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Collection dirigée
par Gérard Vigner

Évelyne Argaud

Le fait culturel
en classe de FLE

FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE

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 Collection F
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Collection dirigée par Gérard Vigner

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Collection « Pratiques de classe »

Elle s’adresse aux enseignants et aux formateurs de FLE, débutants ou confirmés. Elle
propose des démarches et des activités qui sont le résultat de l’expérience d’enseignants
de FLE.
Jouer, communiquer, apprendre, F. Weiss
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Collection « Pratiques de classe » sous la direction de Martine Stirman
Oral et gestion du tableau, E. Daill, M. Stirman
Écrit et gestion du tableau, E. Daill, M. Stirman

Édition : Christine Delormeau

Conception graphique et couverture : Amarante, Atelier des 2 Ormeaux
Réalisation : Atelier des 2 Ormeaux (Franck Delormeau)
ISBN 978-2-01-628646-3
© Hachette Livre 2021, 58 rue Jean Bleuzen, 92178 Vanves Cedex, France

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 Sommaire

Introduction........................................................................................................... 5

1. Culture et civilisation : état des lieux

1. Itinéraire de deux notions.................................................................................. 8
1.1. Civilisation : de l’engouement à la suspicion............................................................... 8
1.2. Culture : brève histoire d’un mot...................................................................................... 10
1.3. Culture : succès et revers d’une notion.......................................................................... 12
1.4. Une notion séduisante mais problématique : l’identité culturelle.................. 17
2. Comment étudier une société ?........................................................................ 23
2.1. Décrire une société : personnalité et civilisation....................................................... 23
2.2. Traits fondamentaux, traits culturels : que dit le sociologue ?........................... 25
2.3. Les retombées des recherches en didactique............................................................. 27

2. Civilisation et culture dans la didactique du FLE

1. L’émergence de la culture comme préoccupation didactique.......................... 32
1.1. Pourquoi enseigner les faits culturels ?.......................................................................... 32
1.2. Civilisation ou culture ?........................................................................................................ 34
1.3. Culture savante et culture ordinaire............................................................................... 37
2. L’enseignement des faits culturels dans la didactique
des langues étrangères (LE)............................................................................... 38
2.1. La dimension culturelle : une position fragile............................................................ 38
2.2. La civilisation, une science autonome ?........................................................................ 39
2.3. La culture : un argument… publicitaire......................................................................... 41
3. La notion de compétence culturelle.................................................................. 42
3.1. Une terminologie flottante................................................................................................ 42
3.2. La compétence culturelle comme classement.......................................................... 44
3.3. La compétence socioculturelle et ses composantes............................................... 44
3.4. Le traitement de la dimension culturelle dans le CECRL............................... 45
3.5. Compétence culturelle du natif et de l’apprenant................................................... 48

3. Méthodologies et approches des faits culturels

1. La place du culturel dans les différentes méthodologies................................. 50
1.1. Méthode traditionnelle : textes choisis et listes de vocabulaire......................... 51
1.2. Prise en compte de la dimension orale de la langue : présence réduite
de la culture............................................................................................................................... 52

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1.3. Les méthodes audiovisuelles : civilisation quotidienne et authenticité......... 55
1.4. Les approches communicatives : l’éveil aux réalités socioculturelles
et à la diversité........................................................................................................................ 56
1.5. L’approche actionnelle : le choix de la co-culture...................................................... 58
2. Comment aborder les faits culturels dans la classe de langue ?..................... 59
2.1. L’approche traditionnelle : former et cultiver les esprits........................................ 59
2.2. L’approche thématique : une grande variété de sujets.......................................... 78
2.3. L’approche langue/culture-civilisation.......................................................................... 80
2.4. Les approches anthropologique et sémiologique................................................... 86
3. L’approche interculturelle.................................................................................. 88
3.1. La rencontre interculturelle et ses difficultés............................................................. 89
3.2. Une critique de l’enseignement traditionnel de la civilisation........................... 89
3.3. L’approche interculturelle : doutes et interrogations.............................................. 91
3.4. Travailler sur les représentations..................................................................................... 95
3.5. Travailler sur les stéréotypes.............................................................................................. 100
3.6. Comparer des ensembles culturels................................................................................ 110

4. L’enseignant et la dimension culturelle dans la classe de langue

1. L’ethos de l’enseignant....................................................................................... 115
1.1. Enseignant natif ou non natif ?......................................................................................... 115
1.2. L’enseignant, un médiateur................................................................................................. 118
2. L’enseignant et ses publics................................................................................. 119
2.1. Diversité et hétérogénéité des publics.......................................................................... 119
2.2. Les contextes d’apprentissage.......................................................................................... 124
2.3. Enseigner en contexte homoglotte ou hétéroglotte.............................................. 128
2.4. Quels manuels pour quels publics ?.............................................................................. 129
3. Les responsabilités de l’enseignant................................................................... 135
3.1. Déterminer des objectifs..................................................................................................... 135
3.2. Choisir et exploiter des contenus culturels................................................................. 137
3.3. Adopter une démarche implicite et non systématique......................................... 149
3.4. Choisir un enseignement systématique de la culture........................................... 155
3.5. Sortir de la salle de classe : découvrir la culture autrement................................ 162
3.6. Utiliser les TICE........................................................................................................................ 164
3.7. Penser une progression........................................................................................................ 166
3.8. Évaluer......................................................................................................................................... 173

Conclusion.............................................................................................................. 184

Bibliographie. ..................................................................................................................................... 187

Malgré tous les efforts de l’éditeur, certaines demandes n’ont pas, à ce jour, reçu de réponses.
Les droits de reproduction sont réservés par Hachette.

4 Le fait culturel en classe de FLE

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 Introduction

La réflexion didactique sur la place de la dimension culturelle dans

l’enseignement des langues étrangères s’est considérablement enrichie
et développée depuis les années 1960. On le mesure lorsqu’on compare
la maigre place qui lui était accordée dans les manuels des années 1960 à
celle qu’elle a gagnée dans les préfaces et les manuels actuels de FLE : ces
derniers ont généralement intégré les avancées de la réflexion didactique
et ils sont nombreux à accorder toute leur place aux dimensions culturelles
dans leur diversité, qu’elles prennent la forme de la démarche intercultu-
relle ou de l’ouverture sur les espaces d’expression française autres que
ceux de la métropole. On ne peut donc que souligner l’essor incontestable
de ce pan de la didactique des langues. Si plusieurs ouvrages fonda-
mentaux1 ont jalonné ce parcours, une bonne partie de cette réflexion
se concentre à présent dans de très nombreux articles, textes, actes de

1. L’Enseignement de la civilisation française (Reboullet, 1973), Guide culturel. Civilisations et

littératures d’expression française, (Tetu et Reboullet, 1977), Vers une science des civilisations ?
(Michaud et Marc, 1981), La Civilisation (Porcher, 1986), Enseigner une culture étrangère (Zarate,
1986), La compétence socioculturelle dans l’apprentissage et l’enseignement des langues (Byram,
Zarate et Neuner, 1997), Les dimensions culturelles des enseignements de langue (Beacco, 2000).

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colloques, ouvrages collectifs qui font part des travaux réalisés dans ce
domaine et des expériences menées et partagées par les enseignants et
les chercheurs. Cette réflexion, alimentée par les recherches en sciences
humaines, a porté aussi bien sur des points théoriques que sur des aspects
proprement didactiques et pédagogiques. Elle a bénéficié des apports de
la linguistique à travers la lexicologie, l’étude des interactions verbales,
l’analyse conversationnelle, de ceux de la psychologie sociale, de l’anthro-
pologie ou de l’ethnographie de la communication.
La réflexion sur la dimension culturelle s’est aussi enrichie depuis une
vingtaine d’années des recherches menées sur les cultures d’enseignement-
apprentissage ou éducatives. La mobilité des étudiants et des enseignants,
la présence grandissante dans les universités d’étudiants étrangers venus
d’Europe et d’horizons plus lointains a contribué à renforcer ce versant de
la didactique en lui ouvrant de nouvelles voies exploratoires. Des cultures
éducatives très différentes se rencontrent dans les cours. Les didacticiens
et chercheurs notent à juste titre qu’il n’est plus possible d’enseigner la
langue en négligeant l’étude des divergences et des convergences cultu-
relles. Il s’avère indispensable, pour pouvoir apprendre/enseigner de façon
efficace, de connaître la culture de l’autre, de comprendre ses réactions,
afin d’éviter malentendus et blocages dans l’apprentissage. De nombreux
travaux2 s’intéressent ainsi aux difficultés de l’apprentissage quand elles
proviennent des différences culturelles, aux modalités d’interaction dans
la classe, variables selon les contextes, ainsi qu’à la diversité des traditions
académiques et universitaires. La mobilité accrue des personnes fait surgir
de nouvelles problématiques et oblige à reconsidérer des concepts fonda-
mentaux comme celui de culture. Les publics apprenants, toujours plus
mobiles, ont accès aux nouvelles technologies de l’information, qui usent
largement des réseaux sociaux, ce qui modifie à la fois leurs attentes et
leurs modes d’apprentissage. De nouvelles questions s’ajoutent donc aux
anciennes et viennent élargir l’éventail des interrogations de l’enseignant
ainsi que ses possibilités pédagogiques.
On s’accorde généralement à penser que le culturel ce n’est pas seule-
ment un ensemble de savoirs sur une culture donnée ; il est constitué aussi
de pratiques sociales, individuelles ou collectives, qui s’appuient sur des
représentations et des valeurs dont l’apprenant doit prendre conscience.
Cette définition large du culturel implique une complexification croissante
du travail de l’enseignant, sans que, toutefois, lui soient toujours donnés
les moyens d’affronter cette complexité. La tâche est donc singulièrement
lourde, alors qu’il dispose souvent de peu de temps, qu’il est de plus sou-
mis à diverses contraintes qui l’obligent inévitablement à faire des choix.
Si les travaux des chercheurs posent de nombreuses et fondamentales

2. Voir notamment la thèse de B. Bouvier : « Les Chinois et l’enseignement : apprentissage

en milieu endolingue » (2000), ou l’ouvrage de J.-M. Robert, Manières d’apprendre, Hachette,
2009.

6 Le fait culturel en classe de FLE

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questions à travers des études de cas variées et intéressantes, il n’en reste
pas moins que, jusqu’à présent, aucune méthodologie satisfaisante n’a été
mise au point comme le notait Daniel Coste, qui évoquait, déjà en 1992, la
difficulté à mettre en place « une véritable intégration méthodologique3 »
de la composante culturelle.
Cet ouvrage a pour ambition d’être avant tout utile aux étudiants et aux
enseignants ; ses différents chapitres se veulent autant de portes d’entrée
distinctes selon les intérêts du lecteur.
Le chapitre 1 vise à leur apporter des informations sur l’évolution séman-
tique et terminologique de concepts-clés que les sciences humaines et
sociales continuent d’interroger. Il s’intéresse également aux apports de
certains champs du savoir comme la sociologie ou l’anthropologie dans
l’appréhension des faits culturels.
Le chapitre 2 présentera quelques éléments de réflexion sur le statut de
l’enseignement culturel dans la didactique du FLE et sur les choix concep-
tuels qu’elle a effectués ; un accent particulier sera mis sur la notion fon-
damentale de compétence culturelle.
Le chapitre 3 proposera un examen diachronique du traitement dont
la dimension culturelle a fait l’objet dans les différentes méthodologies,
qu’elles soient dites classiques ou innovantes et plus récentes. Il exposera
brièvement les différentes approches de l’enseignement des faits culturels
auxquelles peut avoir recours l’enseignant.
Le chapitre 4 sera centré sur le travail et les fonctions de l’enseignant,
variables selon les contextes et les publics d’enseignement. Il a pour objec-
tif d’aider les enseignants à élaborer en toute connaissance de cause leurs
propres stratégies professionnelles, aussi bien dans le choix des contenus
et leur exploitation que dans les modes d’évaluation en passant par la
démarche d’enseignement retenue. On ne vise dans ce chapitre aucu-
nement à donner des conseils mais simplement à proposer différentes
options pédagogiques et didactiques.
À une époque où la mobilité enseignante et étudiante oblige à se
confronter à l’altérité didactique, les enseignants ont besoin que soient
reconnues la complexité et les difficultés de leurs tâches ainsi que la variété
des réponses qui peuvent être apportées à ces difficultés. Nous espérons
ainsi contribuer à diminuer « l’écart [qui s’est] creusé entre le monde de la
recherche et celui des pratiques de classe » (Denimal, 2013 : 61).

3. Coste, D., « Dépendant de la culture et non dépendant de la culture. Stéréotypes et proto-

types », in Vingt ans dans l’évolution de la didactique des langues, LAL, Crédif, Hatier, p. 119, 1992.

Introduction 7

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 1

Culture et
civilisation :
état des lieux

1. Itinéraire de deux notions

1.1. Civilisation : de l’engouement à la suspicion

Les termes culture et civilisation constituent les deux concepts fonda-
mentaux sur lesquels se fonde un enseignement des faits culturels. Nous
présenterons rapidement ici une petite histoire de ces deux termes. Dans
le contexte français, le terme civilisation peut être employé au singulier
ou au pluriel, entraînant ainsi des inflexions sémantiques importantes.
Au singulier, la civilisation, au moment où le terme apparaît en France,
au XVIIIe siècle dans la décennie 1750-60, « … désigne un idéal profane de
progrès intellectuel, technique, moral, social. » ; il s’oppose à la barbarie
et, dans cette acception, « la fortune [du mot] sera brillante » (Braudel,
1977 : 259-260). Sans s’attarder sur l’histoire de ce terme largement étudié
(Febvre, 1930), on rappellera simplement qu’il désigne à la fois un pro-
cessus et un état, une marche en avant vers le progrès qui s’accompagne
d’un éloignement de l’état de nature. La civilisation se définit ainsi par
l’ensemble des moyens mis en œuvre par l’homme pour s’affranchir des

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servitudes naturelles, pour régler ses relations avec ses semblables et
pour satisfaire et élargir, avec moins d’effort et de peine, des besoins et
des désirs toujours plus raffinés (Freud, 1930 ; Bastide, 1953). Cet usage a
permis une hiérarchisation des sociétés entre celles qui seraient civilisées
et celles qui ne le seraient pas ; il a contribué à mettre en place des oppo-
sitions : civilisé/non civilisé, civilisé/sauvage ou barbare ; il a notamment
légitimé les conquêtes coloniales européennes, surtout au XIXe siècle, au
nom de la « mission civilisatrice ».
Vers 1850, un siècle environ après sa naissance, « il passe du singulier
au pluriel », ce qui entraîne un « renoncement implicite à une civilisation
qui serait définie comme un idéal, ou plutôt l’idéal » (Braudel, 1977 : 261).
L’emploi du mot au pluriel suggère en effet que la civilisation peut se réa-
liser de manière différente et qu’il existe différents états de civilisation.
Le mot peut aussi recevoir un adjectif et désigner une forme de société
particulière avec ses caractéristiques propres, ou un ensemble de socié-
tés qui partagent des traits communs : on parlera de civilisation arabe,
chinoise, industrielle, morale, économique, technique1. L’ajout d’un adjectif,
qu’il se réfère à une aire géographique qui n’est pas toujours facile à cir-
conscrire (civilisation occidentale) ou à un secteur de la société (civilisation
paysanne) fait entrer le terme dans le domaine du relatif. Les voyages de
découverte, les récits des explorateurs à partir du XVIe siècle, les réflexions
des écrivains et des philosophes ont joué un rôle déterminant dans cette
fragmentation de la civilisation.
C’est cette relativisation induite par le pluriel ou par l’ajout d’un adjectif
qui a conduit à interroger l’usage premier de civilisation et l’opposition qui
avait été établie entre civilisation et barbarie. Des philosophes et historiens
ont montré que « chaque peuple a sa civilisation : il y a donc toujours un
grand nombre de civilisations différentes2 ». Cette remise en question s’est
effectuée en Europe et aux États-Unis, notamment dans la première moitié
du XXe siècle, en même temps qu’était dénoncée la domination coloniale.
Les doutes émis au XXe siècle sur la notion de progrès, après un XIXe siècle
positiviste et optimiste, ont joué aussi dans cette évolution. Nous vivons une
période où la réflexion scientifique et philosophique s’intéresse à la com-
plexité, rejetant « la notion de progrès, qu’elle remplace parfois par celle de
« résolution de problèmes3 ». Les sciences sociales, qui se sont développées

1. Marcel Mauss propose la définition suivante d’une civilisation : « c’est un ensemble suffi-
samment grand de phénomènes de civilisation, suffisamment nombreux, eux-mêmes suffisam-
ment importants tant par leur masse que par leur qualité ; c’est aussi un ensemble assez vaste
par le nombre de sociétés qui les présentent ; autrement dit un ensemble suffisamment grand
et suffisamment caractéristique pour qu’il puisse signifier, évoquer à l’esprit une famille de socié-
tés. » in L. Febvre, 1930 : 89).
2. Berr, H., cité dans Braudel, 1977 : 278.
3. Narcy-Combes M.-F. et J.-P., « De la didactique des langues à la didactique du plurilin-
guisme », in F. Lelièvre et al., Langues et cultures dans l’internationalisation de l’enseignement
supérieur au XXIe siècle », Peter Lang, 2018, p. 181.

Culture et civilisation : état des lieux 9

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au XXe siècle, ont ainsi préféré utiliser le terme de culture, l’élan décisif ayant
été donné dès la deuxième moitié du XIXe siècle par l’ouvrage de E.B.Tylor
(Primitive culture, 1871). Les travaux des anthropologues occidentaux (Franz
Boas, Ruth Benedict, Margaret Mead) ont mis l’accent sur la difficulté à
hiérarchiser les cultures, chaque société devant être analysée comme un
tout avec ses spécificités. Cet essor de la notion de culture a joué un rôle
émancipateur, dans la mesure où il a contribué à modifier le regard que l’on
portait sur des sociétés auxquelles auparavant on refusait le qualificatif de
« civilisées ». Dans cette compétition entre les deux termes culture et civilisa-
tion, le second a perdu son innocence. Dans le domaine du FLE, du moins en
France, c’est avec prudence qu’il s’est manifesté désormais, accolé à culture
avec lequel il formait parfois un mot composé, culture-civilisation, dans un
net refus de son usage premier.

1.2. Culture : brève histoire d’un mot

Les définitions de la culture comme celles de la civilisation proviennent
de différents champs du savoir et sont extrêmement nombreuses. Culture
a d’abord désigné étymologiquement le travail de la terre afin de lui faire
produire des fruits, même si dès l’époque romaine le terme est pris au sens
métaphorique « Cicéron parle déjà de la cultura mentis » (Braudel, 1977 :
259). À partir du XVIe siècle et par une extension métaphorique, il renvoie
à une activité intellectuelle qui concourt au développement et à l’enrichis-
sement de l’esprit individuel et qui est illustrée par la figure de l’humaniste
du XVIe siècle ; on cultive son esprit par la redécouverte de l’Antiquité,
on l’enrichit par les contacts avec les autres, par la conversation et les
échanges polis, au sens qu’avait ce mot au XVIIe siècle mais aussi par les
connaissances. L’homme cultivé, capable de parler de tout sans pédanterie,
avec esprit et élégance, s’incarne dans la figure de l’honnête homme du
XVIIe siècle ; cette figure a évolué et s’est transformée au XVIIIe siècle dans
le mouvement des Lumières, mouvement intellectuel mais aussi militant,
qui a voulu faire progresser la société par la diffusion des savoirs4. C’est ce
long cheminement historique qui aboutit à la notion de culture savante
ou encore cultivée, culture humaniste, rationaliste, fondée sur les arts, les
lettres et la philosophie.
Au XIXe siècle, l’émergence des nationalités et la construction des
États-nations va favoriser « la création des identités nationales5 » et des
cultures nationales que l’on identifie et décrit à travers une langue, une
littérature propre, des coutumes et des traditions locales enracinées dans
des territoires. Le développement du concept de Kultur dans sa dimension

4. Voir notamment L’Encyclopédie ou dictionnaire raisonné des sciences, des arts et des métiers,
Diderot et d’Alembert.
5. Thiesse, A.-M., La création des identités nationales. Europe XVIII-XXe siècles, Paris, Seuil,
coll. « L’Univers historique », 1999, 302 p.

10 Le fait culturel en classe de FLE

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 1
anthropologique, notamment en Allemagne, met en avant les cultures
nationales contre les conquêtes napoléoniennes, contre l’hégémonie
culturelle française et ses ambitions universalistes (Cuche, 2010 : 14). C’est
à la faveur également de cette ressemblance avec le terme allemand Kultur
que culture a peu à peu désigné des modes de vie différents, des manières
d’être et de vivre, des comportements, ouvrant la voie à une approche des-
criptive et anthropologique des faits culturels. Cet essor de Kultur a favo-
risé la conception de la culture comme une Volksgeist, « qui signifie l’âme,
le génie ou l’esprit d’un peuple, original, pareil à nul autre, [faisant] valoir
plutôt le caractère viscéral des fondements de la personnalité collective »
(Falardeau et Simard, 2011 : 3).
Au XXe siècle, deux anthropologues américains, Kroeber et Kluckhohn6,
ont compilé 164 tentatives de définition de culture dans les sciences
sociales et à partir de ces définitions, les deux anthropologues ont identi-
fié deux usages du mot. Le premier, hérité de la philosophie des Lumières,
« nomme culture le patrimoine lettré accumulé depuis l’Antiquité sur
lequel les nations occidentales assurent avoir fondé leur civilisation »
(Journet, 2002 : 1). Cet usage, proche de celui qui est contenu dans l’expres-
sion « culture cultivée », désigne l’enrichissement et le développement de
l’esprit par des connaissances. C’est cet usage que l’on retrouve dans des
expressions telles que « langue de culture » encore utilisée pour qualifier
la langue française7.
Le deuxième usage, dans une acception anthropologique et selon
la définition classique donnée en 1871 par l’anthropologue britannique
Edward B. Tylor dans son ouvrage Primitive culture, appelle culture « la
totalité des connaissances, des croyances, des arts, des valeurs, lois, cou-
tumes et les habitudes et de toutes les autres capacités et habitudes
acquises par l’homme en tant que membre de la société. » La culture, c’est
donc une « façon de naître, de vivre, d’aimer, de se marier, de penser, de
croire, de rire, de se nourrir, de se vêtir, de bâtir ses maisons et grouper ses
champs, de se comporter les uns vis-à-vis des autres8 » (Braudel, 1986 : 72).
Cet ensemble de réalisations matérielles (maisons, habits, nourriture, etc.)
et de comportements sociaux s’acquiert dès l’enfance, dans et par la col-
lectivité. Il se transmet par l’hérédité familiale et sociale et comprend éga-
lement les connaissances, les croyances, les valeurs9 « qui résident dans les

6. Kroeber A.L., Kluckhohn C. Culture, A Critical Review of Concepts and Definitions. Cambridge,
Harvard Univ.Press, 1952.
7. Sadiq, A., « Statut de la langue française au Maroc : didactique et représentations »,
Langues, cultures et sociétés, vol 1, n°2, décembre 2015, DOI : https://doi.org/10.48384/
IMIST.PRSM/lcs-v1i2.4262
8. Ainsi un de nos étudiants notait : « Au Japon, certes nous aussi nous blaguons entre amis
mais nous ne faisons jamais des blagues qui offensent la nationalité ou l’ethnie des autres.
Cependant je pense que les Français aiment bien rigoler et qu’ils sont très conviviables. »
9. La notion de valeur désigne la qualité de ce qui est désiré, estimé parce que donné et jugé
comme objectivement désirable ou estimable (valeurs esthétiques, morales, sociales…).

Culture et civilisation : état des lieux 11

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attitudes concrètes en face de la vie, en tant qu’elles forment système et

qu’elles ne sont pas remises en question de façon radicale » (Ricœur, 1961 :
447). Cette transmission se fait tout au long de l’enfance, de façon implicite
et inconsciente. Mais elle ne signifie pas reproduction à l’identique, ce qui
serait absurde ; toute culture est un ensemble évolutif : « il n’existe guère
de culture pure et toute culture mue imperceptiblement et sûrement »
(Memmi, 1993 : 64).
Les croyances et les valeurs relèvent du domaine des représentations, ce
qui a conduit des anthropologues à définir également la culture comme
« un ensemble de systèmes symboliques » (Augé, 1987 : 9). Les linguistes
avaient déjà relevé cette place déterminante des symboles et présenté la
culture comme « un ensemble très complexe de représentations […] uni-
vers de symboles intégrés en une structure spécifique et que le langage
manifeste et transmet ». (Benveniste, 1966 : 30). La culture est donc un
ensemble de savoirs et de pratiques ordinaires, partagés par une commu-
nauté, que ces savoirs et pratiques soient techniques, matériels ou sym-
boliques. Ces perspectives variées sur la notion de culture ont constitué et
continuent de constituer autant d’orientations possibles pour aborder en
classe la dimension culturelle.

1.3. Culture : succès et revers d’une notion

Une notion globalisante
La notion de culture a connu et continue de connaître un immense
succès dans les sciences humaines et sociales, succès dont elle est peut-
être victime actuellement et qui est dû en partie au fait que, les grandes
idéologies du XXe siècle ayant été largement discréditées, ce sont doréna-
vant les questions culturelles ou identitaires qui occupent le devant de la
scène avec les questions climatiques et économiques. Devenue un concept
globalisant, la notion de culture embrasse toutes les formes d’expression
d’une société. Cette plasticité a fait d’elle un objet scientifique dont les
sciences sociales tentent de comprendre les nombreux usages :
« […] de nombreuses variations sont interprétées en termes de différences
culturelles. Des plus superficielles (préférences musicales, vêtements, loisirs)
aux plus englobantes (religieuses, nationalité, langue) » (Journet, 2002 : 8).
Elle a marginalisé ou remplacé dans le domaine scientifique d’autres
notions telles que « mœurs », « coutumes », « nation », « race », « âme »10.
Le terme en vient à devenir synonyme également de « style », « goût »,
« choix » ou à remplacer/englober des mots comme « mentalité »,

10. Le mot âme est toujours utilisé dans d’autres contextes que le contexte français ; on
donnera à titre d’exemple parmi tant d’autres la collection intitulée « L’âme des peuples » aux
éditions Nevicata créées à Bruxelles.

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« esprit », « tradition », « façon de penser ». On parle ainsi de « culture
des enseignants », « culture politique », « culture de classe », « culture
d’entreprise ». Cette souplesse dans les usages, qui s’accompagne d’im-
précision et d’ambiguïté, explique son succès ; le terme a apporté avec
lui une connotation totalisante : une culture est « un tout complexe »
(Tylor, Primitive Culture, 1871). Cette connotation totalisante est exprimée
ainsi par le terme « ensemble » que l’on retrouve dans cette définition
classique : « Ensemble des attitudes, des visions du monde et des traits
spécifiques qui confèrent à un peuple particulier sa place originale dans
l’univers11 ». Tout est culturel12, si bien que cette notion a permis de légiti-
mer et de valoriser des pratiques sociales, des goûts, (« culture du polar »,
« culture pop »), des comportements, des choix et des modes de vie qui ont
pu être ou se sentir minorés ou discrédités.

Culture et culturalisme
Cependant, en dépit de ce succès et peut-être à cause de lui, depuis une
vingtaine d’années, le terme culture est entré à son tour dans l’ « ère du
soupçon ». Accusé de culturalisme, il contiendrait l’idée dangereuse que
toute culture est un ensemble clos, susceptible de donner des groupes
humains une représentation figée au lieu de les concevoir comme des
configurations qui s’élaborent continuellement dans le jeu des multiples
interactions sociales. Loin de décrire avec souplesse les phénomènes qu’il
cherche à cerner, il les immobiliserait dans une perspective homogénéi-
sante. Ces soupçons conduisent certains chercheurs et analystes à se
demander par quoi remplacer la notion de culture (Bayart, 1996) et à lui
préférer d’autres concepts tels celui de « répertoires culturels » ou encore
de « stratégies identitaires » qui mettent en avant l’historicité des faits
culturels.
Dans le champ de la didactique, sous l’influence des travaux menés sur
l’approche interculturelle, travaux qui se fondent sur ceux de l’anthro-
pologie, le terme culture est devenu suspect, et on observe que « depuis
quelques années il devient tout à fait difficile d’employer ce terme »
(Denimal, 2013 : 17), la notion de culture ayant été « critiquée au nom de
l’enfermement des groupes et des sujets humains dans des schèmes
d’appartenance fermés et exclusifs » (id., p. 140). Elle favoriserait une
compréhension homogénéisante des faits sociaux qui assignerait les
groupements humains et les individus à ce qui serait leurs particularités
culturelles, fonctionnant comme modes d’explication ou d’euphémisation

11. Sapir, E., Anthropologie, Éditions de Minuit, 1967.

12. Voir aussi la définition de la culture donnée dans la Conférence mondiale sur les politiques
culturelles (Mexico, 1982) : « Ensemble des traits distinctifs spirituels et matériels, intellectuels
et affectifs qui caractérisent une société ou un groupe social. Elle englobe, outre les arts et les
lettres, les modes de vie, les façons de vivre ensemble, les systèmes de valeurs, les traditions
et les croyances ».

Culture et civilisation : état des lieux 13

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des phénomènes sociaux conflictuels. Le culturel deviendrait un moyen

(trop) commode d’explication des comportements. « Culture – or rather,
cultural difference – is now held to be the main explanation for the way
the human world functions13. » La notion permettrait d’expliquer avec pru-
dence, lorsqu’on a épuisé les autres possibilités d’explication, ce qu’on ne
comprend pas, ce qui est différent, avec le risque de reléguer l’Autre dans
son altérité. Le culturalisme présente donc le risque de « réduction des faits
sociaux à des faits culturels. » (Cuche, 2010 : 63)
Cette tendance, solution de facilité, peut conduire à des erreurs dans
la compréhension des comportements14. C’est ce que montre une étude
menée en entreprise15 selon laquelle les conflits nés entre salariés de
nationalités différentes ne sont pas dus à des malentendus culturels, mais
plus simplement à un manque de maîtrise linguistique, particulièrement
gênant lorsqu’il faut exprimer, avec diplomatie, des désaccords ou formu-
ler des refus, ou encore au refus des salariés de transmettre des données
qui leur semblent devoir être protégées de la concurrence.
En dépit de cette méfiance, le terme culture est toujours très présent
dans les discours politiques, médiatiques ainsi que scientifiques, chez
ceux-là mêmes qui le condamnent ; il est largement employé notam-
ment dans le CARAP (2012). Nous continuerons donc de l’utiliser dans cet
ouvrage, tout en rendant compte des débats dont il fait l’objet.

Aucune culture n’est homogène

Si le singulier du terme culture dans des expressions telles que « culture
française » met l’accent sur la globalité, il ne doit pas faire croire à une
quelconque homogénéité d’un groupe culturel donné ; toute société pré-
sente des variantes culturelles et toute culture, nationale notamment, les
chercheurs et universitaires sont nombreux à le rappeler, est composée
de subcultures variées, en particulier sexuelles, générationnelles, profes-
sionnelles, régionales et étrangères16. Les historiens soulignent à propos
de la France, qu’il est nécessaire de la décomposer en « Frances particu-
lières » car elle est une « constellation de civilisations vivaces » (Braudel,
1977 : 291). Dans la même optique, Pierre Nora a intitulé « Les France » un
des tomes de son imposant travail sur les « lieux de mémoire » (1984-1992),

13. Briedenbach & Nyiri, Seeing Culture Everywhere, From Genocide to Consumer Habits, 2009 :
9, cité par F. Dervin, conférence, https://www.youtube.com/watch?v=BWWw-dVXn1Q
14. « La différence culturelle est présente partout, mais n’est pas toujours la cause première
des conflits. Tout dysfonctionnement dans un stage de formation n’est pas à attribuer à la
différence culturelle. Par exemple, des personnes peuvent arriver souvent en retard non parce
qu’elles gèrent leur temps autrement, mais parce qu’elles ne le gèrent plus du tout. […] Ce
n’est pas une culture d’origine qui est en cause » (Verbunt, 2005 : 416)
15. Ly, A., « Réflexions pour repenser le management interculturel », Le langage et l’homme,
Revue de didactique du français, 2019-1.
16. Porcher, L., “Toute culture est métissée”, in « L’enseignement de la civilisation », Revue
française de pédagogie, n°108, 1994, p. 10.

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dans lequel de nombreux travaux étudient les divisions politiques (droite-
gauche), les partages spatio-temporels, les minorités religieuses. De leur
côté, les sociologues américains qui s’intéressent aux communautés
urbaines ou migrantes ont montré que ces groupes développent des
modes d’être spécifiques qui peuvent être qualifiés de sous-cultures ou de
contre-cultures (Howard Becker, Outsiders, 1963), ce qui ne les empêche pas
de partager la culture globale17 de la société dans laquelle ils vivent.

Culture et interactions sociales

De nombreux chercheurs préfèrent mettre l’accent sur une autre défini-
tion de la culture, conçue comme un réseau mouvant d’interactions mul-
tiples, qui rendrait illusoire toute forme de stabilité. Et si les sociétés sont
composites, il en va de même pour les personnes qu’il est toujours risqué
de fixer dans une quelconque identité. Les individus sont en quelque sorte
inévitablement pluriculturels du fait de leurs nombreuses appartenances
qu’ils mettent en jeu continuellement dans leurs relations sociales. Toute
société est constamment en train d’évoluer, la transition est un état per-
manent, et il serait vain, et même dangereux, de vouloir repérer des stabili-
tés forcément illusoires, d’où le succès actuel des notions de « fluidité », de
« dynamique », de « complexité », de « diversité », de « monde liquide18 ».
Il ne s’agit pas d’observer ou de décrire ce qui est ou ce qui a été, mais ce
qui se fait et se défait continuellement dans les interactions sociales. La
notion de culture apparaît dorénavant comme « une catégorie relative ou
instable » (Augé, 1987) et les individus sont vus comme des acteurs-sujets,
libérés des entraves (famille, religion, autorité) qui pesaient autrefois sur
eux, dotés d’appartenances diverses qu’ils sollicitent tour à tour selon les
situations communicatives et leurs enjeux. Il faut convenir toutefois que
cette description convient davantage aux sociétés très industrialisées.

Faut-il supprimer la notion de différence culturelle ?

Paradoxalement, cette redéfinition de la culture met, d’une part, l’accent
sur la diversité, la mouvance et, d’autre part, questionne le concept de dif-
férence culturelle, interroge sa pertinence, le considérant parfois comme
un « concept identitaire » qui supposerait une « identité générale », une
« culture commune » que nous pourrions « poser au départ de la diversité
des cultures19 ». Or ce cadre commun n’existerait pas, d’où le souhait de
certains de proposer à la place de la notion de différence culturelle d’autres

17. « Ce qu’on appelle “culture globale” est ce qui résulte de la relation des groupes sociaux qui
sont au contact les uns des autres et donc de la mise en relation de leurs cultures propres. »
(Cuche, 2010 : 55)
18. Bauman, Z., in F. Dervin, « Au-delà du nationalisme méthodologique : l’interculturel sans
essentialisme », Presses de Sciences-Po, 2014/2, n°54, pp. 121-132.
19. Jullien, F., « L’écart et l’entre. Ou comment penser l’altérité », 2012, leçon inaugu-
rale de la Chaire sur l’Altérité, consultable en ligne : https://halshs.archives-ouvertes.fr/
halshs-00677232/document

Culture et civilisation : état des lieux 15

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concepts, tel celui d’ « écart » entre les cultures. Ce concept présenterait

l’avantage de ne pas « poser une identité de principe ni ne [répondre] à un
besoin identitaire ; […] ; il ouvrirait, « en séparant les cultures, un espace de
réflexivité entre elles où se déploie la pensée20. »
Cependant, si on écarte le mot culture, si les différences culturelles
s’évanouissent dans des discours qui mettent l’accent sur le caractère
hybride et changeant des sociétés humaines, comment défendre le droit
à la diversité culturelle, ou ce qu’on appelle le respect de la différence si
on n’a plus les mots (nation, culture, race21) pour dire, identifier et décrire
ces différences dans une appréhension qui soit collective ? : « Il n’y a en
effet contact et maintien du contact entre cultures différentes que si
ces cultures gardent une relative identité propre » (Puren, 2005 : 497).
On peut ajouter aussi que ce n’est pas tomber dans un différentialisme
culturaliste22 que de constater « l’évidence des différences23 » ainsi que la
persistance de la notion d’une spécificité culturelle propre à une société
donnée. On en veut pour preuve les efforts passionnés de certains histo-
riens pour cerner et recenser les « nombreuses manifestations de l’esprit
français.24 » (Hazareesingh, 2017 : 16). Dans un autre domaine, l’enseignant
et l’apprenant qui utilisent les manuels les plus récents constatent la
présence d’unités telles que : « Nous allons vivre “à la française” », « Nous
organisons une soirée française » (Cosmopolite, A1, Hachette, 2017) ; ces
expressions tendent à maintenir le critère de la nationalité et de la dif-
férence ou de la spécificité culturelle pour aborder des comportements
sociaux25. Des supports didactiques, dans lesquels leurs concepteurs ont
voulu intégrer les « aspects culturels », sont conçus à partir de cette notion
de « différences culturelles perceptibles dans la vie quotidienne26 ». Ainsi
un MOOC consacré à l’apprentissage de la langue tchèque donne comme
exemple de spécificité culturelle des rituels de la vie quotidienne :

20. Id.
21. Voir l’article de Patrick Simon : « Pour lutter contre le racisme, il ne faut pas invisibiliser la
question de la “race” », Le Monde, 12/06/2019.
22. Voir l’article de F. Dervin, « Approches dialogiques et énonciatives de l’interculturel : pour
une didactique des langues et de l’identité mouvante des sujets. In Synergies, Roumanie, n°4,
2009, pp. 165-178, consultable en ligne : https://gerflint.fr/Base/Roumanie4/dervin.pdf
23. Camilleri, C., « À quelles conditions peut-on parler d’une culture européenne ? », in
Intercultures, n°25/26, octobre 1994, p. 8.
24. En italique dans le texte.
25. Cet appui sur le critère de la nation ne doit pas occulter le fait que cette « entité » de la
nation, « telle qu’elle se conçoit à l’heure actuelle », n’est pas assez « vaste » et que « l’intégra-
tion qui doit s’opérer est l’intégration dans l’humanité, dans une humanité qui se caractérise
par une diversité culturelle. » (Verbunt, 2005 : 420)
26. Šmilauer, I. « Conception d’un MOOC de langue pour débutants et intégration des aspects
culturels », in Argaud et al., 2017, p. 212.

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« Vie pratique : les rituels de salutation (serrement des mains, pas de
baiser) ; une attitude relativement réservée par rapport à l’inconnu ou à
l’altérité ; des réponses non ritualisées à la question « Comment ça va ? » ;
l’habitude d’enlever ses chaussures lors d’une visite chez des amis27… »
Cette méfiance à l’égard de la notion de « différence culturelle » peut
s’expliquer par celle de voir se mettre en place très vite une hiérarchi-
sation des pratiques culturelles. On peut pallier ce danger en suivant le
principe avancé par Verbunt (2005 : 418) : « L’évocation de différences
culturelles doit éviter toute hiérarchisation des cultures ». On peut aussi
ne pas s’attarder uniquement sur les différences culturelles, mais chercher
également, au-delà d’elles, l’identique, c’est-à-dire ce qui rapproche les
individus au lieu de les séparer dans la différence. Des anthropologues
rappellent que « céder à la tentation culturaliste c’est admettre l’irréduc-
tible altérité des autres », alors que les recherches semblent montrer que
« les deux autres (l’autre proche et l’autre lointain) n’en font qu’un » (Augé,
1987 : 7) ; position partagée par certains philosophes : « l’homme est un
étranger pour l’homme certes, mais toujours aussi un semblable » (Ricœur,
1961 : 451). Des didacticiens font remarquer qu’« avant d’être Chinois ou
Bambaras ou musulmans ou paysans, nos interlocuteurs sont des êtres
humains. » (Verbunt, 2005 : 420). Cette idée essentielle de similitude,
fondée sur l’unicité de l’espèce humaine, peut servir d’appui et même de
fondement à une démarche didactique, notamment dans les sociétés qui
vivent des périodes de morcellement et de fractionnement, parfois dans la
violence, et qui auraient besoin de renforcer leur cohésion.

1.4. Une notion séduisante mais problématique :

l’identité culturelle
La notion d’identité est apparue dans les années 1950, aux États-Unis,
en psychologie sociale, afin de rendre compte des problèmes d’intégra-
tion des immigrants. D’une grande transversalité disciplinaire, complexe
et polysémique, séduisante mais polémique, son usage n’est pas sans
risque28, et sa charge polémique est d’ailleurs sujette à variation en
fonction des époques et des enjeux sociaux et politiques. Appliquée aux
groupes, elle permet d’inclure comme d’exclure, de distinguer « nous » et
« les autres ». Dans le contexte français, la notion est devenue suspecte
notamment en raison de l’instrumentalisation politique qui en a été faite
dans le cadre du débat sur l’identité nationale, instrumentalisation qui a

27. Šmilauer, I. id, p. 212.

28. Voir les ouvrages de J. Bernabé, La dérive identitaire, Paris, L’Harmattan, 2016, J.-F. Bayart,
L’illusion identitaire, 1996, Fayard.

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été dénoncée par de nombreuses voix29. Certains préfèrent ainsi parler de

« stratégies identitaires » (Bayart, 1996) ou de « ressources culturelles30 »
pour en souligner le caractère provisoire, momentané. En psychologie
sociale et en anthropologie, les études dialogiques alertent à leur tour sur
les risques d’une conception « essentialiste des cultures, des identités et
des langues31. »
Cependant, comme toute notion, quels que soient les usages qui en
sont faits, il est nécessaire de l’interroger, même rapidement, d’autant plus
que nos sociétés qui se disent modernes traversent des crises nombreuses
qu’on qualifie parfois d’identitaires. Par ailleurs, les individus naissent
dans des sociétés, des groupements humains, appelons-les comme nous
voulons, auxquels ils se sentent inévitablement attachés, quelle que soit la
façon dont est vécu ce lien.
L’identité culturelle correspond à un sentiment d’appartenance collec-
tive à un groupe, avec les membres duquel on se reconnaît des références
communes. L’identité d’une personne est de nature à la fois individuelle
et collective, faite de filiations multiples en fonction de différents facteurs
(âge, sexe, profession, etc.), définie par des critères extérieurs et objectifs
(nationalité, taille, couleur de peau, façon de s’habiller, etc.) et personnels
et subjectifs : ce que nous pensons être à partir de ce que nous faisons et
éprouvons ou à partir de l’image que les autres nous renvoient, et que nous
intériorisons en partie ou que nous refusons pour en adopter une autre :
« Par exemple, suis-je, en tant que Français, cartésien, gaulois, arrogant,
comme cela m’est souvent renvoyé par d’autres…32 ? » Les Français sont-ils
vraiment des « râleurs » impénitents et cette râlerie fréquente doit-elle
s’expliquer par la crainte d’être considéré comme « soumis et résigné,
attitude qui n’est pas vue d’un bon œil dans la société française33 » ?
N’importe quelle personne ayant séjourné à l’étranger aura vécu cette
expérience : à savoir qu’aux yeux des autochtones, elle devient, malgré
elle, le ou la représentante de son pays ; on lui attribue des traits ou des

29. « Le débat sur l’identité nationale est très mal venu parce qu’il tend à accréditer cette
illusion selon laquelle il y a des identités naturelles, alors que les identités, ce sont ce que nous
en faisons socialement, politiquement et empiriquement, au jour le jour. La définition de la
nation appartient à la société, non à l’État, dont les prétentions identitaires nous conduiront
inévitablement là où nous savons, de par notre histoire tragique. » Bayart, J.-F., « Il n’y a pas
d’identité française », Le Monde, 6 novembre 2009.
30. F. Jullien dans : Il n’y a pas d’identité culturelle, mais nous défendons les ressources d’une
culture, Éditions de l’Herne, 2016, 93 p.
31. Hickel, F., « Fred DERVIN, Les identités des couples interculturels ? En finir vraiment avec la
culture ? », Sociétés et jeunesses en difficulté, n°12, varia, automne 2011, URL : http://journals.
openedition.org/sejed/7344
32. Charaudeau, P., « Identité linguistique, identité culturelle : une relation paradoxale », 2009,
consulté le 31 décembre 2018 sur le site de Patrick Charaudeau - Livres, articles, publications.
URL: http://www.patrick-charaudeau.com/Identite-linguistique-identite.html
33. Peeters, B., « Râler, râleur, râlité : discours, langue et valeurs culturelles », in Cultures,
Discours, Langues, Nouveaux abordages, 2013, p. 121.

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caractéristiques qu’elle est étonnée de se découvrir, et qui relèvent de
cette identité culturelle si difficile à définir ; pire encore, on la désigne
parfois uniquement par son appartenance nationale. Si « la construction
identitaire passe nécessairement par le regard de l’autre, car nous avons
du mal à nous voir nous-mêmes et avons besoin d’un regard extérieur34 »,
ce regard extérieur est parfois terriblement réducteur.

Identité et différence
La réflexion philosophique et politique des Lumières, qui s’est longue-
ment attardée sur les notions de patrie, nation, peuple, a mis en avant le
caractère fondamental de l’idée de différence : « Ce sont les institutions
nationales qui forment le génie, le caractère, les goûts, et les mœurs d’un
peuple, qui le font être lui et non pas un autre… », écrivait Rousseau35, ce
à quoi il ajoutait : « … pour étudier l’homme, il faut apprendre à porter sa
vue au loin ; il faut d’abord observer les différences pour découvrir les pro-
priétés36 ». Au XXe siècle, les historiens et philosophes continueront de dire
la même chose : « Une nation ne peut être qu’au prix de se chercher elle-
même sans fin, de se transformer dans le sens de son évolution logique,
de s’opposer à autrui sans défaillance » (Braudel, 1986 : Introduction). Un
des moyens de construire son identité consiste donc à s’opposer en souli-
gnant les différences avec les autres et cela est valable pour les personnes
comme pour les groupes :
« La prétendue paresse des Espagnols est ainsi un moyen pour les Français
de valoriser leur sérieux et leur goût pour le travail. De même les Allemands
dépeignent les Français comme frondeurs et insoumis pour mieux mettre
en exergue leur sens de la discipline et de la collectivité37. »
L’histoire le montre abondamment : ainsi, les sociétés profondément
déstabilisées par « la substitution de personnalité que l’ère coloniale avait
provoquée [ont besoin d’abord de] se refaire une âme nationale et de
dresser cette revendication spirituelle et culturelle face à la personnalité
du colonisateur » (Ricœur, 1961 : 445). L’appartenance à un groupe, c’est
d’abord la non-appartenance à un autre groupe, c’est donc la recherche ce
que l’on est et de ce que l’on n’est pas. Dans cette « unique civilisation pla-
nétaire » (Ricœur, 1961 : 439), dans cette « culture universelle émergente »
(Maalouf, 2003 :143), il peut être difficile de savoir qui on est. Notre époque

34. Charaudeau, P., « L’identité culturelle entre soi et l’autre », Actes du colloque de Louvain-
la-Neuve en 2005, consulté le 2 janvier 2019 sur le site de Patrick Charaudeau - Livres, articles,
publications. URL : http://www.patrick-charaudeau.com/L-identite-culturelle-entre-soi-et.html
35. Rousseau J.-J., Considérations sur le gouvernement de Pologne, chapitre III, Application,
La Pléiade, Gallimard, 1964, p. 960.
36. Rousseau, J.-J., Essai sur l’origine des langues, chap. VIII, 1781.
37. Luis, J.-P. et Niño Rodriguez, A., « Percevoir et décider : le rôle des images et des stéréo-
types nationaux dans les relations hispano-françaises. », Siècles, 20, 2004, pp. 3-13, URL :
http://journals.openedition.org/siecles/2260

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est « vouée, semble-t-il, à explorer la différence », à rechercher « son iden-

tité séparée, propre. » (Lévi-Strauss, 2000 : 13).
Si c’est dans la confrontation avec l’autre différent que l’on se découvre,
certains cours de langue fréquentés par des étudiants venus d’hori-
zons très divers permettent de voir à l’œuvre des différences culturelles
notables qui n’ont pas manqué d’interroger les chercheurs et de susciter
des travaux. Ainsi la relation enseignant-apprenant n’est pas vécue de
la même façon en Europe et en Asie. Pour expliquer ces différences, les
chercheurs ont recours à des notions comme celles de cultures éducatives,
cultures d’apprentissage, resituées dans des contextes culturels encore
plus larges.
Mais les différences culturelles ne concernent pas uniquement des
cultures éloignées ; il existe aussi des différences culturelles importantes
entre des pays qui appartiennent à la civilisation européenne et occiden-
tale. Le rapport entre centre et périphérie, par exemple, n’est pas le même
en France et en Espagne ou en Italie, en raison d’histoires différentes.
Quelques pages de Michelet (Histoire de la Révolution française, livre III,
chap. XI) permettent de comprendre l’éclosion en France de la notion de
fraternité, qui s’est appliquée d’abord au grand mouvement des fédéra-
tions, c’est-à-dire au regroupement de communes, dans le renoncement
aux disparités provinciales, pour se fondre dans une unité plus grande
qui a été celle de la patrie et de la nation. C’est ce qui a mis en place, en
partie, cette caractéristique de la « société française qui est intégrative de
par l’imaginaire de filiation laïque et républicaine38 » et qui la distingue
d’autres pays européens.

Identité et stabilité
Si, appliquée à l’individu, l’identité « … est ce qui fait que je ne suis
identique à aucune autre personne39 », il est très tentant de dresser
également une carte d’identité pour une collectivité humaine et de voir
ainsi, par différenciation, ce qui fait que telle société est unique et se
distingue des autres et cela sur la longue durée. Il existe en effet, au-delà
des variations, une forme de continuité, « une histoire lentement ryth-
mée » (Braudel 1977 : 11), qui permet aux historiens, aux philosophes, aux
anthropologues de distinguer de grandes aires civilisationnelles qui se
différencient les unes des autres. Julien Benda (1933), cherchant à définir
l’identité européenne, répertorie quelques éléments qui ont rapproché les
peuples européens au cours de l’histoire : les croisades, le latin comme
langue internationale, l’instauration du système féodal, l’établissement de

38. Charaudeau, P., « Identité linguistique, identité culturelle : une relation paradoxale », 2009,
consulté le 31 décembre 2018 sur le site de Patrick Charaudeau - Livres, articles, publications.
URL: http://www.patrick-charaudeau.com/Identite-linguistique-identite.html
39. Maalouf, A., Les Identités meurtrières, Le livre de poche, 2003, p. 16.

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la monarchie absolue sur les ruines des pouvoirs locaux, la rébellion contre
les pouvoirs pontificaux, les efforts des peuples européens pour tempérer
la monarchie absolue, la réforme protestante, les voyages de découverte.
Marc Ferro souligne que « dans tous les pays d’Europe on retrouve à peu
près les mêmes valeurs. » (Ferro, 2004 : 27), parmi lesquelles l’individua-
lisme et la primauté du sujet. Même si ces valeurs communes ne doivent
pas faire oublier l’expansion extérieure, les apports étrangers qui ont tra-
versé et continuent de traverser l’Europe40, les divisions et conflits internes
(au sujet de la construction européenne par exemple), elles n’en restent
pas moins lisibles dans des textes tels que La Convention européenne des
droits de l’homme (1950) qui affirme des principes fondamentaux comme
le droit à la liberté et à la sûreté (art. 5), la liberté de pensée, de conscience
et de religion (art. 9), ou encore l’interdiction de discrimination (art. 14),
principes qui témoignent de cette prééminence de l’individu.
On ne peut donc éviter la question des identités nationales, une des
formes d’identité collective, puisque c’est à travers cette « fiction41 » de la
nationalité que les individus s’appréhendent, s’évaluent, même si ces éva-
luations sont réductrices42. Les images que les nations élaborent les unes
sur les autres sont résistantes au temps et forment des sortes de « granits
identitaires43 » ; elles « sont opératoires bien au-delà des événements qui
leur ont donné naissance, elles se caractérisent donc par leur stabilité44 ».
Si le cadre national a pu se mettre en place au XIXe siècle en Europe, c’est
parce qu’il s’appuyait sur un « besoin d’identification potentiel préexis-
tant45. » Et même si les identités nationales ont été entamées par les
régionalismes, par les phénomènes de migration, par le développement de
sociétés multiculturelles, c’est toujours la conception de l’État nation qui
domine, du moins en Europe. La stabilité dans le temps est indispensable
pour qu’un groupe puisse construire et conserver la conscience de lui-
même, exister à travers un imaginaire collectif fait de souvenirs, de valeurs
et de représentations, vécu comme un « dénominateur commun46 »

40. Camilleri préfère parler « de traditions européennes non liées » ou de « patrimoine

diversifié », « À quelles conditions peut-on parler d’une culture européenne ? », Intercultures,
n°25/26, octobre 1994, p. 12.
41. Thiesse A.-M., La création des identités nationales. Europe XVIII-XXe siècle, Paris, Seuil, coll.
« L’Univers historique », 1999, p. 14.
42. « Les nations ont besoin dans une certaine mesure d’établir des jugements sommaires
sur les autres nations pour se définir elles-mêmes : les identités nationales se construisent
en fonction des relations nouées avec les autres peuples, en particulier avec ses voisins. » Luis,
J.-P. et Niño Rodriguez, A., « Percevoir et décider : le rôle des images et des stéréotypes natio-
naux dans les relations hispano-françaises. », Siècles, 20, 2004, pp. 3-13, URL : http://journals.
openedition.org/siecles/2260
43. Rioux, J.-P., « Pour une histoire de l’Europe sans adjectif », Vingtième Siècle, revue d’histoire,
n°50, avril-juin 1996. Dossier : Nations, états nations, nationalismes. pp. 101-110.
44. Luis, J.-P. et Niño Rodriguez, A., op-cit.
45. Taboada-Leonetti, I., « Anne-Marie Thiesse – La création des identités nationales », Cahiers
de l’Urmis, 6, 2000.
46. Camilleri, op. cit., p. 15.

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minimum, à travers des traits distinctifs persistants, qu’il s’attribue et/

ou que des regards extérieurs lui attribuent. Lévi-Strauss mentionnait
qu’il existait « notamment en Indonésie, des sociétés qui croient en des
« “âmes” innombrables logées dans chaque membre » ; il fallait éviter
« qu’elles ne s’échappent », et « vaincre leur tendance constante à la
dispersion », pour éviter que les individus soient morcelés (Levi-Strauss,
2000 : 11). Cette observation qui s’appliquait aux individus est valable
également pour les groupes. Les traits distinctifs sont aux groupes un
peu ce que sont ces « âmes » aux individus : une collectivité humaine est
constituée de traits distinctifs, constamment discutés, renégociés, mais
indispensables pour qu’elle conserve ce sentiment de constituer une unité
et en tout cas une communauté de destin.

Identité et changement
Le risque de toute stabilité est le figement, mais ce danger est conjuré
par l’historicité inévitable des personnes et des sociétés. La circulation
des individus, des biens, des idées, des informations de toutes sortes,
ce qu’on appelle la globalisation culturelle, contribue à affaiblir le poids
des États-nations dans la construction et l’évolution des identités cultu-
relles nationales, faisant naître des « identités déterritorialisées47 », où
l’imaginaire peut jouer un rôle plus important que l’ancrage territorial.
Le paradoxe, source de tensions certaines, est donc au cœur de l’identité
puisqu’elle est faite à la fois de permanence et de changement. L’Europe
du XXIe siècle, confrontée à la construction européenne, au problème des
migrations, n’est pas celle du XIXe qui a vu naître le mouvement libérateur
des nationalités et la mise en place des États-nations contre les Empires
autoritaires. L’identité culturelle d’une collectivité est avant tout un pro-
cessus dynamique dans lequel interagissent des composantes variées, sus-
ceptibles selon les situations de s’estomper, ou de se réactiver, ainsi pour
le trait culturel « gaulois » découvert au XIXe siècle et utilisé pour illustrer
l’opposition peuple (Gaulois)/ aristocrate (Francs)48. L’identité gauloise a
été réactivée aux XXe et XXIe siècles avec une signification nouvelle : elle
sert à créer une frontière symbolique, à distinguer les Français d’installa-
tion ancienne sur le territoire des populations arrivées plus récemment,
en particulier africaines. Il est donc plus important, pour comprendre les

47. S. Dorin, « Culture, globalisation et communication : perspectives théoriques contem-

poraines », Colloque international : « Mutations des industries de la culture, de l’informa-
tion et de la communication », 2006, https://www.observatoire-omic.org/colloque-icic/pdf/
Dorin2_2.pdf
48. A.-M. Thiesse mentionne ainsi « La théorie des “deux nations” (Gaulois et Francs), enten-
due comme Tiers-état versus aristocratie, qui fonctionne au début du XIXe siècle comme
système explicatif de la Révolution » dans « Le mythe de la nation française », La Vie des idées,
12 juillet 2013. ISSN : 2105-3030. URL : http://www.laviedesidees.fr/Le-mythe-de-la-nation-
francaise.html

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rapports des groupes sociaux, de savoir qui utilise telle identification, à
quel moment, dans quel contexte et avec quel objectif, revendiqué ou non.
Si l’identité est à la fois individuelle et collective, elle est aussi à la
fois stable et mouvante, solide et fragile, résistante aux changements et
capable d’évoluer au cours de l’existence : « L’identité n’est pas donnée
une fois pour toutes, elle se construit et se transforme tout au long de
l’existence ». (Maalouf, 2003 : 32). Elle est faite de multiples apparte-
nances, qui font qu’en fonction des situations, nous mettons en avant, ou
en sourdine, tel aspect de nous-mêmes.
Différence, historicité, variations, continuité et évolution sont donc
des éléments qui permettent de mieux cerner ce qui caractérise l’identité
culturelle et qui évitent le risque d’essentialisation que peut contenir une
telle notion. Il semble également prudent de séparer l’idée d’identité cultu-
relle de celle d’authenticité car cette dernière peut laisser entendre qu’il y
aurait une sorte de pureté originelle, que l’on pourrait saisir ou retrouver ;
aucune identité n’est authentique ou pure, et cerner les ou quelques traits
d’une identité collective, c’est savoir que l’on fait un travail forcément
incomplet et inachevé, car les sociétés sont sans cesse en évolution et en
construction49.
Comment dans le cadre restreint d’un cours, soumis à différentes
contraintes institutionnelles, l’enseignant peut-il arriver à faire percevoir
ce qui serait des traits culturels ou identitaires, sans courir le risque de
substantialisme que traquent sans cesse actuellement les recherches en
sciences humaines ? Quelle(s) image(s) finalement veut-il donner de la
culture qu’il fait découvrir lors de l’apprentissage de la langue ? Lui seul
peut répondre à cette question, en fonction du contexte d’enseignement/
apprentissage qui est le sien, en fonction de ses goûts, de ses objectifs, de
ses convictions et de ses connaissances, sachant que toute connaissance
exhaustive est impossible et qu’il aura beaucoup fait s’il arrive à donner à
l’apprenant « des points d’insertion et de repère », s’il lui permet « de cir-
culer librement dans un espace vivant » (Cheng, 1997 : 17).

2. Comment étudier une société ?

2.1. Décrire une société : personnalité et civilisation

Les recherches des anthropologues et des sociologues ont un même
objectif, ligne d’horizon toujours en fuite : la recherche d’un modèle culturel,
d’une logique globale qui permettrait de comprendre les comportements
individuels et de définir, tout en les classant, les différentes collectivités

49. Bayart, J.-F., « Il n’y a pas d’identité française », Le Monde, 6 novembre 2009.

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humaines50. On doit à l’ethnologie et à l’anthropologie, dans les années

1930-1940 cette recherche d’un modèle à travers l’interrogation sur les rap-
ports entre personnalité et société. Selon Ruth Benedict dans Échantillons
de civilisation (Patterns of culture, 1934), à un certain type de civilisation cor-
respondrait un certain type de personnalité ; la personnalité des individus
s’expliquerait en grande partie par l’influence des institutions de la société
dans laquelle ils vivent. « Le postulat fondamental c’est qu’il y a une certaine
“logique” dans une société. […] une certaine cohérence » (Mendras, 1977 :
19). Pour l’anthropologue et psychanalyste américain A. Kardiner (L’individu
dans sa société, 1969), il existe une personnalité de base qui est le commun
dénominateur des personnalités individuelles dans un groupe social donné.
La relative facilité avec laquelle on peut, sans trop d’erreurs, déduire l’ori-
gine de groupes de touristes non seulement de leurs traits physiques ou
de leurs langues, mais aussi de leurs comportements, semble montrer qu’il
existe des caractères nationaux mais dans ce cas comment les identifier et
les distinguer sans risque de généralisation maladroite ou caricaturale ? Les
recherches des anthropologues ont eu des retombées dans l’enseignement
de la civilisation dans la mesure où certains auteurs ont considéré qu’une
civilisation était dotée d’une « personnalité », d’une « âme51 » et que l’ensei-
gnement devait donc permettre, du moins dans les niveaux avancés, de
conduire l’apprenant à saisir les traits distinctifs de cette personnalité. Cette
appréhension des phénomènes culturels a été critiquée, souvent de façon
injuste, pour son orientation essentialiste. Les anthropologues américains
étaient, pour leur grande majorité, sensibles au risque de réification de la
culture. On ne peut pas, par ailleurs, gommer le fait que l’anthropologie
culturelle a conduit à changer le regard qu’on portait sur les sociétés dites
traditionnelles et non industrielles, qu’on a cessé de considérer comme infé-
rieures ou arriérées. Non seulement le courant de l’anthropologie culturelle
a rappelé l’unité fondamentale de l’espèce humaine52 tout en soulignant
la diversité et l’originalité des groupes humains, mais il a aussi donné
une « culture » à ceux dont on estimait qu’ils étaient trop peu développés
pour en avoir une. Il a également dénoncé la croyance, fondée sur l’idée
pseudo-scientifique selon laquelle il y aurait un lien entre traits physiques
et mentaux, en une quelconque « nature humaine » qui pourrait expliquer

50. Cette recherche n’ignore pas le caractère illusoire de son entreprise condamnée à rester
inachevée : « Les phénomènes culturels sont d’une telle complexité qu’il me semble peu
probable que des lois portant sur la culture puissent être trouvées. » Franz Boas, Extraits de
«The Aims of Anthropological Research» in Race, Language and Culture, New York, Macmillan
Company, 1948 « Socio-anthropologie [En ligne], 8 | 2000, mis en ligne le 15 janvier 2003, URL :
http://journals.openedition.org/socio-anthropologie/117
51. Michaud, G., BELC, Présentation de la civilisation française contemporaine, Dossiers pédago-
giques DIRECTIVES, p. 6.
52. « En faisant de l’anthropologie culturelle une science descriptive, Tylor voulait prouver que
l’humanité est une : l’étude de la variabilité culturelle est le moyen le plus sûr d’attester l’unité
de l’homme. » Laborde, D., Editorial, « Cultures esthétiques », Socio-anthropologie, n°8, 2000,
https://doi.org/10.4000/socio-anthropologie.202

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les conduites. Le concept de culture, élaboré en opposition à celui de race,
a permis de penser la diversité humaine sans la réduire à un déterminisme
biologique. Ne serait-ce que pour cela, l’intérêt de ce courant, résolument
émancipateur en son temps, mérite d’être rappelé.

2.2. Traits fondamentaux, traits culturels :

que dit le sociologue ?
Si les anthropologues et ethnologues étudiaient des sociétés tradition-
nelles peu différenciées53 et pouvaient discerner une personnalité collective
propre à certains groupes humains, les sociologues s’intéressent, quant à
eux, aux sociétés modernes « de masse », très différenciées, et qui appellent
pour les étudier des découpages nombreux : géographique (les régions,
provinces ou États), social (les classes sociales), professionnel (catégories
socioprofessionnelles), ou encore générationnel (âge). La sociologie a pour
fonction de décrire une société dans ses différents sous-ensembles ; en
effet, « les activités humaines se sont différenciées jusqu’à constituer des
secteurs d’activités : religion, politique, économie et information54 ». Ainsi
s’explique la grande variété des secteurs et domaines abordés par les études
sociologiques, montrant à l’œuvre la spécialisation qui marque le champ de
la sociologie55. Cette foisonnante diversité de secteurs n’empêche pas les
sociologues de travailler à l’identification de quelques modèles de société :
J. Demorgon distingue « […] quatre grandes formes de société (tribales,
impériales, nationales, informationnelles-mondiales) qui divisent, encore
profondément, la planète entière56. » Le modèle culturel industriel du capita-
lisme d’État-nation expliquerait notamment les sociétés industrielles.
Quelle que soit la grande diversité des secteurs, les sociologues s’inté-
ressant aux sociétés industrielles et post-industrielles contemporaines ont
à cœur d’identifier les traits qui permettent de les décrire et de leur donner
ce qu’on peut appeler une « cohérence culturelle » (Braudel, 1977 : 292). La
sociologie apporte des concepts qui permettent ce travail de description

53. Ce manque de différenciation est relatif : les travaux de M. Augé (1987) ont montré que
les sociétés dites traditionnelles, non étatiques, étaient loin d’être homogènes et qu’elles pou-
vaient former des ensembles hiérarchisés où abondaient des statuts très variés (en fonction
de l’âge, du sexe, du lignage, etc.).
54. Demorgon, J., « Une épistémologie sans frontières : complexité des antagonismes de la
nature à l’histoire », 2005, p.238, https://gerflint.fr/Base/Chine2/demorgon.pdf, consulté le
05/12/2020.
55. À titre d’exemple : les médias (Jean Cazeneuve, La société de l’ubiquité, 1972 ; Dominique
Wolton, Réseaux pensants, 1978 ; La communication, les hommes et la politique, 2015), les orga-
nisations (Crozier et Friedberg, L’Acteur et le système, 1977), le monde rural (Mendras, La fin des
paysans, 1967), celui du travail (Touraine, Le mouvement ouvrier, 1984), les religions (Baubérot).
56. Demorgon, J., « Critique de l’interculturel : code, adaptation, histoire », https://archives.
sietareu.org/old_congresses/congress2005/followup/keynote_speeches_demorgon_fr.html,
consulté le 12/10/2018.

Culture et civilisation : état des lieux 25

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des sociétés. Selon H. Mendras, il existe des attitudes dotées d’une certaine
stabilité mais capables d’évoluer, faites d’opinions, d’idées, de préférences
et/ou de rejets qui s’expriment avec une certaine cohérence. Il serait donc
possible d’identifier et de décrire les attitudes, les traits fondamentaux ou
les traits culturels d’une collectivité humaine et c’est là le travail du socio-
logue qui s’intéresse « à ce qu’il y a de commun à tous les membres d’une
société » car cette connaissance « explique le fonctionnement normal de
cette société » (Mendras 1997 : 21).
La notion d’habitus chez P. Bourdieu est proche de celle d’attitude chez
H. Mendras dans la mesure où l’habitus est « … un système acquis de
préférences, de principes de vision et de division (ce que l’on appelle d’ordi-
naire un goût), de structures cognitives durables… » (Bourdieu, 1994 : 45).
Ces principes de vision et de division trouvent leur origine dans l’existence
objective de classes ; il existe un lien étroit entre champ et habitus, chaque
champ ou secteur de la vie sociale ayant des habitus, c’est-à-dire des com-
portements, des attitudes qui lui sont propres. Le travail du sociologue est
d’étudier ces champs, les habitus qui leur correspondent et les liens qui
s’établissent entre les différents champs de la société.
Les modèles éducatifs propres à une société peuvent également aider
à comprendre dans quelle mesure les membres d’une collectivité ont en
commun des traits de personnalité (Mendras 1997 : 17). L’étude du système
éducatif (famille, école) est déterminante pour appréhender la formation
de la personnalité. Toutefois, l’éducation ne saurait à elle seule déterminer
et expliquer les comportements ; d’autres éléments, comme les institutions
politiques et économiques, peuvent aider à les comprendre. Les travaux de
R. Boudon illustrent, pour leur part, un paradigme d’inspiration néoposi-
tiviste qu’il appellera, à la suite de Joseph Schumpeter, l’« individualisme
méthodologique ». Celui-ci postule que, si pour les sociologues, étudier la
société consiste à étudier les individus (ce qui est évident), l’explication des
phénomènes qu’ils abordent – classes sociales, pouvoir, système éducatif,
famille, etc. – réside dans des caractéristiques individuelles, notamment
psychologiques, et dans une certaine autonomie des acteurs face aux struc-
tures sociales conçues comme des paramètres de l’action et non comme
des causes déterminantes57. Ce qu’on a appelé le retour du sujet est visible
déjà depuis les années 1980 avec les travaux d’A. Touraine notamment
(Le retour de l’acteur, 1984, Critique de la modernité, 1992, Nous, sujets
humains, 2015). D’après certains sociologues, notre époque et notre monde
occidental seraient marqués par un hyperindividualisme dont témoigne-
raient, entre autres, les travaux sur l’ego de J.-C. Kaufmann (L’invention de
Soi, 2004), de F. de Singly (Être soi parmi les autres, 2002) ou encore ceux
de C. Lasch sur le narcissisme (La culture du narcissisme, 1979). L’individu,
moins déterminé par la « société », devient un « acteur social » (CECRL,

57. https://www.universalis.fr/encyclopedie/raymond-boudon/, consulté le 07/07/2018.

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2001) ; il évolue dans un réseau complexe d’informations (Castells, 1998),
d’interactions (Goffman, 1982) et se trouve en construction permanente.
Si divers champs du savoir comme l’ethnologie, l’anthropologie, la
sociologie ou la psychologie sociale se sont attachées à discerner des traits
fondamentaux, ou des traits culturels, certains chercheurs rappellent les
risques que présente cette démarche : « la littérature scientifique dans
ce domaine a déjà montré combien ce type de description encourage la
production de stéréotypes58. » Il est en effet facile de passer des traits
fondamentaux à des représentations stéréotypées, non que le stéréotype
soit inévitablement négatif ou à bannir, mais parce qu’il simplifie et réduit
considérablement l’image d’une réalité particulière qui n’est plus donnée
à saisir dans sa complexité. Les sociologues et à leur suite les didacticiens
rappellent que « “Les” Français, ce sont en réalité des ensembles culturels
distincts, multiples59. » Il est d’ailleurs intéressant de rappeler que ces
stéréotypes varient selon les points de vue et le Français froid et ration-
nel pour un Espagnol sera très latin, peu fiable et fantaisiste pour un
Allemand. Les traits culturels peuvent donc être assimilés à des frontières
symboliques mouvantes qui se déplacent selon le point de vue de l’obser-
vateur extérieur et qui font qu’un groupe peut se définir ou être défini de
façon changeante dans ses relations avec autrui.

2.3. Les retombées des recherches en didactique

Des emprunts conceptuels
Les travaux des sociologues et des anthropologues ont des retombées évi-
dentes dans le domaine de la didactique des langues-cultures qui s’en inspire
pour légitimer ses démarches. L’approche interculturelle, conçue comme
une éducation au respect de l’Autre, de ses coutumes et de ses valeurs
« considérées comme toutes égales60 », trouve ses fondements théoriques
et éthiques dans l’anthropologie culturelle qui a donné leur dignité à des
sociétés que l’on considérait comme primitives et non civilisées.
La didactique des langues-cultures emprunte également à la sociologie
et à l’anthropologie leurs concepts, ainsi celui des représentations ou des
attitudes : « […] les représentations partagées inspirent les attitudes des
membres de la communauté, attitudes dont on peut considérer qu’elles
sont autant […] d’orientations comportementales (inconscientes pour

58. Zarate, G., « L’évolution des compétences culturelles et interculturelles », in Alao et al.,
Implicites, stéréotypes, imaginaires, Éditions des archives contemporaines, Paris, 2010, p. 13.
59. Porcher, L., « Plaidoyer pour l’objectivation », in Le Français dans le monde, Recherches et
applications, « Vers un niveau 3 », 1987, p. 21.
60. Lenz, P., et Berthele, R., « Prise en compte des compétences plurilingue et interculturelle
dans l’évaluation », Étude satellite n°2, Document de réflexion, 2010, Conseil de l’Europe,
Strasbourg, www.coe.int/lang/fr.

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l’essentiel)61 ». Elle a choisi de privilégier une définition anthropologique

de la culture définie « comme l’ensemble de nos comportements et de
nos coutumes. Dans le sens de la discipline anthropologique toute action
humaine est une pratique culturelle62. » Une telle définition n’est d’ailleurs
pas sans poser problème dans la mesure où elle « confère une extension
infinie à la notion de culture63 » et où elle place l’enseignant devant l’infi-
nie diversité des faits culturels, parmi lesquels il aura du mal à sélectionner
ceux qui lui sembleront pertinents dans le cadre de la situation d’enseigne-
ment qui est la sienne. Des travaux de recherche en didactique (Denimal,
2013) s’appuient également sur l’anthropologie et ses concepts : diversité,
acculturation, ethnicité, complexité. F. Dervin observe que l’ouvrage des
anthropologues Breidenbach et Nyíri, Seeing Culture Everywhere (2009),
contient des propositions « tout à fait transférables […] dans le contexte
de la didactique du FLE . » (Dervin, 2013). Ces emprunts sont à manier avec
précaution, en particulier la notion de traits culturels qui peut très vite figer
un groupe humain dans une description naturalisante. C’est cette ques-
tion que nous abordons dans le point suivant.

Existe-t-il des traits culturels ?

La démarche qui consiste à caractériser une collectivité dans ses grands
traits est toujours utilisée en didactique même si elle est discutée pour les
risques de réification qu’elle présente64. Certains chercheurs parlent de
« traits culturels » (Bouvier, 2003 : 401), de « signes distinctifs culturels »,
de « culture commune » ou de « ciment culturel commun » :
« Ainsi la Chine se caractérise par sa volonté éducative : les élèves ont des
cours de civisme (politique et morale) tout au long de leur scolarité, ce qui
“va permettre de constituer une appartenance forte à la nation […] et de
constituer une culture commune forte.” » (Perche, 2015)
« Les Asiatiques semblent réservés, effacés, voire introvertis, et sont rare-
ment bavards. Cette attitude est intimement liée à leur culture d’origine,
qui les oblige à se mettre au second plan par rapport aux aînés, et qui, de
plus, ne considère pas de façon positive l’abondance de parole. […] La Corée
est avant tout un pays fortement marqué par la philosophie confucéenne.
[…] le système éducatif se doit de façonner des sujets tranquilles et dociles
et par conséquent, les bons apprenants doivent se fondre dans le groupe
comme dans la société65. »

61. Boyer, H., « L’incontournable paradigme des représentations partagées dans le traitement
de la compétence culturelle en français langue étrangère », Études de linguistique appliquée
2001/3 (n°123-124), pp. 333-340.
62. Villagordo, E., « Pour une dimension anthropologique de la culture », Tréma, n°30, 2008,
p. 94.
63. Id.
64. Voir notamment les réflexions de Huver, 2015 et 2014.
65. Park, S.-H., « L’oral et les apprenants coréens », Études de linguistique appliquée, 2002/2,
n°126, pp. 201-210.

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P. Charaudeau se demande si « l’imaginaire français serait marqué par
deux traits culturels : « l’esprit de contestation » et « l’esprit de rigueur »,
la passion tonitruante (certains diront « la grande gueule »), la rationa-
lité lucide (certains diront « la froideur cartésienne66 »). Cette notion de
« traits culturels » conduit parfois des chercheurs en didactique à opposer
de façon frontale des ensembles culturels, ainsi la famille chinoise et la
famille française :
« […] la famille chinoise procède par absorption en intégrant les conjoints et
la parentèle consanguine, la famille française procède par morcellement ou
même par expulsion des descendants vers de nouvelles orbites. » (Bouvier,
2003 : 404)
Or, les études des anthropologues (Le Bras et Todd, L’invention de la
France, 1981) montrent qu’il existe en France plusieurs modèles familiaux
et que la famille communautaire n’est pas inconnue sur le territoire fran-
çais, même s’il est vrai que le modèle nucléaire tend à devenir dominant.
C’est à cette approche globalisante des cultures que l’on a donné le
nom de « culturalisme » dont on critique parfois l’impressionnisme mais
qui continue de susciter l’intérêt et d’être utilisée dans la didactique du
FLE, notamment à travers la notion de culture d’apprentissage. Ainsi cer-
tains travaux s’interrogent sur l’existence d’« une culture d’apprentissage
chinoise67 » qui serait propre aux étudiants chinois et qui nécessiterait de
leur part une adaptation aux méthodologies d’enseignement pratiquées
en France. L’écart entre les deux cultures d’enseignement et d’apprentis-
sage concernerait notamment la participation en cours, l’apprentissage
par mémorisation, la prise de notes, l’autonomie dans l’apprentissage
(Bouvier, 2000, 2003). Cependant, les étudiants chinois n’ont pas la même
conception de la « prise de notes » que les étudiants français et consi-
dèrent qu’ils ont, comme leurs collègues français, l’habitude de prendre
des notes68. Les résultats des recherches invitent donc à une grande pru-
dence dans le maniement de tels concepts et dans celui des critères de
différenciation.

La didactique emprunte des méthodes de travail

Pour connaître une civilisation/culture et identifier ses traits fonda-
mentaux, les ethnologues et les anthropologues ont à leur disposition les
histoires de vie qui s’inscrivent dans des contextes précis, que l’on appré-
hende, à travers la biographie d’un individu, à travers des monographies
de groupes restreints comme les villages ou encore la production culturelle

66. Charaudeau, P., « L’interculturel entre mythe et réalité », Le Français dans le monde, n°230,
1990, p. 48.
67. Wang, J., « Lorsque des cultures d’apprentissage/enseignement se rencontrent : le cas des
étudiants chinois en France », Mélanges CRAPEL, n°34, 2012, https://hal.archives-ouvertes.fr/
hal-00979279
68. Wang, J., Id.

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1

d’une société, écrits ou films. Dans les années 1960-1970, des didacticiens
du BELC69 se sont inspirés de cette démarche pour élaborer des dossiers de
civilisation, parus notamment dans la revue Le Français dans le monde70.
Les manuels de FLE, par ailleurs, ont tenu et tiennent toujours compte
de la recherche en sociologie et des découpages qu’elle met en place,
favorisant ainsi l’approche thématique largement dominante. On trouve
régulièrement dans les méthodes actuelles des unités construites autour
de sujets culturels tels que les médias, le système éducatif, la vie profes-
sionnelle, la santé, l’environnement et l’écologie, la vie professionnelle, la
francophonie. Ces thèmes, comme les appellations, évoluent en fonction
des contextes historiques, et si on ne pourrait plus de nos jours intituler
un numéro spécial « Le Canada français » comme l’avait fait la revue Le
Français dans le monde dans son numéro spécial du 23 mars 1964, l’intérêt
pour la francophonie est toujours là mais il se décline de manière diffé-
rente. D’une manière générale, la réflexion en didactique s’appuie sur les
travaux des chercheurs en sciences humaines et sociales pour dégager
les grandes tendances à l’œuvre dans les sociétés contemporaines ; ils
permettent ainsi d’orienter les pratiques pédagogiques et le choix des
contenus culturels.
Enfin, plus récemment, les recherches en sociologie et en anthropolo-
gie continuant de nourrir celles de la didactique, on note une méfiance
prononcée à l’égard du terme culture auquel on reproche d’être « un
principe d’exclusion à force d’être un principe de singularité et d’appar-
tenance71 ». Comment alors enseigner pour mettre en place un « huma-
nisme du divers » ? (Abdallah-Pretceille, 2003). La didactique actuelle par
l’orientation diversitaire qu’elle a prise s’intéresse davantage aux savoirs
interculturels, c’est-à-dire à des savoirs conçus comme des « continuums
culturels » qui permettent de décrire les sociétés sans les figer, de « com-
prendre les phénomènes sociaux et de les dire72 », en rendant compte de
leur mobilité.

69. BELC : Bureau d’enseignement de la langue et de la civilisation françaises, organisme créé

en 1959. Voir l’ouvrage : Le BELC : 50 ans d’expertise au service de l’enseignement du français
dans le monde, 2019, coll. F, Hachette FLE.
70. Voir notamment le dossier de civilisation « Montbraye, village de la Sarthe », Le Français
dans le monde, n°104, mai-juin 1974.
71. Bayart, J-F., cité dans Denimal, 2013, p. 140.
72. Lits, M., « Comprendre les phénomènes sociaux et les dire », dans Recherches anthropolo-
giques et sociologiques, HS/2012.

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 1

FICHE REPÈRES
La « dimension La dimension culturelle désigne, dans l’enseignement/
culturelle » dans apprentissage du FLE, tout ce qui ne relève pas de la
l’enseignement/ compétence strictement linguistique (syntaxe, phonétique,
apprentissage morphologie). S’intéresser à la dimension culturelle, c’est
du FLE tenter de saisir tout ce qui, dans des supports variés, donne
accès à la perception et à la compréhension de modes de
vie et de pensée, de comportements, de savoir-faire, de
valeurs et de croyances propres à la culture-cible, et que
l’on peut mettre en perspective avec la culture-source ou
avec d’autres cultures.
Trait culturel Un trait culturel est un trait distinctif, spirituel et matériel,
intellectuel et affectif, qui caractérise une société ou
un groupe social, qui est commun à un ensemble de
personnes. (d’après la Conférence mondiale sur les
politiques culturelles, Mexico City, 26 juillet - 6 août 1982).
Les traits culturels sont des caractéristiques spécifiques
qui peuvent être attribuées à un groupe donné. Ces
caractéristiques sont acquises, transmissibles et évolutives.
Exemples de trait culturel :
– l’individualisme des sociétés occidentales ;
– l’esprit de contestation des Français ;
– Le droit d’acheter et de posséder une arme aux États-Unis.
Fait culturel Le fait culturel est un fait social qui donne à voir
« des manières d’agir, de penser et de sentir extérieures
à l’individu », (Durkheim, Les Règles de la méthode
sociologique, chapitre 1, qu’est-ce qu’un fait social ?),
manières dont la caractéristique est d’être collectives.
Ce sont par exemple des types d’habitat, des façons de
se nourrir, des règles juridiques, morales, des dogmes
religieux, etc.
Traiter de l’étude du fait culturel, c’est réfléchir aux moyens
d’aborder les faits culturels en classe de langue.

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• Zarate, G., Gohard-Radenkovic, A., Lussier, D., et Penz, H., (2003), Médiation cultu-
relle et didactique des langues, Éditions du Conseil de l’Europe.
• Zarate, G., (1986), Enseigner une culture étrangère, Paris, Hachette.

Bibliographie 191

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 Liste des méthodes et manuels consultés
• Alter Ego 1, 2, 3, 4, C. Dollez et S. Pons, Hachette, 2007-2013.
• Archipel, J. Courtillon et S. Raillard, Didier/Hatier, 1982.
• C’est le printemps, J. Montredon, C. Cesco, G. Gschwind-Holtzer, CLE International,
1976.
• Café crème 2, M. Beacco Di Giura, J. Canelas, P. Delaisne, S. Trevisi, Hachette,
1998.
• Civilisation progressive du français, niveau avancé, J. Pécheur, CLE International,
2011.
• Clés pour la France en 80 icônes culturelles, D. Meyer, Hachette, 2015.
• Cosmopolite 3, E. Garcia, N. Hirschprung, M. van der Meulen, T. Tricot, Hachette,
2018.
• Cours de langue et de civilisation françaises 2, G. Mauger, Hachette, 1964.
• De vive voix, M.-T. Moget, P. Neveu, M. Argaud, Crédif, Hatier, 1972.
• Écho B1, J. Girardet et J. Pécheur, CLE International, 2007.
• Édito B1, B2, E. Heu, M. Abou-Samra, M. Perrard, C. Pinson, J.-J. Mabilat, Didier,
2012, 2015.
• Entrée en matière, la méthode de français pour adolescents nouvellement arrivés,
B. Cervoni, F. Chnane-Davin, M. Ferreira-Pinto, Hachette, 2007.
• Grand Large 2, M.-L. Poletti, C. Paccagnino, Hachette, 1988.
• Interactions 2, G. Crépieux, O. Massé, J.-P. Rousse, CLE International, 2014.
• Interlignes, Moget et al., Cours Crédif, Didier.
• La civilisation française, M. Blancpain et J.-P. Couchoud, Hachette, 1982.
• La France de toujours, N. Mauchamp, CLE International, 2004.
• La France en direct, J. et G. Capelle, Hachette, 1971.
• Latitudes A2/B1, R. Mérieux, E. Lainé, Y. Loiseau, Didier, 2009.
• Le nouveau guide France, Michaud et Torrès, Hachette, 1982.
• Mœurs et Mythes, J.-C. Beacco, Hachette, 1981.
• Pierre et Seydou, Hachette, 1964.
• Reflets 3, C. Dollez et S. Pons, Hachette, 2001.
• Saison 1, M.-N. Cocton, E. Heu, C. Houssa, E. Kazasian et al., Didier, 2014.
• Sans Frontières, M. Verdelhan-Bourgade, M. Verdelhan, P. Dominique, CLE
International, 1982.
• Totem B1, M.-J. Lopes et J.-T. Le Bougnec, Hachette, 2015.
• Trait d’union 1, T. Iglésis, A.-C. Motron, L.-T. Charliac, C. Verdier, M. de Ferrari, CLE
International, 2004.
• Version originale A2, M. Denyer, A. Garmendia, C. Royer, M.-L. Lions-Olivieri,
Éditions Maison des Langues, 2012.
• Voix et images de France, P. Guberina et P. Rivenc, Crédif, Didier, 1971.

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