à explorer des extraits courts et repérer des constructions liées à ces
trois champs sémantiques.

Explication : Il s’agit d’une étape intermédiaire qui aide l’apprenant à faire une
progression propice à la compréhension des phénomènes linguistiques nouveaux par
rapport au choix et à la collecte des données dans la méthodologie.

Consigne : Relevez les expressions qui portent sur le choix de la méthodologie.

Relevez les expressions qui portent sur la limite d’un choix. Relevez les expressions qui
portent sur la collecte des données.

Présenter un choix favorable

Extrait 1.

356
Ce souci d'intégration des niveaux linguistiques, à travers l'objet que constitue la
liaison, nous a conduite à adopter une démarche pluridisciplinaire, essentielle, nous
semble-t-il, pour circonscrire notre champ d'étude. Cette pluridisciplinarité correspond
à la fois à une ouverture à différents champs des Sciences du Langage (phonologie,
syntaxe, etc.) et aux rapprochements que nous avons effectués entre linguistique et
psychologie. Cette pluridisciplinarité nous est rapidement apparue nécessaire pour
deux raisons.

[lin-the-505-introduction] - Liaison, segmentation lexicale et schémas syntaxiques

entre 2 et 6 ans. Un modèle développemental basé sur l'usage (Dugua)

Extrait 2.

Dans un premier temps, nous avons transcrit les enregistrements des échanges à l'aide
d'un tableau qui distingue les interventions du parent de celles de son enfant. Nous
avons retenu un mode de transcription qui permet de rendre compte aussi bien des
interventions verbales que des interventions non verbales (gestes, manipulations,
mimiques, etc.) des deux partenaires.

[sed-the-69-body] - L'impact cognitif des dispositifs médiatiques sur les enfants d'âge
préscolaire en situation d'apprentissage avec un adulte (BERNARD)

Extrait 3.

Pour mener à bien cet objectif, nous nous sommes appuyé sur un dispositif unique,
l'élément " dessine avec ton doigt ", présenté dans l'exposition des 3/5 ans de la Cité des
enfants, à la Cité des sciences et de l'industrie. Par ailleurs, nous avons privilégié une
approche qualitative basée sur une démarche d'analyse approfondie, portant par
conséquent sur un échantillon relativement restreint de participants.

[sed-the-69-body] – L’impact cognitif des dispositifs médiatiques sur les enfants d’âge
préscolaire en situation d'apprentissage avec un adulte (BERNARD)

Extrait 4.

Ce travail représente une tentative d'explication du sens des lexèmes dans un contexte
particulier. Pour y parvenir, nous avons opté pour une approche sémantico-lexicale,
c'est-à-dire traiter du sens grâce à un outil d'analyse la lexicographie et une
méthodologie sémantique appelée componentielle.

[lin-the-657-body] - Le sens du verbe "changer" dans le programme politique du parti

écologiste "Les verts". Approche sémantique et lexicale (Cavalla)

357
Présenter la limite d’un choix

Extrait 5.

Pour les besoins de notre étude de cas, nous avons sélectionné trois extraits de la
séquence complète. Nous nous limitons à analyser la mise en route de l'activité
conjointe entre l'apprenant et l'employé expert en nous focalisant sur la façon dont
l'apprenant accède à la tâche ainsi que sur le régime de distribution de celle-ci. Nous
montrons que la ratification de la participation de l'apprenant est construite localement
et collectivement, et qu'elle a des effets au niveau de son identité telle qu'elle se
construit en situation.

([sed-com-251-body] - Apprentissage, participation à l’activité et identité professionnelle (Duc) (Actes

AREF 2007))

Extrait 6.

Nous avons restreint arbitrairement le critère statistique à la cooccurrence de deux mots

apparaissant au moins trois fois dans le corpus, issus de trois articles différents et
employés par au moins trois auteurs. Ces trois paramètres devant être simultanément
remplis, ils garantissent l’authenticité des collocations retenues, en étant représentatifs
des usages linguistiques de la communauté TAL.
([lin-the-276-body] - La dimension argumentative des collocations textuelles en corpus électronique
spécialisé au domaine du TAL(N) (Dubreil))

Présenter la collecte des données

Extrait 7.

Afin de recueillir les requêtes [3] formulées par les élèves, nous avons procédé à
l'enregistrement des adresses web (URL[4]) des moteurs de recherche dans les
historiques des navigateurs (exclusivement Internet Explorer) utilisés pendant la séance
durant laquelle les élèves avaient fourni un travail autonome de recherche sur Internet.
Nous avons ainsi recueilli les historiques de 9 sessions, c'est-à-dire le travail de 18
élèves, étant donné qu'ils travaillaient en binômes. À partir de ces historiques nous
avons retenu 95 requêtes pour notre analyse [5].

[sed-the-356-body] - Travail collectif des enseignants et pratiques d'enseignement : le

cas de la prise en charge des élèves dits en difficulté au sein de l'école primaire
(Lefeuvre)

Extrait 8.

358
Cette étude exploratoire est basée sur un corpus composé de 10 textes du XIXème
collectés dans le cadre d’un projet qui porte sur l’étude des marqueurs linguistiques de
la subjectivité. Ce corpus représente 830 000 mots et est essentiellement composé de
romans. Nous avons également utilisé un corpus complémentaire, afin de vérifier la
fréquence de certaines structures mais aussi pour bénéficier de textes plus
contemporains. Il est issu de la base catégorisée de Frantext et composé de romans qui
couvrent la période 1990-2005, soit 22 textes et plus de 1,5 millions de mots.

(Vannina GOOSSENS. (2006). Régularités et irrégularités dans la polysémie des noms

d’affect : le cas de l’expression de la source de l’affect)

Extrait 9.

Nous avons choisi, pour un travail sur la métonymie et la synecdoque qui dépasse le
cadre de cet article, de rassembler un corpus de textes de la presse généraliste sur des
thèmes d’actualité susceptibles d’intéresser le grand public, ou instaurés comme tels
par les journalistes, puisque ces thèmes ont été à un moment donné présentés à la
« Une ». Le corpus se compose de 160 articles analysés de Libération, le Monde, le
Figaro sur trois thèmes : la guerre du Kosovo, (corpus Kosovo ci-après) ; les accords
conduisant à la participation au gouvernement du parti d’extrême-droite (FPÖ) en
Autriche (corpus Autriche ci-après) ; le report du Congrès pour le vote sur le Conseil
Supérieur de la Magistrature (corpus CSM ci-après).

Notre but en choisissant la presse était de rencontrer des figures présumées non
littéraires, et donc de pouvoir considérer sous un angle différent ce qui est appelé
généralement « figure de style ».

(Michelle Lecolle, Figures et références plurielle en corpus journalistique)

III. Exercice lacunaire sur les verbes synonymes (15m)

Activité : Dans cette étape, les apprenants travaillent en groupe et doivent choisir le bon
verbe selon le sens donné. Il s’agit de groupes de verbes synonymes donnés qui servent
à présenter le choix de l’approche, la limite d’un choix et la collecte des données.
L’objectif est d’amener l’apprenant à distinguer les verbes synonymes dans un contexte
donné et à s’approprier le sens des verbes.

Explication : L’apprenant entre dans la phase d’appropriation des éléments

linguistiques. Les verbes abordés dans la phase d’observation présentent peu de
variations au niveau syntaxique, mais ils présentent des caractéristiques particulières au
niveau sémantique. Cette étape permet à l’apprenant de mieux saisir la différence de
sens dans un groupe de verbes synonymes et ensuite de mieux utiliser les verbes dans
un contexte approprié.

Consigne : À l’aide de l’outil CNTRL en ligne : http://www.cnrtl.fr/synonymie/,

choisissez le verbe qui convient le mieux dans la phrase selon le sens donné entre
parenthèses. Conjuguez le verbe si besoin.

359
1. Nous avons isolé plus de 200 objets économiques dans notre corpus, que nous
avons regroupés en classes fonctionnelles. (classer les éléments dans un groupe
selon un critère cohérent)

2. Enfin, la démarche d'évaluation fût complétée en recueillant des données

d'observation sur la qualité de l'environnement physique de la communauté
(propreté, sécurité routière, qualité des bâtiments et des infrastructures, etc.).
(chercher et assembler des données en mettant à part comme information pour
étude)

3. Nous avons également rassemblé un corpus parallèle, constitué des versions

françaises et anglaises de rapports du parlement européen, disponibles en ligne sur
le serveur d'Europarl 144. (mettre ensemble des données, des documents en vue
d'une exploitation)

4. Poudat qui semble plus restrictive, dans le sens où elle entend s'appuyer sur des
revues notoires, plus diffusées dans le champ, alors que nous avons retenu aussi
bien des revues nationales que des revues locales. (Conserver après un examen
critique, après une sélection.)

5. Or, la qualité et la quantité de données récoltées se sont avérées si pauvres, que

nous avons adopté en définitive une démarche inductive inverse. (choisir de
propos délibéré quelque chose pour le faire sien, s’y rallier ou être d’accord avec)

6. C’est pourquoi nous privilégions l’observation ethnographique et les

enregistrements audio-vidéo comme moyens de constitution de nos données.
(donner une valeur particulière à quelque chose)

7. Étant donné la variété des situations, on se limitera à l’emploi en français, au

singulier, des articles définis (le, la, l’), indéfinis (un, une), et du nom sans article.
Cela paraît bien sûr très restrictif, mais nous verrons que la variété des situations
demande de commencer à un niveau modeste. (se fixer des limites et se contenter
de quelque chose, les autres possibilités sont interdites)

8. Si l’on se restreint, pour simplifier, à l’évaluation phrase par phrase, on constate

que l’ensemble des traductions acceptables d'une phrase donnée est
potentiellement vaste (selon le domaine et la longueur) mais borné. (se réduire à
quelque chose même si d’autres choix sont possibles)

IV. Production écrite à partir des éléments liés à la

méthodologie (15m)

Activité : Dans cette étape, l’apprenant travaille individuellement et doit rédiger un

paragraphe sur la méthodologie à partir des éléments donnés. Il doit utiliser les
constructions étudiées.

Explication : Il s’agit toujours de la phrase d’appropriation des éléments linguistiques.

Consigne : À partir des éléments fournis ci-dessous, constituez en quelques lignes la

méthodologie adoptée et la collecte des données à l’aide des constructions étudiées.

360
Les éléments de la méthodologie :

- un corpus large de données orales et écrites en allemand et en français

- des questionnaires et des entretiens semi-directifs conduits avec les élèves dans les
trois lycées

- En raison d’espace limitée, l’analyse des données orales de deux élèves des lycées de
Buc et de Sarrebruck seulement

V. Classement des constructions étudiées (10m)

Activité : L’apprenant doit faire un récapitulatif des différentes constructions étudiées.

Explication : Cette étape vise à fixer les acquis de l’apprenant et lui permet de faire un
récapitulatif. En plus, il peut approfondir ses connaissances sur les différents sens des
constructions.

Consigne : Vous venez d’apprendre des expressions servant à présenter un choix de

l’approche, la limite d’un choix et la collecte des données. Faites un récapitulatif des
expressions étudiées et présentées ci-dessous :

1. Nous nous limitions à étudier…/à l’étude

2. Rassembler des articles/des textes
3. Nous adoptons/retenons/privilégions l’approche
4. Regrouper les données
5. Nous choisissons de faire
6. On se restreint à l’analyse…
7. Nous optons pour la methode
8. Les données sont recueillies

Présenter un choix favorable Présenter la limite d’un choix Présenter la collecte des
données

Nous adoptons l’approche… On se limite à Les données sont recueillies…

VI. Production écrite d’un paragraphe sur la méthodologie

de recherche (20m)

Activité : L’apprenant doit répondre à des questions sur la méthodologie de recherche.

Dans un deuxième temps, ses réponses lui permettent de présenter en quelques lignes sa
méthodologie de recherche. Des expressions déclencheurs sont données pour faciliter
la rédaction.

Explication : Cette étape vise à consolider les connaissances acquises de l’apprenant.

361
Consigne : Dans le cadre de votre mémoire, vous allez présenter en quelques lignes
l’approche adoptée et la collecte des données en essayant de répondre aux questions
suivantes :

1. Avec quel objectif de recherche, souhaitez-vous constituer un corpus ?

2. Quel est le type de corpus/de données recueillies (articles, productions

écrites/orales, etc.)?

3. De quelle façon les données ont-elles été recueillies (enregistrement, entretien,

questionnaire, etc.) ? Auprès de quel public ?

4. Concernant la représentativité du corpus, y a-t-il une limite de recherche ?

Pour commencer, on vous propose plusieurs expressions :

Ayant pour objectif de…, nous avons adopté l’approche …

L’étude est basée sur l’approche/le corpus…
Pour mener à bien cet objectif, nous nous sommes appuyés sur…
Afin de…, nous avons choisi de….

Fiche pédagogique de la quatrième séance (120m):

l’illustration et le constat

I. Découverte du lexique et des constructions qui portent sur

l’illustration et le constat (20m)

Activité : Dans cette étape, à partir d’un document écrit, les apprenants travaillent en
binômes pour repérer le lexique et les constructions qui portent sur l’illustration et le
constat en répondant aux questions.

Explication : Il s’agit d’une étape de découverte qui permet à l’apprenant de

comprendre et de se familiariser avec la façon dont on éclaire son propos par une
illustration (constat et interprétation).

Consigne : Lisez le document suivant et répondez aux questions :

362
Le tableau montre que plus de la moitié des élèves n’aiment pas le résumé et la
discussion. On peut penser que ce désintérêt tient, entre autres, à deux raisons
principales. La première pourrait être d’ordre générique. Nous faisons l’hypothèse en
effet que les élèves ne maîtrisent pas, voire ne disposent pas de représentations précises
des règles de codification et de structuration non linguistiques des textes à produire
(Rastier, 1989), en rapport avec les tâches d’écriture demandées. Cette hypothèse peut
être posée dans la mesure où 44% des élèves interrogés considèrent, en réponse à une
autre question (cf. 4.3.4), qu’il faut, pour écrire, avoir des modèles en tête. La deuxième
relèverait de « l’image scripturale » dévalorisante qu’ils se font de leurs textes par
rapport aux textes des auteurs de la littérature qu’ils étudient à l’école (Delcambre &
Reuter, 2002). Se mesurant souvent à l’aune de ces derniers, ils ont construit une «
image de soi » comme de piètres scripteurs. En effet, quand il s’agit d’attribuer la
valeur de « véritable écrit », les écrits qu’ils produisent en milieu scolaire ne sont
majoritairement pas qualifiés comme de véritables écrits, contrairement à ceux
d’écrivains et de journalistes (cf. 4.3.2). Par ailleurs, nous observons un écart de 25%
entre l’investissement vis - à - vis des outils de la langue et vis - à - vis de l’écriture. Les
élèves préfèrent les exercices de grammaire aux travaux d’écriture. Étant donné cet
écart, on peut se demander s’il n’y a pas, dans leurs conceptions sur les modalités
d’acquisition de l’écriture, une certaine dissonance entre compétence linguistique et
savoir écrire.

Ali Djaroun, Quand les lycéens algériens parlent de leurs compétences scripturales :
enjeux et perspectives didactiques.

1. Qu’est-ce que l’auteur a observé dans le tableau ? Soulignez l’élément

linguistique qui justifie votre choix.

2. Comment l’auteur a-t-il interprété ce constat ? Soulignez l’élément linguistique

qui justifie votre choix.

3. Trouvez des mots synonymes qui peuvent remplacer le verbe « observer» dans le
texte à l’aide de l’outil CNTRL en ligne : http://www.cnrtl.fr/synonymie/ (ex :
remarquer, constater, noter, voir ?)

II. Analyse des phénomènes linguistiques liés à l’illustration

et au constat (40m)

Activité : Cette étape est divisée en deux champs sémantiques : l’illustration et le

constat. Les apprenants travaillent en groupe et seront amenés à analyser des extraits
courts pour repérer des constructions liées à ces deux champs sémantiques.

Explication : Il s’agit d’une étape intermédiaire qui aide l’apprenant à faire une
progression propice à la compréhension des phénomènes linguistiques nouveaux par
rapport à l’illustration et au constat dans la partie de l’analyse.

Consigne : Relevez les expressions qui portent sur l’illustration. Relevez les
expressions qui portent sur le constat.

363
Éclairer le propos par une illustration graphique

Extrait 1.

L’utilisation du langage parlé implique un certain niveau de dialogue qu’il importe

d’intégrer dans le système. Peu de systèmes prennent effectivement en compte cet
aspect du problème mais c’est une voie de recherche importante. Au total, le processus
de compréhension est complexe et multiforme. La figure 16 en illustre les différentes
composantes, depuis le décodage acoustico-phonétique jusqu’au dialogue. Les sources
de connaissances impliquées sont précisées.

(J.P. Haton & M.C. Haton, 1989, L’intelligence artificielle, Paris, PUF : 97)

Extrait 2.

Or le tableau 3 nous indique la nette prédominance de deux catégories de faits, les

violences et les dévoiements de la fonction policière. Nous avons dit plus haut que les
violences représentaient 16,7 % des sanctions prises pour la période 1996-2001, nous
retrouvons des chiffres analogues ici puisque, pour la période 1993-1999, 18,1 % des
faits pour lesquels les policiers sont traduits devant un conseil de discipline sont des cas
de violences.

([spo-art-380-body] - " Violences illégitimes et publicité de l'action policière (Moreau

de Bellaing ) (Politix 87))

Extrait 3.

Les résultats du Tableau 4 montrent qu’à 5 ans les enfants utilisent principalement un
seul indice pour marquer l’émotion dans leurs dessins, tandis qu’à partir de 8 ans, deux
ou trois indices marquent l’émotion dans les dessins expressifs. Par ailleurs, chez les
enfants de 11 ans, il apparaît que la tendance à utiliser trois indices ou plus pour
marquer graphiquement l’émotion est plus prononcée que chez les enfants de 8 ans et
les adultes. Le test du X 2 (avec un seuil alpha de ,05) révèle que, toute émotion
confondue, les dessins expressifs à un seul indice sont significativement plus nombreux
chez les enfants de 5 ans (12/13) que chez les enfants de 8 ans (9/33), X2 (1) = 13,39, p
- ,01.

([psy-art-286-body] - Expression des émotions dans le dessin d’un homme chez

l’enfant de 5 à 11 ans (Brechet, Picard, Baldy) (Canadian journal of experimental
psychology))

Extrait 4.

Ce phénomène d'ébranlement des certitudes a été expliqué par Nonnon (1996) en

référence au fait que dans une situation où des connaissances nouvelles sont, a priori, à

364
élaborer, les élèves ne sont pas en mesure d'exprimer des points de vue et des opinions
stables ou figés. L’argumentation dialoguée peut impliquer un travail
cognitif-langagier accru, avec des tentatives d’association ou de dissociation des
notions, comme le montre l’extrait tiré du corpus reproduit dans la Figure 13 ci-dessous
(où aucun changement d'opinions n'est exprimé).

([psy-hdr-647-body] - Recherches sur l’élaboration de connaissances dans le dialogue

(Baker))

Interprétation à partir d’un constat

Extrait 5.

Plus grand est ce nombre, plus fort est l’effet. Par exemple, dans le tableau D (résultats
pour Schaerbeek), on peut constater que l’origine exerce un impact plus important sur
le comportement électoral que les trois autres variables structurelles, à savoir le genre
(dont l’effet n’est pas significatif), le niveau d’éducation et la position
socio-économique. Ces résultats montrent que les comportements électoraux des
groupes ethniques sont en partie indépendants de leur niveau d’éducation ou de leur
statut socioéconomique.

([spo-art-153-body] - Les comportements électoraux des minorités ethniques à

Bruxelles (Rea, Jacobs, Teney, Delwit) (Revue française de science politique Vol. 60))

Extrait 6.

L’observation de la figure 1 montre que, quelle que soit la tranche d’âge, les enfants
issus du milieu cadre réalisent davantage de liaisons facultatives conforment à la cible
adulte que les enfants issus du milieu ouvrier. Nous notons d’ailleurs un effet
significatif du milieu social (ANOVA 5, F 1,179 = 11, 123, p = 0,001). Nous
remarquons également qu’à 2 - 3 ans, les différences entre les enfants des deux
milieux sont peu importantes et qu’elles s’accroissent progressivement durant le
développement. A 5 - 6 ans, la différence entre les taux de réalisation de liaisons
facultatives chez les enfants des 2 milieux (40 ,70% chez les enfants de parents cadres
et 21% chez les enfants de parents ouvriers) devient significative (Holm - Sidak, p =
0,011).

(Aurélie NARDY, Nathaël MARTIN, Usages langagières enfantins et variables

sociolinguistiques : convergences microsociologiques et stratification
macrosociologique.)

Extrait 7.

Les exemples du tableau 2, concernant les sports collectifs, mettent en évidence les
transformations didactiques opérées sur ces situations motrices par les enseignants.

365
On s'aperçoit ici que la transformation d’un sport en un jeu didactique s’étend sur une
échelle allant de la dénaturation à la modification légère du jeu sportif de référence.
Dans le cas du volleyball, nous observons souvent que sa pratique s’accomplit dans un
3 contre 3 ou encore au sein d'un 4 contre 4. Cette situation est rencontrée fréquemment
au lycée car l’évaluation certificative du baccalauréat est effectuée dans ces conditions.

([sed-art-52-body] - Des pratiques sociales aux pratiques scolaires en EPS : des

logiques de scolarisation plurielles (Dugas) (Revue Française de Pédagogie))

Extrait 8.

Conformément aux résultats obtenus par Elliot et McGregor (2001) pour la version en
langue anglaise du questionnaire, l’analyse met en évidence l’existence de quatre
facteurs distincts qui expliquent en tout 74% de la variance. Comme on peut le voir
dans le tableau 7, le premier facteur comprend les trois items de performance-approche
et explique 30.9% de la variance. Le second facteur explique 16.6% de la variance et
correspond aux trois items de maîtrise-approche. Le troisième facteur explique pour sa
part 14.7% de la variance. Il correspond au but de maîtrise-évitement et comprend les
trois items y correspondant. Il est intéressant de noter que les items de
maîtrise-approche sont très peu représentés sur le facteur 2 et réciproquement. Enfin, le
dernier facteur regroupe les trois items d’évitement de la performance et explique
12.1% de la variance. Tout comme pour les items de maîtrise, ces trois items sont très
peu représentés par le facteur 1 (performance-approche) et réciproquement [43].
([psy-the-504-body] - Conflit sociocognitif et buts d’accomplissement : effets interactifs sur
l’apprentissage et le mode de régulation du conflit (Darnon))

III. Exercice lacunaires sur les verbes de constat et les verbes

d’illustration (15m)

Activité : Les apprenants travaillent en groupe et doivent choisir parmi plusieurs verbes
proposés, le (les) verbe (s) qui conviennent le mieux dans la phrase. En outre, il doivent
rayer le verbe inapproprié. Il s’agit de verbes d’illustration et de constat qu’on a
travaillé dans la phase précédente. Pour faciliter la tâche, ils peuvent consulter le
dictionnaire TLFi en ligne.

Explication : L’apprenant entre dans la phase d’appropriation des éléments

linguistiques. Après l’observation des extraits dans la phase précédente, ici, l’objectif
est d’amener l’apprenant à travailler sur les différentes constructions des verbes et à
distinguer les verbes synonymes.

Consigne : À l’aide du dictionnaire TLFi, rayez le mauvais verbe ou les mauvais verbes
qui ne peut (peuvent) pas entrer dans la phrase et choisissez le bon verbe ou les bons
verbes. Conjuguez le verbe si besoin.

1. Dans le tableau ci-dessous______ (montrer, indiquer, présenter) les acteurs ayant été
choisis régulièrement comme destinataires des interrelations des enseignants (rangs 1

366
ou 2 dans plus de 50% des cas). Plusieurs faits peuvent ________ (voir, remarquer,
constater).

2. Nous avons cherché à________ (observer, remarquer, constater) les effets du sexe,
de l'âge et de la CSP sur Rn. Comme le ______ (signaler, montrer, illustrer) la figure 1,
deux phénomènes sont à ______ (remarquer, noter, voir).

3. Si nous comparons les réponses à la question ouverte des enfants issus de milieux
défavorisés fréquentant des écoles socialement mixtes et ceux fréquentant des écoles
non mixtes, nous ______ (observer, noter, constater) que les enfants faisant
spontanément référence à l'interaction sont significativement plus nombreux dans les
écoles mixtes (chi2= 4,458à 1ddl; p=0,034).

4. Le tableau suivant ______ (présenter, révéler, témoigner) de la présence féminine

dans les agrégations d’anglais et d’allemand entre 1883, date de l’ouverture du
concours aux femmes, et 1944.

5. Le tableau 1, proposé par Hu et Hu (2008), ____ (montrer, indique, révéler) bien la

différence entre les études portant sur la communication de masse et les autres champs
d’étude en communication, et la progression de la communication organisationnelle ces
dernières années. Le tableau permet de ____ (voir, constater, noter) d’ailleurs que
l’étude de la communication interpersonnelle a commencé à se développer au même
moment que la communication organisationnelle, et que les études sur la
communication de groupe se développent tout juste.

6. Ce regroupement permettra un traitement unitaire dans les textes de ces classes de FL

à l’aide d’un transducteur d'états finis manipulant les enregistrements (Cf. Figure 1).
Une table correspondant à un paradigme de FL regroupant les noms, leurs collocatifs et
leurs propriétés est ainsi facilement créée comme on le ______ (constater, voir,
remarquer) dans le tableau 2 ci-dessous. Le modèle______ (montrer, révéler, illustrer)
dans la figure 1.

IV. Exercice sur les adverbes associés aux verbes de constat et

au verbe d’illustration (15m)

Activité : Dans cette étape, les apprenants travaillent en groupe et doivent choisir et
insérer les adverbes proposés dans la phrase. Il s’agit des adverbes « localisateurs », du
type de ici, ci-dessous et des adverbes de « relation logique » du type de cependant,
également, donc, d’ailleurs. Pour chaque phrase proposée, plusieurs choix sont
possibles, l’objectif est que la phrase soit mieux structurée avec les adverbes insérés
aux bons endroits.

Explication : L’apprenant est toujours dans la phase d’appropriation des éléments

linguistiques. Les adverbes de « localisation » et de « relation logique » contraignent
l’emplacement de la figure et côtoient les verbes de l’illustration et du constat. Comme
les adverbes de « relation logique » sont très fréquents dans l’écrit scientifique, la
première analyse des erreurs d’apprenants nous conduit à les faire travailler sur la
distribution des adverbes dans la phrase. Cette étape permet à l’apprenant de mieux

367
cerner l’utilisation de ces adverbes et donc – nous l’espérons – de mieux les
comprendre en termes de distribution syntaxique.

Consigne : Remettez l’adverbe au bon endroit du texte.

ci-dessous, ainsi, donc

1. Le Tableau 3 détaille ces paradigmes verbaux. Nous constatons que être et avoir
présentent cinq formes différentes sur les six du paradigme. <…> Cette première
ananlyse permet de constater que le système verbal enfantin porte beaucoup moins bien
l’étiquette de « pauvreté morphologique » que son équivalent adulte…(Katérina
PALASIS-JOURDAN, syntaxe, acquisition et dialectologie : la pluridisciplinarité
appliqué à l’étude du sujet nul enfantin)

enfin, ci-après, cependant

2. Le tableau montre que la forme allemande werden + infinitif, très contestée comme
Temps (entre autres à cause de sa forme composée), a toutes les caractéristiques
formelles d’un Temps futur (cf. Rebotier, 2006). On ne constate pas de véritable
différence entre les Parfaits allemand et français, alors qu’on attendait une
grammaticalisation plus avancée en français à cause de son emploi généralisé à l’oral.
(Aude Bebotier, Les critères de grammaticalisation pour les temps composés en
français et en allemand)

également, voici enfin

3. Ces tableaux permettent de mettre en évidence une combinaison privilégiée entre les
objets sales et rate avec le prédicat grow, plus qu'avec tout autre prédicat. Nous
observons une forte association entre réduire et coûts/taux en français, alors que
l'anglais utilise indifféremment to reduce ou to cut costs/rates. La présentation des
combinaisons les plus fréquentes avec l’objet conceptuel CURRENCY.
([lin-the-614-body] - Contribution à la traduction de documents économiques anglais :
importance de l’extraction et de la représentation de sens (Ledouble))

ici, , d’ailleurs, même

4. On trouve des différences entre la forme la plus souvent produite par les apprenants
et la forme la plus fréquente dans l’input, on peut voir qu’il y a une assez bonne
correspondance pour les premiers et les derniers verbes de la liste. On peut noter que les
apprenants ont uniquement produit le verbe préférer à la forme courte du présent, ce qui
correspond à l’hypothèse d’un lien préférentiel entre les verbes d’état et la forme courte
du présent. (Formes par défaut et fréquence dans l’input en FLE, Anita Thomas)

V. Classement sémantique (10m)

Activité : L’apprenant doit faire un récapitulatif des différentes constructions étudiées.

Explication : Cette étape vise à fixer les acquis de l’apprenant et lui permet de faire un
récapitulatif. De plus, il peut approfondir ses connaissances sur les différents sens des
constructions.

368
Consigne : Vous venez d’apprendre des expressions liées à l’illustration et au constat.
Faites un récapitulatif des expressions étudiées.
Parler d’une illustration Parler d’un constat Proposer une interprétation

Le tableau ci-dessous nous On constate que… Il semble que…

indique que…

VI. Production écrite d’un paragraphe à partir de

l’observation d’une figure (20m)

Activité : L’apprenant doit observer et lire les informations indiquées dans l’encadré et
sur la figure ci-dessous.

Dans un deuxième temps, il doit présenter en quelques lignes ce que le graphique

illustre en utilisant les expressions étudiées sur l’illustration et le constat.

Explication : Cette étape vise à consolider et vérifier les connaissances acquises de

l’apprenant.

Consigne: À partir éléments fournis ci-dessous, observez la figure 1 et constituez en

quelques lignes une analyse/interprétation basée sur l’observation de la figure.

Objectif : constater la présence de troubles langagiers chez les ESML

Illustration : Les domaines langagiers déficitaires, mis en évidence par les différentes
épreuves du BILO

Public : deux groupes d’enfants (les ESML 6-9 ans et 9-11 ans)

Constat : 1. Des troubles langagiers prédominant en morphosyntaxe et en phonologie

(déficits les plus cités dans la littérature) ; 2. les troubles du vocabulaire et de la
phonologie diminuent davantage avec l’âge que les troubles de la morphosyntaxe qui
seraient donc plus persistant.
([lin-the-505-introduction] - Liaison, segmentation lexicale et schémas syntaxiques entre 2 et 6 ans. Un
modèle développemental basé sur l'usage (Dugua))

369
Fiche pédagogique de la cinquième séance (120m) : faire un
rappel de l’étude présentée et résumer les résultats obtenus

I. Découverte du lexique et des constructions qui visent à

faire un rappel de l’étude présentée (40m)

Activité : Dans cette étape, à partir de quatre documents écrits, les apprenants
travaillent à deux pour distinguer l’introduction de la conclusion à travers des verbes
(en particulier le temps des verbes, et les différentes collocations liées à l’hypothèse) en
repérant les indices linguistiques qui caractérisent la conclusion.

Comme l’introduction est déjà abordée dans la première séance, l’apprenant sera
conduit à travailler sur l’introduction et puis sur la conclusion pour comparer les verbes
à aborder dans ces deux parties d’un mémoire. A la fin de l’exercice, il est proposé de
trouver des synonymes pour les collocations associées à l’hypothèse à l’aide de l’outil
CNTRL. La mise en commun pour cet exercice ne sera faite qu’après la présentation de
l’utilisation du corpus (Scientext).

Explication : Il s’agit d’une étape de découverte qui permet à l’apprenant de

comprendre que les verbes d’examen dans la conclusion sont souvent au temps passé,
cela s’explique par le fait que dans cette partie, l’auteur fait un rappel de l’étude
présentée. Et cela constitue une caractéristique importante permettant de distinguer
l’introduction de la conclusion.

Ensuite, concernant les deux documents sur l’hypothèse, l’apprenant va découvrir les
collocations associées à l’hypothèse qui apparaissent dans des parties textuelles
différentes. D’ailleurs, l’exercice sur les synonymes des collocations ne sera corrigé
qu’après la présentation de l’utilisation du corpus, ce qui leur permettra de découvrir
l’avantage du corpus.

Consigne : Vous travaillez à deux. Lisez, comparez les deux documents suivants et
répondez aux questions.

Document 1

En fait, l’effet d’injure est le résultat de l'interaction de plusieurs composantes, dont

certaines proprement linguistiques, d'autres extra- ou paralinguistiques.

Dans ce qui suit, nous allons analyser le rôle de chacune de ces composantes et surtout
une des constructions syntactico-énonciatives qui sert l'injure, à savoir l’apostrophe,
considérée dans deux de ses réalisations : comme apostrophe neutre vs injurieuse.

À travers une comparaison d'apostrophes construites sur un N titre, sur un N insultant

ou hypocoristique ainsi que sur des N dénotatifs modifiés ou non, nous étudierons tant
le fonctionnement d'un type particulier de N (les N insultants) que les contraintes
sémantiques qui pèsent sur la construction même de l'apostrophe.

370
([lin-com-518-introduction] - Pour une étude de l'apostrophe injurieuse (MATEIU)
(Autour des langues et du langage : perspective pluridisciplinaire))

Document 2

Au cours de cette contribution, nous avons tenté d’établir un lien entre la théorie
économique du consommateur et le concept de développement soutenable. Pour ce
faire, nous avons procédé en deux étapes. Dans un premier temps, nous proposons un
aperçu de la consommation dans la théorie économique, en partant de l’analyse
économique standard pour mettre en avant ses limites : préférences données, absence
d’explication structurelle des processus de consommation. Nous avons ensuite analysé
l’apport de la "nouvelle économie du consommateur" qui dégage des processus de
consommation en critiquant la théorie économique traditionnelle. Cependant, au terme
de la première partie, il apparaît qu'il n'existe pas de théorie spécifique de la
Critiquer/théorie 109 consommation : le producteur et le consommateur sont traités de
façon symétrique d'un point de vue analytique, sans prendre en compte la dimension
sociale de la consommation.
(Patrick Jolivet, Audrey Aknin Consommation et développement durable : définition d’une
problématique)

1. Quels sont les sujets abordés dans les deux documents ci-dessus ?

2. Les deux documents appartiennent respectivement à quelle partie de l’article

(introduction, théorie, méthodologie, conclusion) ? Quels sont les indices
linguistiques qui justifient votre choix ?

3. Comparez les indices linguistiques repérés dans ces deux documents, quelles sont
les différences ? Quelles sont les fonctions typiques de ces indices linguistiques ?
(ou à quoi servent ces indices linguistiques ?)

Consigne : Vous travaillez à deux. Lisez, comparez les deux documents suivants et
répondez aux questions.

Document 3

Les noms d'affect (désormais N_affect) tels peur, colère, joie, amour, etc., sont
sémantiquement complexes et, de plus, fortement polysémiques. Nous nous proposons
d’étudier les caractéristiques de cette polysémie dans le cadre d'un traitement unitaire
des N_affect permettant de poursuivre l'entreprise typologique initiée sur ces noms à
partir de leurs propriétés combinatoires (Tutin et al., 2006, Goossens, 2005). Nous nous
demanderons en particulier si ces noms obéissent à des modèles de polysémie
spécifique, et sur quelles bases on peut fonder les régularités observées. Nous émettons
en effet l'hypothèse qu'il existe des schémas de polysémie régulière qui pourraient
s'avérer caractéristiques de cette classe de noms et susceptibles de nous renseigner sur
leurs caractéristiques sémantiques. Afin de tester cette hypothèse, nous avons décidé de
nous intéresser dans un premier temps à un seul type de dérivation polysémique
régulière, les cas où le N_affect semble exprimer en réalité la source de cet affect.

371
([lin-com-403-introduction] - Régularités et irrégularités dans la polysémie des noms
d'affect : le cas de l'expression de la source de l'affect (Goosens) (Autour des langues et
du langage: perspective pluridisciplinaire))

Document 4

Les estimations de notre modèle semblent valider l »interprétation de la relation entre

taux du crédit et taux de marché en terme de « facturation du coût des ressources
bancaires ». Elles justifient, en particulier, l’hypothèse d'existence d’une structure de
financement et de refinancement des crédits nouveaux <…>. Par ailleurs, nos résultats
d »estimation semblent conforter l’hypothèse de concurrence imparfaite sur le marché
du crédit. Dans ce cadre, l’analyse des estimations conduit à une élasticité de la
demande globale de crédit de l’ordre de 0.7 et à la conclusion que, sur le marché du
crédit, les « 3 grandes banques » sont soumises à une plus forte concurrence que les
banques de plus petite taille.

([eco-art-443-conclusion] - La relation entre le taux des crédits et le coût des ressources

bancaires Modélisation et estimation sur données individuelles de banques (Laurent,
Sevestre) (Annales d'économie et de statistique, 59, 199-226, 2000))

1. Quels sont les sujets abordés dans les deux documents ci-dessus ?

2. Les deux documents appartiennent respectivement à quelle partie de l’article

(introduction, théorie, méthodologie, conclusion) ? Quels sont les indices linguistiques
qui justifient votre choix ?

3. Observez le nom « hypothèse » dans ces deux documents. Quels sont les différents
verbes associés ? Peut-on les remplacer par d’autres verbes ? (Vous pouvez consulter le
dictionnaire TLFi. A la fin de la séance, vous pouvez tester votre proposition avec le
corpus.

II. Analyse des phénomènes linguistiques liés aux résultats

(40m)

Activité : Cette étape est divisée en deux champs sémantiques : faire un rappel du
travail présenté (Nous avons analysé/étudié/réalisé…) et résumer l’essentiel des
résultats. Le dernier est divisé en deux champs : faire un retour sur l’hypothèse (l’étude
permet de vérifier notre hypothèse) et extraire des résultats (le résultat se dégage de, on
peut conclure à…, etc.). Les apprenants travaillent en groupe et seront amenés à
analyser des extraits courts pour repérer des constructions liées à ces deux champs
sémantiques.

Explication : Il s’agit d’une étape intermédiaire qui aide l’apprenant à faire une
progression propice à la compréhension des phénomènes linguistiques nouveaux par
rapport à la présentation des résultats dans la conclusion.

372
Consigne : Relevez les expressions qui permettent de faire un rappel du travail
présenté.

Extrait 1.

Nous avons étudié le jeu stratégique de marché avec bien-monnaie dans le modèle à
générations imbriquées. La monnaie est considérée comme un bien durable sans utilité.
De ce fait, c’est un modèle proche de celui de Samuelson et il permet une analyse claire
des relations entre l'équilibre de concurrence imparfaite et celui de concurrence
parfaite.

L’analyse des jeux stratégiques de marché dans le modèle à générations imbriquées

doit se poursuivre en considérant une monnaie-signal c'est-à-dire un modèle de création
monétaire.
([eco-art-39-conclusion] - Équilibres monétaires du jeu stratégique de marché dans le modèle à
générations imbriquées (Morogues Francis) (Annales d’économie et de statistique, 54, 1-21, 1999))

Extrait 2.

Dans cet article, nous avons analysé par quels mécanismes le niveau des allocations
chômage peut affecter le taux de chômage de long terme dans le cadre d’un modèle de
négociations salariales. Pour ce faire, nous avons explicitement distingué une allocation
d’assurance chômage, qui verse pour une durée limitée une allocation dont le montant
est en partie indexée sur le dernier salaire reçu, et d’une allocation d’assistance
chômage forfaitaire et illimitée.

Nous avons alors montré qu’il y avait deux canaux essentiels par lesquels le niveau des
allocations chômage affecte le taux de chômage de long terme.
([eco-art-308-conclusion] – L’impact de l'assurance chômage et de l’assistance chômage sur le chômage
d’équilibre (Etienne) (Annales d’économie et de statistique, 53, 31-41, 1999))

Extrait 3.

Dans le présent texte, il a été question de trois concepts principaux : le travail en

équipe-cycle, en équipe de collègues ; la dimension affective ; le bien-être
professionnel. Pour ancrer les aspects théoriques associés à ces trois concepts, une
analyse a été réalisée à partir de données recueillies dans le cadre d’un projet portant sur
le TEC, entre collègues qui interviennent auprès d’élèves d’un même cycle
d’apprentissage (Lafortune, 2004). La synthèse des résultats de cette analyse comporte
les points suivants.
[sed-com-109-conclusion] - Dimension affective, travail en équipe de collègues et bien-être des
personnels scolaires (Lafortune) (Actes de AREF)

Consigne : Relevez les expressions qui permettent de résumer l’essentiel des résultats
obtenus en faisant un retour sur l’hypothèse.

373
Extrait 4.

Nos analyses typologiques nous ont conduits à postuler un certain nombre de tendances
structurelles et organisationnelles qui confirment, prolongent ou remettent en cause des
résultats d’études antérieures sur la syllabe (chapitre III). Après avoir établi une
typologie des langues en fonction de la structuration syllabique des unités lexicales
(nombre de syllabes, de phonèmes,...), nous nous sommes intéressés à l'organisation
interne de la syllabe. La mise en évidence de structures syllabiques extrêmement
favorisées, ainsi que de tendances nettes quant à l’apparition des différentes structures
dans les langues a conforté l’hypothèse de l’existence de contraintes pesant sur
l'organisation syllabique.
(Isabelle Rousset. Structures syllabiques et lexicales des langues du monde données, typologies,
tendances universelles et contraintes substantielles. Linguistics. Université Stendhal – Grenoble III,
2004. French.)

Consigne : Relevez les expressions qui permettent de résumer l’essentiel des résultats.

Extrait 5.

Ces quelques éléments d’analyse présentés dans cette contribution ne permettent certes
pas de conclure à l’existence d’effets d’une raison numérique à l’œuvre. Ils restent
insuffisants pour rendre intelligible la situation relativement inédite que nous
traversons et qui voit la transformation des actes de lecture, des procédés graphiques et
des supports de stockage des écrits. Ces résultats partiels permettent néanmoins, à titre
exploratoire, de dégager quelques pistes relatives aux évolutions du rapport à l’écrit
dans les environnements numériques.
Frédérique BROS, De la raison graphique à la raison numérique ? Evolutions du rapport à l’écrit dans les
espaces virtuels

Extrait 6.

Deux résultats principaux se dégagent de cette étude IRMf : (i) concernant la

représentation inter-hémisphérique, les deux tâches choisies induisent une
latéralisation prégnante et (ii) concernant la représentation intra-hémisphérique, ces
tâches permettent de mettre en évidence les aspects sémantiques et phonologiques du
langage classiquement décrits dans la littérature.
([lin-com-texte_communication_scientext_52-conclusion] - Évaluation de la représentation intra- et
inter-hémisphérique du langage chez les sujets sains Étude comportementale en champ visuel divisé et
étude IRMf (Autour des langues et du langage : perspective pluridisciplinaire))

III. Classement sémantique (10m)

Activité : L’apprenant doit faire un récapitulatif des différentes constructions étudiées.

374
Explication : Cette étape vise à fixer les acquis de l’apprenant et lui permet de faire un
récapitulatif. De plus, il peut approfondir ses connaissances sur les différents sens des
constructions.

Consigne : Classez les différentes expressions étudiées dans le tableau ci-dessous.

Tableau : Formes et fonctions de la conclusion

Marques linguistiques Exemples fonction

Localisation dans le texte

Temps et modes grammaticaux

Expressions liées à l’étude

présentée

Expressions liées au
« résultat »

Expressions liées à
« l’hypothèse »

IV. Introduction à l’utilisation du corpus (Scientext et

dicorpus) : présentation du corpus, faire des requêtes (30m)

Activité : Dans un premier temps, on va présenter le corpus Scientext (le choix des
textes et la requête libre). En reprenant l’exercice sur les collocatifs du mot
« hypothèse », on montre comment faire une recherche sur tous les verbes ayant
comme objet direct le mot « hypothèse ». Cette présentation brève permet à l’apprenant
de pouvoir accéder aux exemples authentiques selon leur besoin dans leur future
rédaction. Dans un deuxième temps, on présente l’outil Dicorpus avec des exemples
présélectionnés. Les deux entrées (par expression et par sens) sont montrées.

Explication : Il s’agit d’une présentation du corpus et de l’outil que l’apprenant pourrait

utiliser plus tard. L’objectif est d’amener l’apprenant vers l’autonomie soit en faisant
leur propre recherche dans le corpus soit en consultant la ressource de Dicorpus.

375
Fiche pédagogique de la sixième séance (120m) : vers
l’autonomie de rédaction à l’aide de Dicorpus

I. Rappel de la présentation de corpus Scientext et de l’outil

Dicorpus. (20m)

Activité : Au début de la séance, on fait un petit rappel sur les deux outils présentés
dans la séance précédente en proposant un exercice de requête sur le corpus Scientext.

Explication : Cette étape permet de rappeler la présentation de Scientext et de Dicorpus.

Dans un deuxième temps, l’exercice proposé permet à l’apprenant de se familiariser
avec l’utilisation du corpus.

Consigne : Le mot résultat est un nom fréquent dans la conclusion, il est intéressant de
voir comment il est utilisé dans les constructions verbales. Choisissez les textes qui
vous intéressent et faites une requête permettant de repérer les verbes ayant comme
sujet résultat.

Question : Quel est le verbe le plus fréquent ayant comme sujet résultat ? Repérez
quelques constructions que vous allez utiliser dans la conclusion de votre mémoire.

II. Inscription des étudiants sur Scribplus et découverte de

l’outil. (20m)

Activité : Avant la mise en rédaction, l’apprenant sera amené à découvrir le logiciel

Scribplus qui va l’aider à écrire quelques paragraphes sur la conclusion.

Scribplus :

A quoi sert une conclusion ?

Dans le mémoire, la conclusion est considérée comme aussi importante que

l’introduction. Dans la séance précédente, nous avons vu que la conclusion est le lieu
où l’auteur procède au bilan du travail présenté et que l’ensemble de la réflexion se
trouve synthétisé. Pour faire ce bilan, on peut procéder en deux étapes :

- faire un rappel de l’étude présentée

- résumer les résultats obtenus

Informations générales sur l’activité :

type : argumentative

thème : rédiger une partie de conclusion pour votre mémoire de recherche

376
commentaire : Pensez à réutiliser les constructions verbales que vous avez apprises
dans la séance précédente. Bon clavier !

Vous pouvez utiliser la ressource Dicorpus pour chercher les expressions et les
exemples.

Étape 1. Vous allez tout d’abord revoir la partie d’introduction rédigée, et puis faire un
rappel de l’étude en reformulant le sujet de recherche, la problématique ou la
méthodologie adoptée. Développez-les en quatre lignes et n’oubliez pas d’utiliser les
constructions étudiées.

Exemple : Nous avons étudié le jeu stratégique de marché avec bien-monnaie dans le
modèle à générations imbriquées. La monnaie est considérée comme un bien durable
sans utilité. De ce fait, c'est un modèle proche de celui de Samuelson et il permet une
analyse claire des relations entre l'équilibre de concurrence imparfaite et celui de
concurrence parfaite. [eco-art-39-conclusion]

Étape 2. Dans un deuxième temps, vous pouvez faire un retour sur l’hypothèse que
vous avez formulée en amont de l’étude. Est-ce que les analyses vous permettent de la
valider ? Développez-les en deux ou trois lignes.

Exemple : Les estimations de notre modèle semblent valider l'interprétation de la

relation entre taux du crédit et taux de marché en terme de « facturation du coût des
ressources bancaires ». Elles justifient, en particulier, l'hypothèse d'existence d'une
structure de financement et de refinancement des crédits nouveaux. <…>Par ailleurs,
nos résultats d'estimation semblent conforter l'hypothèse de concurrence imparfaite
sur le marché du crédit. [eco-art-443-conclusion]

Étape 3. Il est temps de mettre en évidence les résultats obtenus en vous demandant ce
que vous pouvez déduire de vos analyses. Développez-les en 2 ou 3 lignes.

Exemple : S’il est permis de valider nos hypothèses à partir du moment où aucun
stagiaire en FOAD n’a, à ce jour, abandonné la formation, on peut conclure que la
personnalisation de la formation alliée au sentiment d’appartenance à un groupe ont
permis de lutter contre les abandons. [sed-com-86-conclusion]

III. Rédaction autonome (60m)

IV. Évaluation et questionnaire (20m)

377