RéPUBLIQUE DE DJIBOUTI

Unité-égalité-Paix

Ministère DE L’éducation NATIONALE

ET DE La formation professionnelle

PROGRAMMEs
ENSEIGNEMENT MOYEN

6 ème
année
• Français
• MATHS
• SVT
• HIStoire-GéOgraphie
• AS
• EPS
• Arabe
• Éducation islamique

Centre de Recherche,
d’Information et de Production
de l’éducation Nationale
 Sommaire

PROGRAMMES ENSEIGNEMENT MOYEN 6ème Année

Introduction Générale . .............................................................................................. 3

Programme Français : ................................................................................................ 6

Programme Mathématiques : .................................................................................. 18

Programme S.V.T : ................................................................................................... 31

Programme Histoire-Géographie : . ......................................................................... 42

Programme Anglais :.................................................................................................. 59

Programme d’E.P.S : ................................................................................................... 65

Programme Education Islamique : ......................................................................... 87

Programme d’Arabe : ................................................................................................. 148

2 Programme de l’Enseignement Moyen 6 ème année

 - INTRODUCTION GÉNÉRALE -
Le présent document précise l’ancrage des curricula de l’enseignement moyen dans les grandes
missions et finalités du système éducatif.
Les nouveaux curricula constituent le cadre national officiel au sein duquel les enseignants organisent
leurs cours en prenant en compte les rythmes d›apprentissage de chaque élève. Ils prévoient les
disciplines suivantes :

• Français
• Mathématiques
• Arabe
• Anglais
• Histoire-Géographie
• Sciences de la Vie et de la Terre
• Physique - chimie
• Éducation physique et sportive (EPS)
• Éducation Islamique

1- Les objectifs généraux

Les programmes rénovés du collège définissent les connaissances essentielles à acquérir par les élèves
au cours du cursus dit enseignement moyen réparti en deux cycles : cycle 1(6è et 7è) et cycle 2(8è et 9è).
Ces curricula, qui, par leurs orientations, leurs objectifs et leurs contenus contribuent à un enseignement-
apprentissage de qualité visant pour l’essentiel à :
• adopter des processus d’apprentissage rigoureux et efficaces basés sur l’Approche Par les
Compétences (APC) ;
• articuler les enseignements/apprentissages autour d’un Objectif Terminal d’Intégration ;
• instaurer une évaluation critériée des apprentissages ;
• assurer au plus grand nombre de jeunes l’acquisition des savoirs cognitifs et des savoirs
comportementaux indispensables à leur développement personnel et leur insertion sociale
et économique.

2- La transition école-collège
Dans un souci de continuité, les curricula de l’enseignement moyen ont été conçus en cohérence avec
ceux de l’enseignement de base.
La première année du collège a pour première mission de consolider les acquis des deux cycles de
l’enseignement primaire, permettant ainsi une meilleure transition entre école et collège.

3- Les exigences qualitatives.

Après avoir touché l’enseignement de base, la réforme des curricula de l’enseignement du
moyen est abordée avec un impératif : offrir aux jeunes collégiens un enseignement de qualité. Les
nouveaux curricula s’inscrivent dans une triple exigence de continuité, de pertinence et de cohérence
pour éviter les ruptures entre les différents paliers du parcours scolaire des jeunes.

Programme de l’enseignement moyen 6 ème année 3

 4- la création d’un climat de confiance
Le collège reçoit des jeunes traversant une période de vie marquée par des transformations
physiologiques et psychologiques parfois déstabilisantes. Aussi, conviendra-t-il de prendre en compte
les contraintes de l’adolescence. C’est pourquoi le Professeur doit «créer un climat de confiance» dans
lequel l’élève « peut poser des questions sans crainte ni gêne » sans être humilié devant ses camarades.
La communication en classe quelle soit écrite ou verbale reste le moyen privilégié qui permet aux
élèves d’émettre des idées, d’argumenter, de formuler des hypothèses, d’exprimer des doutes voire des
soucis personnels, bref, de participer activement à la construction de leur savoir voire de leur propre
personnalité. Ces occasions légitimes d’échanges et de prise de parole ne doivent en aucun cas se
heurter à des contraintes de la part de l’enseignant. Au contraire une mise en confiance s’impose.

5- La notion de compétence
Les nouveaux programmes de la scolarité obligatoire (école et collège) ont donné une
place toute nouvelle aux compétences/capacités.
La notion de compétence est donc centrale dans les curricula de l’enseignement moyen ainsi toutes les
disciplines concourent à développer chez les élèves cette aptitude à recourir de manière appropriée à
des moyens diversifiés allant des savoirs disciplinaires scolaires à l’utilisation des ressources externes
venant de l’environnement de l’élève (vie scolaire, télévision, internet, etc.)

6- Les dimensions transversales

Il est clair que c’est en classe qu’il faut acquérir des compétences dites transversales (méthodes
de travail, stratégies d’apprentissage, développement de l’attention et de la mémoire, traitement de
l’information, initiative et créativité, innovation et autonomie, etc.). C’est à ce niveau que réside l’efficacité
de l’action pédagogique de l’enseignant.

7- Le profil de sortie.
À l’issue de la neuvième année, l’élève est capable :
• De maîtriser les compétences disciplinaires lui permettant d’entreprendre efficacement des études
secondaires,
• d’initiative, d’adaptation, de créativité,
• de s’insérer dans la vie sociale et professionnelle ;
• d’agir de manière autonome et responsable dans un monde en changement ;
• de continuer à apprendre tout au long de la vie.

8- L’interrelation des programmes

Les programmes disciplinaires sont élaborés autour de champs notionnels et de compétences
contribuant à l’atteinte des visées de la formation disciplinaire. Les interrelations entre les différentes
disciplines sont constructives et réelles.

4 Programme de l’Enseignement Moyen 6 ème année

Les langues

• Participer à la construction • Former des • Développer les

d’une identité fondée citoyens éclairés, compétences
sur des repères culturels responsables et
nationaux, régionaux et ouverts sur le
internationaux monde

• S’approprier le • Développer l’esprit

patrimoine culturel du -critique
monde arabo-musulman Faire preuve
d’autonomie, d’initiative
et de créativité

L’univers social et culturel

• Maîtriser les grands • Faire preuve • Acquérir des savoirs,

repères historiques et d’autonomie, des notions, des
spatiaux de base d’initiative et de compétences et
créativité, d’un des valeurs qui
• Développer le sens sens critique, permettent de
civique des apprenants communiquer mieux comprendre
et les éduquer et partager ses l’évolution du
aux valeurs de la connaissances… monde actuel.
citoyenneté

Les mathématiques, sciences et technologie

• Disposer d’une • Doter chaque • Donner à chaque

culture scientifique collégien d’une collégien les bases
solide Disposer culture scientifique scientifiques
de connaissances indispensable pour sa nécessaires pour
scientifiques suffisantes vie de citoyen poursuivre des
afin de préserver son études secondaires.
environnement • Former un citoyen
autonome, créatif, et • Aider au
responsable (ouvert développement
d’esprit et conscient de l’individu
des évolutions de son en le dotant de
environnement et de capacités pour une
ses actes) insertion sociale et
économique

Programme de l’enseignement moyen 6 ème année 5

 français

PROGRAMME DE
FRANCAIS

6ème année

6 Programmes de l’Enseignement moyen de 6 éme année

 français

INTRODUCTION
Préambule :
Parmi les initiatives prises, après examen minutieux de notre système éducatif lors des États généraux de l’éducation
nationale, il faut considérer comme essentielle celle qui consiste à donner aux institutions scolaires un programme
qui, par ses orientations, ses objectifs et ses contenus contribuerait à la fois à la lutte contre l’échec scolaire et la
recherche d’un profil de sortie déterminé. Un programme est un instrument indispensable pour :.
•
adopter des processus d’apprentissage plus rigoureux et plus efficaces ;
•
orienter l’organisation et la planification de l’enseignant ;
•
l’évaluation des apprentissages ;
•
l’élaboration d’un matériel didactique.
L’urgence était donc de réformer pour mettre fin à l’éducation sans finalités dans lesquelles notre système était
cantonné. Il s’agit de réformer les programmes pour les alléger et en dégager l’essentiel, d’où le choix d’un
programme axé sur des compétences se déclinant en savoirs, savoir- faire et savoir- être plutôt que sur des objectifs
spécifiques ou sur des contenus.

I. L’ Approche Par Compétences

Le nouveau programme d’enseignement moyen se décline en objectifs terminaux d’intégration (OTI) et en

compétences.
L’OTI, macro- compétence, indique vers quoi doivent tendre toutes les activités de la classe de français. Ainsi
comme toute compétence, il se définit à travers une famille de situations. Mais à la différence de celle-ci, il
vise à établir la synthèse de tout un cycle. L’enseignement moyen général étant divisé en deux cycles (1er cycle :
6éme/ 7éme, 2éme cycle : 8éme /9éme) deux OTI ont été ainsi définis. Chaque OTI a été par la suite décliné en
compétences par année.
La compétence est la possibilité, pour un élève de mobiliser un ensemble de savoirs, de savoir- faire et de savoir-
être pour résoudre des situations problèmes. Les compétences explicitent les objectifs terminaux d’intégration
et décrivent les résultats attendus chez l’élève pour chaque discours retenu. Elles permettent non seulement de
délimiter les contenus d’apprentissage propre à chaque degré (savoir, savoir-faire, etc.) mais aussi de guider et
d’orienter le professeur dans la planification de ses activités d’enseignement.
Il existe deux types de compétences :
• les compétences de base à caractère strictement indispensables et obligatoires d’être maîtrisées par l’élève
pour poursuivre les apprentissages.
• les compétences de perfectionnement utiles et importantes mais pas indispensables. La non maîtrise de
ces compétences n’entrave pas par la poursuite des apprentissages de l’élève. Pour ne pas perdre l’esprit
d’intégration nécessaire à un apprentissage fonctionnel, trois ou deux compétences de bases axées sur les
discours ont été retenues pour chaque année (voir tableaux). Pour chacune de ces compétences ont été
délimitées les savoirs, savoir-faire et activités (voir tableaux) nécessaires pour sa mise en place.
Comme le veut l’approche, l’ensemble des compétences se définissent et s’exercent à travers des situations.
La situation est une notion d’usage désignant l’ environnement dans lequel se réalise une activité où se déroule un
événement.
Famille de situations : un ensemble de situations de niveau de difficulté équivalent qui traduisent une même
compétence.
Situation-problème : un ensemble contextualisé d’informations à articuler en vue d’une tâche déterminée.

Français 7
 français

Apport de l’Approche Par Compétences dans l’enseignement du Français moyen

Finalités de l’enseignement du français

L’objectif de l’enseignement du français est double :

a. Il s’agit de développer chez l’apprenant l’habileté à utiliser la langue c’est-à-dire ramener l’enfant à lire et
écouter, à écrire et parler correctement tout en respectant son fonctionnement dans différentes situations, à
différentes fins.
b. cet outil linguistique doit également permettre à celui-ci de découvrir les valeurs socioculturelles propres
à cette langue. Donc, cet objectif sera atteint au terme de l’enseignement fondamental si, d’une part, l’élève
est capable de comprendre et de produire différents discours dans différentes situations et si d’autre part il est
capable de maîtriser le fonctionnement de la langue (lexique, orthographe, syntaxe…) et des discours (narratif,
descriptif, explicatif, argumentatif )

II. Les instructions et commentaires pédagogiques

1. Organisation de la discipline par cycle

Le but assigné à l’enseignement du français au collège étant la maîtrise des principales formes de discours, au
premier cycle, l’accent sera mis sur les discours narratif et descriptif. Tout en approfondissant ces deux discours
(narration complexe, portrait), sera introduit progressivement au second cycle du collège le discours argumentatif,
en 8ème année sous forme de pratique de l’explication d’un fait, d’un phénomène ou d’expérience et en 9ème
d’initiation à l’argumentation proprement dite. Les outils de langue (grammaire, vocabulaire, conjugaison) ainsi
que les différentes activités de langue, de lecture et d’expression (orale et écrite) nécessaires sont toujours précisées.

L’ étude de langue :
La langue est un outil au service du développement des capacités essentielles : comprendre, parler, lire, écrire.
Les activités relatives à la langue sont donc en rapport étroit avec les activités de compréhension et d’expression.
Les apprentissages, les renforcements, les exercices dans le domaine de la langue se font à l’occasion et sur la base
des travaux d’oral, de lecture, d’écriture effectués pour mettre en place une compétence ou un savoir-faire précis.
Parmi les outils de langue identifiés pour chaque année, certains se rattachent explicitement à des compétences de
base et aux savoir-faire correspondants : par exemple en 6 ème année, « l’impératif et ses équiva- lents » (O.L.1.2.)
est à traiter en rapport avec la CB1 (utiliser la langue pour prescrire, produire un énoncé de type injonctif ),
« la morphologie du passé simple » (O.L.1.3.) renvoie à la CB3 (relater un événement dans un récit simple).
Les autres, de nature plus transversale, seront étudiés progressivement tout au long de l’année, à l’occasion des
différentes activités d’oral, de lecture et d’écriture : ainsi en est-il de points tels que « la notion de groupe nominal
» « l’accord sujet - ver- be » ou encore « l’initiation à la notion d’homonymie » Toutefois comme s’est écrit dans
l’OPIPS « il convient de ne pas envisager l’enseignement de ces connaissances comme un parcours fléché, un
itinéraire à suivre, étape par étape, selon un calendrier précis. Il suffit qu’une activité d’écriture, par exemple,
rende opportune telle connaissance plutôt que telle autre. »

8 Programmes de l’Enseignement moyen de 6 éme année

 français

Les autres activités :

A. Compréhension :
Le développement de la capacité à comprendre un message oral se fait à chaque fois que l’élève est mis en situation
de saisir un discours par le biais de l’écoute. Les occasions en sont nombreuses : écoute de l’enseignant qui donne
des informations, des explications, des consignes ; écoute attentive d’un texte que les élèves n’ont pas sous les yeux
; écoute des camarades lors d’une prise de parole ou d’un échange en classe ; écoute d’autres locuteurs ; audition
d’enregistrements audio-oraux ou audio-visuels.

B. Expression orale :
Les activités d’expression orale au collège consolident et prolongent celles qui ont été pratiquées depuis le début de
l’école de base. À ce niveau, l’accent est mis plus particulièrement sur la capacité à se faire entendre et comprendre
(articulation claire, débit adapté, volume suffisant), sur la clarté de l’énoncé (formé de phrases entières et
intelligibles), sur l’adaptation du message à la situation de communication, à l’intention du locuteur, aux attentes
de l’interlocuteur/de l’auditeur. La durée attendue pour la prise de parole est d’une à deux minutes pour le 1er
cycle et trois à quatre minutes pour le 2nd cycle, soit d’un seul tenant, soit réparties en plusieurs interventions à
l’occasion d’un dialogue.

C. Lectures :
Les activités de lecture au collège consolident et prolongent celles qui ont été pratiquées depuis le début de l’école
de base. À ce niveau, un accent particulier doit être mis sur :
• la lecture visuelle et silencieuse : il convient d’en systématiser la pratique et d’en affiner la technique (l’élève
doit pouvoir s’abstenir de toute sub-vocalisation, saisir d’un seul coup d’œil des ensembles de mots, repérer
en lisant la structuration du texte réalisée par les alinéas et les paragraphes, la ponctuation, les mots de
liaison) ;
• la compréhension de l’écrit : lire, ce n’est pas seulement décoder des mots, c’est surtout produire du sens ;
à cet effet, l’élève doit se familiariser avec quelques notions-clés telles que émetteur/destinataire, visée
du message (informer, questionner, prescrire, décrire, raconter...), reconnaissance des types de discours,
distinction réel/imaginaire.

D. Écriture :
Les activités d’écriture au collège consolident et prolongent celles qui ont été pratiquées depuis le début de l’école
de base. L’écriture est à la fois un moyen essentiel d’apprentissage et de perfectionnement de la langue, une réponse
à un besoin d’expression, une occasion de prendre plaisir à imiter, à inventer, à composer et à mettre en forme. Au
collège, l’accent sera mis plus particulièrement sur trois points :
• la fréquence, la diversité et la brièveté des travaux : l’écriture doit intervenir fréquemment et régulièrement
dans la classe, mais les productions des élèves doivent se dégager du cadre trop scolaire de la « rédaction »
pour aboutir à une gamme très variée de textes, de longueur limitée (quelques phrases, un paragraphe, une
demi-page).
• la mise en relation explicite de l’écriture avec une situation de communication : en fonction de telle situation,
on rédige un écrit se rattachant à telle forme textuelle (étudiée au préalable en lecture), pour s’adresser à
tel(s) destinataire(s) ;
• la clarté et la lisibilité des textes produits : présentation, graphie claire et régulière, mise en page (alinéas et
paragraphes), maîtrise de la ponctuation et de l’orthographe.

Français 9
 français

Activités (1)

1. Oral

1.1 Compréhension orale

Le développement de la capacité à comprendre un message oral se fait non par un type particulier d’activité mais
à chaque fois que l’élève est mis en situation de saisir un discours par le biais de l’écoute. Les occasions en sont
nombreuses: écoute de l’enseignant qui donne des informations, des explications, des consignes ou qui lit un texte
; écoute des camarades lors d’une prise de parole ou d’un échange en classe ; écoute d’autres locuteurs ; audition
d’enregistrements audio- oraux ou audio-visuels. Il s’agit ici pour l’élève d’adopter l’attitude adéquate (attention,
respect du locuteur), de saisir la visée du message (informer, interroger, énoncer une consigne, décrire, raconter...),
d’ en dégager le sens (la compréhension d’un message oral pouvant être attestée par une reformulation, un résumé,
une réaction, une réponse...).
1.2 Expression orale
Les activités d’expression orale en 6ème année consolident et prolongent celles qui ont été pratiquées depuis le
début de l’école de base. À ce niveau, l’accent est mis plus particulièrement sur la capacité à se faire entendre et
comprendre (articulation claire, débit adapté, volume suffisant), sur la clarté de l’énoncé (formé de phrases entières
et intelligibles), sur l’adaptation du message à la situation de communication, à l’intention du locuteur, aux attentes
de l’nterlocuteur/de l’auditeur. Les productions orales des élèves sont diversifiées ; elles sont en rapport avec les
compétences de base et les savoir-faire que l’enseignement du français vise à développer. On rappelle ici les types
de productions attendues : prise de parole, demande, consigne, conseil, dialogue, jeu de rôles, saynète (CBI), bref
exposé descriptif (CB2), compte rendu, histoire, conte, légende (CB3), bref résumé d’un message (CBI) ou d’un
récit (CB3). On y adjoindra les activités d’oralisation de textes : lecture expressive, récitation de poèmes.

2. Lectures

2.1 Orientations

Les activités de lecture en 6ème année consolident et prolongent celles qui ont été pratiquées depuis le début de
l’école de base. À ce niveau, un accent particulier doit être mis sur
*  la lecture visuelle et silencieuse : il convient d’en systématiser la pratique et d’en affiner la technique (l’’élève
doit pouvoir s’abstenir de toute subvocalisation, saisir d’un seul coup d’oeil des ensembles de mots, repérer en
lisant la structuration du texte réalisée par les alinéas et les paragraphes, la ponctuation, les mots de liaison) ;
* la compréhension de l’écrit : lire, ce n’est pas seulement décoder des mots, c’est surtout produire du sens ; à cet
effet, l’élève doit se familiariser avec quelques notions-clés telles que émetteur/destinataire, visée du message
(informer, questionner, prescrire, décrire, raconter...), reconnaissance des types de discours, distinction réel/
imaginaire.

2.2 Supports

Les supports de l’activité de lecture en 6 ème année doivent être nombreux et diversifiés.
• Textes et documents « fonctionnels », provenant de préférence de l’environnement social de l’élève : fiches,
notices et modes d’emploi, calendriers, dépliants, plans et cartes, affiches écrites, messages, petites annonces,
questionnaires et enquêtes, articles de journaux, lettres etc., ainsi que des textes et documents issus d’Internet
si cela est possible.
• Textes, documents et ouvrages en rapport avec l’activité scolaire et devant faire l’objet d’un apprentissage
méthodologique : emploi du temps et cahier de textes, manuels (de français et d’autres disciplines),
dictionnaires de langue et encyclopédiques, articles de dictionnaires et d’encyclopédies.
• Documents entièrement ou essentiellement constitués d’images : photographies, cartes postales, affiches
publicitaires, dessins et bandes dessinées, gravures, tableaux (cf. CB2).

10 Programmes de l’Enseignement moyen de 6 éme année

 français

• Textes littéraires : courts textes intégraux, extraits d’un ouvrage. Parmi ces textes, une place suffisante doit
être ménagée à la poésie : plusieurs poèmes (ou extraits de poèmes longs) doivent être au cours de l’année
lus, expliqués et pour certains d’entre eux mémorisés en vue de récitations.
• Oeuvres intégrales, se rattachant à un genre narratif ou théâtral : deux oeuvres au minimum, trois de
préférence doivent être vues en classe dans le cadre de la lecture suivie. En outre, les lectures personnelles
des élèves doivent être facilitées et encouragées.

Activités (2)

3. Écriture

3.1 Orientations
Les activités d’écriture en 6ème année consolident et prolongent celles qui ont été pratiquées depuis le début de
l’école de base. L’écriture est à la fois un moyen essentiel d’apprentissage et de perfectionnement de la langue, une
réponse à un besoin d’expression, une occasion de prendre plaisir à imiter, à inventer, à composer et à mettre en
forme. Au niveau de la 6ème année, l’accent sera mis plus particulièrement sur trois points :
• la fréquence, la diversité et la brièveté des travaux : l’écriture doit intervenir fréquemment et régulièrement
dans la classe, mais les productions des élèves doivent se dégager du cadre trop scolaire de la « rédaction »
pour aboutir à une gamme très variée de textes, de longueur limitée (quelques phrases, un paragraphe, une
demi-page)
• la mise en relation explicite de l’écriture avec une situation de communication : en fonction de telle situation,
on rédige un écrit se rattachant à telle forme textuelle (étudiée au préalable en lecture), pour s’adresser à tel(s)
destinataire(s) ;
• la clarté et la lisibilité des textes produits : présentation, graphie claire et régulière, mise en page (alinéas et
paragraphes), maîtrise de la ponctuation et de l’orthographe.

3.2 Productions
Les productions écrites des élèves sont diversifiées ; elles sont en rapport avec les compétences de base et les savoir-
faire que l’enseignement du français vise à développer. On rappelle ici les types de productions écrites attendues,
lesquelles peuvent développer un seul type de discours ou en combiner deux :
• textes « fonctionnels » : fiche, notice, formulaire, descriptif, consigne, point de règlement, recette, annonce,
message... (CB1 et CB2), brève fiche de lecture sur un ouvrage lu ;
• textes formés d’un échange de questions et réponses : dialogue, questionnaire (CB1) ;
• lettres amicales ou familiales (ou cartes postales) se situant dans le domaine de la communication entre deux
personnes (CBl) ou dans celui de la narration (CB3) ;
• textes à visée narrative (CB3) : compte rendu d’un événement ou d’une expérience personnelle, article de
journal, récit ou narration, conte, lettre narrative (déjà mentionnée).
La langue peut être abordée également sous l’angle de l’écriture (ré) créative, permettant de jouer avec les mots : jeux
avec l’alphabet et les lettres, jeux poétiques (pouvant s’appuyer sur des formes ou des matrices), jeux de définitions et
devinettes, invention de mots, d’énoncés, de textes brefs et humoristiques...

Français 11
 français

4. Activités de langue pour l’oral, la lecture et l’écriture

La langue est un outil au service du développement des capacités essentielles : comprendre, parler, lire, écrire. Les
activités relatives à la langue sont donc en rapport étroit avec les activités de compréhension et d’expression (cf. points
précédents). Les apprentissages, les renforcements, les exercices dans le domaine de la langue se font à l’occasion et
sur la base des travaux d’oral, de lecture, d’écriture effectués pour mettre en place une compétence ou un savoir-faire
précis.
Les tableaux présentés dans les pages suivantes permettent d’identifier les outils de langue (O.L) qu’il convient de
prendre en compte plus particulièrement au cours de la 6 ème année.
L’étude de ces outils de langue consolide et prolonge les travaux déjà pratiqués depuis le début de l’école de base. Elle
sera encore approfondie dans les années ultérieures de l’enseignement moyen. Parmi les outils de langue identifiés,
certains se rattachent explicitement à des compétences de base et aux savoir-faire correspondants : par exemple, «
l’impératif et ses équivalents » (O.L. 1.2.) est à traiter en rapport avec la CBl (utiliser la langue pour prescrire, produire
un énoncé de type injonctif ), « la morphologie du passé simple » (O.L. 1.3.) renvoie à la CB3 (relater un événement
dans un récit simple). Les autres, de nature plus transversale, seront étudiés progressivement tout au long de l’année, à
l’occasion des différentes activités d’oral, de lecture et d’écriture : ainsi en est- il de points tels que « la notion de groupe
nominal » (O.L.I.2.), « l’accord sujet - verbe » (O.L.2.3.) ou encore « l’initiation à la notion d’homonymie » (O.L.3.).

Outils de langue
1. Grammaire et conjugaison
1.1 Le discours
La communication : émetteur, récepteur, message, canal. Langue orale, langue écrite. Registres de langue.
Types de messages (informatif, injonctif ) et formes de discours (descriptif, narratif ).
Organisation du discours : les reprises (par un nom/par un pronom), les connecteurs (spatiaux/temporels/logiques).

1.2 La phrase
Distinction entre classe (ou nature) grammaticale et fonction grammaticale.
La notion de phrase : phrase verbale et phrase non verbale ; phrase et proposition ; phrase simple et phrase complexe
: juxtaposition/ coordination, subordination.
Les types de phrase :
™™ la phrase déclarative (affirmative et négative);
™™ la phrase interrogative (affirmative et négative) ; interrogation totale et interrogation partielle la réponse à
l’interrogation (réponse affirmative et négative) :
™™ la phrase verbale, phrase adverbiale (oui/non/si), phrase nominale ;
™™ la phrase injonctive (affirmative et négative) ; :l’impératif et ses équivalents. Les formes particulières de
phrase : l’emphase ; la tournure passive.
Les fonctions essentielles dans la phrase simple :
™™ le groupe verbal : ses trois constructions possibles (intransitive, attributive avec être et ses équivalents,
transitive) ;
™™ le groupe attribut du sujet.
Les fonctions circonstancielles : le lieu, le temps, la manière.
La notion de GN :
™™les constituants du GN (1) : le nom, les déterminants.
™™ les constituants du GN (2) : les expansions (l’adjectif qualificatif épithète, le complément du nom, la
proposition subordonnée relative introduite par qui, que, où).
Les pronoms : pronoms personnels (sujets, compléments d’objet) ; pronoms démonstratifs et possessifs.

12 Programmes de l’Enseignement moyen de 6 éme année

 français

1.3 Le verbe
La morphologie et emploi des temps de l’Indicatif reliés à la sphère du présent : les quatre temps de base
(présent, passé composé, imparfait, futur simple) ; passé et futur proches : venir de, aller. Insistance
particulière sur les verbes auxiliaires, les verbes outils (aller, devoir, dire, faire, falloir, prendre, savoir,
valoir, venir, voir, vouloir), les verbes du 3ème groupe, les verbes pronominaux.
La morphologie du passé simple (spécialement à la 3ème personne du singulier et du pluriel). Emploi des
temps dans le récit au passé : choix entre passé composé et passé simple, combinaison entre passé (composé
ou simple) et imparfait.
Les modes autres que l’indicatif (au temps présent) : conditionnel, subjonctif, impératif, infinitif. Emploi
de ces modes dans des propositions indépendantes ou principales en fonction du type de phrase. Emploi du
mode indicatif ou du mode subjonctif dans des propositions subordonnées complétives ou circonstancielles

Français 13
 français

2. Les C. B. par niveau

a. Compétences de base de la 6 ème année
Compétences de base (CB) Savoir-faire essentiels
CB1. En s’appuyant sur la Reconnaître et sélectionner les éléments essentiels d’un énoncé de type
compréhension d’un message parlé informatif.
ou écrit à dominante informative, Comprendre une question.
interrogative ou injonctive, produire, Comprendre un ordre, une demande, une consigne, un conseil.
à l’oral comme à l’écrit, un énoncé Résumer oralement le contenu d’un énoncé informatif, interrogatif ou
cohérent où, dans une situation injonctif.
de communication impliquant un Donner des renseignements sur soi-même, sur autrui, sur une réalité, un
échange entre deux ou plusieurs fait :
interlocuteurs, la langue sera utilisée ™™ à l’oral : prise de parole ;
pour : ™™à l’écrit : fiche, message, annonce, carte postale, lettre amicale ou
™™ informer ; familiale.
™™ questionner ; Formuler une question ; répondre à une interrogation de manière cohérente
™™ prescrire. :
™™ à l’oral : dialogue, jeu de rôles, saynète ;
™™ à l’écrit : série de questions/réponses, questionnaire, lettre amicale ou
familiale.
Produire un énoncé de type injonctif :
™™ à l’oral : demande, consigne, conseil ;
™™ à l’écrit : consigne, recette, point de règlement.

CB2. En s’appuyant sur la Situer dans l’espace un objet, un lieu, un être, un événement. Reconnaître
compréhension d’un message parlé, les éléments significatifs d’une réalité représentée (sous forme visuelle) ou
visuel ou écrit à dominante descriptive, décrite (sous forme textuelle).
produire, à l’oral comme à l’écrit, Produire un énoncé permettant d’identifier et de distinguer une réalité non
un énoncé cohérent, permettant de animée ou un être animé
situer dans l’espace, d’identifier et de ™™ à l’oral : bref exposé ;
distinguer une réalité quelconque . ™™ à l’écrit : formulaire, fiche, descriptif.
Indiquer les étapes d’un déplacement, d’un itinéraire (Cf. aussi sur ce point
CB3).
CB3. En s’appuyant sur la Identifier les éléments constitutifs d’un récit :
compréhension d’un message parlé, ™™ repérage des événements dans le temps (par rapport à une date explicite
visuel ou écrit à dominante descriptive, ou par rapport au moment de l’énonciation) ;
produire, à l’oral comme à l’écrit, un ™™ indications spatiales ;
énoncé cohérent, permettant de situer ™™ personnages agissant dans l’histoire ;
dans l’espace, d’id ™™ enchaînement des faits narrés selon l’ordre chronologique / schéma
narratif.
Situer un récit dans le domaine du réel ou dans celui de l’imaginaire.
Résumer oralement un récit entendu ou lu.
Produire un récit simple selon l’ordre chronologique, sous les formes
suivantes :
™™ à l’oral : compte rendu d’un événement ou d’une expérience personnelle,
histoire,
™™conte, légende ;
™™ à l’écrit : compte rendu d’un événement ou d’une expérience personnelle,
narration, lettre amicale ou familiale, article de journal, conte.
Le récit produit peut raconter des événements réels, relater un déplacement,
un itinéraire
(cf. aussi sur ce point CB2), ou encore se situer dans l’imaginaire.

14 Programmes de l’Enseignement moyen de 6 éme année

 français

3. Tableaux de savoirs, savoirs-faire et activités suggérées

 Français 6 année
e
CB1
En s’appuyant sur la compréhension d’un message parlé ou écrit à dominante informative, interrogative ou
injonctive, produire à l’oral comme à l’écrit, un énoncé cohérent où, ou dans une situation de communication
impliquant un échange entre deux ou plusieurs interlocuteurs, la langue sera utilisée pour : informer ;
questionner ; prescrire.

Savoir Savoir-faire Activités suggérées

Grammaire Reconnaître et sélectionner les Expression orale
• les éléments de la communi- éléments essentiels d’un énoncé de Les formes de productions
cation (émetteur,récepteur, code, type informatif attendues : prise de parole, demande,
message, canal) Comprendre une question consigne, conseil, dialogue, jeu de
• -lesmarques de l’émetteur et Comprendre un ordre, une rôles, saynètes
du récepteur (pronoms sujet et demande, une consigne, un conseil
compléments, déterminants et Résumer oralement le contenu d’un
pronoms possessifs) énoncé informatif, interrogatif ou Lecture :
• La notion de phrase : phrase injonctif Supports
verbale /phrase nominale Donner des renseignements sur soi- Les supports de l’activité de lecture en
• Les types de phrases : même, sur une réalité, un fait : 6ème année doivent être nombreux
• La phrase déclarative • à l’oral : prise de parole ; et diversifiés.
• La phrase interrogative : les dif- • à l’écrit : fiche, message, an- Textes et documents « fonctionnels»,
férentes formes de l’interrogation ; nonce, carte postale, lettre amicale provenant de préférence de
l’interrogation directe / interroga- ou familiale l’environnement social de l’élève :
tion indirecte formuler une question fiches, notices et modes d’emploi,
répondre à une interrogation de calendriers, dépliants, plans et
• La phrase injonctive : l’impé-
manière cohérente : cartes, affiches écrites, messages,
rative et ses équivalents (les autres
à l’oral : dialogue, jeu de rôles, petites annonces, questionnaires
moyens pour exprimer l’injonc-
saynètes l’écrit : série de questions/ et enquêtes, articles de journaux,
tion : l’infinitif, le subjonctif, les
réponses, questionnaires,  lettre lettres etc., ainsi que des textes et
verbes de volonté, de mots ou
amicale ou familiale documents issus d’Internet si cela est
d’interjections)
produire un énoncé de type injonctif possible.
• Les formes de phrases : affir- Textes, documents et ouvrages
mative négative et emphatique à l’oral : demande, consigne, conseil
à l’écrit : consigne, recette, point de en rapport avec l’activité scolaire
• Ponctuation et majuscules et devant faire l’objet d’un
règlement.
les variations de la situation de apprentissage méthodologique :
communication (rôle que tient emploi du temps et cahier de textes,
l’émetteur face au récepteur : lien manuels (de français et d’autres
de parenté, position de faiblesse disciplines), dictionnaires de langue
ou d’autorité support du message et encyclopédiques, articles de
(oral ou écrit) : message télépho- dictionnaires et d’encyclopédies.
nique- télégramme, courrier élec- Productions
tronique, télécopie, petit papier,
Parler de son entourage scolaire
lettre,…etc.
Remplir une fiche d’identité ou un
Conjugaison
formulaire
• Le présent de l’indicatif
Caractériser sa famille et son
• Vocabulaire établissement
• les registres de langues : au ni- Rédiger une lettre personnelle
veau du vocabulaire, de la pronon-
Parler d’une expérience personnelle
ciation et
à ses camarades de classe
Répondre à une correspondance

Français 15
 français

Français 6e année
 CB2

En s’appuyant sur la compréhension d’un message parlé, visuel ou écrit à dominante descriptive, produire,
à l’oral comme à l’écrit, un énoncé cohérent, permettant de situer dans l’espace, d’identifier, de distinguer
une réalité, un être animé ou inanimé en le caractérisant et de relater un événement.

Savoir Savoir-faire Activités suggérées

Compléments circonstanciels de Situer dans l’espace un objet, un Expression orale
lieu lieu, un être, un événement. bref exposé descriptif
• verbes d’état ou équivalents (enca- • Reconnaître les éléments
drer, surmonter, s’ouvrir, donner accès, significatifs d’une réalité repré-
se trouver) Lecture :
sentée (sous forme visuelle) ou
• adjectifs qualificatifs : Fonctions décrite (sous forme textuelle). Supports
(épithète, attribut • Documents entièrement
• du sujet) ou essentiellement constitués
• Produire un énoncé per-
d’images : photographies,
• Reprise anaphorique (forme em- mettant d’identifier et de distin-
cartes postales, affiches
phatique) guer une réalité non animée ou
publicitaires, dessins et
• Expansions du GN : l’adjective qua- un être bandes dessinées, gravures,
lificative épithète, le complément du animé : tableaux
nom, la proposition subordonnée rela- • à l’oral : bref exposé ;
• Textes descriptifs
tive. • à l’écrit : formulaire,fiche,
Vocabulaire descriptif. Productions
• Prendre la parole et indi-
• Verbes substituts de il y a
quer un itinéraire à une per-
• Différents verbes de perception vi- • Indiquer les étapes d’un dé-
sonne
suelle et leurs nuances : voir, regarder, placement, d’un itinéraire
• Produire un court dialogue
apercevoir, distinguer, remarquer…etc.
contenant des questions-ré-
• Champ lexical ponses
• Comparaison adjectifs de couleur : • Poèmes simples en vers
accord et nuances. libres ou en strophes
Conjugaison • Productions de témoi-
• Imparfait gnages
• verbes réguliers
• Valeur descriptive
Orthographe
• Consonnes doubles(1)
• Mots invariables(1)
• Lettres muettes(1)

16 Programmes de l’Enseignement moyen de 6 éme année

 français

 Français 6e année CB3

En s’appuyant sur la compréhension d’un message parlé ou écrit à dominante narrative, produire à l’oral
comme à l’écrit un récit chronologique simple combinant tous les éléments relatifs à l’imaginaire.

Savoir Savoir-faire Activités suggérées

Grammaire Identifier les éléments constitutifs Expression orale
• Indices temporels d’un récit : compte rendu, histoire, conte,
• Nature des compléments circons- légende, bref résumé d’un
• repérage des événements message ou d’un récit.
tanciels
dans le temps (par rapport à une
• Chronologie des faits : utilisation date explicite ou par rapport au
des adverbes ou locutions adverbiales moment de l’énonciation) ;
Lecture :
comme d’abord…, tout de suite..,
• indications spatiales ; Supports
alors.., en même temps.., puis.., en-
suite.., enfin.., • personnages agissant dans • Textes littéraires : courts
l’histoire ; textes intégraux, extraits d’un
• Voix active et voix passive
• enchaînement des faits nar- ouvrage. Parmi ces textes,
• Forme emphatique:
rés selon l’ordre chronologique / une place suffisante doit être
• Antéposition schéma narratif. ménagée à la poésie : plusieurs
Conjugaison Situer un récit dans le domaine du poèmes (ou extraits de poèmes
• Morphologie du passé simple (spé- réel ou dans celui de l’imaginaire. longs) doivent être au cours de
cialement les premières et troisièmes Résumer oralement un récit l’année lus, expliqués et pour
personnes) entendu ou lu. certains d’entre eux mémori-
sés en vue de récitations.
• Emploi des temps dans le récit au
passé : choix entre passé composé et Produire un récit simple selon • Œuvres intégrales, se rat-
passé simple, combinaison entre passé l’ordre chronologique, sous les tachant à un genre narratif
(composé ou simple) et imparfait formes suivantes : ou théâtral : deux œuvres au
minimum, trois de préférence
Narratologie • à l’oral : compte rendu d’un doivent être vues en classe
• auteur/ Notions relatifs aux per- événement ou d’une expérience dans le cadre de la lecture sui-
sonnages de l’histoire : personnelle, histoire, conte, lé- vie. En outre, les lectures per-
• personnage principale, personnage gende ; sonnelles des élèves doivent
secondaire, figurant, adjuvant, oppo- • à l’écrit : compte rendu d’un être facilitées et encouragées.
sant…etc. événement ou d’une expérience • Documents entièrement
• Séquence narrative : situation ini- personnelle, narration, lettre ou essentiellement constitués
tiale, déroulement des actions (élément amicale ou familiale, article de d’images : photographies,
modificateur, péripéties et élément de journal, conte. cartes postales, affiches
résolution), situation finale publicitaires, dessins et bandes
dessinées, gravures, tableaux
Vocabulaire • Textes descriptifs
• Substituts du GN : Productions
• Expressions nominales équiva- • Produire un début de conte
lentes au GN (synonymes, périphrase) : situation initiale et élément
• pronoms (possessifs, démonstra- perturbateur
tifs, indéfinis) • Produire la fin d’un conte :
Orthographe péripéties, situation finale et la
morale
• Consonnes doubles(2)
• Produire un récit imagi-
• Mots invariables(2) naire complet
• Lettres muettes(2)

Français 17
 EPS
mathématiques

PROGRAMME DE
MATHéMATQUES

6ème année

18
18 Programmes de l’Enseignement moyen de 6ème année
 mathématiques
EPS

INTRODUCTION GÉNÉRALE
1. Finalités et objectifs

À l’école primaire, une proportion importante d’élèves s’intéresse à la pratique des mathématiques et y trouve du plaisir. Le
maintien de cet intérêt pour les mathématiques doit être une préoccupation du collège. Il est en effet possible de se livrer,
à partir d’un nombre limité de connaissances, à une activité mathématique véritable, avec son lot de questions ouvertes, de
recherches pleines de surprises, de conclusions dont on parvient à se convaincre. Une telle activité, accessible aux élèves, a une
valeur formatrice évidente et leur permet d’acquérir les savoirs et savoir-faire qui leur seront nécessaires.

1.1. Les mathématiques comme discipline de formation générale

Au collège, les mathématiques contribuent, avec d’autres disciplines, à entraîner les élèves à la pratique d’une démarche
scientifique. L’objectif est de développer conjointement et progressivement les capacités d’expérimentation et de raisonnement,
d’imagination et d’analyse critique. Elles contribuent ainsi à la formation du futur citoyen. À travers la résolution de problèmes,
la modélisation de quelques situations et l’apprentissage progressif de la démonstration, les élèves prennent conscience
petit à petit de ce qu’est une véritable activité mathématique : identifier et formuler un problème, conjecturer un résultat
en expérimentant sur des exemples, bâtir une argumentation, contrôler les résultats obtenus en évaluant leur pertinence en
fonction du problème étudié, communiquer une recherche, mettre en forme une solution.

1.2. L’outil mathématique

Les méthodes mathématiques s’appliquent à la résolution de problèmes courants. Cependant, les mathématiques ont leur
autonomie propre et l’efficacité des concepts qu’elles étudient, due à leur universalité, leur permet d’intervenir dans des
domaines aussi divers que la physique-chimie, les sciences de la vie et de la Terre, la technologie, la géographie... Certaines de
ces disciplines entretiennent des liens très étroits avec la discipline mathématique qui leur apporte l’efficacité de ses outils et, en
retour, nourrit sa réflexion des problèmes qu’elles lui soumettent.
L’enseignement tend à la fois à développer la prise de conscience de cette autonomie par les élèves et à montrer que l’éventail des
utilisations est très largement ouvert. Au collège, est visée la maîtrise de techniques mathématiques élémentaires de traitement
(organisation de données, représentations, mises en équation) et de résolution (calculs et équations bien sûr, mais aussi
constructions). Leur emploi dans la prévision et l’aide à la décision est précieux dans de multiples circonstances, de la gestion
familiale à l’activité scientifique ou professionnelle.

1.3. Les mathématiques comme discipline d’expression

Les mathématiques participent à l’enrichissement de l’emploi de la langue par les élèves, en particulier par la pratique de
l’argumentation. Avec d’autres disciplines, les mathématiques ont également en charge l’apprentissage de différentes formes
d’expression autres que la langue usuelle (nombres, symboles, figures, tableaux, schémas, graphiques) ; elles participent ainsi
à la construction de nouveaux langages. L’usage largement répandu des moyens actuels de traitement de l’information et de
communication exige une bonne maîtrise de ces formes variées d’expression.

2. Organisation des contenus

Les quatre parties des programmes des classes du collège s’organisent autour des objectifs suivants :

■ Organisation et gestion de données, fonctions :

- maîtriser différents traitements en rapport avec la proportionnalité ;

- approcher la notion de fonction (exemples des fonctions linéaires et affines) ;
- s’initier à la lecture, à l’utilisation et à la production de représentations, de graphiques et à l’utilisation d’un
tableur ;
- acquérir quelques notions fondamentales de statistique descriptive.

Mathématiques 19
19
 EPS
mathématiques

■ Nombres et calcul :

- acquérir différentes manières d’écrire des nombres (écriture décimale, écriture fractionnaire, radicaux) et les
traitements correspondants ;
- se représenter la droite graduée complète, avec son zéro séparant les valeurs positives et négatives et apprendre
à y localiser les nombres rencontrés ;
- poursuivre l’apprentissage du calcul sous toutes ses formes : mental, posé, instrumenté ;
- assimiler progressivement le langage algébrique et son emploi pour résoudre des problèmes (en particulier
distinguer égalité, identité et équation).

■ Géométrie :

- passer de l’identification perceptive (reconnaissance par la vue) de figures et de configurations à leur

caractérisation par des propriétés (passage du dessin à la figure) ;
- isoler dans une configuration les éléments à prendre en compte pour répondre à une question ;
- être familiarisé avec des représentations de l’espace, notamment avec l’utilisation de conventions usuelles
pour les traitements permis par ces représentations ;
- découvrir quelques transformations géométriques simples : symétrie axiale et symétrie centrale ;
- se constituer un premier répertoire de théorèmes et apprendre à les utiliser.

■ Grandeurs et mesure

- se familiariser avec l’usage des grandeurs les plus courantes (longueurs, angles, aires, volumes, durées) ;
- connaître et utiliser les périmètres, aires et volumes des figures planes et des solides étudiés ;
- calculer avec les unités relatives aux grandeurs étudiées et avec les unités de quelques grandeurs quotients et
grandeurs produits.

Ces programmes sont construits de manière à permettre une acquisition et un approfondissement progressifs des notions
sur toute la durée du collège. Leur mise en oeuvre est enrichie par l’emploi des instruments actuels de calcul, de dessin et de
traitement (calculatrices, ordinateurs).

3. Organisation des apprentissages et de l’enseignement

Les enseignants ont le libre choix de l’organisation de leur enseignement, dans le respect des programmes. Il importe cependant
d’éviter l’émiettement et de faciliter la bonne structuration des savoirs et des méthodes, en particulier en vue d’une initiation
progressive au raisonnement déductif.

3.1. Une place centrale pour la résolution de problèmes

La compréhension et l’appropriation des connaissances mathématiques reposent sur l’activité de chaque élève qui doit donc être
privilégiée. Pour cela, et lorsque c’est possible, sont choisies des situations créant un problème dont la solution fait intervenir
des « outils », c’est-à-dire des techniques ou des notions déjà acquises, afin d’aboutir à la découverte ou à l’assimilation de
notions nouvelles. Lorsque celles-ci sont bien maîtrisées, elles fournissent à leur tour de nouveaux « outils », qui permettent un
cheminement vers une connaissance meilleure ou différente. Ainsi, les connaissances peuvent prendre du sens pour l’élève à
partir des questions qu’il se pose et des problèmes qu’il résout. Les situations choisies doivent :
- prendre en compte les objectifs visés et une analyse préalable des savoirs en jeu, ainsi que les acquis et les conceptions
initiales des élèves ;
- permettre un démarrage possible pour tous les élèves, donc ne reposer que sur des consignes simples et n’exiger, au
départ, que des connaissances solidement acquises par tous ;
- créer rapidement un problème assez riche pour provoquer des conjectures ;
- rendre possible la mise en jeu, puis la formulation des notions ou des procédures dont l’apprentissage est visé ;
- fournir aux élèves, aussi souvent que possible, des occasions de contrôle de leurs résultats, tout en favorisant un
nouvel enrichissement ; on y parvient, par exemple, en prévoyant divers cheminements qui permettent de fructueuses
comparaisons.
Si la résolution de problèmes permet de déboucher sur l’établissement de connaissances nouvelles, elle est également un moyen
privilégié d’en élargir le sens et d’en assurer la maîtrise. Pour cela, les situations plus ouvertes, dans lesquelles les élèves doivent
solliciter en autonomie les connaissances acquises, jouent un rôle important. Leur traitement nécessite initiative et imagination
et peut être réalisé en faisant appel à différentes stratégies qui doivent être explicitées et confrontées, sans nécessairement que
soit privilégiée l’une d’entre elles.

20
20 Programmes de l’Enseignement moyen de 6ème année
 mathématiques
EPS

3.2. Une prise en compte des connaissances antérieures des élèves

L’enseignement prend en compte les connaissances antérieures des élèves : mise en valeur des points forts et repérage des
difficultés de chaque élève à partir d’évaluations diagnostiques. Ainsi l’enseignement peut-il être organisé au plus près des
besoins des élèves, en tenant compte du fait que tout apprentissage s’inscrit nécessairement dans la durée et s’appuie sur les
échanges qui peuvent s’instaurer dans la classe.
Il convient de faire fonctionner les notions et « outils » mathématiques étudiés au cours des années précédentes dans de
nouvelles situations, autrement qu’en reprise ayant un caractère de révision. En sixième, particulièrement, les élèves doivent
avoir conscience que leurs connaissances évoluent par rapport à celles acquises à l’école primaire.

3.3. L’importance des mises en cohérence

Pour être efficaces, les connaissances doivent être identifiées, nommées et progressivement détachées de leur contexte
d’apprentissage.
D’une part, toute activité (qui peut s’étendre sur plusieurs séances) doit être complétée par une synthèse, qui non seulement
porte sur les quelques notions, définitions, résultats, théorèmes et outils de base mis en évidence, que les élèves doivent connaître
et peuvent désormais utiliser, mais qui est aussi l’occasion de dégager les méthodes de résolution de problèmes qui les mettent
en oeuvre. Il convient, en effet, de préciser à chaque étape de l’apprentissage quelles connaissances sont désormais en place et
donc directement utilisables.
D’autre part, il est nécessaire de mettre en oeuvre des situations d’étude dont le but est de coordonner des acquisitions diverses.
Dans cette optique, l’enseignant réalise, avec les élèves, des synthèses plus globales, à l’issue d’une période d’étude et propose
des problèmes dont la résolution nécessite l’utilisation de plusieurs connaissances. Le traitement de ces problèmes permet
de souligner le sens, l’intérêt, la portée des connaissances mathématiques, que ce soit dans d’autres disciplines ou dans la
vie quotidienne (pourcentages, échelles, représentations graphiques...). Certains problèmes peuvent prendre appui sur des
éléments empruntés à l’histoire des mathématiques.
Les moyens modernes de communication (informatique, banques de données, audiovisuel.) sont également utilisés chaque fois
que leur usage est justifié.

3.4. Une initiation progressive à la démonstration

La question de la preuve occupe une place centrale en mathématiques. La pratique de l’argumentation pour convaincre autrui
de la validité d’une réponse, d’une solution ou d’une proposition ou pour comprendre un « phénomène » mathématique a
commencé dès l’école primaire et se poursuit au collège pour faire accéder l’élève à cette forme particulière de preuve qu’est
la démonstration. Si, pour cet objectif, le domaine géométrique occupe une place particulière, la préoccupation de prouver
et de démontrer ne doit pas s’y cantonner. Le travail sur les nombres, sur le calcul numérique, puis sur le calcul littéral offre
également des occasions de démontrer.

A cet égard, deux étapes doivent être distinguées : la recherche et la production d’une preuve, d’une part, la mise en forme
de cette preuve, d’autre part. Le rôle essentiel de la première étape (production d’une preuve) ne doit pas être occulté par des
exigences trop importantes sur la deuxième (mise en forme de la preuve). Pour cela, la responsabilité de produire les éléments
d’une démonstration doit être progressivement confiée aux élèves. A partir des éléments qu’ils fournissent, la mise en forme
peut, elle, être réalisée collectivement, avec l’aide de l’enseignant.
La prise de conscience de ce qu’est la recherche et la mise en œuvre d’une démonstration sont également facilitées par le fait que,
en certaines occasions, l’enseignant se livre à ce travail devant la classe, avec la participation des élèves.
Cette initiation à la démonstration doit en particulier permettre aux élèves de distinguer une propriété conjecturée et vérifiée sur
des exemples d’une propriété démontrée. En particulier, l’enseignant doit préciser explicitement qu’un résultat mathématique
qui n’est pas démontré est admis.

3.5. Mathématiques et langages

En mathématiques, les élèves sont conduits à utiliser la langue ordinaire en même temps qu’un langage spécialisé.
Dans le prolongement de l’école primaire, la place accordée à l’oral reste importante. En particulier, les compétences nécessaires
pour la validation et la preuve (articuler et formuler les différentes étapes d’un raisonnement, communiquer, argumenter à
propos de la validité d’une solution) sont d’abord travaillées oralement en s’appuyant sur les échanges qui s’instaurent dans la
classe ou dans un groupe, avant d’être sollicitées par écrit individuellement. Par ailleurs, certaines formulations orales peuvent

Mathématiques 21
21
 EPS
mathématiques

2 5 7
constituer une aide à la compréhension. Par exemple il est plus facile, pour un élève, de concevoir que plus égale en
3 3 3
verbalisant sous la forme « deux tiers plus cinq tiers est égal à sept tiers » plutôt qu’en oralisant l’écriture symbolique « 2 sur 3
plus 5 sur 3 égale 7 sur 3 ».

Dans le domaine de l’écrit, l’objectif est d’entraîner les élèves à mieux lire et mieux comprendre un texte mathématique, et
aussi à produire des textes dont la qualité est destinée à être l’objet d’une amélioration progressive.
Un moyen efficace pour faire admettre la nécessité d’un langage précis, en évitant que cette exigence soit ressentie comme
arbitraire par les élèves, est le passage du « faire » au « faire faire ». C’est, lorsque l’élève écrit des instructions pour l’exécution
par autrui (par exemple, décrire, pour la faire reproduire, une figure un peu complexe) ou lorsqu’il utilise un ordinateur pour un
traitement voulu, que l’obligation de précision lui apparaît comme une nécessité. C’est également le cas lorsque, dans un débat
argumentatif, il doit se faire comprendre des autres élèves.

Le vocabulaire et les notations ne doivent pas être fixés d’emblée, mais introduits au cours du traitement d’une question, en
fonction de leur utilité : ils sont à considérer comme des conquêtes de l’enseignement et non comme des points de départ. Il
convient, en particulier, d’être attentif au langage et aux significations diverses d’un même mot.
Les travaux mathématiques sont l’occasion de familiariser les élèves avec l’emploi d’un nombre limité de notations courantes
qui n’ont pas à faire l’objet d’exercices systématiques (le langage doit rester au service de la pensée et de son expression) :

• dans le domaine numérique : les symboles d’égalité et d’inégalité, les symboles d’opérations (dont les notations
puissance et racine carrée) et le symbole de pourcentage ;
• dans le domaine géométrique : le symbole d’appartenance, la longueur AB d’un segment d’extrémités A et B, l’angle
�
boa , le segment [AB], la droite (AB), et la demi-droite [AB), puis les notations trigonométriques

3.6. Différents types d’écrits

Les élèves sont fréquemment placés en situation de production d’écrits. Il convient à cet égard de développer et de bien distinguer
trois types d’écrits dont les fonctions sont différentes :

- les écrits de type « recherche » (brouillon) qui correspondent au travail privé de l’élève : ils ne sont pas destinés à
être communiqués, ils peuvent comporter des dessins, des schémas, des figures, des calculs. Ils sont un support pour
essayer, se rendre compte d’une erreur, reprendre, rectifier, pour organiser sa recherche. Ils peuvent également être
utilisés comme mémoire transitoire en cours de résolution du problème. Si l’enseignant est amené à les consulter pour
étudier le cheminement de l’élève, il ne doit ni les critiquer, ni les corriger.

- les écrits destinés à être communiqués et discutés : ils peuvent prendre des formes diverses (affiche, transparent,...)
et doivent faire l’objet d’un souci de présentation, de lisibilité, d’explicitation, tout en sachant que, le plus souvent, ils
donneront lieu à un échange entre élèves au cours duquel des explications complémentaires seront apportées.

- les écrits de référence, élaborés en vue de constituer une mémoire du travail de l’élève ou de la classe, et donc destinés
à être conservés.

3.7. Le travail personnel des élèves

En étude ou à la maison, ce type de travail est nécessaire non seulement pour affermir les connaissances de base et les réinvestir
dans des exemples simples mais aussi pour en élargir le champ de fonctionnement et susciter ainsi de l’intérêt pour l’activité
mathématique. Il contribue aussi à habituer l’élève à l’indispensable régularité d’un travail autonome, complémentaire de celui
réalisé avec le professeur.
Il peut prendre diverses formes :

- résolution d’exercices d’entraînement, combinée avec l’étude de la leçon pour asseoir les connaissances ;
- travaux individuels de rédaction pour développer les capacités d’expression écrite et la maîtrise de la langue ;
- résolution de problèmes variés (exercices de synthèse, énigmes, jeux mathématiques…etc.) pour mettre en oeuvre des
démarches heuristiques en temps non limité ;
- construction d’objets géométriques divers (frises, pavages, solides,) en utilisant ou non l’informatique ;

22
22 Programmes de l’Enseignement moyen de 6ème année
 mathématiques
EPS

- lectures ou recherches documentaires, en particulier sur l’histoire de la discipline ou plus généralement des sciences
pour enrichir les connaissances ;
- constitution de dossiers sur un thème donné.

La correction individuelle du travail d’un élève est une façon d’en apprécier la qualité et de permettre à son auteur de l’améliorer,
donc de progresser.
Le travail personnel proposé en classe aux élèves peut prendre chacune des formes décrites ci-dessus, en tenant compte, chaque
fois, de la durée impartie. Il faut veiller à un bon équilibre entre ces diverses activités. Ces travaux peuvent être différenciés en
fonction du profil et des besoins des élèves.

3.8. L’évaluation

L’évaluation (qui ne se réduit pas au contrôle noté) n’est pas un à-côté des apprentissages. Elle doit y être intégrée et en être
l’instrument de régulation, pour l’enseignant et pour l’élève. Elle permet d’établir un constat relatif aux acquis de l’élève, à ses
difficultés. Dans cette optique, le travail sur les erreurs constitue souvent un moyen efficace de l’action pédagogique. L’évaluation
ne doit pas se limiter à indiquer où en est l’élève ; elle doit aussi rendre compte de l’évolution de ses connaissances, en particulier
de ses progrès.
L’évaluation de la maîtrise d’une compétence par les élèves ne peut pas se limiter à la seule vérification de son fonctionnement
dans des exercices techniques. Il faut aussi s’assurer que les élèves sont capables de la mobiliser d’eux-mêmes, en même temps
que d’autres compétences, dans des situations où leur usage n’est pas explicitement sollicité dans la question posée.
L’évaluation sommative, en mathématiques, est réalisée sous trois formes complémentaires :

- des interrogations écrites courtes dont le but est de vérifier qu’une notion ou une méthode sont correctement assimilées
;
- des devoirs de contrôle courts et peu nombreux qui permettent de vérifier, de façon plus synthétique, la capacité des
élèves à utiliser leurs acquis, à la suite d’une phase d’apprentissage ;
- certains devoirs de contrôle peuvent être remplacés par un bilan trimestriel qui est l’occasion de faire le point sur les
acquis des élèves relatifs à une longue période d’étude.

3.9. Compétences et activités de formation

Le programme décrit, pour chaque contenu, les compétences élaborées dans chacune des classes du collège. Les commentaires
qui les accompagnent apportent un éclairage supplémentaire sur les conditions de leur apprentissage.
La définition de ces compétences vise donc à clarifier les attentes, à préciser les priorités et à fournir des repères dans le but
d’aider les enseignants dans leur travail de programmation et dans la mise au point des évaluations qui permettent d’en baliser
la réalisation.
Il importe de bien garder à l’esprit que la liste des compétences, si elle fixe les objectifs à atteindre, ne détermine pas pour
autant les moyens pédagogiques à utiliser pour cela. L’ordre d’exposé des compétences, pour chaque domaine, ne correspond
pas nécessairement à celui de leur apprentissage. D’autant plus que, dans la plupart des cas, ces compétences ne s’acquièrent ni
isolément les unes des autres, ni en une seule fois.
Pour prendre sens pour les élèves, les notions mathématiques et les compétences qui leur sont liées doivent être mises en
évidence et travaillées dans des situations riches, à partir de problèmes à résoudre, avant d’être entraînées pour elles-mêmes.
Il faut également prendre en compte le fait que tout apprentissage se réalise dans la durée, dans des activités variées et que
toute acquisition nouvelle doit être reprise, consolidée et enrichie. Dans cette perspective, la répétition d’exercices vides de
sens pour l’élève à un moment donné n’est pas la meilleure stratégie pour favoriser la maîtrise d’une compétence. Il convient
d’envisager que c’est parfois dans le cadre d’un travail ultérieur, en travaillant sur d’autres aspects de la notion en jeu ou sur
d’autres concepts, qu’une compétence non maîtrisée à un certain moment pourra être consolidée.

Mathématiques 23
23
 EPS
mathématiques

• Contenus
• Savoir et Savoir-faire
• Exemples d’activités et commentaires

24
24 Programmes de l’Enseignement moyen de 6ème année
 mathématiques
EPS

CB1 : Résoudre des problèmes en continuité avec l’enseignement de base. Ces problèmes permettront d’associer à une situation
concrète un travail numérique s’appuyant sur le sens des opérations et leurs techniques de calcul sous différentes formes : mental,
à la main, avec une calculatrice. On utilisera des résultats exacts ou approchés et on saura toujours donner un ordre de grandeur
du résultat.

Contenus Savoirs et savoir-faire Exemples d’activités et commentaires

- Connaître et utiliser la L’objectif est de consolider et d’enrichir les acquis de l’école primaire relatifs à la numération
1.1 Nombres valeur des chiffres en fonction
de position et à l’ordre sur les nombres entiers et décimaux. Les activités proposées doivent
entiers et de leur rang dans l’écriture permettre une reprise de l’étude des nombres décimaux, sans refaire tout le travail réalisé à
décimaux : d’un entier ou d’un décimal. l’école primaire, l’objectif principal étant d’assurer une bonne compréhension de la valeur des
chiffres en fonction du rang qu’ils occupent dans l’écriture à virgule. Pour cela, diverses mises
- Associer diverses
en relation sont utilisées.
Écriture désignations d’un nombre 4 2
décimal : écriture à virgule, Par exemple, 23,042 est mis en relation avec : 23 + 100 + 1000
fractions décimales. 23042
(la relation entre écriture à virgule et quotient de 23 042 par 1 000 est une nouveauté
1000
• pour les élèves)
Ordre - Comparer deux nombres • le fait que 23,042 est le nombre qui, multiplié par 1 000, donne 23 042
entiers ou décimaux, ranger • des lectures signifiantes « 23 et 4 centièmes et 2 millièmes », « 23 et 42 millièmes »
une liste de nombres. • le positionnement sur une demi-droite graduée : 23,042 peut être situé après 23, en avançant
- Encadrer un nombre, de 4 centièmes, puis de 2 millièmes
intercaler un nombre entre • l’expression de mesures, une unité étant choisie : 23,042 m, c’est 23 mètres plus 4 centièmes
deux autres.
de mètre (4 cm) et 2 millièmes de mètre (2 mm) ou 23 mètres plus 42 millièmes de mètre (42
- Placer un nombre sur une
demi-droite graduée. mm), ce qui permet d’écrire : 23,042 m = 23 m + 4 cm + 2 mm = 23 m + 42 mm.
- Lire l’abscisse d’un point ou Les erreurs relatives à l’ordre sur les décimaux proviennent le plus souvent d’une interprétation
en donner un encadrement. erronée des écritures à virgule. Les règles utilisées pour comparer, encadrer, intercaler des
nombres doivent donc être justifiées en s’appuyant sur la signification des écritures décimales.
Le placement sur une demi-droite graduée est pour cela un bon support d’activités.
Le travail sur la notion de valeur approchée décimale d’un nombre doit être mené dans des
Valeur - Donner la valeur approchée situations significatives : recherche de l’ordre de grandeur du résultat d’un calcul, interprétation
approchée décimale (par excès ou par du résultat donné par une calculatrice en fonction du contexte.
décimale défaut) d’un décimal à l’unité, Sans formalisation excessive, les notions d’arrondi et de troncature peuvent être distinguées,
au dixième,
notamment en liaison avec l’usage des calculatrices
La maîtrise des tables est consolidée par une pratique régulière du calcul mental sur des entiers
Opérations : - Connaître les tables et des décimaux simples.
addition, d’addition et de La multiplication par 10, 100, 1000 est déjà mise en place à l’école primaire. La multiplication
soustraction multiplication et les résultats par 0,1 ; 0,01 ; 0,001 est à mettre en place en sixième en liaison avec le sens de la multiplication
et qui en dérivent. par une fraction
multiplication - Multiplier un nombre par décimale : ’’prendre le dixième (le centième.) d’un nombre’’. La multiplication par ces puissances
10, 100, 1000 et par de dix peut être reliée à des problèmes d’échelles ou de changements d’unités. Le terme «
0,1 ; 0,01 ; 0,001. puissance » et la notation ab sont hors programme.
Le calcul est au service des situations qu’il permet de traiter : le travail sur le « sens des opérations
» est essentiel. Pour les problèmes à étapes, la solution peut être donnée à l’aide d’une suite de
- Choisir les opérations qui
conviennent au traitement de calculs ou à l’aide de calculs avec parenthèses.
la situation étudiée. L’addition et la soustraction de nombres décimaux sont des acquis de l’école primaire. Il en est
de même de la multiplication d’un nombre décimal par un entier. La multiplication de deux
décimaux est, en revanche, à mettre en place en sixième, aussi bien du point de vue du sens que
- Savoir effectuer ces du point de vue de la technique de calcul posé. Le sens de la multiplication de deux décimaux est
opérations sous les diverses en rupture avec celui de la multiplication de deux entiers notamment par le fait que, dans ce cas,
formes de calcul : mental, ’’une multiplication’’ n’agrandit pas toujours.
posé, instrumenté. La maîtrise des différents moyens de calcul doit devenir suffisante pour ne pas faire obstacle
à la résolution de problème, l’élève étant capable de faire le choix du moyen de calcul le plus
- Connaître la signification du
approprié dans une situation donnée. Concernant le calcul posé, les nombres doivent rester
vocabulaire associé : somme,
différence, produit, terme, de taille raisonnable et aucune virtuosité technique n’est recherchée. La capacité à calculer
facteur. mentalement est une priorité et fait l’objet d’activités régulières.
La maîtrise du calcul passe en particulier par la capacité à trouver dans des situations
numériques simples rencontrées à propos de problèmes concrets :
- Etablir un ordre de • le nombre à ajouter à un nombre donné pour obtenir un résultat donné
Ordre de grandeur d’une somme, d’une • le nombre à retrancher à un nombre donné pour obtenir un résultat donné
grandeur différence, d’un produit. • le nombre par lequel multiplier un nombre donné pour obtenir un résultat donné (cf.
paragraphe 1.2 : Division, quotient).
La désignation de l’inconnue par une lettre n’est pas nécessaire dans ces activités.
L’usage d’ordres de grandeur pour contrôler ou anticiper un résultat permet de sensibiliser

Mathématiques 25
25
 EPS
mathématiques

1.2 Division, L’attention des élèves doit être attirée sur la nécessité d’interpréter les deux résultats fournis
quotient. - Reconnaître les situations (quotient et reste) dans le contexte du problème posé : quotient par défaut ou par excès, reste ou
qui peuvent être traitées complément du reste au diviseur.
Division à l’aide d’une division Dans ce domaine également, le calcul mental (en particulier approché) constitue l’objectif
euclidienne et interpréter les prioritaire.
euclidienne
résultats obtenus. La mise en place de techniques ’’expertes’’ est poursuivie, en se limitant à des diviseurs à un ou
- Calculer le quotient et le deux chiffres. La compréhension des étapes de la division posée en améliore la maîtrise. Dans
reste d’une division d’un cette optique, la pose des soustractions intermédiaires et de produits partiels ne doit pas être
entier par un entier dans des prohibée.
cas simples (calcul mental, Les élèves utilisent l’écriture de la relation a = bq+r (r<b) pour contrôler le calcul, dans la
posé, instrumenté). continuité du travail entrepris à l’école primaire. La forme littérale de la relation est hors
- Connaître et utiliser programme.
le vocabulaire associé La notion de multiple a été introduite à l’école primaire. Elle est rappelée, sur des exemples
(dividende, diviseur, quotient, numériques, en même temps qu’est introduite celle de diviseur.
reste). Les différentes significations de ce dernier terme doivent être explicitées.
A l’école primaire, les élèves ont appris à reconnaître les multiples de 2 et 5.

- Connaître et utiliser les A l’école primaire, l’écriture fractionnaire est introduite en référence au partage d’une « ’unité’
critères de divisibilité par 2, 4, ».
5, 3 et 9. Les activités en sixième s’articulent autour de trois idées fondamentales :
Écriture
- le quotient a est un nombre (solution du problème évoqué au 1.1) ;
fractionnaire b
a
- le produit de par b est égal à a ;
a b
- Interpréter
b
comme - le nombre a peut être approché par un décimal.
quotient de l’entier a par b
7
l’entier b, c’est-à-dire comme Par exemple, est un nombre que l’on pourra envisager comme
• 3 un tiers ;
7 fois
le nombre qui multiplié par b
donne a. • le tiers de 7 ou le nombre qui multiplié par 3 est égal à 7 ;
- Placer le quotient de deux • un nombre dont une valeur approchée est 2,33.
entiers sur une demi-droite La remarque est faite que tout nombre décimal peut s’écrire sous forme de quotient. Par
graduée dans des cas simples. 4 2
= =
exemple, 0,4 . En revanche, certains quotients ne sont pas des nombres décimaux
10 5
7
: ≠ 2,33.
3
Le vocabulaire relatif aux écritures fractionnaires est utilisé : numérateur, dénominateur.
- Multiplier un nombre entier
ou décimal par un quotient de Il s’agit de ’’prendre une fraction’’ d’une quantité. L’utilisation de quotients, sous forme
deux entiers sans effectuer la fractionnaire, permet de gérer plus facilement les raisonnements et de repousser la recherche
Division division d’une valeur approchée décimale à la fin de la résolution. Le vocabulaire commun, introduit à
décimale l’école primaire, est utilisé : double/moitié, triple/tiers, quadruple/quart. Les élèves doivent être
entraînés à effectuer mentalement des calculs utilisant ces expressions, sur des nombres entiers
- Reconnaître dans des cas ou décimaux simples.
simples que deux écritures
fractionnaires différentes sont Le fait qu’un quotient ne change pas quand on multiplie son numérateur et son dénominateur
celles d’un même nombre. par un même nombre non nul est mis en évidence et utilisé. La connaissance des tables de
multiplication est notamment exploitée à cette occasion.
a
La notation peut, à partir de là, être étendue au cas du quotient de deux décimaux et des
- Calculer une valeur b
approchée décimale du 5,24 524
égalités comme =
quotient de deux entiers ou 2,1 210 peuvent être utilisées, mais aucune compétence n’est exigible
à ce sujet.
d’un décimal par un entier, A l’école primaire, les décimaux ont pu intervenir dans des problèmes de division au delà de la
dans des cas simples (calcul virgule (partage d’une longueur par exemple), mais aucune compétence technique n’a été mise
mental, posé, instrumenté). en place.
La division décimale permet d’obtenir soit la valeur décimale exacte (quand elle existe), soit une
valeur décimale approchée du quotient.
- Diviser par 10, 100,1000
Ce qui est indiqué concernant l’extension de la notation a au cas de deux décimaux permet
b
d’aborder le calcul d’un quotient de deux décimaux, sans qu’aucune compétence ne soit exigible
à ce sujet.
Le lien est fait avec les multiplications par 0,1 ; 0,01

26
26 Programmes de l’Enseignement moyen de 6ème année
 mathématiques
EPS

is
ou CB2 : Résoudre des problèmes mettant en œuvre :
· La reconnaissance, la description, la construction ou la reproduction de figures géométriques planes ou des solides de
if l’espace.
· Les transformations de figures planes par symétrie axiale.
ou · Les périmètres, les aires de surfaces planes et les volumes de solides de l’espace.
ns Ces travaux géométriques prennent appui sur l’usage des instruments de dessin et de mesure.
re

la Contenus Savoirs et savoir-faire Exemples d’activités et commentaires

2.1 Figures - Utiliser différentes méthodes pour Ces compétences (savoirs et savoir-faire) sont à développer en priorité
rs
planes, • reporter une longueur ; sur papier uni, en utilisant les instruments usuels (règle, équerre et
médiatrice, • reproduire un angle ; compas). Elles prennent leur sens lorsqu’elles sont mobilisées pour
es bissectrice • tracer, par un point donné, la résoudre un problème : reproduire une figure, en compléter un
perpendiculaire ou la parallèle à agrandissement ou une réduction déjà amorcée, construire une
une droite donnée. figure d’après une de ses descriptions. Les méthodes doivent varier en
- Comparer des angles. fonction de l’espace dans lequel est posé le problème et des instruments
é’ laissés à la disposition des élèves :
Propriétés des - Utiliser un rapporteur pour : - pour le report de longueurs : usage du compas, d’une bande de
quadrilatères • déterminer la mesure en degré papier ou de la règle graduée ;
usuels d’un angle ; - pour la reproduction d’un angle : usage d’un gabarit ou du
• construire un angle de mesure rapporteur ;
donnée en degré. - pour le tracé d’une perpendiculaire : usage de la règle et de
- Connaître les propriétés relatives l’équerre, puis du compas et de la règle (après le travail sur la
aux côtés, aux angles, aux diagonales médiatrice d’un segment) ;
Propriétés des pour les quadrilatères suivants : - pour le tracé d’une parallèle : usage de la règle et de l’équerre.
triangles usuels rectangle, losange, cerf-volant, carré.
- Connaître les propriétés relatives Les exercices, sans problématique, dans lesquels ces compétences sont
aux côtés et aux angles des triangles travaillées pour elles-mêmes, sont indispensables. Ils ne doivent en
Reproduction, suivants : triangle isocèle, triangle aucun cas se substituer aux situations plus riches dans lesquelles ces
construction de équilatéral, triangle rectangle. compétences prennent tout leur sens.
ar
figures usuelles Dans la continuité du travail entrepris à l’école primaire, il est
ux - Utiliser ces propriétés pour indispensable de faire un travail sur la comparaison des angles sans
reproduire ou construire ces figures. avoir recours à leur mesure, en les superposant, et notamment de
- Reconnaître des figures simples dans mettre en évidence que l’égalité des angles est indépendante de la
Reproduction, une figure complexe. longueur des côtés.
constructions - Connaître et utiliser la définition de
de figures la médiatrice ainsi que la Le rapporteur est, pour les élèves de 6°, un nouvel instrument de
me mesure qu’il convient d’introduire à l’occasion de la construction
he
complexes caractérisation de ses points par la
propriété d’équidistance. et de l’étude des figures, et dont l’utilisation doit faire l’objet d’un
à apprentissage spécifique.
re
- Connaître et utiliser la définition de
la bissectrice. A l’école primaire, les élèves ont utilisé le fait que l’écartement entre
rs
Médiatrice d’un - Utiliser différentes méthodes pour deux droites parallèles est constant. En sixième, deux droites parallèles
segment tracer : sont définies comme deux droites non sécantes et caractérisées par le
Bissectrice d’un • la médiatrice d’un segment ; fait que si l’une est perpendiculaire à une troisième droite, l’autre l’est
ur angle • la bissectrice d’un angle.
de également. Deux droites perpendiculaires sont définies comme deux
- Caractériser les points du cercle par
le fait que : droites sécantes déterminant quatre angles égaux (qui sont des angles
• tout point qui appartient au droits).
es
cercle est à une même distance Certaines des propriétés évoquées ont déjà été étudiées à l’école
Cercle du centre ; primaire (notamment celles relatives aux côtés, à la présence
le
• tout point situé à cette distance d’angles droits ou à celle d’axes de symétrie), d’autres sont nouvelles
du centre appartient au cercle. (notamment celles relatives aux angles autres que les angles droits et
la celles relatives aux diagonales).
se Vocabulaire et - Construire, à la règle et au compas, La symétrie orthogonale est mise en jeu le plus fréquemment possible
notation un triangle connaissant les longueurs pour justifier les propriétés.
ne de ses côtés. La connaissance ainsi développée des figures ci-contre conduit à les
situer les unes par rapport aux autres, en mettant en évidence leurs
- Utiliser, en situation (en particulier
et
pour décrire une figure), le propriétés communes et des propriétés différentes. Dans cette optique
le vocabulaire suivant : droite, cercle, nouvelle, le carré est reconnu comme étant un losange particulier et
centre, rayon, diamètre, angle, droites un rectangle particulier car il vérifie les propriétés du losange et celles
perpendiculaires, droites parallèles, du rectangle.
demi-droite, segment, milieu,
médiatrice.
Les travaux de reproduction et de construction peuvent consister en :
- Utiliser des lettres pour désigner les - la copie conforme d’un modèle concret ou d’un dessin ;
points d’une figure ou un élément de - le dessin d’une figure à compléter, constituant éventuellement
cette figure (segment, sous-figure.). un agrandissement ou une réduction d’une figure donnée ;

Mathématiques 27
27
 EPS
mathématiques

2.2 Figures - Effectuer pour les longueurs des Il s’agit d’entretenir les connaissances acquises à l’école primaire,
planes : mesure, changements d’unités de mesure. de compléter et consolider l’usage d’instruments de mesure, en
comparaison et s’appuyant sur les équivalences entre les différentes unités.
calcul d’aires et
de périmètres. - Comparer des périmètres.
- Calculer le périmètre d’un polygone.
Les activités de comparaison des périmètres peuvent faire intervenir
diverses méthodes : report de longueurs sur une demi-droite, recours
à la mesure, utilisation d’un raisonnement. La comparaison de
périmètres sans les mesurer est particulièrement importante pour
- Connaître et utiliser la formule assurer le sens de cette notion.
donnant la longueur d’un cercle.

Il s’agit en sixième d’introduire le nombre π ; c’est l’occasion de

proposer une activité basée sur un événement scientifique de portée
historique. Des activités de mesurage permettent de conjecturer
l’existence d’une relation de proportionnalité entre la longueur du
cercle et le rayon.
Certains travaux sur les périmètres conduisent à décrire des situations
mettant implicitement en jeu des fonctions, notamment à travers
l’utilisation de formules. Des expressions telles que « en fonction de »,
- Comparer des aires. « est fonction de » peuvent être ainsi utilisées ; par exemple : exprimer
- Déterminer l’aire d’une surface à le périmètre d’un carré en fonction de la longueur a de son côté.
partir d’un pavage simple. Le travail sur les périmètres est également favorable à une première
initiation aux écritures littérales dans l’élaboration par les élèves
d’une formule exprimant le périmètre d’une figure en fonction d’une
ou deux
longueurs désignées par une ou deux lettres. Toute définition de la
notion de fonction est exclue.
- Différencier périmètre et aire.

Poursuivant le travail effectué à l’école primaire, les élèves sont

- Connaître et utiliser la formule confrontés à des problèmes dans lesquels il faut :
donnant l’aire d’un rectangle - comparer des aires à l’aide de reports, de décompositions,
de découpages et de recompositions, sans perte ni
chevauchement ;
- déterminer des aires à l’aide de quadrillage et d’encadrements.
- Calculer l’aire d’un triangle
rectangle. Certaines activités proposées conduisent les élèves à comprendre
notamment que leurs sens de variation ne sont pas toujours similaires.

A l’école primaire, les élèves ont calculé l’aire d’un rectangle dont
- Effectuer pour les aires des l’un des côtés au moins était de dimension entière. En sixième, le
changements d’unités de mesure. résultat est généralisé au cas de rectangles dont les dimensions sont
des décimaux [cf. § 1.Nombres et calcul].

Des manipulations permettent aux élèves de comprendre le passage

du rectangle au triangle rectangle. A partir de là, ils peuvent être
confrontés au calcul d’aires de figures décomposables en rectangles
et triangles rectangles.

Comme pour les longueurs, l’utilisation des équivalences entre

diverses unités est préférée à celle systématique d’un tableau de
conversion.

28
28 Programmes de l’Enseignement moyen de 6ème année
 mathématiques
EPS

L’observation et la manipulation d’objets usuels constituent des

2.3 - Fabriquer ou reconnaître un
points d’appui indispensables.
Parallélépipède parallélépipède rectangle de
A l’école primaire, les élèves ont déjà travaillé sur le parallélépipède
rectangle dimensions données, à partir de la
rectangle et le cube (description, construction, patron). Cette
: patrons, donnée :
étude est poursuivie en 6°, en mettant l’accent sur un aspect
représentation • de ses trois dimensions ;
nouveau : la représentation en perspective cavalière, dont certaines
en perspective. • du dessin d’un de ses patrons
caractéristiques sont précisées aux élèves.
;
L’usage d’outils informatiques permet en outre une visualisation de
• d’un dessin le représentant
différentes représentations d’un objet de l’espace.
en perspective cavalière.
Même si les compétences attendues ne concernent que le
- Dessiner ou compléter un patron
parallélépipède rectangle, les travaux portent sur différents objets de
d’un parallélépipède rectangle.
l’espace. Ils s’appuient sur l’étude de solides, éventuellement réalisés
en technologie, amenant à passer de l’objet à ses représentations et
inversement.
Le cube est reconnu comme un parallélépipède rectangle particulier.
Le vocabulaire (face, arête, sommet) est utilisé dans des situations
où il apparaît nécessaire, en même temps que celui qui permet de
caractériser les propriétés des faces ou des arêtes.
La capacité présente et future à «voir dans l’espace» est liée à la
volume
construction par l’élève d’images mentales portant en particulier
- Déterminer le volume d’un
sur les relations de parallélisme et d’orthogonalité extraites du
parallélépipède rectangle en se
parallélépipède rectangle, sans que des compétences particulières
rapportant à un dénombrement
soient exigibles dans ce domaine.
d’unités.
La construction des connaissances relatives au volume relève du
- Connaître et utiliser les unités de
collège. Il s’agit d’étendre à l’espace des démarches de pavage déjà
volume et les relier aux unités de
pratiquées pour déterminer des aires. A l’entrée en sixième, les élèves
contenance.
n’ont aucune connaissance des unités de volume autres que celles
relatives aux contenances. Il s’agit donc de les aider à mettre en place
- Savoir que 1 L = 1 dm3.
des images mentales comme celle du décimètre cube rempli par mille
centimètres cubes. Des cas où interviennent des valeurs non entières
sont étudiés (par exemple un pavé 3 × 2 × 1,5), dans la mesure où ils
- Effectuer pour les volumes des
sont susceptibles d’un traitement simple à l’aide d’un pavage.
changements d’unités de mesure.
Aucune compétence n’est exigible à ce sujet.
Le cas général sera étudié en classe de cinquième.

Comme pour les longueurs et les aires, l’utilisation des équivalences

entre diverses unités est préférée à celle systématique d’un tableau de
conversion.
2.4 Symétrie - Construire le symétrique d’un
orthogonale par point, d’une droite, d’un segment, Dans la continuité du travail entrepris à l’école primaire, les activités
rapport à une d’un cercle (que l’axe de symétrie s’appuient encore sur un travail expérimental (pliage, papier calque)
droite coupe ou non la figure). permettant d’obtenir un inventaire abondant de figures simples, à
(symétrie partir
axiale) - Construire ou compléter la figure desquelles sont dégagées les propriétés de ’’conservation’’ de la
symétrique d’une figure donnée symétrie axiale (conservation des distances, de l’alignement, des
ou de figures possédant un axe de angles et des aires).
symétrie à l’aide de la règle (graduée Le rôle de la médiatrice comme axe de symétrie d’un segment est mis
ou non), de l’équerre, du compas, du en évidence.
rapporteur.
La symétrie axiale n’a, à aucun moment, à être présentée comme une
application du plan dans lui-même.

Mathématiques 29
29
 EPS
mathématiques

CB3 : Résoudre un problème concret relevant d’une situation de proportionnalité ; savoir lire, interpréter, utiliser et établir des
diagrammes, tableaux et graphiques en
liaison avec l’enseignement d’autres disciplines.

Savoir Savoirs et Savoir-faire Exemples d’activités et commentaires

3.1. - Traiter les problèmes « Les problèmes à proposer (qui relèvent aussi bien de la proportionnalité
Proportionnalité de proportionnalité », en que de la non proportionnalité) se situent dans le cadre des grandeurs
utilisant des raisonnements (quantités, mesures). L’étude de la proportionnalité dans le cadre purement
appropriés, en particulier : numérique relève du programme de la classe de cinquième.
- passage par l’image de Les situations de proportionnalité se caractérisent par le fait que des
l’unité ; raisonnements du type « .. fois plus… » peuvent être mobilisés. Pour chaque
- utilisation d’un rapport situation, l’élève doit être en mesure de mobiliser l’une ou l’autre des trois
de linéarité, exprimé, si compétences citées. Les raisonnements correspondants s’appuient :
nécessaire, sous forme de - soit sur la propriété de linéarité relative à la multiplication (homogénéité)
quotient ; qui correspond, par exemple, au fait que « 3 fois plus d’objets coûtent 3 fois
- utilisation du coefficient de plus cher »,
proportionnalité, exprimé, si - soit sur la mise en évidence du coefficient de proportionnalité : par
nécessaire, sous forme de exemple, sur un plan, une distance sur le terrain est traduite par une
quotient. distance « deux cents fois plus petite »).
- Reconnaître les situations qui La propriété additive de la linéarité est également utilisée.
relèvent de la proportionnalité Ces différentes propriétés n’ont pas à être formalisées.
et celles qui n’en relèvent pas.
Les rapports utilisés sont, soit des rapports entiers ou décimaux simples
- Appliquer un taux de (2,5 par exemple, qui peut être exprimé par « 2 fois et demie »), soit des
pourcentage rapports exprimés sous forme de quotient : le prix de 7 m de tissu est 7/3
fois le prix de 3 m de tissu.
La notion de pourcentage a été présentée au cycle 3, mais aucune procédure
experte n’a été étudiée. Il s’agit en classe de sixième de mettre en évidence
- Effectuer, éventuellement et de justifier, par exemple, que prendre « 17 pour cent d’un nombre »
avec une calculatrice, des revient à multiplier ce nombre par 17/100, en relation avec le travail sur la
calculs faisant intervenir notion de quotient. Mais, dans des cas simples, des solutions plus rapides
diverses grandeurs : sont possibles. Par exemple, pour prendre 17 % de 200, les élèves doivent
longueurs, angles, aires, remarquer qu’il suffit de multiplier 17 par 2.
volumes, durées...
3.2. Organisation - Organiser des données Les évaluations à l’entrée en classe de sixième montrent que, dans
et représentation en choisissant un mode de leur grande majorité, les élèves sont capables de lire les informations
de données présentation adapté : fournies par un tableau. Le travail doit donc être davantage centré sur
• tableaux en deux ou la construction par les élèves de telles organisations : choix des entrées
plusieurs colonnes ; appropriées, présentation des données. Il s’agit d’un premier pas vers la
• tableaux à double entrée. capacité à recueillir des données et à les présenter sous forme de tableau.

- Lire et compléter une Ce travail, indispensable à la compréhension des représentations graphiques

graduation sur une demi- utilisant des axes gradués, présente un double intérêt. D’une part, il permet
droite graduée, à l’aide un travail sur la proportionnalité, à partir des relations entre les distances
d’entiers naturels, de entre deux points et les différences entre les abscisses de ces points. D’autre
décimaux ou de part, il permet une meilleure compréhension de l’ordre sur les différents
quotients (placement exact ou types de nombres envisagés.
approché). Il est en outre intimement lié aux questions relatives au placement approché
des nombres et permet un travail sur les ordres de grandeur.

- Lire et interpréter des Dans ce domaine également, un premier travail a été réalisé à l’école
informations à partir d’une primaire. Les compétences visées vont de la simple lecture d’une
représentation graphique information (qui revient, par exemple, sur un graphique, à la lecture des
(diagrammes en bâtons, coordonnées) à la capacité à faire une interprétation globale et qualitative
diagrammes circulaires ou de la représentation étudiée (évolution d’une grandeur en fonction d’une
demi-circulaires, graphiques autre). Certaines représentations peuvent être obtenues en utilisant un
cartésiens). ordinateur.

30
30 Programmes de l’Enseignement moyen de 6ème année
 SVT

PROGRAMME DE SVT

6ème année

Sciences de la vie et de la terre 31

 SVT

PARTIE I

L’approche par les compétences est une méthode pédagogique qui permet à l’élève de développer des compétences.
Celles-ci font appel à la mobilisation d’un ensemble d’acquis cognitifs (savoirs), méthodologiques et techniques
(savoir agir réfléchi). Elles s’inscrivent dans un contexte bien précis. Elles ont une utilité sociale. Ainsi elles servent
à l’élève dans sa pratique scolaire mais surtout dans sa vie quotidienne. Un élève sera dit compétent s’il arrive à
mobiliser ses savoirs, savoir-faire et savoir-être face à une situation problème donnée. De ce fait, cette approche par
les compétences permet à l’élève une meilleure intégration des apprentissages mais aussi :
• d’aplanir les divergences méthodologiques existantes entre l’enseignement primaire et l’enseignement
secondaire ;
• d’harmoniser les évaluations des élèves pour chaque discipline et chaque niveau de classe ;
• d’obtenir une meilleur fixation des acquis ;
• de mettre l’accent que sur l’essentiel ;
• de mettre les différents acquis en lien les uns avec les autres.
Grâce à cette méthode, est défini le profil de sortie de l’élève en fin de cycle (ici l’enseignement fondamental). Ce
profil est caractérisé par un objectif terminal d’intégration au bout de la neuvième année de cet enseignement.
L’objectif terminal d’intégration se décline en objectif intermédiaire d’intégration qui doit être atteint au bout de
chaque année de cet enseignement.
Ainsi l’approche par les compétences permet de déterminer le point de repère d’année en année, cycle par cycle pour
que l’enseignant et l’apprenant (l’élève) soient conscients de l’évolution des apprentissages afin d’aboutir au profil
de sortie de l’élève fixé par l’Objectif Terminal d’Intégration (OTI) ; ces apprentissages seront travaillés au cours des
situations d’apprentissages ponctuelles où l’enseignant progresse de façon habituelle.

I. L
 ’apport spécifique de l’Approche par les compétences (APC) à la discipline
des SVT
L’enseignement de SVT doit permettre aux élèves d’acquérir un ensemble de savoirs scientifiques et des capacités
méthodologiques et techniques nécessaire à la poursuite des études et utiles dans leur vie d’adulte. Les activités des
élèves doivent être construites à partir des situations concrètes dans la mesure du possible.
L’enseignement de SVT se trouve conforté par cette approche par les compétences. L’application des connaissances
à la vie courante trouve ainsi sa place. L’élève pourra de ce fait mieux appréhender les réalités.
Le développement des compétences se fait par l’exercice à ces compétences à travers des situations d’apprentissages
et d’intégration.

II. Les instructions et commentaires pédagogiques.

1. Organisation de la discipline par année et par cycle
L’Objectif Intermédiaire d’Intégration de chaque année se décompose en compétences de base. Il existe trois
compétences de base en 6ème , 7ème , 8ème et 9ème années de l’enseignement fondamental.
Les quatre niveaux sont regroupés deux à deux pour former deux cycles :
„„ la 6ème et la 7ème constituent le cycle 1 du moyen de l’enseignement fondamental ;
„„ la 8ème et la 9ème constituent le cycle 2 du moyen de l’enseignement fondamental.

2. Spécificité de chaque niveau

Cohérentes dans leurs objectifs de formation, les trois parties de ce curriculum sont logiquement reliées sur le plan
scientifique.

32 Programmes de l’Enseignement moyen de 6 éme année

 SVT

En 6ème année, la première compétence de base (C.B) propose une initiation à la connaissance de l’environnement,
où interfèrent les relations êtres vivants-milieu et l’action de l’Homme: elle introduit l’étude des parties Il et III. Ainsi
sont présentés, dès l’entrée à l’enseignement moyen, deux aspects de la science, l’un tourné vers la compréhension
de la nature, l’autre vers des applications utiles à l’Homme.
En 7ème année de l’enseignement fondamental, l’enseignement vise à faire comprendre, à un niveau adapté au
développement des élèves, que :
• la vie et la santé du corps humain reposent sur l’accomplissement coordonné de fonctions biologiques ;
• avec des moyens variés selon les milieux de vie, les autres êtres vivants accomplissent les mêmes fonctions ;
La classification continue à se construire, la notion de cellule est réinvestie.
En 8ème année, des investigations plus poussées, appuyées sur les acquis et à partir de ces motivations, conduisent
à un premier niveau de compréhension de la reproduction humaine et du fonctionnement de la planète, avec la
double perspective d’une éducation à la santé et à l’environnement.
En 9ème année, il est centré sur l’Homme, à la fois dans son fonctionnement comme organisme et dans divers aspects
de ses interactions avec son milieu et son environnement.
À l’ensemble des quatre (4) niveaux du moyen de l’enseignement fondamental, l’enseignement des sciences de la
vie et de la Terre met fortement l’accent sur la formation au raisonnement scientifique, à la méthode expérimentale,
et sur le recours aux objets, aux manipulations, aux expérimentations qui permettent de l’exercer, dans le cadre des
problèmes scientifiques qui fondent les sujets et orientent les démarches.
Les contenus enseignés sont toujours, à ce niveau, l’occasion : de contribuer au développement des capacités
d’expression écrite, orale, graphique ; de prolonger les apports de la discipline à la préparation aux choix d’orientation.

3. Les critères de l’évaluation :

L’approche par les compétences privilégie l’évaluation formative des apprentissages.
Cette évaluation permet à l’enseignant de se rendre compte si l’élève a acquis les compétences de base et le faire
progresser. Elle renseigne sur la nature des difficultés rencontrées par l’élève et sur l’effort qui reste à accomplir. Elle
est formative. Elle régule les apprentissages afin de les rendre plus efficaces.
L’évaluation s’appui sur des critères qui sont :
• C1 : Utilisation correcte de la démarche scientifique.
• C2 : Restitution organisée des connaissances.
• C3 : Exploitation pertinente du ou des supports étudiés.
• C4 : Utilisation correcte des modes d’expressions scientifiques.
• C5 : Maîtrise des techniques scientifiques.
Le détail des points attribués à chaque critère figure dans le tableau ci-dessous.
Commentaire des critères d’évaluation.

Sciences de la vie et de la terre 33

 SVT

Commentaire des critères d’évaluation.

Tableau des critères d’évaluation et coefficients
La répartition des points peut varier légèrement d’une situation à l’autre.

Totalement En voie
Acquis Non acquis
Critères d’évaluation acquis d’acquisition
70 à 50 % Moins de 25 %
100 % 50 à 25 %
C1 (4 points)
Utilisation correcte de la 4 points 3-2 points 2-1 points 0 point
démarche scientifique.

C2 (4 points)
« Restitution organisée des 4 points 3-2 points 2-1 points 0 point
connaissances »

C3 (5 points)
Exploitation pertinente du ou 5 points 4-3 points 2 points 0 point
des supports étudiés.

C4 (4 points)
Utilisation correcte des 4 points 3-2 points 2-1 points 0 point
modes d’expressions
scientifiques

C5 (3 points)
Maîtrise des techniques 3 points 2 points 1 point 0 point
scientifiques

34 Programmes de l’Enseignement moyen de 6 éme année

 SVT

Tableau des critères d’évaluation commentaires

Critères d’évaluation Commentaires

Exemples :

C1 (4 points) • formuler un problème scientifique ;

• émettre des hypothèses ;
« Utilisation correcte de la démarche scientifique ».
• vérifier les hypothèses ;
• proposer un protocole expérimental
Exemples :
• Choisir et/ou ordonner des connaissances
C2 (4 points) • Distinguer parmi ses connaissances celles qui sont
« Restitution organisée des connaissances » applicables à une situation donnée
• Restituer par cœur des connaissances acquises sur un
sujet donné
Exemples :
• les informations saisies sont en relation avec le problème
C3 (5 points) posé ;
«Exploitation pertinente du ou des supports • les justifications s’appuient sur les données du support ;
étudiés.» • mettre en évidence des relations de cause à effet ;
• mettre en évidence une relation de proportionnalité ;
• interpréter un graphique.
Exemples :
• représenter simplement les éléments d’une photo par un
C4 (4 points) schéma ;
« Utilisation correcte des modes d’expressions • mettre une légende appropriée et un titre à un document ;
scientifiques ». • utilisation correcte du vocabulaire scientifique ;
• utiliser un tableau à double entrée ;
• faire un dessin d’observation.
Exemples
• utiliser correctement des unités ;
• estimer et utiliser une échelle ;
• utiliser correctement d’une loupe ;
C5 (3 points) • réaliser une préparation microscopique ;
«Maîtrise des techniques scientifiques». • utiliser divers instruments d’optique ;
• réaliser une dissection pour observer les structures
internes d’un organisme ;
• réaliser une manipulation à partir d’un protocole ;
• construire une maquette.

Les moments de l’évaluation sont :

• Avant les apprentissages : pour mieux orienter les apprentissages ;
• Pendant les apprentissages : pour réguler ces apprentissages ;
• En fin d’apprentissages : c’est l’évaluation certificative.
La remédiation consiste à choisir des modalités d’aide apportée aux élèves pour rattraper le niveau des élèves en
difficultés, renforcer les acquisitions fragiles, combler les lacunes des élèves et soutenir ceux en difficultés.
Les démarches de remédiation s’inscrivent dans l’ensemble des démarches visant à venir en aide à l’élève.
Une activité de remédiation n’a du sens que si elle est précédée d’un bon diagnostic (c’est l’évaluation formative).

Sciences de la vie et de la terre 35

 SVT

Celui-ci comprend quatre étapes :

• Les repérages des erreurs ;
• La description des erreurs ;
• La recherche de sources d’erreurs ;
• La mise en place d’un dispositif de remédiation adéquat.
Cette remédiation peut être collective ou différenciée selon la nécessité. Elle a lieu :
• Au cours des activités d’apprentissage, l’enseignant mène une évaluation formative au cours de laquelle il
peut détecter les difficultés de ses élèves ; et donc proposer une remédiation immédiate en réorientant son
apprentissage ;
• Pendant la mise en place des situations intermédiaires d’intégration ; à ce moment le professeur peut
identifier des lacunes quant à l’acquisition progressive de la compétence ;
• Au moment des semaines d’intégration et d’évaluation ou la remédiation portera sur soit l’ensemble de la
compétence travaillée ou sur des points précis de cette compétence.

PARTIE II

Selon la définition proposée par la CONFEMEN en 1995, un curriculum est un projet pédagogique concret qui
est, en l’occurrence, la recherche d’un profil de compétences de sortie de cycle. Il détermine :
• les contenus d’enseignement;
• la durée et le rythme des apprentissages;
• la forme de relations pédagogiques;
• la succession des objectifs intermédiaires;
• et les critères de certification.
Pour l’enseignement moyen, un profil de sortie de l’élève à la fin du collège est défini. Pour chaque discipline il
y a un objectif terminal d’intégration (OTI) que l’on cherche à atteindre avec les élèves. C’est ce que l’élève doit
pouvoir faire en fin de cycle dans la discipline. C’est un ensemble intégré d’un petit nombre de compétences par
année. Cet objectif défini ce que l’on attend de l’élève à sa sortie du collège.
Voici l’OTI de la 9ème année en SVT.

O.T.I
9ème année
Au terme de la 9ème année de l’enseignement fondamental, l’élève doit être capable de résoudre une situation
problème relative aux êtres vivants et à leur environnement, et en particulier à l’homme, en utilisant un
raisonnement scientifique.
(Les aspects géologiques des curricula sont intégrés dans l’environnement)

À partir de cet OTI, des Objectifs Intermédiaires d’Intégration sont définis chaque année, 6ème, 7ème et 8ème
années. Ces OII sont déclinés en compétences travaillées en classe.
Ainsi, en 6ème année, nous avons trois compétences de base traitées chacune sur un trimestre.
L’objectif intermédiaire d’intégration (OII) que l’on se propose d’atteindre en 6ème année s’énonce comme suit.

En 6ème année de l’Enseignement Fondamental, face à une situation- problème, l’élève doit être capable d’identifier
et de formuler un problème lié à l’environnement ou à la santé.

36 Programmes de l’Enseignement moyen de 6 éme année

 SVT

L’Objectif Intermédiaire d’Intégration (O.I.I.) de cette année se décompose en trois compétences de base.

CB1 CB2 CB3

Face à une situation relative à Face à une situation relative au Face à une situation relative aux
l’environnement, l’élève devra peuplement des milieux et aux pratiques humaines au service de
identifier un problème lié à ses relations alimentaires, l’élève devra l’alimentation (élevage ou culture ou
composantes et à leurs influences sur la être capable d’identifier le problème transformation biologique), l’élève
répartition des êtres vivants. mis en jeu et de proposer une attitude devra dégager ses enjeux et ses limites
responsable en mobilisant ses (besoins alimentaires, conséquences
connaissances. sur l’hygiène et l’environnement,
respect du vivant).

Sciences de la vie et de la terre 37

 SVT

Compétence de base 1 :
CB1 : Face à une situation relative à l’environnement, l’élève devra identifier un problème lié à ses composantes et à leurs
influences sur la répartition des êtres vivants.

SAVOIRS SAVOIR-FAIRE ACTIVITES SUGGEREES

Partie 1 - notre environnement
Chapitre 1 :  Notre environnement et la
répartition des être vivants.
1. L
 es caractéristiques de notre environnement
• Des composantes minérales (roches • Collecter des informations
eau,atmosphère gazeuse) sur le milieu • Sortie sur le terrain.
• Des êtres vivants (animaux végétaux) en • Formuler un problème, Collecte de données sur
relations les uns avec les autres identifier un phénomène les composantes du site
ou un problème relatif à
• Des manifestations de l’activité humaine : • Repérage de liens entre les
l’environnement (exemple
agriculture structures urbaines, industries différentes composantes.
une source de pollution
etc. urbaine) • Plan simple du lieu,
• Les caractéristiques de l’environnement • Repérer une position compte rendu écrit,
dépendent de sa situation. géographique réalisation d’un panneau...
2. Les facteurs qui conditionnent la répartition • Poser des questions pour • Influence des conditions
des êtres vivants: recueillir l’information du milieu sur la présence
• Le sol et sa qualité (sableux, salé…) • Relier les propriétés des ou absence de certains être
• La présence ou absence d’eau dans le sol, la matériaux présents /usage vivants.
fréquence des pluies. • Repérage de la position
• Distinguer vivant, non vivant géographique sur une
• La température et éclairement.
mappemonde.
• Les êtres vivants y occupent un milieu • Repérer les relations possibles
lorsque les caractéristiques de celui-ci entre les composantes • Mesures, température,
correspondent à leurs exigences plus ou éclairement, heures
• Comparer des
moins strictes. différentes, périodes
environnements différents,
différentes.
• Ces caractéristiques géographiques modifiés.
définissent une zone climatique. • Recherches sur l’influence
• Réaliser un plan simple du
• Elles varient donc en fonction des saisons des manifestations
site, un compte rendu écrit
mais aussi de l’heure de la journée. résultant de l’activité
• Observer Comparer dessiner humaine dans le milieu
3. L’action de l’homme sur l’environnement :
des tissus, des cellules.
• Modifications topographiques • Observations d’êtres
• Classer un échantillon vivants recueillis ou
• Prélèvements de matériaux utiles
d’animaux non en élevage selon des
• Rejets de déchets critères.
Chapitre 2 : Diversité et unité des êtres vivants : • Réaliser un herbier
• Classement selon ces
1. Critères permettant de les regrouper et de les • Réaliser pour un échantillon
classer donné (animaux ou végétaux) critères.
• Notion d’espèce, de groupe, de un tableau de classification, • Observation de tissu
classification, Vertébrés, (exemple, montre selon critères d’espèces. animal tissu végétal
que l’arbre est le foyer d’une diversité • Argumenter sur la nécessité
réalisation d’un herbier.
biologique) de respecter la faune et la • Production d’un tableau
2. Unicité cellulaire des êtres vivants : flore nationale de classement
• Unicellulaires, pluricellulaires

38 Programmes de l’Enseignement moyen de 6 éme année

 SVT

Compétence de base 2
CB2 : Face à une situation relative au peuplement des milieux et aux relations alimentaires, l’élève devra être capable
d’identifier le problème mis en jeu et de proposer une attitude responsable en mobilisant ses connaissances.

SAVOIRS SAVOIR-FAIRE ACTIVITES SUGGEREES

Partie 2 : l’organisation du monde • Observer des animaux, • Observations d’élevages en classe ou sous
vivant des graines des fleurs, forme de documents
Chapitre 3 : le peuplement du milieu manipuler disséquer. • Documentation ( bibliothèque CDI sur
1. Le peuplement du milieu chez • Dessiner l’action de l’homme sur le peuplement des
les animaux : est assuré par la milieux ( déboisement, ensemencement
• Comparer les modes de
reproduction et les déplacements des chasse
individus.
vies d’une larve, d’un
adulte, d’une plante • repérage des formes adultes larvaires,
2. Le peuplement du milieu chez des modes de déplacements ( permettant
annuelle, vivace
les végétaux : est assuré par la d’expliquer la dispersion)
reproduction et les déplacements • Chercher, classer,
de formes de dispersion : (graines, ordonner des • Observation de graines ( dissémination )
fruits, organes spécialisés ou non informations, • (Choisir 2 exemples animaux dont
spécialisés) synthétiser. un avec formes larvaires ,2 exemples
3. L’action de l’homme sur le végétaux ( graines spores) ,un exemple de
• Réaliser une expérience
peuplement des milieux : multiplication végétative)
(germination)
• Son influence est directe ou • Dessin d’un pistil d’une graine
• Conclure
indirecte • Dissection d’une fleur pour observer les
composantes.
• Observation du développement d’une
plante à rhizome ou à bulbe
• Expériences de germination de graines

Chapitre 4 : les relations

alimentaires • Collecter des • Recherche des traces ou indices de
1. Des besoins nutritifs différents informations par, l’alimentation des animaux dans
• Animaux : matières minérales l’observation du l’environnement
et matières provenant d’autres réel la recherche • Conception des cultures expérimentales
êtres vivants (organiques). de documents de pour mettre en évidence les besoins des
• végétaux chlorophylliens : substitution plantes en sels minéraux, le rôle de la
matières minérales, et de la • Expérimenter selon lumière
lumière critère de recherche à • mesures de l’augmentation de masse de
2. Interdépendance nutritionnelle définir taille pour illustrer l’idée de production de
• les diverses espèces dépendent • Schématiser des chaînes matière présenter les résultats sous forme
du milieu pour la matière minérale alimentaires un réseau de tableau
• les diverses espèces dépendent simple
aussi les unes des autres
: maillons de chaînes
alimentaires organisées en
réseaux
• tout être vivant produit sa
propre matière à partir de celle
qu’il prélève dans le milieu
: producteurs primaires et
secondaires.

Sciences de la vie et de la terre 39

 SVT

Compétence de base 3
CB3 : Face à une situation relative aux pratiques humaines au service de l’alimentation (élevage ou culture ou
transformation biologique), l’élève devra dégager ses enjeux et ses limites (besoins alimentaires, conséquences sur l’hygiène
et l’environnement, respect du vivant).

SAVOIRS SAVOIR-FAIRE ACTIVITES SUGGEREES

Partie 3 : des pratiques au service
de l’alimentation humaine
Chapitre 5 : des aliments issus
de l’élevage ou de la
• Collecter des informations • Observation de documents relatifs à
culture
des données par l’observation, des élevages, cultures et productions
1-Intérêt de l’élevage ou de la
l’enquête ( questionnaire ) alimentaires
culture :
sur le terrain ou la lecture de • Lecture d’emballages et d’étiquettes
• Production de viande de documents
lait d’œufs de graines et de • Mise en évidence des constituants
• Relier des termes de la vie principaux du produit (amidon
tubercules, pour satisfaire les
courante avec la terminologie protéines sucres matières grasses)
besoins alimentaires humains
scientifique
2-Moyens mis en œuvre pour • Collecte d’informations à partir de la
• Communiquer par le dessin lecture /observation de documents,
réaliser un élevage et une culture :
• Formuler hypothèses sur les ou sur le terrain, à propos du mode
• Reproduction sexuée pour les
moyens à mettre en œuvre de reproduction des êtres vivants
élevages, reproduction sexuée
pour améliorer la production dans une culture ou un élevage, sur
et multiplication végétative
alimentaire les conditions physico-chimiques,
pour les cultures.
• Concevoir un dispositif de sur les apports nutritifs à prévoir
3-Exigences particulières
culture ou d’élevage • Conception et Réalisation d’un
• Celles de la reproduction dispositif de culture d’élevage au
• Suivre les mesures de masses
(température éclairement collège en réunissant les conditions
et de tailles
aération ou oxygénation, nécessaires
humidité) • Réaliser une synthèse des
résultats et Conclure • Mesures de croissance (taille masse
• Des apports nutritifs adaptés d’un animal ou d’un végétal)
aux besoins de productivité • Réaliser des fermentations de
cultures de micro-organismes, • Réalisation d’un panneau sur
(aliments de composition
procédés et les produits d’élevage
connue, engrais…). • Rechercher des conditions
ou de culture
optimales d’expérimentation
Chapitre 6 : U
 ne transformation • Observation des microorganismes
biologique au service
- tests (influence de la
température) utilisés pour la fabrication du pain
de l’homme
ou du yaourt
• Rechercher les moyens pour
1- Intérêt et fonctionnement des • Réalisation d’une fermentation (type
fermentations améliorer la qualité des
matières premières yaourt, galette de Doura)
2- Maîtrise des fermentations par • Recherche des conditions
l’Homme • Respecter les règles d’hygiène
appropriées pour réaliser une
• Dans tous les exemples culture de microorganismes (milieu
précédents, l’amélioration température conditions d’hygiène)
de la production peut • Schématisation du montage
être obtenue en agissant à correspondant
différents niveaux.
• Tests sur l’effet de variations de
température sur une fermentation.

Cet O.I.I. se décline comme en 7ème année en trois compétences de base.

40 Programmes de l’Enseignement moyen de 6 éme année

 SVT

OII : En 7ème année de l’enseignement fondamental, face à un problème scientifique, l’élève doit être capable de le
formuler un problème d’émettre des hypothèses plausibles et de pouvoir vérifier ses hypothèses grâce aux données
disponibles.

CB1 CB2 CB3

A partir d’une situation Face à une situation relative Face à une situation relative aux êtres
problème relative au fonction- aux fonctions de nutrition vivants, élève devra établir un lien
nement du corps humain et à et circulation sanguine, entre les caractéristiques du milieu et
sa santé, l’élève devra émettre l’élève devra émettre des la diversité des modes de respiration.
des hypothèses et adopter une hypothèses et adopter une
démarche scientifique permet- démarche scientifique per-
tant de les confirmer ou les mettant de montrer le lien
infirmer. entre les besoins des organes
en nutriments et oxygène et
la permanence des échanges
avec le sang afin de préserver
sa bonne santé.

Sciences de la vie et de la terre 41

 Histoire-géographie

PROGRAMME D’HISTOIRE
GEOGRAPHIE

6ème année

42 Programmes de l’Enseignement moyen de 6 éme année

 Histoire-géographie

Introduction

I. Préambule
La mise en place de l’école fondamentale obligatoire issue des réflexions des Etats Généraux de l’Education
nationale impose des modifications importantes dans l’organisation du cursus scolaire, notamment la réduction
de la durée du cycle élémentaire (école de base), de six à cinq années, et la continuité des études jusqu’à la
neuvième année (cycle fondamental). Le profil de sortie des élèves du cycle de base comme du cycle moyen se
trouve également modifié par les nouvelles exigences imposées par l’évolution des sociétés dans ses composantes
culturelles, sociales, économiques et environnementales.

II. L’enseignement de l’histoire géographie par la méthode de

l’approche par les compétences
Cette réforme du système éducatif djiboutien s’inscrit dans une démarche de transformation progressive.
Désormais, l’enseignement de l’histoire géographie doit rechercher non seulement l’acquisition de connaissances
de la discipline mais doit surtout privilégier la mobilisation de ressources en vue de résoudre des situations –
problèmes.
Pour autant les finalités habituelles de la discipline ne sont pas abandonnées et au contraire sont revitalisées par
cette nouvelle approche
1. L’apport de l’approche par les compétences
Dans cette approche, l’élève est amené à mobiliser les savoirs et les capacités acquis au cours d’une ou plusieurs
années dans les différentes disciplines scolaires pour résoudre une situation problème. Il sera amené à intégrer
ses savoirs, savoir-faire et savoir-être en vue de faire face aux situations problèmes de la vie de tous les jours, qui
sont en général plus complexes.
Cette « intégration par les situations » présente l’avantage de mettre l’élève de façon concrète dans des situations
de la vie courante afin de les résoudre. Elle est donc une forme élaborée d’intégration et permet ainsi de contribuer
à réduire l’analphabétisme fonctionnel issu des pratiques didactiques des anciens systèmes scolaires.
Par conséquent, la mise en relation progressive de notions disciplinaires ou interdisciplinaires et la mobilisation
conjointe des acquis dans des situations significatives permettent de construire le cadre d’apprentissage d’une
classe. Plus globalement, cette approche par les compétences, permet de construire un système d’apprentissage
dans lequel d’une année sur l’autre, d’un cycle à l’autre, les acquis sont réinvestis progressivement et mis au
service de compétences plus complexes sous la forme d’Objectif Terminal d’Intégration.
C’est ainsi, que l’approche par les compétences peut fonder des apprentissages performants dans lesquels les élèves
deviendront compétents par les confrontations répétées à différents types de situations problèmes (situations
d’enseignement, situations de classe, situations de vie courante…).
Telles sont énoncés brièvement, les principaux aspects des méthodologies par la pédagogie de l’intégration
auxquels les enseignants Djiboutiens et leurs élèves doivent se familiariser et appliquer aux nouveaux programmes.
2. Conseils méthodologiques
-- L’enseignant avant toute autre préparation se donne comme objectif l’OTI (Objectif Terminal d’Inté-
gration) du cycle d’apprentissage en s’appuyant sur les compétences de base, les savoirs, les savoir-
faire et les situations correspondantes.
-- Varier les activités de classe par l’intégration de situations relatives aux compétences
-- Mettre l’élève au centre de la démarche pédagogique en l’associant aux différentes étapes du cours :
développer l’interactivité.
-- Mettre en avant les aspects concrets de la discipline chaque fois que cela est possible en utilisant des
documents proches des élèves.

Histoire-géographie 43
 Histoire-géographie

3. Conclusion
L’histoire/géographie reste une discipline faisant appel aux techniques des sciences expérimentales en plus de ses
outils propres et par conséquent, les aspects concrets doivent être privilégiés. Il faudrait outiller les établissements
et les enseignants en documentation complémentaire, en réorganisant si possible les horaires de classe avec
notamment l’introduction de classe en groupe, et enfin en leur assurant un soutien pédagogique constant pour
que la réforme engagée soit couronnée de succès.
III. LE VOCABULAIRE UTILISÉ
Quelques définitions sont nécessaires pour mieux appréhender l’approche par les compétences.
O.T.I : L’Objectif Terminal d’Intégration est une macro-compétence qui permet d’intégrer les principaux acquis
d’un cycle d’enseignement.
Le contenu : C’est le savoir, qui peut être disciplinaire, méthodologique…
La capacité : aptitude à faire quelque chose… C’est le savoir-faire. Une activité que l’on exerce. Une capacité ne
se manifeste que quand elle s’applique sur des contenus. Les savoir-faire peuvent être des savoir-redire (restituer
un message appris ou donné), des savoir-refaire (reproduire purement et simplement des gestes appris), des
savoir-cognitif (nécessitant un travail de transformation d’un message donné ou non donné, tel que « identifier »,
« ordonner », « synthétiser »…), des savoir-être.
La compétence : possibilité de mobiliser différentes capacités et différents contenus en vue de faire face à une
situation significative.
Exemple : Pour un enseignant, être compétent implique, outre les différents savoirs, de mobiliser plusieurs
capacités comme :
-- analyser (une situation) -- s’exprimer clairement
-- communiquer avec ses collègues -- construire une évaluation judicieuse
-- anticiper (des réactions) -- approfondir si nécessaire certains contenus
-- se remettre en question
On ne peut être compétent que si on est capable d’intégrer un ensemble de savoirs, savoir-faire, savoir-être acquis
précédemment.
Les élèves doivent eux ici apprendre à mobiliser diverses connaissances et capacités en situation :
-- plutôt que de restituer des savoirs « bruts », sont-ils capables d’élucider le présent à l’aide du passé ?
-- plutôt que d’acquérir un grand nombre de connaissances relatives à leur environnement (en géographie, en
sciences…), sont-ils capables d’agir pour protéger leur environnement ?
L’exercice d’une compétence se fait nécessairement dans une situation significative : répondre à la lettre d’un
ami, résoudre un problème qui se pose concrètement, agir pour protéger son environnement. Elle vise à donner
du sens aux apprentissages.
La compétence est dite de base quand elle doit être maîtrisée avant qu’on puisse commencer de nouveaux
apprentissages sinon elle est dite de perfectionnement.
La situation problème : une situation est l’environnement dans lequel se réalise une activité ou se déroule un
événement. C’est un ensemble contextualisé d’informations en vue d’une tâche déterminée (ex : situation de
trouver des mesures à prendre face à un problème d’environnement qui se pose).
La famille de situations : ensemble de situations proches (paramètres d’équivalence) définissant une compétence.

IV. LES MODALITÉS D’INTÉGRATION ET D’ÉVALUATION

Trois semaines sont planifiées au cours de l’année scolaire pour tester, remédier et évaluer les élèves en situation.
Pour plus d’objectivité, la correction critériée est privilégiée.

44 Programmes de l’Enseignement moyen de 6 éme année

 Histoire-géographie

V. OBJECTIF TERMINAL D’INTÉGRATION (O.T.I) DE LA 9ème ANNÉE

A. L’O.T.I EN GEOGRAPHIE
1. L’énoncé de l’O.T.I
A la fin de la 9ème année, l’élève sera capable de caractériser et de comparer des espaces en analysant des paysages,
des cartes, graphiques, tableaux… sur les plans physiques, socio-économiques et politique afin de dégager
l’originalité de leur organisation.

2. Les critères d’évaluation de l’O.T.I (sur 12 points)

a) Les critères minimaux (sur 10 points)
C1 : repérage correct des caractéristiques socio-économique et/ou politique d’un espace 4
C2 : explication cohérente des phénomènes géographiques 4
C3 : utilisation adéquate du vocabulaire géographique 2
b) Les critères de perfectionnement (2 points)
C4 : établissement de liens avec d’autres espaces 2

B. L’ OTI en HISTOIRE 9ème année.

1. Énoncé de l’O.T.I.
A la fin de la 9ème année de l’enseignement fondamental, l’élève sera capable d’identifier les facteurs d’une
situation historique donnée de déterminer l’importance de chacun d’eux.

2. Les critères d’évaluation de l’O.T.I. d’Histoire.(10 points)

a) Les critères minimaux d’évaluation (8 points)
C1 : identification correcte d’une situation historique. (2 points)
C2 : utilisation des acquis en vue de mettre en relation des évènements (4 points) permettant d’identifier les
facteurs d’une situation historique donnée.
C3 : hiérarchisation correcte en fonction de leur importance, des facteurs d’une situation historique donnée.
(2 points)
b) Les critères de perfectionnement (2 points).
C4 : présentation formelle - lisibilité
C5 : originalité
C6 : qualité de la rédaction (construction syntaxique).

VI. OBJECTIF INTERMEDIAIRE D’INTEGRATION (O.I.I) de la 6°

1. Géographie
Face à une situation-problème donnée, l’élève doit être capable d’analyser des paysages afin de déterminer les
influences réciproques entre le milieu et l’homme et résoudre un problème démographique.
2. Histoire
Face à une question historique donnée, l’élève doit être capable de l’expliquer en s’appuyant sur les informations
extraites de divers documents.

Histoire-géographie 45
 Histoire-géographie

Partie géographie

46 Programmes de l’Enseignement moyen de 6 éme année

 Histoire-géographie

I. Tableaux des compétences de bases

Compétences Savoirs Savoir-faire Activités

CB1 La répartition de la
Une situation étant population mondiale :
donnée, l’élève doit - dégager d’un - faire un panneau
résoudre un problème 1) Densité, répartition et
rapports texte les problèmes d’exposition sur un
démographique en liés à la croissance thème (« riches et pauvres
exploitant des documents ville campagne, foyer démographique des pays dans le monde») à partir
variés (tableaux, de population désert pauvres d’informations recueillies
graphiques, cartes …) humain, échelle - décrire la population à la bibliothèque
d’un pays en utilisant - rechercher dans son
2) La croissance de la
correctement les environnement un projet
population mondiale :
indicateurs de base de la d’aide au développement
principaux indicateurs
démographie et en préciser le but, les
(, indice de fécondité,
- caractériser un pays moyens et les résultats
mortalité infantile,
pauvre et un pays riche obtenus
accroissement naturel ,
en complétant un - adopter une attitude
exode rural…)
tableau sur l’évolution rationnelle et responsable
3) Les grandes villes du des indicateurs à l’égard de l’âge au
monde démographiques mariage, de la date de la
- étudier une carte première naissance et de
4) Pays riches et pays sur les migrations la taille de la famille
pauvres : PIB, IDH, internationales en la - coopérer avec les
répartition de la mettant en relation enquêteurs en leur
population par groupe avec la croissance de la fournissant des
d’âge (pop.jeune/vieilli population renseignements exacts
espérance de vie) - calculer des sur les évènements
pourcentages et des démographiques
moyennes relatifs survenus dans la famille
à des phénomènes - adopter des mesures
démographiques réduisant la mortalité
infantile et maternelle

Histoire-géographie 47
 Histoire-géographie

CB2 Les grands domaines

Une situation étant climatiques et
donnée, l’élève doit biogéographiques
être capable de donner - le temps, les - s’orienter en utilisant - respecter les valeurs
les caractéristiques du températures et les la rose des vents et la traditionnelles
milieu concerné en vue précipitations (climat), longitude et la latitude positives relatives à
de dégager les possibilités zone climatique, saison, - localiser les continents l’environnement et au
d’exploitation contraintes, ressources et océans, les milieux mode de vie nomade
1) Les domaines de vie, les formes de sorties pédagogiques en
bioclimatiques peuplement limitant le nombre et la
2) Les milieux chauds - lire une carte des zones durée des observations
3) Les milieux tempérés climatiques, des milieux sur :
et froids de vie - les instruments d’étude
4) Climats et paysages - lire et construire un des données climatiques
régionaux de la Corne diagramme climatique (centre de météorologie
de l’Afrique : - décrire une de l’aéroport)
- les milieux de vie (faune, photographie relative à -lecture des paysages
végétation),contraintes/ un milieu naturel naturels des milieux
ressources - établir le degré des désertiques chauds
Les grands ensembles de contraintes / ressources (Grand Bara, végétation,
relief : d’un milieu naturel faune…)
1) Les types de relief - dégager d’un texte, - le peuplement de ce
espace attractif d’une photographie, d’un milieu (habitat…)
espace répulsif tableau les formes du Ces sorties sur le terrain
2) L’homme et les peuplement doivent :
montagnes - comparer des milieux - apporter de nouvelles
3) Les plaines et les naturels connaissances
littoraux, des espaces - calculer et interpréter - obliger l’élève à
souvent peuplés des densités appliquer la démarche
4) Le Goubet-Lac Assal : - compléter une carte descriptive
un paysage volcanique climatique - à mémoriser
- à confronter ce
qui est vu à d’autres
connaissances
- de reconnaître et utiliser
un exemple
- développer la curiosité
et l’esprit d’ouverture
Réinvestissement du
bilan de la sortie dans le
cours et/ou dans la vie de
l’école.

48 Programmes de l’Enseignement moyen de 6 éme année

 Histoire-géographie

CB3 Les grands types de

A partir de documents paysages urbains
relatifs à des paysages, - organisation urbaine, - retrouver les éléments - promouvoir
l’élève doit être capable aménagements, structures d’organisation d’une la protection de
de décrire un système urbaines, déplacements, métropole, paysage rural l’environnement
d’aménagement et fonction dans une photographie, ( responsabilité
fournir les avantages et 1) Chicago plan de ville, texte, individuelle et collective )
les inconvénients face 2) Paris schéma, tableau… - soutenir les
à une modification de 3) Le Caire - lire un tableau sur les actions positives de
celui-ci. 4) Djibouti, une cité Etat relations entre évolution l’État en faveur de
Environnement de la population et l’environnement
Les grands types de évolution du paysage ( législation pour
paysages ruraux - identifier les la protection de
1) Le Delta du Mékong problèmes engendrés l’environnement,
2) Un village d’Europe par la croissance de la traitement des déchets…)
3) La montagne population Sorties sur le terrain sur :
éthiopienne - comparer des - aspects de la ville de
- types de cultures, organisations urbaines Djibouti (Balbala, centre
d’agriculture, efficacité, , des mises en valeur ancien…)
relation ville campagne, agricoles différentes - problème de pollution
techniques et habitat - réaliser un croquis de de l’environnement
Les paysages à faible l’organisation urbain (eaux usées…)
occupation humaine - dégager l’action - mode de vie nomade
aménagés humaine sur (habitat…)
- adaptations, aridité, l’environnement Elles doivent développer
espace pionnier, altitude, - identifier les actions des savoirs, des savoir-
nomade/sédentaire. tendant à protéger le être et permettre
La solidarité milieu naturel d’exercer la démarche
- proposer des actions géographique.
pour remédier aux Réinvestissement de ces
principaux problèmes notions dans le cours et la
environnementaux vie de l’établissement

Histoire-géographie 49
 Histoire-géographie

II. Les critères d’évaluations

A. Les critères d’évaluation de la CB1

1. Les critères minimaux

C1 : utilisation correct des outils géographiques
C2 : maîtrise du vocabulaire et raisonnement géographique
C3 : mise en relation adéquate de plusieurs phénomènes

2. Les critères de perfectionnement

C4 : présentation matérielle

COMMENTAIRES DES CRITÈRES

COMPÉTENCE DE BASE 1
LES CRITÈRES MINIMAUX
Critère 1 : Utilisation correct des outils géographiques
Totalement acquis : description ou réalisation correcte de tous les paramètres.
Acquis : description ou réalisation correcte et complète d’un paramètre.
En voie d’acquisition : description ou réalisation correcte mais partielle d’un paramètre.
Non acquis : aucune description ou réalisation correcte.

Critère 2 : Maîtrise du vocabulaire et raisonnement géographique

Totalement acquis : utilisation adéquate du vocabulaire et raisonnement géographiques.
Acquis : utilisation adéquate mais partielle du vocabulaire et du raisonnement.
En voie d’acquisition : utilisation adéquate du vocabulaire ou du raisonnement.
Non acquis : utilisation non adéquate du vocabulaire et raisonnement.

Critère 3 : Mise en relation précise des problèmes démographiques avec d’autres phénomènes
Totalement acquis : identification claire de tous les liens.
Acquis : identification claire des principaux liens.
En voie d’acquisition : identification claire d’au moins 1 lien entre les phénomènes.
Non acquis : aucun lien n’est identifié.

LES CRITERES DE PERFECTIONNEMENT

Critère 4 : Présentation matérielle ( lisibilité, orthographe, originalité).
Totalement acquis : respect des 3 paramètres retenus.

50 Programmes de l’Enseignement moyen de 6 éme année

 Histoire-géographie

Acquis : respect de 2 paramètres retenus.

En voie d’acquisition : respect d’1 paramètre
Non acquis : non respect des paramètres retenus

B. Les critères d’évaluation de la CB2

1. Les critères minimaux

C1 : utilisation correcte des outils géographiques
C2 : propositions adéquates des adaptations humaines
C3 : maîtrise du vocabulaire et raisonnement géographique

2. Les critères de perfectionnement

C4 : présentation matérielle

COMMENTAIRES DES CRITÈRES

COMPÉTENCE DE BASE 2
LES CRITÈRES MINIMAUX
Critère 1 : utilisation des outils géographiques
Totalement acquis : description ou réalisation correcte de tous les paramètres.
Acquis : description ou réalisation correcte et complète d’un paramètre.
En voie d’acquisition : description ou réalisation correcte mais partielle d’un paramètre.
Non acquis : aucune description ou réalisation correcte.

Critère 2 : maîtrise du vocabulaire et raisonnement géographiques

Totalement acquis : utilisation adéquate du vocabulaire et raisonnement géographiques.
Acquis : utilisation adéquate mais partielle du vocabulaire et du raisonnement.
En voie d’acquisition : utilisation adéquate du vocabulaire ou du raisonnement.
Non acquis : utilisation non adéquate du vocabulaire et raisonnement.

Critère 3 : propositions pertinentes d’adaptations au milieu

Totalement acquis : 3 propositions pertinentes dans 3 domaines différents.
Acquis : 2 propositions pertinentes dans 2 domaines différents.
En voie d’acquisition: 1 proposition pertinente dans 1 domaine.
Non acquis : aucune proposition pertinente.

LES CRITÈRES DE PERFECTIONNEMENT

Critère 4 : présentation matérielle ( lisibilité, orthographe, originalité )
Totalement acquis : respect des 3 paramètres retenus.
Acquis : respect de 2 paramètres retenus.
En voie d’acquisition : respect d’1 paramètre.
Non acquis : non respect des paramètres retenus.

Histoire-géographie 51
 Histoire-géographie

III. Les critères d’évaluation de la CB 3 (10 points)

1. Les critères minimaux
C1 : utilisation correct des outils géographiques 3
C2 : maîtrise du vocabulaire et raisonnement géographique 3
C3 : identification précise des avantages/inconvénients d’un système d’aménagement 3

2. Les critères de perfectionnement

C4 : présentation matérielle 1
COMMENTAIRES DES CRITERES

COMPETENCE DE BASE 3
LES CRITERES MINIMAUX
Critère 1 : utilisation correcte des outils géographiques
Totalement acquis : localisation exacte de l’ensemble des espaces.
Acquis : localisation partielle de l’ensemble des espaces.
En voie d’acquisition : localisation partielle d’au moins un espace.
Non acquis : aucune localisation.

Critère 2 : maîtrise du vocabulaire et raisonnement géographiques

Totalement acquis : utilisation adéquate du vocabulaire et raisonnement géographiques.
Acquis : utilisation adéquate mais partielle du vocabulaire et du raisonnement.
En voie d’acquisition : utilisation adéquate du vocabulaire ou du raisonnement.
Non acquis : utilisation non adéquate du vocabulaire et raisonnement.

Critère 3 : identification précise des avantages ou inconvénients d’un aménagement

Totalement acquis : identification précise dans plusieurs domaines.
Acquis : identification partielle dans plusieurs domaines.
En voie d’acquisition : identification partielle dans un seul domaine.
Non acquis : aucune identification.

LES CRITERES DE PERFECTIONNEMENT

Critère 4 : présentation matérielle (lisibilité, orthographe, originalité)
Totalement acquis : respect des 3 paramètres retenus.
Acquis : respect de 2 paramètres retenus.
En voie d’acquisition : respect d’1 paramètre.
Non acquis : non respect des paramètres retenus.
Critère 4 : présentation matérielle (lisibilité, orthographe, originalité)
Totalement acquis (1 point) : respect des 3 paramètres retenus.
Acquis (0.7 point) : respect de 2 paramètres retenus.
En voie d’acquisition (0.3 point) : respect d’1 paramètre.
Non acquis (0 point) : non respect des paramètres retenus.

52 Programmes de l’Enseignement moyen de 6 éme année

 Histoire-géographie

Partie Histoire

Histoire-géographie 53
 Histoire-géographie

I. Tableaux des compétences de bases

Compétences Savoirs Savoir-faire Activités

CB1 La Préhistoire : ▶ Privilégier la démarche
L’élève doit être 1) Les origines de A partir de texte, expérimentale.
capable d’extraire des 2) La vie au ou des documents - Activités sur une frise
informations et de Paléolithique. Iconographiques. chronologique.
mobiliser les acquis 3) La révolution - se poser des questions Situer une période sur
du cours pour rédiger Néolithique sur un événement : un axe de temps , établir
un court paragraphe 4) La préhistoire en où ? Quand ? Comment ? une échelle, respecter la
expliquant une situation République de Djibouti Pourquoi ? chronologie, respecter
historique donnée. 5 L’émergence des villes - situer sur un axe l’échelle.
et des Etats du temps les grandes
Droits de l’homme périodes de la préhistoire.
L’Egypte ancienne - situer sur une carte les
1) L’Égypte : un don du sites préhistoriques à
- Activités sur une carte
Nil Djibouti.
muette.
2) La religion égyptienne - trouver dans les
- Situer sur une carte
3) Le Pharaon, un roi- documents, les
muette de la Rép de
dieu informations importantes
Djibouti, les sites
4) La vie après la mort permettant de répondre
préhistoriques.
5) La société Egyptienne aux questions.
- les 2 fleuves (Euphrate,
6) Le pays de Pount - Faire le lien avec
Tigre), ---lire et
Justice d’autres informations
comprendre une légende.
- l’organisation acquises(le cours).
- situer l’Égypte ,la source
politique et sociale des Etablir un lien entre
et le delta du Nil.
Égyptiens: un événement et ses
- mode de vie des conséquences.
Égyptiens. *extraire des informations Faire des recherches
- les différentes classes essentielles d’un texte. sur le caractère divin
sociales. *situer sur les différents du voyage de la reine
- le pouvoir du pharaon. échelons d’une pyramide, Hatschepsout, pour le
-le principe les différentes catégories pays de pount.
fonctionnement de la sociales.
religion égyptienne : Situer sur une carte, les
- citer les noms des itinéraires du voyage de la
principaux dieux et leurs reine Hatschepsout.
attributions.
- les rites funéraires.
Prolongement : le pays
de Pount et ses relations
avec l’Egypte.

54 Programmes de l’Enseignement moyen de 6 éme année

 Histoire-géographie

CB2 Le peuple de la bible : Réaliser sur une frise Rechercher des

Une situation étant Les Hébreux. chronologique. documents sur les
donnée, l’élève doit La naissance du Les grandes étapes de particularités de la
être capable de donner monothéisme. l’histoire du peuple religion judaïque.
les caractéristiques du 1) Episodes et Hébreu.
milieu concerné en vue personnages bibliques * lire et interpréter une
de dégager les possibilités 2) La religion des image.
d’exploitation Hébreux Situer sur une carte
La tolérance religieuse muette les principales
L’Arabie antique zones d’occupation des Réaliser un exposer
1) Un espace d’échanges Grecs entre le VIIIe et le sur les deux oeuvres
2) L’empire sabéen VIe siècle. av. J. C. littéraires
La Grèce antique Comparer l’organisation principales qui racontent
1) La naissance du politique de deux cités l’histoire de la Grèce
monde grec Sparte et Athènes. archaïque (l’Iliade ET
2) Un monde de cités Démontrer les apports l’Odyssée).
3) La religion grecque scientifique des Grecs,
4) La démocratie (observation des éclipses
athènienne par Thalès de Milet,
5) Les conquêtes Géométrie, de Pythagore
d’Alexandre Philosophe, de Socrate,
6) La civilisation Platon et Aristote.
hellénistique
La démocratie

Savoirs Savoir-faire Activités suggérées

La Rome antique : - repérer à partir d’une carte le site de A l’ exemple du schéma sur la carrière
- de la République à l’Empire. Rome des honneurs de J. César, établir celui
1) Les origines de Rome - Situer sur une carte les différentes d’Auguste(Octave).
2) La République romaine conquêtes de Rome et les limites de
3) La conquête du bassin méditerra- l’empire romain.. La caractéristique principale de la
néen - Placer sur une frise chronologique les République en tenant compte de sa
4) La naissance de L’Empire grandes époques de Rome : devise.
5) Grand commerce et les villes royauté, république, empire. Le forum et son importance sous la
*A partir d’un plan d’un monument, République.
d’un édifice, d’une ville etc…
antique, identifie les fonctions qui s’y
La démocratie
rapportent.
*situer sur une frise chronologique les
différentes civilisations.
Situer sur une carte l’expansion du D’après ce que tu connais du message
Les débuts du Christianisme christianisme (notamment vers le sud de Jésus ,explique pour quelles raisons
1) Le message chrétien exemple : d’Axoum). les apôtres cherchent à répandre
2) Les premiers chrétiens Expliquer à partir d’un ou deux la doctrine chrétienne jusqu’aux
3) L’expansion du christianisme textes, des témoignages la richesse du extrémités de la terre.
La tolérance religieuse Royaume d’Axoum).

Histoire-géographie 55
 Histoire-géographie

Savoirs Savoir-faire Activités suggérées

La Rome antique : - Repérer à partir d’une carte le site de A l’ exemple du schéma sur la carrière
- de la République à l’Empire. Rome des honneurs de J. César, établir celui
d’Auguste(Octave).
1) Les origines de Rome - Situer sur une carte les différentes
2) La République romaine conquêtes de Rome et les limites de La caractéristique principale de la
3) La conquête du bassin l’empire romain..
méditerranéen
République en tenant compte de
4) La naissance de L’Empire sa devise.
- Placer sur une frise chronologique les
5) Grand commerce et les villes grandes époques de Rome :
Le forum et son importance sous
royauté, république, empire. la République.
La démocratie
*A partir d’un plan d’un monument,
d’un édifice, d’une ville etc… antique
,identifie les fonctions qui s’y rap-
portent.

*situer sur une frise chronologique les

différentes civilisations.

Les débuts du Christianisme Situer sur une carte l’expansion du D’après ce que tu connais du message
1) Le message chrétien christianisme (notamment vers le sud de Jésus ,explique pour quelles raisons
2) Les premiers chrétiens exemple : d’Axoum). les apôtres cherchent à répandre
3) L’expansion du christianisme Expliquer à partir d’un ou deux la doctrine chrétienne jusqu’aux
La tolérance religieuse textes, des témoignages la richesse du extrémités de la terre.
Royaume d’Axoum).
Pour l’ensemble des savoirs Se poser de questions sur la Démocratie ou oligarchie?
source (nature du document, Consulte le dictionnaire pour
auteur, contexte, date). trouver les définitions de ces deux
mots, puis relève celui qui convient
- comparer des documents. le mieux à la République romaine.
* relever des éléments contradic- (justifier votre choix).
toires.
* émettre des hypothèses. Préparation au C.D.I. d’ un dossier sur
* les vérifier. plusieurs thèmes.( culte domestique,
* conclure. culte civique à Rome…).

56 Programmes de l’Enseignement moyen de 6 éme année

 Histoire-géographie

TABLEAU DE LA COMPETENCE DE BASE 2

C.B.2 : Face à des supports nouveaux, l’élève doit être capable de comparer deux documents historiques à l’aide
des connaissances et des informations fournies par l’enseignant.
II. Les critères d’évaluations

A. Les critères d’évaluation de la CB1

1. Les critères minimaux
C1 : extraire des informations utiles(significatives)
C2 : hiérarchisation des informations recueillies
C3 : évaluation des conséquences d’un événement

2. Les critères de perfectionnement

C4 : présentation matérielle

COMMENTAIRES DES CRITÈRES

COMPETENCE DE BASE 1
LES CRITERES MINIMAUX.
Critère1 : extraire des informations utiles(significatives).
Totalement acquis : toutes les informations envisagées sont relevées.
Acquis : 2/3 des informations envisagées sont relevées.
En voie d’acquisition : 1/3 des informations envisagées sont relevées.
Non acquis : aucune information n’est relevée.

Critère2 : hiérarchisation des informations recueillies

Totalement acquis : toutes les informations sont correctement classées.
Acquis : 2/3 des informations relevées sont classés correctement.
En voie d’acquisition : 1/3 des informations classées sont corrects.
Non acquis : pas de classement correct.

Critère 3 : évaluation des conséquences d’un événement.

Totalement acquis : justification précise et complète.
Acquis : justification précise mais incomplète (2/3 des réponses attendues ).
En voie d’acquisition : justification peu précise et incomplète(1/3 des réponses attendues).
Non acquis : aucune justification n’est donnée.

CRITERE DE PERFECTIONNEMENT
Critère 1 : présentation matérielle (lisibilité, originalité, orthographe).
Totalement acquis : respect des 3 paramètres retenus.
Acquis : respect de 2 paramètres retenus.
En voie d’acquisition : respect d’1 paramètre
Non acquis : aucun paramètre respecté.

Histoire-géographie 57
 Histoire-géographie

Critère 2 : vocabulaire spécifique ( 3 mots appartenant aux lexiques appropriés).

Totalement acquis : respect des 3 mots envisagés.
Acquis : respect de 2 paramètres retenus.
En voie d’acquisition : respect d’1 paramètre
Non acquis : aucun paramètre respecté

Critères d’évaluation de la CB2

◆ Critère 1 : capacité d’extraction des informations utiles (significatives).
◆ Critère 2 : confrontations des données recueillies.
◆ Critère 3 : expliquer les raisons de faire confiance ou de s’en méfier.
Critère de perfectionnement
◆ Critère 4 : présentation matérielle (lisibilité, originalité, orthographe)

COMMENTAIRES DES CRITERES

COMPETENCE DE BASE 2
LES CRITERES MINIMAUX.
Critère1 : extraire des informations utiles(significatives).
Totalement acquis : toutes les informations envisagées sont relevées.
Acquis : 2/3 des informations envisagées sont relevées.
En voie d’acquisition : 1/3 des informations envisagées sont relevées.
Non acquis : aucune information n’est relevée.

Critère2 : confrontation des données recueillies.

Totalement acquis : toutes les données sont confrontées correctement .
Acquis : 2/3 des données relevées sont confrontés correctement.
En voie d’acquisition : 1/3 données relevées sont confrontés correctement.
Non acquis : aucune confrontation des données n’est correcte.

Critère 3 : justification de l’authenticité d’un document.

Totalement acquis : justification précise et complète.
Acquis : justification précise mais incomplète (2/3 des réponses attendues ).
En voie d’acquisition : justification peu précise et incomplète(1/3 des réponses attendues).
Non acquis : aucune justification n’est donnée.

CRITERE DE PERFECTIONNEMENT
Critère 1 : présentation matérielle (lisibilité, originalité, orthographe).
Totalement acquis : respect des 3 paramètres retenus.
Acquis : respect de 2 paramètres retenus.
En voie d’acquisition : respect d’1 paramètre
Non acquis : aucun paramètre respecté.

58 Programmes de l’Enseignement moyen de 6 éme année

 anglais

PROGRAMME
D’ANGLAIS

6ème année

Anglais 59
 anglais

PROGRAMME GUIDELINES / GRADE 6

First trimester BC 1 : From audio-visual aids or in meaningful situations, students will be able to give
and get factual information about their environment (people, places and things).

BE ABLE TO STRUCTURES VOCABULARY

SEQUENCE 1
(9 hours)

A- How are you?

B- I’m fine.
Greet one another A- What’s your/ his/ her name?
B- My / his / her name is Zahra Alphabet
B- I’m / He’s/ She’s Zahra. Numbers (1-10)
Introduce oneself and A- How do you spell it?
others B- Z A H R A.
Good (morning, afternoon,
A- Where are you from? evening)
B- I am from Obock Hello / Hi
A- Where is he/ she from? Goodbye
B- He/ She is from Obock.
A- How do you spell it? Classroom objects
Identify classroom objects B- O B O C K. (chair, table, blackboard, window,
door, fan, copybook, pen, pencil,
A- What’s this?/ What’s that? textbook, schoolbag, eraser, ruler,
B- This/ That is an/ a bag. register)

A- How many chairs are there? People

B- There is / There are twenty. (student, teacher, head student,
Understand classroom headmaster)
instructions Sit down! / Stand up! /
Open / Close your book!
Be quiet!
Raise your hand!

60 Programmes de l’Enseignement moyen de 6 éme année

 anglais

BE ABLE TO STRUCTURES VOCABULARY

SEQUENCE 2 Alphabet
A- How many brothers / sisters do
(9 hours) Numbers (1-10)
you have?
B- I have 2 brothers / sisters.
B- I have no brothers / sisters.
Good (morning, afternoon,
A- How old is he / she?
evening)
B- He / She is eleven years old.
Hello / Hi
Goodbye
A- How old are they?
B- They’re ____
Talk about Family and Classroom objects
Friends (chair, table, blackboard, window,
A- Who is Farah?
door, fan, copybook, pen, pencil,
B- He is my brother.
textbook, schoolbag, eraser, ruler,
register)
A- What is her / his name?
A- What are their names? (+
People
contractions)
(student, teacher, head student,
B- My sister’s name is Fathia.
headmaster)
SEQUENCE 3 A- What is her job? Professions
(9 hours) B- She is a teacher. A doctor cures people in a hospital.
A nurse looks after people in a
Talk about jobs and places A- Is he / she a doctor? hospital.
B- Yes, he / she is. A policeman arrests thieves / takes
B- No, he / she is not. (+ thieves to the police station.
contractions) A shopkeeper sells things in a shop.
A teacher teaches in a school.
A- Are you a doctor? A waiter serves in a restaurant.
B- Yes, I am. / No, I’m not. A secretary types in an office.
Say where things are A maid cleans in a house
A- What does a doctor do? A baker makes bread in a bakery.
B- He / She cures people. A mechanic fixes cars in a garage.
A hairdresser cuts hair in a salon.
A- Where does he / she work? A bus driver drives a bus.
B- He / She works in a bank. A housewife looks after her house.

A- Where is the hospital? Prepositions

B- It is opposite the garage. (The car is on the street, the
hospital is behind the school, next
to the garage, opposite the bakery,
on the left of the police station, on
the right of the house.)

Anglais 61
 anglais

Second trimester BC 2 : From visual aids or in meaningful communicative situations, students will be
able to describe their environment (colours, clothing / food, locations, position).
BE ABLE TO STRUCTURES VOCABULARY
SEQUENCE 4
(7 hours) Colours
(White, black, yellow, red, pink,
A- What colour is / are the brown, blue, green)
shirt(s)?
Describe physical appearance B- It is (It’s) / They are (They’re) Parts of the face
red. (hair, eye, beard, moustache,
cornrows)
A- What is he / she wearing?
B- He’s / She’s wearing a red shirt Clothing
(shirt, t-shirt, trousers, skirt,
A- What are you wearing? dress, hat, shoes, socks, headscarf,
B- I am wearing a black hat. sandals, earrings, watch, necklace,
ring, shorts, glasses)
A- What does he / she look like?
B- He’s / She’s (very) tall Description vocabulary
B- He / She has long hair (tall, short, slim, large, bald,
young, old, middle-aged, long, big,
small)
SEQUENCE 5 Food
(7 hours) (spaghetti, chicken, fish, bread,
hamburgers, chips, ice cream,
A- What fruit / food do you like? chocolate, salad, soup, meat, pizza,
B- I like apples / chicken. eggs, cakes)

Talk about likes and dislikes A- Do you like soup? Fruit

B- Yes, I do. / No, I don’t. (apple, orange, pineapple, banana,
mango, watermelon)
A- Does he / she like tomatoes?
B- Yes, he / she does. Vegetables
B- No, he / she doesn’t. (onion, tomato, pepper, potato(es),
carrot, garlic, lemon)
A- What do you like / love / hate
doing? Drinks
B- I like / love / hate swimming. (coffee, tea, water, milk, juice,
It’s fun coke)

A- What do you dislike doing? Everyday activities

B- I dislike/don’t like doing the (watching TV, listening to the
housework. radio, shopping, reading, playing
football / videogames, swimming,
A- What is your favourite activity doing homework, playing with
/ food / month / colour …? friends, doing the housework)
B- My favourite activity is
football. Opinion adjectives
(relaxing, fun, boring, delicious,
awful, interesting, exciting, sweet,
spicy)
62 Programmes de l’Enseignement moyen de 6 éme année
 anglais

BE ABLE TO STRUCTURES VOCABULARY

SEQUENCE 6
(7 hours) Names of countries
(India, Brazil, the UK, China, Saudi Arabia,
Djibouti)
A- Where do you live?
B- I live in Djibouti
Nationalities
(Brazilian, Indian, British, Chinese, Saudi Arabian,
A- Where does he live?
Djiboutian)
B- He / She lives in India.
Languages
A- What language does he /
(Portuguese, Hindi, English, Chinese, Arabic)
she speak?
B- He / She speaks Arabic.
Time expressions
Talk about what people A- What does he do on (in the morning / in the afternoon / in the evening )
do in different countries Saturday?
Seasons
B- He reads books.
(Winter, Autumn, Summer …)
A- What food do Indian
Days
people eat?
(Saturday, Sunday, Monday, Tuesday, Wednesday,
B- they eat curry
Thursday, Friday)
A- When do people celebrate
Months
the New Year?
(January … December)
B- They celebrate the New
Year in January.
Celebrate festivals
(Eid / Independence Day, The New Year, Ramadan)
A- Where do they go to pray?
B- They go to the mosque /
Adverbs of frequency
temple / church.
(sometimes / never / always)
(talk about sports they play,
Sports
festivals they celebrate,
(go horse riding, cycling, playing beach volleyball /
clothes they wear, languages
cards / tennis table / rugby / football)
they speak, places they pray)
Famous places
I never go to school on
(the Big Ben, Mecca, the Taj Mahal, the Great Wall
Fridays.
…)
She sometimes plays tennis
table
Famous symbols
(Copacabana Beach chilis, oil, chopsticks, kilt, red
double decker)

Anglais 63
 anglais
Third trimester BC 3: From visual aids or in meaningful communicative situations, students will be
able to narrate or give a short account of events about people, or things/places in their environment.

BE ABLE TO STRUCTURES VOCABULARY

Sequence 7 A- What time is it?
(7 hours) B- It is seven o’clock. / It’s seven. More everyday activities
B- It is half past seven. (wake up
A- What time do you wake up? Go to bed / home
B- I wake up at six o’clock. Have a shower / Clean my teeth
Narrate a sequence of Meet friends
events A- What do you do before / after breakfast?
Get dressed
B- Before breakfast, I clean my teeth. / After
Pray
breakfast, I go to school.
Put on my pyjamas
A- What do you do on Mondays? Walk to school
B- On Monday morning, I go to school. Then, I play Take the bus
football (in the afternoon) Spend time with friends
A- When do you watch TV? Make dinner / breakfast / lunch)
B- I watch TV from 4 o’clock to 5 o’clock.
Sequence 8 A- Where do you go on holiday? Holiday
(7 hours) B- I go to Sana’a (stay in a hotel / with relatives
go sightseeing / walking / fishing
A- When do you leave?
Talk about holidays take photographs
B- We leave on the 5th July (spoken: “the 5th of July”
relax
A- How do you travel? Go abroad
B- I travel by plane. Enjoy + V-ing / myself)
Recycle: Places
1) Sequence of actions / events. (the beach
We stay with our relatives. Then we go to a hotel the mountains
the lake
2) Adverbs of frequency. the city
I never / sometimes go to Europe the countryside
3) Likes and dislikes. my village
I like going to the beach Ordinal numbers
(dates: 1st … 31st)
Travel / transport vocabulary
(travel by car / bus / train / plane
/ boat
to arrive at / leave the train / bus
station / port / airport)
Sequence 9
Review of all language covered during the year
(7 hours)
using the following activities
I. Vocabulary and question words.
II. Grammar

REVIEW III. Describe yourself and others

IV. Pronunciation
V. Writing Sentences

64 Programmes de l’Enseignement moyen de 6 éme année

 EPS

PROGRAMME EPS

6ème
année

éducation physique et sportive 65

 EPS

AMÉLIORATION DE L’APPRENTISSAGE PAR UN SYSTÈME

ÉDUCATIF D’INTERACTION

Depuis le 1er avril 2000, un groupe de pilotage animé par des inspecteurs, des conseillers pédagogiques et
des enseignants du 1er et 2nd degré, s’est penché sur les différentes données didactiques et pédagogiques de
l’évaluation ainsi que les conditions de rénovation des programmes actuels de façon à les adapter aux aptitudes
et aux aspirations des enfants Djiboutiens ( adéquation contenus d’enseignement / évaluation).
Cette nouvelle approche se traduit par une suite progressive des procédés pédagogiques visant d’acquisition par
l’élève de compétences (savoirs, savoir-faire, savoir être). Ce que l’on vise par cette reforme c’est la mise en place
d’un dispositif éducatif de qualité, un apprentissage fondé sur un système d’interactions entre enseignants et
enseignés, parents, élèves et éducateurs.
En EPS, la recherche d’une formation harmonieuse ne peut être obtenue qu’au moyen d’une programmation
équilibrée « des divers types d’activités » choisie en fonctions de ressources locales.
Analyse des trois phases de l’enseignement
L’enseignement fondamental et secondaire s’organise en trois phases
„„ l’enseignement de base (1 à 5 année)
ere ème

„„ l’enseignement moyen et général (6ème à 9ème année)

„„ l’enseignement secondaire (2nde à terminale)

I. l’enseignement de base (1ère à 5ème année)

L’enseignement de base va consister à développer, chez l’enfant, des habilités motrices générales pour les réintégrer
dans une pratique aménagée d’un ensemble d’APSA (Activités Physiques Sportives et Artistiques).
La nouveauté résidera dans le fait que l’on va introduire une semaine d’intégration en fin de chaque cycle dans
laquelle, l’enseignant va devoir évaluer les acquis des élèves par le biais de situations problèmes diversifiées.
Aussi, il faudra observer à la fin de 5ème année, une poursuite de schéma pédagogique imposée par ce dispositif
d’interactions : ce qui veut dire que l’élève admis en classe de 6ème doit être préparé à affronter le programme prévu
pour cette année et qui correspond à l’initiation à une diversité d’APSA .

II. l’enseignement moyen général et l’enseignement secondaire

Concernant l’enseignement moyen général, on va partir des constats effectués selon les réalités du terrain.
Habituellement, au collège les épreuves d’EPS aux examens à un simple relevé de performance , et l’élève qui
admis en fin de troisième ,en seconde ,n’est pas prêt à effectuer le choix de 3 options prévues pour l’examen
terminal du baccalauréat imposé par le système d’évaluation adopté dans les lycées ,et prenant en compte des
paramètres relatifs aux apprentissages et aux progrès des élèves.
Il s’agira donc de préparer dès la 8ème année l’élève à une orientation vers une de trois spécialités qu’il aura à
choisir en classe de terminale. Cette méthodologie aura, ainsi, pour objectif de briser cette rupture qui existait
entre les collèges et les lycées, pour laisser place à une certaine synergie, une continuité, de manière à améliorer
les potentielles des élèves (créer un système d’interactions).
Pourquoi les préparer dès la 8ème année ?
Tout simplement parce que en 6ème et 7ème année, on offrira aux élèves l’occasion de s’initier à une diversité d’APSA,
leur donnant ainsi le choix de déterminer l’activité la plus conforme à leurs goûts et leurs aptitudes.

66 Programmes de l’Enseignement moyen de 6ème année

 EPS

1. Le choix dans la pratique d’une activité

Aussi, pour pouvoir orienter un élève vers une spécialité, ne serait-il pas intéressant de porter un regard sérieux
sur les influences qui vont conditionner sa motivation ? Si l’attitude d’un enfant vis à vis d’une pratique sportive
est fonction de ses goûts et de ses aptitudes, son choix sera également guidé par son milieu social d »origine et
l’éducation qu’il aura reçu.

2. L’influence des parents

Bien entendu, le comportement des parents envers l’enfant constitue un élément essentiel de l’environnement
dans lequel l’enfant élabore son système d’adaptation. D’ailleurs, l’enfant en grandissant tend à adopter les
attitudes de ses parents. Pour cela, la pratique sportive d’un jeune dépend souvent de l’image de ses parents à
l’égard du sport.
Le cadre dans lequel l’enfant évolue reflète son importance. Il apparait que l’élève qui se trouve dans un
environnement favorable (complexe sportif) à la pratique d’un grand nombre d’APSA sera beaucoup plus
privilégié que celui issue d’un milieu restreint.

3. Le rôle de l’éducateur
Le travail pédagogique de l’enseignant consiste à définir une série d’objectifs progressifs, articulé entre eux et qui
assurent la maitrise du comportement souhaité.
Pour cela, la stratégie pédagogique et le comportement de l’éducateur joue un rôle primordial.
L’enseignant doit présenter une tache à accomplir à l’élève, c’est à dire des consignes et une situation amenagée.
il doit se fixer des priorités et proposer un ensemble d’actions permettant d’amener, le plus surement possible ;
l’élève au niveau de réussite souhaité. Il doit donc présenter une attitude stimulante pour les élèves dont il a la
charge et se montrer ferme et calme.
Le rôle de l’enseignant s’est trop souvent limité à la simple transmission d’informations techniques et de
connaissances. Or l’expérience à démontrer que l’obtention de performances supérieures n’est faisable que s’il
existait réellement des interrelations qui s’exercent entre l’enseignant et l’élève d’une part et d’autre part des
interactions qui le lient à ses partenaires.
Dans notre société contemporaine ou la famille ne constitue plus un milieu éducatif aussi important que naguère
car les parents sont souvent très occupés par d’autres fonctions, l’enseignant doit s’attendre encore à ce qu’il éduque
les jeunes qui lui sont confiés et de ce fait créer un climat affectif favorable au sein du collectif d’enseignement.
En conclusion, ce dernier doit tendre à prendre en charge la personnalité totale de l’élève et devenir un véritable
éducateur capable aussi de réguler les tensions au sein du groupe d’élève dont il dispose.
Entre autre, afin d’assurer une meilleure efficacité de l’apprentissage, de susciter un climat de confiance et
d’acceptation, de promouvoir des relations interpersonnelles fondées sur l’amitié et le partage des responsabilités,
l’enseignant doit pouvoir adopter un style de commandement démocratique
La réussite de ce projet dépendra de la qualité de la programmation annuelle des APSA, d’une part, mais
également du suivi rigoureux par les enseignants, des recommandations suggérées dans le document
d’accompagnement.

éducation physique et sportive 67

 EPS

OBJECTIF TERMINAL D’INTÉGRATION( OTI)

DE FIN DE 9ème ANNÉE DE L’ENSEIGNEMENT
FONDAMENTAL

I. Énoncé de l’O.T.I :
Au terme de la 9ème année et à partir d’une activité (choisie dans un domaine d’APS donné) , l’élève
doit être capable de mobiliser les ressources théoriques, techniques et tactiques nécessaires pour
résoudre les situations problèmes tout en respectant les normes appropriées à cette activite.

II. Situations équivalentes à l’O.T.I :

1. Situation 1
L’établissement sélectionne les 3 meilleurs élèves dans une activité choisie par domaine pour les compétitions
scolaires, catégorie minime.
Mobilise toutes tes ressources théoriques, techniques et tactiques pour faire partie des élèves sélectionnés.

2. Situation 2
Les élèves de la classe adverse veulent se mesurer à ton groupe dans l’activité que tu as choisie et vous lancent un défi.
Mobilise toutes tes capacités théoriques, techniques et tactiques pour mener tes camarades à la victoire et défendre
ainsi vaillamment les couleurs de ta classe.

68 Programmes de l’Enseignement moyen de 6ème année

 EPS

▶▶ Activité sports collectifs

• Basket ball

• Hand ball

• Foot ball

▶▶ Activité courses plates

• Vitesse

• Relais

▶▶ Activité gymnique
• Gymnastique (SOL)

éducation physique et sportive 69

 EPS

I. Les finalités de l’EPS

L ’ E. P .S vise à :
„„ Développer chez tous les enfants et adolescents les capacités organiques et motrices

„„ Transmettre, par la pratique, des compétences et connaissances relatives aux

„„ A .P .S relevant de domaines social et culturel.
„„ Offrir à chacun les connaissances, l’entretien de ses propres potentialités et l’organisation de sa vie physique.
„„ L’apport de l ’E P S à la formation globale est particulier, original et irremplaçable puisqu’il contribue non
seulement au développement de la personne, mais également à son éducation et à la citoyenneté.
Ainsi dans le cadre de sa mission, la finalité de l ’ E P S ne serait-elle pas de former par la pratique des A .P . S. A,
un citoyen cultivé, lucide et autonome ?
Si tel est le cas, ce citoyen devra être responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant sa scolarité et tout au
long de sa vie, attentif aux relations sociales et au respect des normes culturelles.
Un corps saint dans un esprit saint (pierre du COUBERTIN).
Au terme de chaque cycle d’activité de la 6ème année, l’élève devra être capable de mobiliser l’ensemble des
habiletés motrices acquises dans des situations d’intégration et dévaluation proposées par l’enseignant

II. Conception et organisation des enseignements :

L’organisation des enseignements doit permettre le plus grand choix possible à partir de la 7ème année.
Avant cette orientation vers une grande diversité d’activités de la 7ème à la 9ème année et pour une meilleure cohérence
avec les compétences base développées en 5ème année, l’enseignant s’attachera en 6ème année à la découverte par
l’élève des jeux pré sportifs (Jeux collectifs de balle, Jeux athlétiques, Gymnastique au sol et acrosport, Jeux
duels…)
À partir de la 7ème année, il devra offrir à l’élève une initiation à la pratique d’une diversité d’activités physiques et
sportives, en tenant compte des infrastructures sportives et du matériel didactique propre à l’établissement dans
lequel il se trouve.
Une marge de 10 activités a été fixée, à raison de 2 activités par cycle de 9 à 10 semaines, issues du même domaine.
Domaine I : Gymnastique et Natation
Domaine II : Athlétisme : Lancers, Sauts et Courses
Domaine III : Sports Collectifs : Football, Handball, Volley-ball, Basket-ball
Domaine IV : Danses Traditionnelles
Le choix de ces domaines est fonction non seulement des conditions matérielles et des infrastructures disponibles
mais également du niveau des élèves.
.

70 Programmes de l’Enseignement moyen de 6ème année

 EPS

Activité :
Sports collectifs

éducation physique et sportive 71

 JEUX COLLECTIFS

Activités : basket- ball, hand- ball, football

Activités suggérées (se

EPS

Compétences de Attitudes à développer ou

Savoirs Savoir-faire référer également aux
base Savoir-Etre
situations proposées
CB : Progresser en Les règles • Passer et recevoir le ballon • Organiser des exercices • Développer chez l’élève
appui et soutien avec fondamentales et (HB-BB) de distribution de ses relations avec ses
ses camarades vers les dimensions • Se démarquer pour recevoir la balle dans des partenaires :
relatives à chaque le ballon (HB-BB) dimensions de jeu ▶▶ jeu collectif et solidarité
le but adverse sans
activité. • Passer le ballon à un diversifiées : ▶▶ communication et
perdre le ballon et
partenaire démarqué (HB- ▶▶ passes à 5, à 10, dans entraide
participer au gain du Les règles de BB) des zones délimitées
match sécurité Basket-ball : ▶▶ jeu collectif dans un • Solliciter de l’élève le respect

72 Programmes de l’Enseignement moyen de 6ème année

Le matériel carré de l’éthique sportive
• S’orienter et avancer par
spécifique à chaque • Développer la notion ▶▶ FAIR- PLAY
rapport au panier à attaquer
d’entraide pour ▶▶ respect de l’adversaire et
activité (BB)
conserver le ballon du partenaire
Notions de porteur • Conserver et maîtriser son ▶▶ respect des règles
ballon (appui et soutien) en
de balle et non
• Maîtriser le ballon, enchaîner définissant le rôle du
porteur de balle • Développer chez l’élève
des dribbles et un tir porteur de balle et le
Notions d’attaque ses perceptions sensori-
• S’organiser pour conserver le rôle du non porteur de
motrices :
et de défense ballon et atteindre la cible balle par des exercices à
• s’identifier comme attaquant 4 , à 5 , avec défenseurs
ou défenseur au milieu
Hand-ball : • Travail de l’écartement
du jeu :
• Conserver la balle et
▶▶ jeu dans une zone
progresser pour marquer
avec 4 mini-buts
• Conserver le ballon lors du
▶▶ jeu dans une zone
dribble effectuer des passes
avec 1 but aux 4 coins
vers l’avant pour progresser
▶▶ balle au but(passer la
et marquer
balle rapidement vers
Football :
le but adverse là où il
• Conduire le ballon vers le n’y a personne)
camp adverse.
• Occuper rationnellement le
terrain.
 EPS

Activité :
Courses plates

éducation physique et sportive 73

 Activités : vitesse, relais
EPS

Activités suggérées (se Attitudes à développer

Compétences de base Savoirs Savoir- faire référer également aux
situations proposées Savoir-être
CB : Après un bon départ, Les distances • Échauffer les parties du • Travail de relation à signal • Sensibiliser l’élève au
courir le plus rapidement corps sollicitées avant visuel respect des normes
Espace d’évolution
possible une distance de prendre le départ • Signal sonore ex demander sociales et du FAIRE-
donnée (individuellement Les matériels • Prendre un départ aux élèves de démarrer dès PLAY
nécessaires
ou en transmettant un jambes fléchies et poids que vous claquez les mains ▶▶ Respect de l’adversaire
témoin sans ralentir) et (plots…) du corps sur la jambe • Jeux de courses-poursuite et du partenaire

74 Programmes de l’Enseignement moyen de 6ème année

franchir la ligne d’arrivée Les pulsations avant • Départ décalé, l’un devant et • Accepter la défaite
avec la plus grande cardiaques avant et • Réagir vite à un signal l’autre derrière ▶▶ Altruisme

vitesse. après l’effort • Courir droit dans pieds • Même chose en variant le ▶▶ Solidarité
et bras dans l’axe de la départ (assis, accroupis...) ▶▶ Courage
Les commandements course, le regard fixé • Apprentissage de la course • Développer chez l’élève
de départ
• Franchir la ligne en foulées en utilisant des ses capacités sensori-
La technique de course d’arrivée à pleine vitesse cerceaux, des lattes espacées à motrices
• Donner le témoin dans des distances variées ▶▶ Vitesse d’exécution
la zone de transmission • Organiser des courses avec ▶▶ coordination
couloirs balisés en faisant
évoluer la distance selon
des séries de 2 à 3 essais
(avec commandement, sans
commandement)
 EPS

Activité :
Gymnastique

éducation physique et sportive 75

 Activité : gymnastique (6e année)
EPS

Compétences de Attitudes à développer

Savoirs Savoir-faire Activités suggérées
base ou savoir-être
CB : Composer La notion d’enchaînement • Se déplacer (marche • Mettre en place • Sensibiliser l’élève à
et exécuter avec gymnique…) des situations développer ses sensations
Les règles de sécurité
cohérence un • Rouler sur soi (roulade avant d’apprentissage psychomotrices par
enchaînement Les règles de codifications et arrière groupée…) • Travail par atelier et par ▶▶ la maîtrise de soi:
libre de différents Le matériel gymnique • Tourner (roue, appui) niveau en fonction des ▶▶ vaincre sa peur
éléments gymniques • Se maintenir en équilibre difficultés de réalisation ▶▶ garder son calme
adaptés à l’espace Les différentes composantes (planche faciale, ATR) • Travail dirigé • Sensibiliser l’élève
et aux conditions de la gymnastique • Se maintenir en équilibre sur • Travail libre à l’importance de la

76 Programmes de l’Enseignement moyen de 6ème année

matérielles. Les parties du corps sollicitées les mains puis revenir • Travail à thème : atelier notion d’entraide et de
par l’activité • Lier de façon progressive responsabilité :
et cohérente les éléments ▶▶ Travailler
gymniques collectivement
• Introduire des éléments de ▶▶ Parer et aider un
liaisons rythmées camarade
• Effectuer un échauffement ▶▶ Diriger un groupe.
général et spécifique • Développer chez
l’élève ses capacités
biomécaniques :
▶▶ amplitude
▶▶ coordination
▶▶ souplesse et esthétique
 éducation
islamique

PROGRAMME

ARABE ET ÉDUCATION
ISLAMIQUE

6ème année

éducation islamique 77
 ‫‪éducation‬‬
‫‪islamique‬‬

‫التبية اإلسالمية‬
‫الصف السادس‬
‫الكفاية ‪ :2‬أن يكتب التلميذ نصا يقتح فيه موقفا إيجابيا من حالة معينة ( سلوك‪ ،‬حدث‪ ،‬موقف‪ ،‬شعور) بعد أن يربط األسباب بالنتائج‬
‫مستندا إىل شواهد مناسبة من القرآن الكريم والحديث النبوي‬
‫‪ -‬الوضعيات‬
‫الوضعية‪:1‬‬
‫أفرغ طفل قرين لك وعاء قاممة يف ملتقى شارعني ‪ .‬هذا السلوك أثارك ‪ ،‬فتدخلت يك تصححه ‪.‬‬
‫أكتب نصا تستحرض فيه هذا الحدث ثم ‪:‬‬
‫تبني أسباب سلوك الطفل ونتائجه‬
‫تقتح موفقا إيجابيا موضحا كيف رددت عىل هذا السلوك ‪ ،‬ومستندا إىل آيات قرآنية وأحاديث نبوية ‪.‬‬
‫الوضعية ‪:2‬‬
‫كان جارك يرافقك غالبا إىل املدرسة حيث كنتام تدرسان معا ‪.‬وكان يقذف القطط والكالب بالحجارة ‪ ،‬ويسخر من الناس جهرا بعبارات‬
‫بذيئة‪ .‬ويوما أغاظك هذا السلوك فتدخلت لتجعل له نهاية‪.‬‬
‫اكتب نصا حيث ‪:‬‬
‫‪-‬تبني أسباب هذا السلوك الفاسد ‪.‬‬
‫‪ -‬تقتح موقفا ايجابيا موضحا كيف حللت املشكلة مع جارك ‪ ،‬ومعتمدا عىل آيات قرآنية وأحاديث نبوية‪.‬‬
‫‪-‬معايري التقويم ‪:‬‬
‫‪ -1‬الـمعايري الدنيا ‪:‬‬
‫‪ -4-1‬مطابقة إنتاج التلميذ لألوامر ‪.‬‬
‫‪ -5-1‬تحديد أسباب الحالة املدروسة ونتائجها ‪.‬‬
‫‪ -6-1‬اقتاح موقف إيجايب مربر‬
‫‪ -2-‬معيار اإلتقان‬
‫‪ -1-2‬استثامر اآليات واألحاديث املستشهد بها استثامرا جيدا ‪.‬‬

‫شبكة التنقيط‬
‫‪+++‬‬ ‫‪++‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪--‬‬ ‫معيار التحكم‬
‫املعايري‬
‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫املعيار‪1‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫املعيار‪2‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫املعيار‪3‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫املعيار‪(4‬اإلنفاق)‬
‫‪20‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫املجموع‬

‫‪78 Programmes de l’Enseignement moyen de 6ème année‬‬

 ‫‪éducation‬‬
‫‪islamique‬‬
‫التبية اإلسالمية‬
‫الصف السادس‬
‫مرتبطة مبوضوع واحد)‬ ‫الكـفـايـة ‪ : 1‬أن يستخلص التلميذ خالصة أو مغزى من مجموعة نصوص مقتحة (آيات قرآنية ‪ ،‬أحاديث نبوية‬
‫بعد أن يتبني الغرض املشتك بينها و يحدده‬
‫‪ -‬الوضعيات‪:‬‬
‫‪ -‬الوضعية ‪1:‬‬
‫– وصلتك رسالة من صديق عريب يقيم باليمن ‪ ،‬متنى لك فيها الصحة و النجاح ‪ ،‬و ختمها بالنصوص التالية ‪:‬‬
‫أ ) – قال اللّه تعاىل يف سورة لقامن ‪﴿ :‬ووصينا اإلنسان بوالديه ‪ ،‬حملته أمه وهنا عىل وهن و فصاله يف عامني أن اشكر يل و لوالديك إيل‬
‫الـمصري﴾ ‪.‬‬
‫ب ) – قال الرسول ﷺ لرجل سأله ‪« :‬من أحق بحسن صحبتي ؟» قال ‪« :‬أمك» ‪ ،‬قال ‪« :‬ثم من ؟» ‪ ،‬قال ‪« :‬أمك» ‪ ،‬قال ‪« :‬ثم من ؟» ‪ ،‬قال‪:‬‬
‫«أمك» ‪ ،‬قال ‪« :‬ثم من ؟» قال ‪« :‬أبوك» ‪.‬‬
‫جـ ) – قال الرسول ﷺ ‪« :‬إن اللّه حرم عليكم عقوق األ ّمهات‪ ،‬و منع وهات ‪ ،‬و وأد البنات …»‬
‫د ) – قال شاعر ‪:‬‬
‫إن أمي أحق باإلكرام» ‪.‬‬ ‫أوجب الواجبات إكرام أمي‬
‫– أعدت قراءة هذه النصوص جيدا ‪ ،‬و فكرت يف أمرها ‪ ،‬ألن صديقك لـم يذكر عنها أي يشء ‪:‬‬
‫– ما هو ‪ ،‬يف نظرك ‪ ،‬الغرض الـمشتك بني هذه النصوص ؟‬
‫– ما هو املغزى الذي أراد صديقك أن تستخلصه منها ؟‬
‫الوضعية ‪:2‬‬
‫عرثت زينب يف مذكرة ألختها الكربي‪ ،‬عىل النصوص التالية ‪:‬‬
‫قال تعاىل يف سورة التوبة ‪ ﴿:‬يا أيها الذين أمنوا اتقوا اللّه وكنوا مع الصادقني﴾‪.‬‬
‫قال تعاىل يف سورة الزمر‪﴿:‬والذي جاء بالصدق وصدق به أولئك هم الـمتقون﴾‪.‬‬
‫ج‪ -‬قال رسول اللّه ﷺ (عليكم بالصدق فإن الصدق يهدي إىل الرب‪ ،‬وإن الرب يهدي إىل الجنة‪ ،‬وما يزال الرجل يصدق‪ ،‬ويتحرى الصدق‪ ،‬حتى‬
‫يكتب عند الله صديقا)‪.‬‬
‫واجتنب رفقة الكاذبني‬ ‫د‪ -‬قال شاعر ‪ :‬أيهـا الطفـل كن صــادقا‬
‫وتعــش بفــؤادك أمني‬ ‫تجـــن خــــري طــأمنينة‬
‫قرأت زينب هذه النظرات مرات وتساءلت عن غرضها ومغزاها ‪:‬‬
‫ما هو الغرض الـمشتك بني هذه النصوص الذي ميكن أن تكتشفه زينب؟‬
‫ما املغزى الذي ميكنها أن تستخلصه من هذه النصوص ؟‬
‫‪ -‬معايري التقويم‬
‫الـمعايري الدنيا‬
‫‪1-1‬مالءمة إنتاج التلميذ ملا طلب منه ( إتباعه األوامر)‬
‫‪ 2-1‬تحديد الغرض املشتك تحديدا صحيحا‬
‫‪ 3-1‬التعبري عن املغزى املستخلص من النصوص‬
‫معيار اإلنفاق‬
‫‪ 1-2‬االستثامر الجيد للنصوص املقتحة‬
‫شبكة التنقيط‬
‫‪+++‬‬ ‫‪++‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪--‬‬ ‫معيار التحكم‬
‫الـمعايري‬
‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫الـمعيار‪1‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪4.5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫الـمعيار‪2‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪4.5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫الـمعيار‪3‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫الـمعيار‪(4‬اإلنفاق)‬
‫‪20‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫املجموع‬

‫‪éducation islamique 79‬‬

 ‫‪éducation‬‬
‫‪islamique‬‬

‫برنامج وحدة التبية اإلسالمية يف التعليم املتوسط تقويم نهايئ لحصيلة الدورة‬
‫الصف السادس‬ ‫الـموضوعات‬
‫‪ -1‬عبادة اللّه تعاىل‬ ‫( عالقة اإلنسان بربه)‬
‫‪ -2‬محبة اللّه تعاىل‬ ‫الدورة‪1/‬‬

‫‪ -3‬طاعة اللّه تعاىل‬

‫‪ -4‬التقرب إىل اللّه‬
‫‪ -5‬تقوى اللّه تعاىل‬

‫تقويم نهايئ لحصيلة الدورة‬

‫‪ -1‬النظافة ( الجسم ‪/‬اللباس ‪ /‬البيت)‬ ‫(عالقة اإلنسان بذاته)‬

‫‪ -2‬العناية بالصحة‬ ‫الدورة‪//‬‬
‫‪ -3‬التوي‬
‫‪ -4‬االستقامة‬
‫‪ -5‬التعود عىل النظام‬

‫تقويم نهايئ لحصيلة الدورة‬

‫‪ -1‬الصدق‬ ‫(عالقة اإلنسان بغريه)‬

‫‪ -2‬احتام الجار والصديق‬ ‫الدورة‬

‫‪ -3‬طاعة الوالدين والرب بهام‬

‫‪ -4‬صلة الرحم‬
‫‪ -5‬آداب السلوك يف الطريق‬
‫واألمكنة‬
‫تقويم نهايئ لحصيلة الدورة‬

‫‪80 Programmes de l’Enseignement moyen de 6ème année‬‬

 ‫‪éducation‬‬
‫‪islamique‬‬

‫الصف السادس‬
‫الكـفـايـة ‪: 2‬‬
‫أن يكتب التلميذ نصا يقتح فيه موقفا إيجابيا من حالة معينة (سلوك ‪ ،‬حدث ‪ ،‬موقف ‪ ،‬شعور) بعد أن يربط األسباب بالنتائج مستندا إىل‬
‫شواهد مناسبة من القرآن الكريم والحديث النبوي ‪.‬‬

‫األنشطة‬ ‫الـمعارف والـمحتويات‬ ‫الـمهارات‬

‫‪ -‬أن يحدد املدرس الحالة جيدا ( احتام حالة‬ ‫أن يفهم التلميذ الحالة املقتحة للبحث ‪ -‬الحاالت املقتحة املقررة التي ترتبط ‪-‬‬
‫ملموسة ومعينة )‬ ‫بالنصوص واألغراض املذكورة أعاله‬ ‫والدراسة‬
‫‪ -‬أن يدعم فهم التالميذ للحالة ( بواسطة‬ ‫أن يحلل الحالة ‪-‬‬
‫أسئلة أو مهام تعرض عليهم )‬ ‫أن يحدد األسباب والنتائج ‪-‬‬
‫‪ -‬أن يدعم القدرة عيل التحليل لدي التالميذ‪.‬‬ ‫أن يحدد الجانب السلبي واإليجايب ‪-‬‬
‫‪ -‬أن يجعل التالميذ يحددون لكل سبب‬ ‫أن يعرب كتابة فيذكر األسباب والنتائج ‪-‬‬
‫نتيجة واحدة أو أكرث ‪.‬‬ ‫( أن يستخلص رأيا ( وجهة نظر ‪-‬‬
‫أن يحفز التالميذ عىل البحث عن موقف‬ ‫أن يدافع عن رأي‬
‫إيجايب واتخاذه‬ ‫أن يكتب الخالصة ‪-‬‬
‫أن يقتح موقفا إيجابيا ‪-‬‬
‫أن يستعمل الـمعجم املناسب ‪-‬‬
‫الكياسة (حسن الترصف) ‪ :‬أن يكشف التلميذ عن موقف إيجايب ( تجاه حدث ‪ ،‬أو مشكلة ‪ ،‬أو سلوك ‪،‬‬
‫أو حالة) ‪.‬‬

‫‪éducation islamique 81‬‬

 ‫‪éducation‬‬
‫‪islamique‬‬

‫جدول الكفايات األساسية لـامدة التبية اإلسالمية‬

‫التبية اإلسالمية‬
‫الصف السادس‬
‫الكـفـايـة ‪: 1‬‬
‫أن يستخلص التلميذ خالصة أو مغزى من مجموعة نصوص مقتحة (آيات قرآنية ‪ ،‬أحاديث نبوية مرتبطة مبوضوع واحد) بعد أن يتبني‬
‫الغرض املشتك بينها و يحدده‬

‫األنشطة‬ ‫الـمعارف والـمحتويات‬ ‫الـمهارات‬

‫‪ -‬أن يدعم األستاذ نصوص االنطالق بأسئلة‬ ‫نصوص االنطالق الـمقررة التي تدور حول‬ ‫أن يقرأ التلميذ النصوص ( قراءة صامتة‬
‫موجهة‪ ،‬وبحث التالميذ عىل الكشف عن‬ ‫األغراض التالية‪:‬‬ ‫وجاهرة)‬
‫معاين العبارات ‪ ,‬وعىل تأويل فقرة أو نص‬ ‫‪ –1‬العقائد والعبادات (عالقة اإلنسان بربه)‬ ‫‪ -‬أن مييز بني آية قرآنية وحديث نبوي‬
‫محدد‪.‬‬ ‫‪ – 1-1‬عبادة اللّه تعاىل‬ ‫‪ -‬أن يكشف مؤرشات نصية دالة‬
‫‪ -‬أن يدعم البحث عن املؤرشات النصية‬ ‫‪-2-1‬محبة اللّه تعاىل‬ ‫‪ -‬أن يجمع بني معاين نصوص متعددة‬
‫فيحث التالميذ عىل الكشف عن كلامت‬ ‫‪ -3-1‬طاعة اللّه تعاىل‬ ‫‪ -‬أن يعمم معني واحد عىل مجموعة‬
‫متادفة أو كلامت متكررة ‪ ،‬أو تشابهات بني‬ ‫‪ -4-1‬التقرب إىل اللّه‬ ‫نصوص‬
‫مجموعة من النصوص ‪.....‬‬ ‫‪-5-1‬تقوى اللّه تعاىل‬ ‫‪ -‬أن يحدد الغرض املشتك بني النصوص‬
‫‪ -‬أن يقود التالميذ إىل تعميم معني واحد‬ ‫‪ -)2‬السلوك الفردي ( عالقة اإلنسان بذاته)‬ ‫‪ -‬أن يستخلص خالصة‪ ،‬مغزى‬
‫عىل مجموعة النصوص‬ ‫‪ -1-2‬النظافة (الجسم‪ ،‬اللباس‪ ،‬البيت )‬
‫‪ -‬أن يحث التالميذ عىل أن يستخلصوا من‬ ‫‪ -2-2‬العناية بالصحة‬
‫مجموعة من النصوص خالصة أو مغزى ‪.‬‬ ‫‪ -3-2‬التوي‬
‫‪ -4-2‬االستقامة‬
‫‪ -5-2‬التعود عىل النظافة‬
‫‪ – )3‬السلوك االجتامعي ( عالقة اإلنسان‬
‫بغريه)‬
‫‪ -1-3‬الصدق‬
‫‪ -2-3‬احتام الجار والصديق‬
‫‪ – 3-3‬طاعة الوالدين والرب بهام‬
‫‪ -4-3‬صلة الرحم‬
‫‪-5-3‬آداب السلوك يف الطريقة واألمكنة‬
‫العامة‪.‬‬

‫‪82 Programmes de l’Enseignement moyen de 6ème année‬‬

 ‫‪éducation‬‬
‫‪islamique‬‬

‫التوزيع األسبوعي لحصص مادة التبية اإلسالمية بالتعليم الـمتوسط ‪:‬‬

‫عدل لهذا التوزيع وأدرجت فيه معطيات جديدة‬

‫الـمجموع‬ ‫الـمحتويات واألنشطة‬ ‫األسابيع والدرس‬

‫‪60‬‬ ‫دراسة نصوص االنطالق‬ ‫األسبوع‪1‬‬
‫‪60‬‬ ‫الدرس‪-1‬الجزء‪1‬‬
‫‪60‬‬ ‫دراسة الحالة –اتخاذ موقف‬ ‫األسبوع‪2‬‬
‫‪60‬‬ ‫الدرس‪-1‬الجزء‪2‬‬
‫‪60‬‬ ‫دراسة نصوص االنطالق‬ ‫األسبوع‪3‬‬
‫‪60‬‬ ‫الدرس‪-2‬الجزء‪1‬‬
‫‪60‬‬ ‫دراسة الحالة‪-‬اتخاذ موقف‬ ‫األسبوع‪4‬‬
‫‪60‬‬ ‫الدرس‪-2‬الجزء‪2‬‬
‫إدماج ‪:‬تخصص الحصة إلجراء التقييم واإلدماج تبعا‬ ‫األسبوع‬
‫لـمقتطيات الـمنهاج (ودليل اإلدماج)الخاص بكل صف‬

‫ملحوظة ‪:‬‬
‫يقدم كل درس يف أسبوعني موزعا يف حصتني‪.‬‬
‫تقوم دروس التبية اإلسالمية عىل الـمحتويات واألنشطة الـمبينة يف الجدول‪ ،‬فيلزم احتامها والتزام الحصص الزمنية الـمخصصة لها‪.‬‬
‫يتعني عىل املدرسني أن يلتزموا طريقة تدريس كل مكون من مكونات درس التبية اإلسالمية‪ ،‬طبقا لـام هو مبني يف الـمنهاج (انظر باب ‪:‬‬
‫مكونا درس التبية اإلسالمية – طرائق تدريسها)‪.‬‬
‫‪ -‬أسابيع اإلدماج و التقييم محددة يف «برنامج مادة التبية اإلسالمية» (انظر الجداول الخاصة به) ‪.‬‬

‫‪éducation islamique 83‬‬

 ‫‪éducation‬‬
‫‪islamique‬‬

‫مراعاة غاية التعلم ومخارجه‪.‬‬

‫فتح التعلم إىل الحياة اليومية يف تبدالتها ومشاكلها وما تستلزمه هذه من قدرات عىل الـمواجهة والتكيف والتعرف السليم‪.‬‬
‫‪ -‬ضامن التدرج والتواصل بني منهاج التبية اإلسالمية يف التعليم األسايس وبني منهاجها يف التعليم الـمتوسط درءا لكل انفصام بني‬
‫الـمنهاجني‪ ،‬من غري أن يكون ثامينهام تكرا اًرا ورجعا لألول‪.‬‬
‫الـموازنة بني الـمحتويات والـمهارات الـمتعلقة بالـمعرفة «الرصف»‪ ،‬وبني تلك الـمتعلقة بالترصف والفعل واتخاذ الـمواقف‪ .‬فليست التبية‬
‫اإلسالمية‪ ،‬تبعا لبنية هذا الـمنهاج‪ ،‬مجرد «معلومات»‪ ،‬بل هي تحفيز للمهارات العقلية والوجدانية التي تستلزمها وضعيات الحياة الجارية‪.‬‬
‫راب اًعا‪ -‬األهداف الخاصة بـامدة التبية اإلسالمية يف التعليم الـمتوسط‪:‬‬
‫يروم منهاج التبية اإلسالمية يف التعليم الـمتوسط‪ ،‬تبعا لـام سبق‪ ،‬األهداف الخاصة التالية ‪:‬‬
‫– تعميق الـمعارف والـمهارات الـمحصلة يف التعليم األسايس‪.‬‬
‫– ترسيخ الـمبادئ والـمفاهيم السلوكية والقيم والـمامرسات اإلسالمية والعالـمية السليمة‪.‬‬
‫– تصحيح بعض التصورات الباطلة التي قد يتشبع بها التلميذ عرب القنوات الـمتعددة خارج الـمدرسية‪.‬‬
‫– إكساب التلميذ مناعة فكرية وروحية ضد ما يروج عن اإلسالم من افتاءات وأباطيل‪.‬‬
‫‪ -‬فتح الـمعرفة اإلسالمية إىل الحياة يك تتحول إىل مامرسة وفعل يف الـمجتمع وتفاعل معه‪.‬‬
‫– حفز قدرات التلميذ الذهنية الـمدعومة بالتفكري الـمنطقي السليم‪ ،‬حتى يسخرها تسخريا الئقا وناجعا يف سياقات التفاعل االجتامعي‬
‫املختلف‪.‬‬
‫– دعم قدراته الوجدانية التي تكفل توازنه‪ ،‬ومشاركته اإليجابية يف الحياة العامة‪ ،‬وكياسته الـمستدمية‪.‬‬
‫– تبرصته بالـمشاكل االجتامعية‪ ،‬واألخالقية‪ ،‬والدينية‪ ،‬والبيئية‪ ،‬وإمداده بالعدة الفكرية والروحية التي يتيح له أن يواجهها مبسؤولية‬
‫وحسن تدبري‪.‬‬
‫خامسا– بنية الـمنهاج‬
‫اً‬
‫إن أسس منهاج التبية اإلسالمية بالتعليم الـمتوسط‪ ،‬ورشوط إعداده‪ ،‬والـمبادئ التي احتكم إليها يف تصوره وإنشائه‪ ،‬واألهداف الخاصة‬
‫التي حددت له يف إطار النظام التبوي الجيبويت قد استلزمت جميعها أن يبنى باعتبار محددين ثابتني اثنني ‪:‬‬
‫– هديف اإلدماج النهائيني الذين عينا لـمرحلتيه (الصف ‪ 7‬و الصف ‪ ، )9‬وفيهام تنكشف مواصفات الـمتعلم الذي أدرك نهاية كل من‬
‫الـمرحلتني‪ ،‬وباالحتكام إليهام تتفاعل مختلف بنيات الـمنهاج (الكفايات‪ ،‬الـمعارف‪ ،‬الـمهارات‪ ،‬األنشطة‪ ،‬وضعيات التقويم و معايريه) ‪.‬‬
‫– مكونا الربنامج الـمقرر ‪:‬‬
‫أ ) دراسة نصوص االنطالق‪.‬‬
‫ب) دراسة الحالة واتخاذ الـموقف‪.‬‬
‫لهذا صيغت لجميع صفوف التعليم الـمتوسط كفايتان‪ ،‬أوال هام ترتبط بدراسة النصوص والثانية ترتبط باتخاذ موقف بعد دراسة حالة‬
‫معينة‪ .‬وتجدر اإلشارة إىل أن هذين الـمكونني متكامالن‪ ،‬وال يـمكن النظر إىل أحدهام منفصال عن اآلخر‪ .‬ذلك أن الحاالت الـمقتحة‬
‫للدراسة والـمواقف التي يراد من التلميذ اتخاذها بشأنها (الحاالت)‪ ،‬إنـام ترتبط كلها بنصوص االنطالق الـمقررة التي حددت مجاالتها‬
‫وأغراضها يف جدول برامج التبية اإلسالمية (فانظره)‪ .‬وال تدرس الحاالت وتتخذ الـمواقف إال عىل ضوء تلك النصوص التي اقتبست من‬
‫القرآن الكريم‪ ،‬و الحديث النبوي‪ ،‬واألمثال‪ ،‬واألقوال السائرة‪ ،‬وكتابات بعض الـمفكرين والفقهاء الـمسلمني‪ .‬هذا الخيار أماله هاجس إخراج‬
‫التبية اإلسالمية من التكرار واالجتار وتحويلها إىل فضاء للمساءلة‪ ،‬والبحث‪ ،‬وإعامل القدرات الذهنية والوجدانية ودعمها لدى الـمتعلم‪،‬‬
‫وفتحها‪ ،‬من حيث هي مادة تربوية‪ ،‬إىل الحياة والـمامرسة اليومية‪.‬‬

‫‪84 Programmes de l’Enseignement moyen de 6ème année‬‬

 ‫‪éducation‬‬
‫‪islamique‬‬

‫تقديم منهاج التبية اإلسالمية يف الـمرحلة الـمتوسط‪:‬‬

‫توطئة‬
‫هذا أول منهاج للتبية اإلسالمية يف التعليم الـمتوسط بجيبويت‪ .‬وقد بني يف سياق إصالح النظام التبوي الجيبويت‪ ،‬وتقويته ومالءمته‬
‫ملستجدات الحياة يف مستهل القرن الواحد و العرشين‪ ،‬حتى يتمكن من أداء وظائفه الجوهرية التي تروم جميعها إعداد الـمواطن للحياة‪.‬‬
‫فإن هذا الـمنهاج بنية من بنيات النظام التبوي‪ ،‬ومكون أسايس غري ناقل فيه‪ .‬وقد صيغ وأنشئ من أجل تحقيق ثالث غايات متكاملة‪:‬‬
‫أ– مؤازرة التفاعل بني جميع بنيات النظام التعليمي الجيبويت‪.‬‬
‫ب– الرد عىل توقعات الـمجتمع الجيبويت وعىل أسئلة الـمستجدة التي ظهرت وألحت يف مستهل األلفية الثالثة‪.‬‬
‫جـ – تكملة التبية الخلقية اإلسالمية التي تكفلها األرسة‪ ،‬و دعمها و تهذيبها ‪ ،‬ضامنا لتامسك األرسة و املجتمع معا ‪.‬‬

‫أ ّو اًال – أسس منهاج التبية اإلسالمية‬

‫يقوم هذا الـمنهاج عىل األسس التالية ‪:‬‬
‫‪ -‬القانون رقم ‪/96‬عام‪ /00/‬القانون الرابع ‪ ،‬الذي يحدد «توجه النظام التبوي وينص عىل إعادة هيكلته و بنائه)‬
‫‪ -‬توصيات «الـمناظرة العامة للتبية الوطنية»‪ ،‬التي شددت عىل إدراج التبية اإلسالمية يف مناهج التعليم وتدريسها باعتبارها مادة من‬
‫الـمواد الـمقررة اإلجبارية‪.‬‬
‫‪« -‬التصميم الـمفصل وخطة العمل ‪ »2005-2001‬التي ورد فيها ما يشري إىل «إدراج تعليم اللغة العربية عرب مواد معينة كالتبية الخلقية‬
‫والتبية الوطنية» (ص‪ ،)60 .‬وهذا يشري ضمنيا إىل التبية اإلسالمية التي يف جوهرها تربية خلقية‪.‬‬
‫‪ -‬قرار وزارة التبية الذي أدرج مادة التبية اإلسالمية يف برامج التعليم األسايس‪ ،‬وخصها بحصة زمنية‪.‬‬
‫‪ -‬اإلطار الـمفهومي لنموذج «البيداغوجية» (أو البيداغوجيا باعتامد الكفايات) الذي اقتحه كزافيه روجييز‪ Xavier ROEGIERS‬الخبري‬
‫بإعداد الـمناهج‪ ،‬والذي أقرته وزارة التبية الوطنية واعتمدته يف بناء مناهج التعليم األسايس الجيبويت‪ .‬هذا اإلطار الذي عرض جهازه‬
‫االصطالحي ومقتضياته البيداغوجية والديداكتيكية (التدريسية) يف هذه الوثيقة ذاتها (ارجع إىل الـمقدمة العامة)‪ ،‬سيضبط العملية‬
‫التعليمية وتفاعل جميع عنارصها وفق النسق الذي يرسمه لها‪.‬‬
‫ثان ًيا – رشوط إعداد منهاج التبية اإلسالمية بالتعليم الـمتوسط‪:‬‬
‫وضع اإلسالم يف جيبويت‪ ،‬إذ هو دين األغلبية العظمى من الـمواطنني‪ ،‬وهو الذي يجعل جيبويت عضوا يف «منظمة الـمؤتـمر اإلسالمي»‬
‫الـمحيط الثقايف اإلسالمي الـمجاور للبلد (الصومال‪ ،‬إريتيا‪ ،‬بلدان شبه الجزيرة العربية)‬
‫سريورة التطور التي يلزم أن تنخرط فيها الـمجتمعات اليوم‪ ،‬والتي تستدعي االنفتاح إىل العالـم الخارجي‪ ،‬وتطوير األنظمة التبوية يك‬
‫تكون أقدر عىل مسايرة التحوالت العالـمية الكربى العلمية والفكرية والتكنولوجية‪ ،‬واعتامد فلسفة تربوية تتيح تبادل األفكار والقيم‬
‫اإلنسانية النبيلة‪ ،‬والتعايش السلمي بني الثقافات واألجناس والشعوب‪.‬‬
‫اإلنجازات الـمهمة التي حققتها علوم التبية و التدريس إثر انفتاحها إىل العلوم اإلنسانية و ما جد فيها من نظريات و مقاربات أثبت كثري‬
‫منها نجاعة يف التعليم و التعلم داخل مجاالت معينة ‪.‬‬
‫ثالثاًا – الـمبادئ التي يحتكم إليها الـمنهاج‪:‬‬
‫يحتكم هذا الـمنهاج يف ضبط سياقات التفاعل التبوي وتدبريها إىل الـمبادئ التالية‪:‬‬
‫اعتبار حاجات الـمتعلم الجيبويت‪ ،‬واهتامماته‪ ،‬وعمره‪.‬‬
‫اعتبار استعداداته القبلية‪ ،‬ومكتسباته‪ ،‬وكفاياته الذهنية والحسية – الحركية والوجدانية‪.‬‬
‫مراعاة الخصائص التاريخية و االجتامعية – الثقافية والدينية لجيبويت‪.‬‬

‫‪éducation islamique 85‬‬

 ‫‪éducation‬‬
‫‪islamique‬‬

‫بسم اللّه الرحمن الرحيم‬

‫تصدير‬
‫يحتاج أساتذة التبية اإلسالمية يف الـمرحلة الـمتوسطة من التعليم األسايس معلومات ومعطيات تسهل عليهم أن يدركوا أسس تعليم هذه‬
‫الـامدة‪ ،‬وتوجهاته وغاياته وأهدافه‪ ،‬ويكونوا عىل بينة يف الـمحتويات الـمقررة‪ ،‬وطرائق التدريس والتقويم‪ ،‬والتوجيهات التبوية الـمختلفة‬
‫التي تدعم عملهم و تهديه‪ .‬وهم يحتاجون أيضا إىل أن يوسعوا هذه الـمعلومات ويطوروها بالـمامرسة الـمسؤولة الـمتبرصة‪ ،‬والتكوين الذايت‬
‫الـمستمر الدؤوب‪ ،‬واالستفادة من مجموع التفاعالت التي تستلزمها مامرستهم التبوية‪ ،‬سواء مع زمالئهم الـمدرسني والـمدرسات‪ ،‬أو مع‬
‫هيئتي اإلرشاد واإلرشاف التبويني‪ ،‬أو أثناء األنشطة التبوية الـمختلفة التي ستنظم يف إطار دورات التدريب أو التكوين الـمستمر‪.‬‬
‫لذلك نشري إىل أن الـمعلومات التي يجدها أساتذة التبية اإلسالمية يف هذه الوثيقة لن تغنيهم يف أية حال من األحوال عن االجتهاد والبحث‬
‫واالستقصاء و الـمساءلة والنقد‪ .‬فهذا كفيل بأن يضمن لعملهم قوته وجودته وأثاره الـمحمودة‪ ،‬ولهذه الوثيقة نجاعتها التبوية‪.‬‬

‫تروم هذه الوثيقة تحقيق األهداف التالية ‪:‬‬

‫– إمداد أساتذة التبية اإلسالمية يف الـمرحلة الـمتوسطة من التعليم األسايس مبرجع تربوي موحد مكتوب يعتمدونه سندا يف التدريس‪.‬‬
‫‪ -‬تعريفهم روح منهاج التبية اإلسالمية يف هذه الـمرحلة‪ ،‬وأسسه وأطره النظرية‪ ،‬والتطبيقية‪ ،‬وأهدافه وأبعاده التي تجعله جهازا لإلنجاز‬
‫البيداغوجي‪.‬‬
‫‪ -‬توحيد تصوراتهم للعملية التعليمية ونسقها وبنياتها ومكوناتها‪ ،‬وتوحيد مامرستهم التعليمية استنادا إىل هذه التصورات الـموحدة‪ ،‬أثناء‬
‫إعداد الدروس وبنائها وإنجازها وتقوميها‪.‬‬
‫‪ -‬تزويدهم بعدة معرفية ومنهجية‪ ،‬بيداغوجية وتدريسية (ديداكتيكية) يتخذونها سندا ويشغلونها يك يحققوا نجاعة عملهم ومردو ديته‬
‫الـمطلوبتني‪.‬‬
‫‪ -‬إعدادهم لالنخراط يف سياق التحول الـمستمر الكبري الذي تشهده علوم التبية والتدريس‪ ،‬وال سيام تربية األطفال والتبية الخلقية‪ ،‬و‬
‫تأهيلهم للمشاركة يف التكوين الـمستمر ومامرسة التكوين الذايت‪.‬‬
‫– رسم الـمنطقات واألبعاد والحدود التي يلتزمونها من أجل أن يصمموا عملهم وينجزوه‪ ،‬ويضبطوا أنشطة الـمتعلمني‪ ،‬ذلك بأن هذه الوثيقة‬
‫تحتوي توجيهات تربوية تنظم وتحكم تدريس التبية اإلسالمية يف الـمرحلة الـمتوسطة بجيبويت‪.‬‬
‫‪ -‬دعم كفايات أساتذة التبية اإلسالمية ومهاراتهم من أجل تقليص الفوارق (يف الكفايات واإلنجازات التدريسية) بينهم‪ ،‬وضامن قدر كبري من‬
‫تساوي الحظوظ يف التعليم بني التالميذ ‪.‬‬

‫و اللّه ويل التوفيق‬

‫‪86 Programmes de l’Enseignement moyen de 6ème année‬‬

 ‫‪éducation‬‬
‫‪islamique‬‬

‫جمهورية جيبويت‬
‫وحدة ‪ -‬مساواة ‪ -‬سالم‬

‫الـمهني‬
‫ّ‬ ‫وزارة ّ‬
‫التب ّية الوطن ّية والتّكوين‬

‫األسايس‬
‫ّ‬ ‫التب ّية اإلسالم ّية بال ّتعليم‬
‫برامج ّ‬

‫منهاج ّ‬
‫التب ّية الإ�سالم ّية‬
‫ال�ســـــــاد�س‬
‫للم�ســـــــــتوى ّ‬

‫مركز البحوث واإلعالم‬

‫واإلنت ـ ـ ـ ــاج التـ ـ ـ ـ ــرب ـ ـ ّ‬
‫ـوي‬

‫ديسمرب ‪ 2008‬م‬

‫‪éducation islamique 87‬‬

‫‪PROGRAMME ARABE‬‬

‫جداول الـمعاراف والـمهارات و األنشطة‬

‫الصف السادس‬
‫الكفاية ‪: 1‬‬
‫يف وضعية تخاطب معـينة ‪ ،‬و اعتامدا عىل سـند محدد ( شفوي أو مكتوب) ‪ ،‬ينـتج التلميذ رسالة شفوية أو مكتوبة من‬
‫أجل أن يعرب عن فكرة ‪ ،‬أو إحساس ‪ ،‬أو يستعلم و يعلم ‪( .‬يجب أن يشمل املنتج الكتايب عرشة سطور عىل األقل (عرشين‬
‫جملة) و يستغرق املنتج الشفوي (الحديث) دقيقتني عىل األقل) ‪.‬‬
‫األنشطة‬ ‫الـمهارات‬ ‫الـمعارف‬
‫‪ -‬أن يرثي األستاذ حصيلة التالميذ املعجمية‬ ‫‪ -‬أن يذكر التلميذ املعنى العام لنص‬ ‫النصوص املقررة بالصف السادس‬
‫فيحفز هم عىل إيراد مرادفات و أضداد‬ ‫‪ -‬أن مييز بني فقرات نص فيذكر بداية كل فقرة‬ ‫الحوارية و الحجاجية أو التي‬
‫و استعاملها يف جمل مفيدة‬ ‫و نهايتها‬ ‫يغلب عليها الحوار و الحجاج ‪،‬‬
‫‪ -‬أن يدعم األستاذ بحث التالميذ عن‬ ‫‪ -‬أن يذكر الفكرة األساس لفقرة ُحددت مسبقا‬ ‫املحددة مجاالتها و موضوعاتها‬
‫املؤرشات النصية فيحضهم عىل الكشف عن‬ ‫‪ -‬أن يتبني يف نص معطيات متميزة و دالة‬ ‫يف الفهرست املرفق إياه ‪.‬‬
‫املعلومات األساسية املطلوبة بواسطة أسئلة‬ ‫(كلامت‬ ‫‪ -‬التصنيف ‪ :‬الطرائق و الوسائل‬
‫أو مهام يعرضها عليهم‬ ‫متادفة ‪ ،‬أضدادا ‪ ،‬تركيب متشابهة …)‬ ‫املعتمدة‬
‫‪ -‬أن يقود هم إىل القراءة اعتامدا عىل‬ ‫‪ -‬أن يحدد ‪ ،‬يف جدول ‪ ،‬مكونات فقرة ‪ ،‬أو نص‬ ‫‪ -‬التفصيل ‪ :‬الطرائق و األنشطة‬
‫افتاضات قامئة عىل ‪:‬‬ ‫‪ -‬أن يرشح معلومة فيفصلها‬ ‫الالزمة‬
‫* استخالص داللة من عناوين النصوص‬ ‫‪ -‬أن يؤول ‪ ،‬يحول ‪ ،‬فقرة أو نصا تبعا لطريقة‬ ‫‪ -‬تحويل فقرة أو نص قصري‬
‫و الصور التي تصاحبها ‪ ،‬و حياة الكاتب‬ ‫معينة‬ ‫‪ -‬التواصل ‪ :‬مفاهيم مبسطة‬
‫*قراءة نتف متفرقة من بداية النصوص‬ ‫‪ -‬أن يحتم مقامات التخاطب‬ ‫و مكيفة (التخاطب ‪ ،‬اإلخبار ‪،‬‬
‫و وسطها و نهايتها‬ ‫‪ -‬أن يحتم موضوع (غرض) التخاطب‬ ‫االستخبار ‪ ،‬التحاور ‪ ،‬التعبري عن‬
‫* التحديد املسبق للغرض (أو املوضوع)‬ ‫‪ -‬أن يفهم مضمون األداة املعتمدة (شفوية و‬ ‫رأي أو إحساس‪ ،‬املتكلم ِ‬
‫(املرسل)‪،‬‬
‫الذي تدور حوله النصوص‬ ‫كتابية)‬ ‫(املرسل إليه) ‪ ،‬الكالم ‪،‬‬
‫املخاطب رَ‬
‫* تحديد أهداف قراءة كل نص‬ ‫‪ -‬أن يحتم قواعد النحو ‪ ،‬و الرصف (واإلمالء‬ ‫(الرسالة) ‪ ،‬موضوع التخاطب ‪،‬‬
‫* االفتاض املسبق لنتيجة (أو نتائج) هذه‬ ‫كتابة)‬ ‫السؤال – الجواب ‪ ،‬التعقيب)‬
‫القراءة‬ ‫‪ -‬أن يقدم تعابري منسجمة متامسكة‬ ‫‪ -‬التابط املنطقي ‪ :‬رشوطه ‪،‬‬
‫‪ -‬أن يستثمر النصوص بالتشديد عىل‬ ‫‪ -‬أن يستعمل معجام مناسبا من أجل أن يعرب عن‬ ‫إجراءاته ‪ ،‬وسائله ‪ ،‬أدوات الربط‬
‫خصيصتها الوظيفية (التخاطبية)‬ ‫رأي أو إحساس‬ ‫‪ -‬مناذج خطية مختارة‬
‫‪ -‬أن يدعم أنشطة التحليل (التفكيك‬ ‫‪ -‬أن مييز بني فكرة و إحساس‬ ‫‪ -‬التقيم ‪ :‬عالمات التقيم و‬
‫التقسيم ‪ ،‬التوزيع ‪ ،‬تحديد العنارص‬ ‫‪ -‬أن يحتم التتيب و التابط املنطقيني‬ ‫دالالتها‬
‫وتصنيفها‪ ،‬بناء العالقات االستنباط‪ ،‬االستنتاج)‬ ‫‪ -‬أن يربط سببا بنتيجة‬ ‫‪ -‬مفاهيم النحو و الرصف املقررة‬
‫‪ -‬أن يحفز التالميذ عىل املشاركة يف حوارات‬ ‫‪ -‬أن يعقب عىل رد أو فكرة‬ ‫بالصف السادس ‪ ،‬املحددة يف‬
‫فيتكلموا بطريقة معربة واضحة‬ ‫‪ -‬أن يكتب بخط منسق‬ ‫الفهرست املرفق إياه ‪.‬‬
‫‪ -‬أن يدعم حيل (ميكانيزمات) الخط لديهم‬ ‫‪ -‬أن يرقم النص ترقيام مناسبا‬
‫‪ -‬أن يدعم استعاملهم ملفاهيم النحو‬ ‫‪ -‬أن يقدم إنتاجه املكتوب تبعا للطريقة املطلوبة‬
‫و الرصف بواسطة متارين تقوميية كتابية ‪.‬‬ ‫‪ -‬أن يستعمل املفاهيم النحوية و الرصفية‬
‫املكتسبة استعامال جيدا ‪.‬‬

‫‪88 Programmes de l’Enseignement moyen de 6ème année‬‬

 ‫‪pROGRAMME ARABE‬‬

‫‪ - 2-5‬الرتكيب يف مستوى النص ‪:‬‬

‫إن توظيب الفقرات املحصلة و الربط بينها يقود إىل إنتاج نص وصفي كامل منسجم و متامسك ‪.‬‬
‫‪ – )6‬إنتاج النص يف البيت ‪:‬يهيب الـمد ّرس بالتالميذ إىل أن يأخذوا السند و يعتمدوه يك ينتجوا يف بيوتهم نصا وصفيا تبعا‬
‫ملا اكتسبوه من محتويات و مهارات و ملا أنجزوه من أنشطة ‪.‬‬
‫‪ -‬الوضعية الثانية ‪:‬‬
‫ذهبت إىل مكتب اإلرشادات بأحد املستشفيات من أجل زيارة صديق مريض ‪ .‬تحدثت مع املسؤول عن املكتب ‪ ،‬فكان بينكام‬
‫الحوار التايل ‪:‬‬
‫أنت ‪« :‬السالم عليكم» ‪.‬‬
‫املسؤول ‪« :‬و عليكم السالم ‪ ،‬هل من خدمة ؟»‬

‫جدول الكفايات األساسية ملادة اللغة العربية‬

‫الصف السادس‬
‫الكفاية ‪: 1‬‬

‫يف وضعية تخاطب معينة‪ ،‬و اعتامدا عىل سند محدد (شفوي أو مكتوب)‪ ،‬ينتج التلميذ رسالة شفوية أو مكتوبة من أجل أن يعرب عن‬

‫فكرة ‪ ،‬أو إحساس ‪ ،‬أو يستعلم و يعلم ‪( .‬يجب أن يشمل املنتج الكتايب عرشة سطور عىل األقل (عرشين جملة) و يستغرق املنتج الشفوي‬

‫(الحديث) دقيقتني عىل األقل) ‪.‬‬

‫الكفاية ‪:2‬‬

‫يف وضعية تخاطب معينة‪ ،‬و اعتامدا عىل سند تعليمي ( شفوي أو مكتوب) ‪ ،‬ينتج التلميذ رسالة شفوية أو مكتوبة من أجل أن يحيك حدثا‬

‫عاديا بسيطا ‪( .‬يجب أن يشمل املنتج الكتايب عرشة سطور عىل األقل (عرشين جملة) و يستغرق املنتج الشفوي (الحديث) دقيقتني عىل‬

‫األقل) ‪.‬‬
‫الكفاية ‪: 3‬‬

‫يف وضعية تخاطب معينة‪ ،‬و اعتامدا عىل سند محدد (شفوي أو مكتوب)‪ ،‬ينتج التلميذ رسالة شفوية أو مكتوبة من أجل أن يصف أشياء‬

‫محسوسة موجودة يف محيطه فيحدد أشكالها ‪،‬‬

‫و ألوانها ‪ ،‬و أوضاعها و يحلها يف مكان معني ‪( .‬يجب أن يشمل املنتج الكتايب عرشة سطور عىل األقل (عرشين جملة) و يستغرق املنتج‬

‫الشفوي (الحديث) دقيقتني عىل األقل) ‪.‬‬

‫‪Arabe 89‬‬
 ‫‪PROGRAMME ARABE‬‬

‫‪ - 2-3‬تعرف املوصوفات األهم ‪ :‬هذا النشاط يستدعي التشديد عىل معطيات املها ّم وعىل البيانات املدونة يف عمود‬
‫«املراحل»من الجدول‪ .‬ألن هذا العمود يحدد من جهة مسار الوصف وطريقة بنائه‪ ،‬ومن جهة أحرى موصوفاتال التي‬
‫يتخذها التالميذ بؤرة وصفية فريكزون عليها اهتاممهم وتعبريهم فيام بعد‪ ،‬ناظرين إليها تبعا ملقتضيات املها ّم املوكولة إليهم‬
‫‪.‬‬
‫‪ - 3-3‬تحديد املوصوفات و تسميتها ‪ :‬يحرص املد ّرس عىل تعبئة الجدول وفق إجراء عمودي حتى ال تتكرر األنشطة و‬
‫املحتويات و األسئلة ‪ .‬و عليه أن يستويف جميع املعلومات املتعلقة باملوصوفات يف كل مرحلة عىل حدة ‪ ،‬قبل أن ينتقل إىل‬
‫املرحلة الوصفية الثانية (انظر الجدول – النموذج املعروض سابقا فاملد ّرس يقف عىل املرحلة ‪« : 1‬ظهور بوادر الفجر» ‪ ،‬ثم‬
‫يرشع يف تعبئة األعمدة أفقيا ‪ ،‬فال يدون يف عمودي «األشخاص و الحيوانات يشء ‪ ،‬ثم يثبت املعلومات املتعلقة باألشياء‬
‫(السامء األرض ‪ ،‬األشجار ‪ ،‬الضوء ‪ )...‬ثم يشفعها ب «خصائصها» و ينتهي إىل تحديد «األمكنة « ‪ .‬و بعدئذ ينتقل إىل املرحلة‬
‫‪« :2‬القرويون و الرعاة» ‪ ،‬و هكذا دواليك ‪.‬‬

‫‪- 4-3‬إسناد صفات إىل املوصوفات‪:‬‬

‫انظر ما تقدم بشأن هذا يف باب تدريس التعبري الوصفي يف الصف السادس ‪. )2-3 :‬‬
‫‪ - 5-3‬إسناد أفعال إىل املوصوفات ‪:‬‬
‫إن هذا اإلجراء مهم جدا يف هذه الصفوف الثالثة ال سيام يف الصفني الثامن و التاسع حيث تقتيض وضعيات الكفاية الوصفية‬
‫وصف حاالت شعورية تتحول و تتنامى يف مسار شبه حكايئ ‪ ،‬ميتزج فيه الوصف بالحيك ‪.‬‬
‫ذلك أن هذه الوضعيات تستلزم أن يبنى الوصف تبعا ملراحل زمنية منصوص عليها يف صيغ املها ّم (انظرها يف دلييل اإلدماج‬
‫الخاصني بهذين الصفني) و هي تبدو كام لو كانت مراحل حيك ‪ .‬و هذا أمر طبيعي ‪ ،‬ذلك أن وصف الدواخل و املشاعر و‬
‫بواطن األحاسيس ال ميكن أن يتحقق من غري حيك ‪ ،‬إذ تعرض األحاسيس و انعكاساتها يف النفس و الجسم كأنها أحداث‬
‫يتعني عىل املد ّرس أن يحث التالميذ عىل استثامر مكتسباتهم الحكائية و تشغيلها‬‫خاضعة لتسلسل زمني ميكن قياسه ‪ .‬و لذا ّ‬
‫يف وصف املشاعر و األحاسيس سواء أكانت هذه ذاتية أم للغري ‪ ،‬و أن يقوي حصيلتهم املعجمية باأللفاظ و العبارات التي‬
‫تعتمد يف وصف البواطن (كالفرح ‪ ،‬و الحزن ‪ ،‬و الخوف ‪ ،‬و االضطراب ‪ ،‬والصدمة ‪ ،‬و الطأمنينة ‪.)...‬‬
‫‪ - 6-3‬إحالل املوصوفات يف مكان ‪ :‬إذا تعلق األمر مبوصوفات حسية مدركة بالرؤية ‪.‬‬
‫‪- 7-3‬إحالل املوصوفات يف زمان ‪ :‬إذا تعلق األمر مبوصوفات معنوية باطنية كام أرشنا إىل ذلك من قبل‪.‬‬
‫و لن يحد املدرسون عرسا يف دعوة تالميذهم إىل ذلك إذا كانوا يف الصفني الثامن و التاسع ينظمون الوصف (الباطني) استنادا‬
‫إىل مقاطع مرتبة ترتيبا زمنيا (انظر املها ّم التي حددت تقييم الكفاية الوصفية بهذين الصفني يف «دليل اإلدماج») ‪.‬‬
‫‪- 8-3‬تقييم حصيلة االستنباط ‪ :‬يقيم املد ّرس محصل التالميذ يف هذه املرحلة بواسطة أسئلة و مها ّم ‪.‬‬
‫‪ )4‬بناء الوصف ‪( :‬انظر كل ما يتعلق محتوياته و أنشطة يف باب تدريس التعبري الوصفي يف «الصف السادس») ‪.‬‬

‫‪ – )5‬الرتكيب اإلجاميل ‪:‬‬

‫يحفز املد ّرس التالميذ إىل إجراء هذا الرتكيب تبعا ملسار الوصف الذي يحدده عمود املراحل املبني يف جدول املادة الوصفية‪.‬‬
‫و لهذا يتعني عليه أن يراعي يف هذا الرتكيب ‪:‬‬
‫‪ -‬طبيعة املوصوفات من أجل أن تجمع يف مشهد وصفي (أو مقطع) خاص بها ‪.‬‬
‫‪ -‬رتبة املوصوفات و محلها من الجدول ‪.‬‬
‫‪ - 1-5‬الرتكيب يف مستوى الفقرات الوصفية ‪ :‬ما تقدم يفيض املد ّرس و تالميذه إىل الحصول عىل مقاطع تامة منسجمة‬
‫و متامسكة كل منها يك ّون فقرة وصفية ‪.‬‬

‫‪90 Programmes de l’Enseignement moyen de 6ème année‬‬

 ‫‪pROGRAMME ARABE‬‬

‫‪ – ) 5‬الرتكيب اإلجاميل ‪:‬‬

‫يجرى هذا الرتكيب يف مستويني متالزمني و متتالني ‪:‬‬
‫‪ - 1-5‬مستوى الـمقطع الوصفي الواحد‪:‬‬
‫حيث تجمع املتواليات الخاصة بكل مقطع وتربط بعضها إىل بعض ‪.‬‬
‫‪ - 2-5‬مستوى املشهد كله‪:‬‬
‫حيث تجرى عملية عكس التقطيع‪ ،‬فيحث املد ّرس التالميذ عىل توظيب املشهد و ضم املقاطع الوصفية املنشأة بعضها إىل‬
‫بعض من أجل الحصول عىل نص وصفي متامسك يحيل عىل املشهد كله املعرض يف صورة السند‪.‬‬
‫‪ - 3-5‬تقييم حصيلة الرتكيب اإلجاميل ‪ :‬يقيم املد ّرس حصيلة هذه املرحلة بأسئلة موجزة ‪.‬‬
‫‪ – )6‬إنتاج النص يف البيت‪ :‬يأمر املد ّرس تالميذه باعتامد النموذج املنتج شفويا و السند املقرتح عليهم وإنتاج نص وصفي‬
‫يف البيت تبعا ملقتضيات الوضعية‪.‬‬
‫‪ )3‬الـمها ّم ‪:‬‬
‫و هي مجموع األوامر التي توجه إىل التلميذ من أجل أن يشغل السند و ينتج نصا وصفيا ‪ .‬واملها ّم تختلف باختالف السند‪،‬‬
‫و موضوع الوصف (أو غرضه) و درجة الكفاية الوصفية املحددة لكل صف من الصفوف الثالثة‪.‬‬
‫يسلك درس التعبري الوصفي يف هذه الصفوف املراحل التالية ‪:‬‬
‫‪ – )1‬التمهيد ‪( :‬انظر ما يتعلق بجميع أنشطته يف باب التعبري الحكايئ يف الصف السادس) ‪.‬‬
‫‪ – )2‬العرض ‪ :‬يعتمد املد ّرس يف مرحلة العرض عىل األنشطة و اإلجراءات التالية ‪:‬‬
‫‪ - 1-2‬عرض السند املقرتح ‪( :‬دامئا يف وضعيات التعلّم ال التقييم ‪ ،‬و انظر ما يتعلق بالسند و معايري إعداده يف باب التعبري‬
‫الحكايئ يف الصفني الثامن و التاسع ‪« :‬املقدمة « ‪« ,‬عرض السند املعتمد» – عىل أن تربط تلك املعايري هنا بالنص الوصفي ال‬
‫الحكايئ) ‪ .‬ميد املد ّرس تالميذه بالسند مشطورا ثالثة أشطر (النص ‪ ،‬جدول املادة الوصفية ‪ ،‬املها ّم) ‪.‬‬
‫‪ - 2-2‬قراءة النص العمدة صمتا و مالحظته ‪( :‬انظر باب تدريس التعبري الحكايئ يف الصفني الثامن و التاسع ‪ 2-2‬قراءة النص العمدة) ‪.‬‬
‫‪ - 3-2‬تقييم مالحظة النص ‪( :‬انظر الباب املذكور أعاله ‪ :‬تقييم املالحظة) ‪.‬‬
‫‪ - 4-2‬مالحظة الجزء الثاين من السند(جدول املادة الوصفية)‪( :‬انظر الباب املنوه به أعاله مالحظة الجزء الثاين) ‪.‬‬
‫‪ - 5-2‬تقييم مالحظة الجدول ‪( :‬انظر الباب املشار إليه أعاله ‪ :‬تقييم مالحظة الجدول) ‪.‬‬
‫‪- 6-2‬مالحظة الجزء الثالث ‪( :‬انظر الباب املذكور أعاله مالحظة الجزء الثالث)‬
‫‪ - 7-2‬تقييم مالحظة الجزء الثالث ‪( :‬انظر الباب املذكور أعاله ‪ :‬تقييم مالحظة الجزء الثالث) ‪.‬‬
‫‪ - 8-2‬تحديد عنوان للوصف ‪( :‬انظر الباب املذكور ‪ :‬تحديد عنوان للحكاية) ‪.‬‬
‫‪ - 9-2‬تقييم حصيلة العرض ‪( :‬انظر الباب املذكور ‪ :‬تقييم حصيلة العرض) ‪.‬‬
‫‪ – )3‬استنباط عنارص املادة الوصفية ‪ :‬يرسم املد ّرس عىل السبورة جدوال يطابق الجدول الوارد يف السند ‪ ،‬ويتالىف أن‬
‫يد ّون به العنارص التي يحتوها نظريه يف السند ‪ .‬ثم يحث التالميذ بأسئلة و مها ّم موجهة عىل استنباط عنارص املادة الحكائية‬
‫تبعا ملا يقتضيه موضوع السند ‪ ،‬و غرض الوصف ‪ ،‬و درجة الكفاية يف كل صف ‪ ،‬و املها ّم املقرتحة إلنتاج النص الوصفي ‪ .‬و‬
‫يسلك يف استنباط تلك العنارص النهج التايل ‪:‬‬
‫‪ - 1-3‬قراءة النص قراءة جاهرة ‪:‬‬
‫يقرأ املد ّرس النص و يقرئ تالميذه إياه مرة واحدة ‪ .‬ثم يتخذه يف كل اإلجراءات الالحقة محفزا لألنشطة التعبريية حتى ال‬
‫يهمل و يبقى نافال ال وظيفة له ‪.‬‬

‫‪Arabe 91‬‬
‫‪PROGRAMME ARABE‬‬

‫‪- 2-3‬إسناد صفات إىل املوصوفات ‪:‬‬

‫إن الصفات مكونات جوهرية يف كل وصف‪ ،‬و تشغيلها يف التعبري و تحفيزها و التشديد عليها هو ما يجعل هذا التعبري‬
‫وصفيا ‪ .‬و هذا يستدعي أن يغني املد ّرس حصيلة التلميذ املعجمية باأللفاظ الصفات و مرادفاتها و أضدادها ‪ ،‬و أن يحضهم‬
‫عىل استعاملها و تداولها يف تعابريهم (كاألحجام ‪ ،‬و األلوان ‪ ،‬و الهيئات ‪ ،‬و األشكال) ‪ .‬و إذ يحصل املد ّرس الصفات يدونها‬
‫يف العمود الخاص بها يف الجدول ‪.‬‬

‫‪- 3-3‬أسناد أفعال إىل املوصوفات ‪:‬‬

‫املقصود باألفعال هنا ما يتعلق بالوجود و الكينونة والهيئة ال ما يتعلق بالحدث والتحول‪ .‬فاألفعال الحدثية تنحو بالتعبري‬
‫إىل الحيك‪ ،‬بينام تكتسبه أفعال الوجود والهيئة خصائص الوصف (مثل يوجد‪ ،‬يقع ‪ ،‬يظهر ‪ ،‬يبدو ‪ ،‬يالصق‪ ،‬يعلو ‪ ،‬يرشف‪ ،‬يطل‬
‫‪ ،‬يجاور ‪ )...‬أواألفعال الدالة عىل االستمرار يف الحال املسبوقة بكان‪ :‬كان يجلس‪ ،‬كان ينام ‪ ،‬كان ينظر ‪ ،‬يقف‪ . )... ،‬وحينام‬
‫يحدد التالميذ األفعال يحثهم املد ّرس عىل استعاملها يف سياقات مختلفة ‪ .‬ثم يدونها يف العمود الخاص بها يف الجدول ‪.‬‬
‫‪- 4-3‬إحالل املوصوفات يف مكان ‪:‬‬

‫يتعني عىل املد ّرس أن يع ّود التالميذ عىل تحديد مواقع املوصوفات من وجهة نظر معينة بقياسها عىل موصوفات أخرى‬ ‫ّ‬
‫(أمامها ‪ ،‬خلفها ‪ ،‬وراءها ‪ ،‬جانبها ‪ ،‬فوقها ‪ ...‬انظر بهذا الصدد الوضعيتني املقرتحتني يف تقييم الكفاية الوصفية الواردتني يف‬
‫«دليل اإلدماج» الخاص بالصف السادس) ‪.‬‬

‫‪- 5-3‬تقييم حصيلة االستنباط ‪ :‬يجري املد ّرس تقييام موجزا ملا اكتسبه التالميذ يف هذه املرحلة ‪.‬‬
‫‪ – )4‬بناء الوصف ‪ :‬يعمد املد ّرس إىل الشطر الثالث من السند فيقرؤه جهرا ثم يقرئ تالميذه إياه مرتني ‪ ،‬و يقودهم إىل‬
‫الربط بني محتوياته بني األهداف التي حددها للدرس ‪ ،‬إستنادا إىل أسئلة ‪ .‬ثم يجري األنشطة التالية ‪:‬‬
‫‪ -1-4‬ترتيب املقاطع الوصفية (أجزاء املشهد) ‪:‬‬
‫يلزم أن يع ّود املد ّرس التالميذ عىل تقطيع الصورة التي متثل مشهدا واحدا إىل مجموعة من األجزاء ‪ ،‬و يدفعهم إىل إنشاء‬
‫مقاطع وصفية استنادا إىل أنواع املوصوفات املوجودة يف الصورة (برش ‪ ،‬نبات ‪ ،‬حيوان ‪ ،‬جامد) أو مواقعها (مقدم الصورة ‪،‬‬
‫خلفيتها ميينها ‪ ،‬شاملها ‪ )...‬أو محلها قياسا عىل عنرص محدد (أمامه ‪ ،‬خلفه ‪ ،‬جانبه ‪ . )...‬و بهذا ميكنهم من تكوين مقاطع‬
‫وصفية منظمة يسهل تجميع املعلومات الخاصة بها و تركيبها وتحفيز الوصف‪ .‬ويكفي أن يلتزم املد ّرس ما ينص عليه الشطر‬
‫املتعلق باملها ّم ليقود التالميذ إىل تعرف هذه املقاطع وترتيبها ‪.‬‬
‫‪- 2-4‬الربط بني مكونات املقاطع إنتاج متواليات وصفية ‪ :‬يدعو املد ّرس التالميذ إىل تركيب املعطيات املحللة‬
‫التي تحتويها الجدول ‪ ،‬و صوغها يف متواليات وصفية كل واحدة منها تختص مبوصوف معني أو مبوقعه أو بهيئته ‪.‬‬
‫وهذه املتواليات الوصفية هي التي تكون لحمة النص الوصفي املروم إنتاجه ‪ ،‬و ال ميكن أن يستوي بغريها ‪ .‬و ال يقترص‬
‫األمر عىل إنشاء املتواليات بل البد من الربط بينها بأدوات ربط تعطي النص متاسكه وانسجامه ‪ .‬و هذا يقتيض أن يزود‬
‫املد ّرس معجم التالميذ بأدوات الربط املناسبة التي يستلزمها سياق الوصف (انظر أسفله) ‪.‬‬
‫‪ - 3-4‬إجراء تقييم لحصيلة بناء الوصف ‪:‬‬
‫يعرض املد ّرس أسئلة و مها ّم يفحص بها درجة اكتساب التالميذ لبعض املحتويات و املهارات التي اقرتحت يف هذه املرحلة‪.‬‬

‫‪92 Programmes de l’Enseignement moyen de 6ème année‬‬

 ‫‪pROGRAMME ARABE‬‬

‫‪ )1‬التمهيد ‪( :‬انظر كل ما يتعلق بأنشطة التمهيد يف باب التعبري الحكايئ بالصف السادس)‬
‫‪ )2‬العرض ‪ :‬يجري املد ّرس يف مرحلة العرض األنشطة التالية ‪:‬‬
‫‪- 1-2‬عرض السند املقرتح ‪:‬‬
‫(يف وصفية تعلّم ال تقييم ‪ ،‬و انظر معايري إعداد السند يف باب تدريس التعبري الحجاجي يف الصفني السادس و السابع‪،‬‬
‫‪ :3-1‬عرض السند املعتمد) ميد املد ّرس التالميذ بالسند املقرتح الذي يكون استنسخه لهم بقدر كاف قبل حصة التعبري مراعيا‬
‫ماييل‪:‬‬
‫‪ -‬اعتامد صورة قابلة للقراءة ‪ ،‬و مرتبطة مبوضوع واحد ميكن تعرفه واعتباره «غرض» الوصف أو «عنوان النص» الوصفي‬
‫املراد إنتاجه ‪ ،‬و تخول التالميذ أن يستنبطوا منها «مادة وصفية» ‪ ،‬و يؤولوا عنارصها تأويال يفيض بهم إىل إنتاج مقاطع‬
‫وصفية (تشاهد) ‪.‬‬
‫‪ -‬أن تكون الصورة ممثلة ملشهد ثابت (خالف الصور املعتمدة يف التعبري الحكايئ) أو يحتوي عنارص ثابتة هي التي يشدد‬
‫عليها املدرس و يتخذها موصوفات (تبعا لنص الكفاية الوصفية الخاصة بهذا الصف) ‪.‬‬
‫‪ -‬أن تكون العنارص املوصوفة محسوسة مام خربه التلميذ يف بيئته (ال تقدم له أبدا صورة متثل مشهدا من القطب‬
‫الشاميل أو الغايات االستوائية)‪.‬‬
‫‪ -‬أن ترفق الصورة يجدول يحتوي بعض عنارص الصورة (املوصوفات) ‪ ،‬و يحدد خصائصها ‪ ،‬وأمكنتها متفرقة و‬
‫موزعة وفق املقوالت التي تسم أعمدة الجدول من غري تنظيم محدد (ميكن أن يعمد املد ّرس يف الدورة األوىل‬
‫من السنة الدراسية إىل تنظيم محتويات الجدول يك يس ّهل عىل التالميذ قراءة معطياته و تركيبها و الربط بينها‬
‫وإنتاج نص ‪ ،‬و يلزمه أن يتالىف بعدئذ هذا الرتتيب يك يحفز مهارات املالحظة واالكتشاف و الربط لدى التالميذ) ‪.‬‬
‫‪ -‬أن يرتك يف الجدول حيزا فارغا ليحفز التالميذ إىل تعبئته باملعطيات املحصلة املناسبة املستوفاة استنادا إىل قراءة الصورة‪.‬‬
‫‪ -‬أن يتأكد من األسامء العربية للموصوفات و يبحث عنها يف املعاجم ‪ ،‬و إذا مل يجد مقابال عربيا لها فال يستعمل غريه ‪.‬و عليه‬
‫إذن أن يهمل العنرص املوصوف غري املسمى عربيا فال يجعله موضوع وصف و ال يدرجه يف الجدول (ال تستعمل املقابالت‬
‫الفرنسية و ال الصومالية و ال العفرية و ال العربية العامة) ‪.‬‬
‫‪ -‬أن تكون عنارص الصور مطابقة لعنارص الجدول فال تدرج يف هذا عنارص ليست موجودة يف تلك ‪ .‬و أن تكون أسامء‬
‫املوصوفات و خصائصها و محالّها يف الصورة مطابقة للمعلومات الواردة يف الجدول ‪.‬‬
‫‪ -‬أن تكون هذه العنارص قليلة يف الدورة األوىل ‪ ،‬ثم يستدرج املدرس التالميذ إىل وضعيات تقتيض وصف موضوعات متنوعة‬
‫كثرية ‪.‬‬
‫‪ -2-2‬مالحظة السند ‪ :‬يدعو املدرس التالميذ إىل مالحظة الصورة املوجودة يف النموذج املوزع عليهم‪ ،‬و يحدد لهم هدفا‬
‫أو ثالثة أهداف توجه مالحظتهم (انظر ما تقدم بشأن هذا يف باب تدريس التعبري الحكايئ يف الصف السادس) ‪.‬‬
‫‪- 3-2‬تحديد عنوان الوصف (موضوعه أو غرضه) ‪:‬‬
‫بعد أن يالحظ التالميذ الصورة ‪ ،‬يحثهم املد ّرس بواسطة أسئلة و مها ّم عىل أن يصوغوا عنوانا يناسب املشهد الذي متثل تلك‬
‫الصورة ‪( .‬أمثلة ‪« :‬يف السوق» ‪« ،‬يف امليناء» ‪« ،‬يف البادية» ‪« ،‬وصف غرفة ضيوف» ‪)...‬‬
‫‪- 4-2‬تقييم العرض ‪ :‬يعرض املد ّرس أسئلة موجزة يخترب بها مكتسب التالميذ من هذه املرحلة ‪.‬‬
‫‪ – )3‬استنباط املادة الوصفية (تكملتها) ‪ :‬يجري املد ّرس يف هذه املرحلة األنشطة التالية ‪:‬‬
‫‪ - 1-3‬تحديد املوصوفات و تسميتها ‪ :‬يدعو املد ّرس التالميذ إىل تعرف العنارص املوجودة يف الصورة مشريا إليها واحدا‬
‫واحدا ‪ ،‬و كلام تعرف التالميذ عنرصا و سموه أدرج اسمه يف العمود املناسب (إن مل يكن مبينا يف السند) وعىل املد ّرس أن‬
‫يدون املعطيات تبعا للمقوالت التي متيز األعمدة (كأن يدرج اسم شخص يف عمود األشياء ‪ ،‬أو اسم يشء يف عمود الخصائص‬
‫أو األمكنة) ‪.‬‬

‫‪Arabe 93‬‬
‫‪PROGRAMME ARABE‬‬

‫منها مرحلة حكائية ‪ ،‬و يقودهم إىل صوغ نص حكايئ متامسك و معتمد ‪.‬‬
‫‪ - 3-5‬تقييم حصيلة الرتكيب اإلجاميل ‪ :‬يقيم املد ّرس بواسطة أسئلة حصيلة هذه املرحلة ‪.‬‬
‫‪ – )6‬إنتاج النص وفق النموذج املحصل يف البيت ‪( :‬انظر ما يخصه يف باب تدريس التعبري الحكايئ بالصف السادس)‪.‬‬
‫راب ًعا ‪ :‬تدريس التعبري الوصفي يف الصف السادس‪:‬‬
‫يتميز درس التعبري يف هذا الصف وحده بطبيعة السند املعتمد فيه ‪ .‬فالتلميذ القادم إىل املرحلة املتوسطة ‪ ،‬تبعا‬
‫ملواصفاته املحددة يف الهدف النهايئ لإلدماج يف الصف الخامس االبتدايئ ‪ ،‬تكون كفاياته التعبريية يف طور التك ّون ‪.‬‬
‫و تكون املحتويات و املهارات و األنشطة التي اقرتحها عليه منهاج اللغة العربية ‪ ،‬و املرتبطة بهذه الكفايات ‪ ،‬يف حاجة إىل‬
‫دعم و توسيع و تطوير بقدر يتيح لها أن تطابق درجات تلك الكفايات املحددة لكل صف من صفوف املرحلة املتوسطة ‪ .‬و‬
‫لهذا فإن الصف السادس اتُخذ وحده جرسا لنقل التلميذ من االرتكاز عىل سند مزدوج صوري و لفظي إىل سند لفظي رصف‬
‫يُشغّل ملواجهته وضعية – مشكلة تستدعي الوصف و تعبئة املحتويات والقدرات الوصفية ‪ .‬و طبيعة السند هذه تنجم‬
‫عنها مقتضيات ديداكتيكية و تعلّمية البد من مراعاتها و استحضارها حينام يهيئ املد ّرس وضعيات تعلّم أو وضعيات تقييم‬
‫يتك ّون السند املعتمد يف درس التعبري الوصفي بالصف السادس من ثالثة أشطر ‪:‬‬
‫أ ) – شطر صوري ‪:‬‬
‫متثله الصور التي تعرض عىل التالميذ يف وضعيات التعلّم (التقييم أيضا)‪ ،‬من أجل أن يحفزوا إىل استنباط املادة الوصفية‬
‫منها‪ ،‬و إنتاج نص وصفي تبعا ملقتضيات الوضعيات و لدرجة الكفاية الوصفية ‪.‬‬
‫و هذه الصور تحتوي عىل «املوصوفات» التي يُدعى التلميذ إىل تعرفها و إعطائها سامتها املميزة و تحديد محلها من الصورة‪.‬‬
‫تعني للتلميذ املوصوفات (األشخاص –‬‫ب ) – شطر لفظي غري متامسك ‪ :‬متثله الجداول امللحقة بتلك الصور ‪ ،‬التي ّ‬
‫األشياء) املوجودة يف الصورة ‪ ،‬و خصائصها ( متفرقة و غري منسجمة) و أمكنتها (من غري أن تربط أي يشء بأي مكان) ‪.‬‬
‫ج ) شطر لفظي متامسك ‪:‬‬
‫متثله األوامر املوجهة إىل التلميذ ‪ ،‬التي تدعوه إىل الربط بني الصورة و الجدول وإنجاز طائفة من املهام التعبريية التي تفيض‬
‫به إىل إنتاج نص وصفي ‪.‬‬
‫و تجدر اإلشارة إىل أن الجدول الذي يحتويه هذا السند ال يقدم يف الدورة األوىل من السنة الدراسية وافيا مكتمل العنارص‪،‬‬
‫بل ُيض ّمنه املد ّرس جزءا يسريا من هذه العنارص ‪ ،‬ثم يحفزهم بواسطة أسئلة و مهام إىل تعرف بقية العنارص املوجودة يف‬
‫الصورة‪ ،‬و تسميتها ‪ ،‬و تحديد خصائصها و محالّها ‪ .‬و هذه كلها أنشطة تعبريية تدعم الكفاية الوصفية لدى التلميذ ‪ .‬و هي‬
‫مقصورة عىل وضعيات التعلم دون وضعيات التقييم ‪ ،‬ففي هذه تقدم الجداول مستوفاة العنارص‪.‬‬
‫يتبني مام تقدم أن درس التعبري الوصفي يزاوج بني التحليل و الرتكيب(‪ )10‬و يقوم عليهام ‪ .‬فإفراد مكونات الصورة‬
‫و تسميتها ‪ ،‬و تحديد األلفاظ الدالة عىل أسامئها و خصائصها و محالّها إجراءات تحليلية رصف ألنها تقوم عىل استنطاق‬
‫الصورة (من حيث هي كل) و تفكيكها و متييز عنارصها و تعريفها (من حيث هي أجزاء مكونة لذلك الكل) ‪ .‬و إذا كان‬
‫اإلجراء التحلييل مقصورا عىل قراءة الصورة و تعبئة الجدول باملعطيات املحصلة من هذه القراءة ‪ ،‬فإن تنفيذ األوامر املوجهة‬
‫إىل التلميذ يستلزم إجراءات تركيبية ‪ ،‬إذ يقوم عىل ضم العنارص املتفرقة و تجميعها و الربط بينها بعالقات من أجل إنتاج‬
‫نص (هو كل جامع لتلك األجزاء) مل يكن موجودا قبل إجراء الرتكيب ‪.‬‬

‫‪ -10‬هذا ال يعني أن الفهم والتقييم باعتبارهام إجراءين تعلميني منعدمان يف درس التعبري الوصفي ‪.‬‬
‫‪-‬أن يحدد املهام املطلوب إنجازها تحديدا واضحا ويقدمها مفصولة عن الصورة والجدول‪ ،‬ومرتبة طبقا لألنشطة التي يقوم عليها إنتاج النص الوصفي‪ ،‬و مالمئة‬
‫لقدرات التالميذ التعبريية الوصفية ولدرجة الكفاية املستضمرة لديهم ‪.‬‬
‫‪ -‬أن يهيئ منوذجا مكربا للصورة التي يحتويها السند يك يثبته عىل السبورة و يشغله يف إنجاز األنشطة التعبريية ‪.‬‬
‫أال يعتمد أبدا أكرث من صورة واحدة ‪.‬‬

‫‪94 Programmes de l’Enseignement moyen de 6ème année‬‬

 ‫‪pROGRAMME ARABE‬‬

‫‪ - 7-3‬إسناد صفات إىل الفاعلني ‪ :‬يسلك النهج املن ّوه به أعاله ‪ ،‬و يراعي أن تكون الصفات قليلة و أال تقترص عىل الفاعلني‬
‫البرش ‪ ،‬و أن تكون مام يحفّز الحيك و يسهم يف تطور الحدث ‪.‬‬
‫‪- 8-3‬تقييم حصيلة االستنباط ‪ :‬يعرض املد ّرس أسئلة قليلة موجزة يقيس بها ما اكتسبه التالميذ يف هذه املرحلة‪.‬‬
‫‪ )4‬بناء الحبكة ‪ :‬يقوم بناء الحبكة عىل اعتامد كل املحصل السابق و تشغيله تبعا للقسم الثاين من السند الخاص باملها ّم ‪ ،‬و‬
‫طبيعتها و طريقة إنجازها ‪ .‬و البد من أن يحرص املد ّرس عىل أن يكون بناء الحبكة «بسيطا محتكام إىل مراحل الحيك الثالث ‪:‬‬
‫• وضعية االنطالق ‪ :‬التي هي مستهل الحيك و بدايته و فيها ال يقع فعل «مهم» «مثري» ‪ .‬كأن ما ُيحىك فيها متوقع معروف‪.‬‬
‫وكأنها لحظة توازن اليشء فيها يكرس املعتاد‪.‬‬
‫• التحوالت ‪ :‬التي تيل وضعية االنطالق ‪ ،‬و فيها تقع أفعال «مثرية» «غري متوقعة» و «مفاجئة»‪ ،‬تحول مسار الحيك و تخلق‬
‫« ُعقدة» (مشكلة) يلزم أن يجد لها أحد األشخاص يف الحكاية (أو بعضهم) حال لها ‪ ،‬أي إنها تحدث حالة خلل و ال توازن‬
‫يتعني أن مي ّر بها أشخاص الحكاية أو أحدهم يك يعود إىل وضعية التوازن ‪.‬‬
‫ّ‬
‫حل العقدة (املشكلة) و يعود الحيك إىل طبيعته السابقة ‪ ،‬أي إىل عرض أمور‬ ‫• وضعية النهاية ‪ :‬التي يختتم بها الحيك ‪ ،‬ف ُت ّ‬
‫منتظرة و متوقعة ‪ ،‬و فيها يستعيد أشخاص القصة أو أحدهم حالة التوازن املفتقدة‪.‬‬
‫يستلزم بناء الحبكة اإلجراءات التالية ‪:‬‬
‫‪- 1-4‬ترتيب املادة الحكائية‪ :‬تُرتب هذه املادة وفق املراحل الثالث و تطور األحداث ‪.‬‬
‫و هذا الرتتيب يلزم أن يخضع ملعياري املنطق و الزمن معا حتى ال يقدم حدث متأخر عىل آخر يسبقه‪ ،‬و حتى ال تقدم‬
‫نتيجة عىل سبب ‪ .‬و هو يتيح للتالميذ أن يحصلوا عىل متواليات حدثية منتظمة كل منها ترتبط بإحدى املراحل الحكائية‬
‫يتعني عليه يف الدورتني الثانية والثالثة أن‬
‫املذكورة ‪ .‬و إذا كان املد ّرس ‪ ،‬يف الدورة األوىل‪ ،‬يقدم هذه املادة مرتّبه ‪ ،‬فإنه ّ‬
‫يخرق ترتيبها و يع ّود التالميذ عىل اكتشاف نظامها األصيل‪ ،‬فيعطي كل متوالية رقام أوحرفا هجائيا يحيل عىل رتبتها بني‬
‫املتواليات ألخرى ‪.‬‬
‫‪- 2-4‬ترتيب األفعال ‪ :‬ترتب األفعال أيضا تبعا لرتتيب املراحل الثالث‪ ،‬واملتواليات الحدثية التي تنتمي إليها ‪ ،‬و للفاعلني‬
‫يتعني أن يفرد املد ّرس األفعال التي تنتمي إىل متوالية حدثية‬
‫و أدوارهم يف الحكاية ‪ .‬وليك يكون إجراء الرتتيب هذا ناجعا ّ‬
‫واحدة و يعينها بأرقام تحيل عىل محلها من املتوالية بني األفعال األخرى ‪.‬‬
‫‪ - 3-4‬الربط بني األفعال ‪( :‬انظر ما تقدم بشأن هذا يف باب تدريس التعبري الحكايئ يف الصف السادس) ‪.‬‬
‫يوسع املعجم الخاص بالربط فيز ّود التالميذ بروابط تفيد التعاقب أو التكرار أو التزامن (وقوع فعلني‬ ‫يتعني عىل املد ّرس أن ّ‬
‫و ّ‬
‫يف وقت واحد) ‪ ،‬أو السبق أو التأخر أو التالزم ‪...‬‬
‫‪ - 4-4‬تدوين املحصل عىل السبورة ‪ :‬يدون املد ّرس الروابط املحصلة و يحفز التالميذ عىل استعاملها شفويا يف سياقات‬
‫أخرى عىل سبيل املحاكاة ‪.‬‬
‫‪ - 5-4‬تقييم حصيلة بناء الحبكة ‪ :‬يعتمد املد ّرس أسئلة موجزة ليخترب بها ما اكتسبه التالميذ يف هذه املرحلة ‪.‬‬
‫‪ –)5‬الرتكيب اإلجاميل‪ :‬يتحقق الرتكيب أوال يف مستوى كل مرحلة من مراحل الحيك تبعا للمتواليات الحكائية املبنية‬
‫املحصلة‪ ،‬ثم يتحقق بناء عىل هذا الرتكيب األوىل يف مستوى املراحل الثالث كلّها مجتمعة ‪ .‬و يعتمد املد ّرس يف هذه املرحلة‬
‫التعبري الشفوي وحده ‪.‬‬
‫يحث املد ّرس التالميذ عىل تجميع املتواليات الحكائية املحصلة وضمها إىل‬ ‫‪ - 1-5‬الرتكيب يف مستوى املراحل مفرد ًة ‪ّ :‬‬
‫بعضها يف املرحلة األوىل (وضعية االنطالق)‪ ،‬ثم الثانية (التحوالت) ‪ ،‬ثم األخرية (وضعية النهائية) ‪ .‬و بهذه الطريقة تقدم‬
‫الحكاية يف صيغتها قبل النهائية ألنها مازالت مجزأة إىل ثالثة أجزاء ‪.‬‬
‫‪ - 2-5‬الرتكيب يف مستوى املراحل مجتمع ًة ‪ :‬يدعو املد ّرس تالميذه إىل الربط بني املقاطع الثالثة املحصلة التي ميثل كل‬

‫‪Arabe 95‬‬
‫‪PROGRAMME ARABE‬‬

‫سابقا و هذا يؤدي إىل الحصول عىل نص حكايئ متامسك ‪.‬‬

‫‪- 3-5‬تقييم حصيلة الرتكيب اإلجاميل‪ :‬يعرض املد ّر!س أسئلة ومها ّم يخترب بها ما أحرزه التالميذ يف هذه املرحلة األخرية‪.‬‬
‫‪ – 6‬إنتاج النص وفق النموذج املحصل يف البيت ‪ :‬يأمر املد ّرس بأن يأخذوا السند إىل البيت و يعتمدوه يك يحاكوا‬
‫النموذج الذي بني يف الفصل ‪ ،‬و يحرروه عىل ورقة يسلمونها للمد ّرس يف أجل يحدده لهم ‪ .‬و البد من اإلشارة إىل أن إنتاجهم‬
‫هذا مرتبط بوضعية التعلّم ال بوضعية التقييم التي ال تقوم عىل محاكاة النامذج ‪ ،‬و التي تستلزم اإلنتاج داخل الفصل‬
‫الدرايس ‪.‬‬
‫مثال توضيحي ‪( :‬مقتبس من الوضعية األوىل لتقييم الكفاية الحكائية) ‪.‬‬
‫‪ )1‬جدول املادة الحكائية ‪( :‬ترصفنا يف هذا الجدول فرتّبنا عنارصه تبعا ملسار الحيك و مراحله الثالث‪ ،‬و حذفنا بعضها مام‬
‫ورد يف النص األصيل للوضعية ‪ ،‬فانظره يف دليل اإلدماج الخاص بالصف السابع) ‪.‬‬
‫أ) – االستعداد للصيد ‪........................................ -‬‬
‫ب) ‪ -‬رمي الشبكة عدة مرات ‪.......................... -‬‬
‫‪ -‬تغيري املواقع بحثا عن السمك ‪........................... -‬‬
‫‪ -‬صيد ثالث سمكات « ُقد» كبرية‬
‫ج) ‪ – .............................. -‬بيع السمكات‬
‫‪ -‬يقرئ التالميذ العنارص التي يحتويها الجدول الـمفرد موضوع االشتغال‪.‬‬
‫‪ -‬يعرض أسئلة يقود بها التالميذ إىل البحث عن عنارص أخرى ناقصة ميكن إدراجها يف الحيك ‪ ،‬مع تشديد عىل العنارص األساسية‬
‫التي يتأثر الحيك بغيابها‪.‬‬
‫‪ -‬يثبت العنارص الـمكتشفة يف الحيز الفارغ الذي تركه لها من العمود‪.‬‬
‫‪ -‬يأمر التالميذ بتدوين املحصل عىل األوراق ‪.‬‬
‫(‪)9‬‬
‫‪ -‬ينتقل إىل العمود الذي ييل السابق حتى يستويف جميع عنارص املعجم الحكايئ و يدرجها يف األعمدة األربعة‪.‬‬
‫‪-4 -3‬تحديد الفاعلني و تسميتهم ‪:‬يقف املد ّرس عىل العمود الخاص باألشياء – الفاعلني فيقرئ أحد التالميذ العنارص‬
‫يتعني‬
‫(الكلامت) املدونة به ‪ ،‬ثم يحفز التالميذ بواسطته إىل تدارك العنارص األخرى الناقصة من أجل إدراجها يف العمود ‪ .‬و ّ‬
‫عليه أن يراعي تطور الكفاية الحكائية و املهارات املستضمرة لديهم يك يضبط حجم املدرج يف هذا العمود ‪ .‬فكلام كرث الفاعلون‬
‫كرثت األحداث و طال املسار الحكايئ و النص املنتج معا ‪ .‬و ميكنه أن يعتمد يف الدورة األوىل تقسيم الفاعلني إىل أشخاص برش‬
‫‪ ،‬و حيوانات ‪ ،‬و نباتات ‪ ،‬و جامدات حتى يسهل عىل التالميذ متيزهم أو يرتبهم يف العمود تبعا للمقوالت املذكورة ‪.‬‬
‫‪- 5-3‬حالل الفاعلني يف زمان و مكان ‪ :‬يقف املد ّرس عىل العمود الخاص باألزمنة – األمكنة فيجري نفس العمليات املنوه‬
‫بها يف تحديد الفاعلني (أعاله)‪ .‬و ميكنه أن مييز يف الجدول بني العنارص الزمنية و العنارص املكانية ‪ ،‬تسهيال لتشغيلها يف الحيك‬
‫عىل التالميذ ‪ .‬عىل أن تكون األزمنة و األمكنة مام يحتمل أن تقع فيه األفعال و يوجد فيه الفاعلون ‪.‬‬
‫‪ - 6-3‬إسناد أفعال إىل الفاعلني ‪ :‬يعتمد املد ّرس النهج ذاته الذي سلكه يف ‪ 4-3‬و ‪ ، 5-3‬وعليه أن يشدد عىل األفعال‬
‫التي تتيح تطوير الحيك و تقدم مساره و تحقق تحوالته من الوضعية األوىل إىل وضعية النهاية‪ .‬و ميكنه أن يكتفي باألفعال‬
‫الحسية الظاهرة حتى يكتسب التالميذ مهارة توليدها و استعاملها يف إنتاجهم ثم يع ّودهم تدريجيا عىل إيراد أفعال معنوية‬
‫(أو مجردة باطنية) ذات صلة باملشاعر و الوجدان ‪.‬‬
‫مكربة تحيل عىل عنوان الحكاية أو غرضها وتتض ّمن بعض عنارص املادة الحكائية و املعجم‬‫‪ -9‬ملحوظة ‪ :‬ميكن أن يعتمد املد ّرس يف الدروس األوىل صورة واحدة ّ‬
‫الصور بعد الدورة األوىل ‪ .‬ألن الغاية من درس التعبري هنا هي إكساب املتعلّم القدرة عىل إنتاج الحيك و تطويره استنادا إىل عنارص‬
‫الحكايئ ‪ .‬عىل أن يتك اعتامد ّ‬
‫«شبه نصية» (لفظية ال صورية) ‪.‬‬

‫‪96 Programmes de l’Enseignement moyen de 6ème année‬‬

 ‫‪pROGRAMME ARABE‬‬

‫‪ -‬أن يعرضها تبعا لرتتيب األحداث التي ترتبط بها وملحلها من مسار الحيك‪ ،‬واعتامدا عىل املكونات املوجودة يف كل صورة ‪.‬‬
‫الصور و مكوناتها و تحوالت‬‫أن ينقص تدريجيا من عددها حتى يتيح للتلميذ أن يجيب عن األسئلة الضمنية يك يربط بني ّ‬
‫الحدث ‪ .‬و بذلك يكتسب مهارات بناء الحبكة و تطوير مسار األحداث ‪.‬‬
‫‪ - 3-3‬إسناد أفعال إىل الفاعلني ‪ :‬ميكن أن يستعني املد ّرس يف هذا الشأن باإلمياء و التمثيل الحريك إذا عجز التالميذ عن‬
‫تعرف الفعل (الحدث) املراد إسناده إىل أحد الفاعلني ‪ .‬و هذه األفعال مكونات حكائية جوهرية فيدونها ال تكون حبكة و‬
‫ال يتطور مسار الحيك و األحداث ‪ ،‬و ال يكون إنتاج التلميذ نصا حكائيا ‪ .‬و يلزم أن يشدد املد ّرس عىل األسئلة التي تتض ّمن‬
‫اإلجابات عنها عنارص حدثية (أفعاال ‪ ،‬حركات) سواء أتعلقت بأشخاص برشية أم غري برشية ‪ .‬فالفاعلون يف الحيك ليسوا دامئا‬
‫برشا ‪.‬‬
‫‪ - 4-3‬إسناد بعض الصفات إىل الفاعلني ‪ :‬التشديد عىل الصفات يحتم إدخال مقاطع وصفية يف الحيك‪ ،‬لهذا يلزم أن يهتم‬
‫الـمد ّرس بالبحث عن الصفات األبرز التي تعترب محددات حكائية للفاعلني ‪ ،‬والتي تساعد يف بناء الحبكة و تطوير الحيك‬
‫‪ - 5-3‬تقييم حصيلة مرحلة االستنباط ‪ :‬يعتمد املد ّرس أسئلة و مها ّم مركزة موجزة يفحص بها مكتسب التالميذ من‬
‫املحتويات و املهارات التي اقرتحت عليهم يف هذه املرحلة ‪.‬‬
‫‪ – )4‬بناء الحبكة ‪:‬‬
‫يستدعي بناء الحبكة االنتقال إىل الشطر اللفظي الثاين الذي تُرك حتى اآلن من غري أن يشغّل يف يشء (إال يف تحديد أهداف‬
‫الدرس إذا كان املد ّرس قد اعتمده لهذا الغرض)‪ .‬و لهذا يلزم املد ّرس أن يراعي ما ييل ‪:‬‬
‫‪ -‬قراءة هذا الجزء من السند قراءة جاهرة متأنية ‪ ،‬بعد دعوة التالميذ إىل اإلنصات و النظر يف األوراق حيث د ّون هذا الجزء‬
‫‪ -‬إقراء اثنني منهم قراءة جاهرة‬
‫‪ -‬الربط بني هذا الشطر و األهداف املحددة للدرس (استنادا إىل أسئلة) و األنشطة الالزم إنجازها يقوم بناء الحبكة عىل‬
‫األنشطة التالية ‪:‬‬
‫الصور ترتيبا زمنيا و منطقيا تبعا لألحداث التي متثلها وملحلها من مسار‬ ‫‪- 1-4‬ترتيب الصور ‪:‬يتعني عىل التلميذ أن يرتب ّ‬
‫الحيك يك يحصل عىل متوالية حدثية منتظمة تنظيام تعاقبيا ‪ .‬و هذا يستدعي أن يعطي كل صورة رقام يحدد رتبتها و رتبة‬
‫الحدث أو األحداث التي متثلها ‪.‬‬
‫‪ - 2-4‬ترتيب األفعال ‪ :‬يدعو املد ّرس التالميذ إىل أن يرتبوا األفعال التي أسندت من قبل إىل الفاعلني ترتيبا يجعل تلك‬
‫األفعال تكون متوالية حدثية يعطى كل عنرص منها رقام يحدد محله و رتبته بني األحداث األخرى ‪ .‬و يتعني عىل املد ّرس أن‬
‫يغني املعجم الحديث لدى التالميذ بدعوتهم إىل استحضار مرادفات األفعال و مشتقاتها و أضدادها ‪.‬‬
‫‪- 3-4‬الربط بني األفعال ‪:‬إن هذا الربط إجراء أسايس ال يتولد الحيك و ال تبنى الحبكة إال به فإذا تركت األحداث من‬
‫غري الربط بينها بروابط زمنية و منطقية ال نحصل عىل حبكة و إمنا عىل مادة حكائية طورت و نظمت لتعطي متوالية من‬
‫األحداث غري الدالة يف حد ذاتها ‪ .‬فام يعطي األحداث داللتها يف الحبكة هو الربط بينها بالروابط املذكورة (كحروف العطف‪،‬‬
‫و ظروف الزمان‪ ،‬أدوات االستدراك و التعليل ‪. )...‬‬
‫‪- 4-4‬تدوين العنارص املحصلة عىل السبورة ‪ :‬يدون املد ّرس عىل السبورة الروابط التي يلزم اعتامدها يف إنتاج النص‬
‫املقرتح ‪ ،‬و يدعوهم إىل إيراد عبارات تشملها ‪.‬‬
‫‪- 5-4‬إجراء تقييم لحصيلة بناء الحبكة ‪ :‬يعتمد املد ّرس لهذه الغاية أسئلة و مها ّم موجزة و مركزة يفحص بها درجة‬
‫اكتسابهم ملا اقرتحه عليهم يف هذه املرحلة من محتويات و مهارات ‪.‬‬
‫‪ )5‬الرتكيب اإلجاميل ‪ :‬ينجز الرتكيب بطريقة شفوية يف مستويني عكس ما تم يف مرحلة مالحظة السند ‪:‬‬
‫(الصورة الواحدة) ‪ :‬حيث يحصل املد ّرس و التالميذ عىل»مقطع حكايئ» اعتامدا عىل‬ ‫‪- 1-5‬الرتكيب يف املستوى املفرد ّ‬
‫اإلجابة عن األسئلة املدرجة تحت كل صورة‪ .‬هذا املقطع الحكايئ فقرة تصاغ بالتدريج تبعا لعدد األسئلة ورتبتها ‪.‬‬
‫(الصور كلها) ‪ :‬حيث تجمع الفقرات املحصلة كلّها وتربط بعنارص ربط مام ذكر‬ ‫‪- 2-5‬الرتكيب يف املستوى الجامع ّ‬

‫‪Arabe 97‬‬
‫‪PROGRAMME ARABE‬‬

‫السند ‪ :‬لهذه املالحظة مستويان ‪:‬‬‫‪ -2-2‬مالحظة ّ‬

‫• مستوى جامع ‪ :‬حيث يالحظ التالميذ جميع ّ‬
‫الصور الواردة يف األوراق التي أمدوا بها ‪ ،‬و ذلك ال أجل‬
‫تعرف غرض املحيك أو عنوانه (انظر أسفله) ‪.‬‬
‫املكربة التي يعرضها عليهم املد ّرس واحدة واحدة قبل أن‬ ‫ّ‬ ‫• مستوى مفرِد ‪ :‬حيث يالحظ التالميذ ّ‬
‫الصور‬
‫يثبتها عىل السبورة‪ ،‬من أجل صوغ األسئلة املتعلقة بها و إدراجها تحتها و بناء املادة الحكائية (انظر أسفله) ‪.‬‬
‫تبني عدد األشخاص يف‬‫و عىل املد ّرس أن يو ّجه مالحظة التالميذ بتحديد هدف لها يك ال يتشتت انتباههم ‪ :‬كأن ين ّبههم إىل ّ‬
‫الصور ‪ ،‬أو تحديد األمكنة التي وردت فيها‪،...‬‬
‫الصور (هم أشخاص الحكاية) ‪،‬أو إىل ت ّعرف العنرص الذي يظهر يف أغلب ّ‬ ‫جميع ّ‬
‫ذلك أن املالحظة غري املو ّجهة إىل هدف ليست إال رؤية غري فاحصة ‪.‬‬
‫‪- 3-2‬تحديد عنوان الحكاية (أو غرضها) ‪ :‬بناء عىل مالحظة التالميذ ّ‬
‫للسند ‪ ،‬يحفزهم املد ّرس بواسطة أسئلة إىل أن‬
‫الصور) ‪ .‬و هذا العنوان‬
‫للصور كلّها (ميكن أن يشدد بهذا الصدد عىل العنرص الحكايئ األكرث تواترا يف ّ‬
‫يصوغوا عنوانا جامعا ّ‬
‫ال يكون نهائيا إذ ميكن تعديله فيام بعد أو االستغناء عنه إن ظهرت معطيات تقتيض ذلك ‪.‬‬
‫‪ - 4-2‬تقييم حصيلة العرض ‪ :‬يجري املد ّرس تقييام إجامليا ملا اكتسبه التالميذ يف مرحلة عرض ّ‬
‫السند ‪ ،‬استنادا إىل أسئلة‬
‫و مها ّم موجزة مركزة ‪.‬‬
‫‪ – )3‬استنباط املادة الحكائية (تك ّوينها) ‪ :‬تقوم مرحلة االستنباط هذه عىل العمليات التالية املتالزمة ‪:‬‬
‫الصور و يدعو التالميذ إىل استنطاقها بواسطة‬ ‫الصور مفردة (إذ يستمر العرض وال ينقطع فاملد ّرس يعود باستمرار إىل ّ‬ ‫عرض ّ‬
‫أسئلة ‪.‬‬
‫الصور مفردة (إذ ال تنقطع املالحظة التي متارس اآلن يف املستوى الثاين املفرد تبعا ملسار الحيك و تطور األحداث‬ ‫• مالحظة ّ‬
‫‪ .‬انظر أسفله ‪ :‬بناء الحبكة)‬
‫الصور عىل السبورة واحدة واحدة ‪ ،‬من أجل أن تدون تحتها األسئلة التي تعتمد يف توليد الحيك و تطوير مساره ‪.‬‬ ‫• إثبات ّ‬
‫الصور عىل السبورة مطابقا لرتتيبها يف الورقة التي أمدّ بها التالميذ ‪.‬‬
‫و البد من أن يكون ترتيب ّ‬
‫الصور ‪ ،‬و يشدد يف هذا‬‫‪- 1-3‬تحديد الفاعلني (‪ )8‬وتسميتهم ‪ :‬يحث املد ّرس التالميذ عىل متييز املوجودات التي تظهر عىل ّ‬
‫الصدد عىل العنارص التي يلزم إدراجها يف الحيك السيام الفاعلني الذين تصدر عنهم أفعال أو يك ّونون موضوع فعل (مفعوال‬
‫الصور عنارص نافلة ال يتأثر بناء الحبكة و ال مسار الحيك إذا أهملت و استغني عنها (مثال ‪:‬‬ ‫بهم) ‪.‬إذ ميكن أن تظهر يف ّ‬
‫الوضعية ‪ )1‬املقرتحة يف الصف السادس ‪ :‬ميكن االستغناء عن الهاتف و الوثائق املوجودة فوق مكتب الرشطي ‪ ،‬و عن النافذة‬
‫التي وراء الرشطي ‪ ،‬و عن الشجرة املحاطة بسياج دائري ‪ ،‬إذ تعرب هذه عنارص ثانوية ال تحفّز الحيك و ال يؤثر غيابها يف‬
‫تنامي الحدث و تطور الحبكة ‪ .‬بينام ال ميكن قطعا إهامل حافظة النقود ‪ ،‬أو الد ّراجة ‪ ،‬أو الطريق ‪ ،‬أو املكتب ‪ ،‬أو الطفل) ‪.‬‬
‫‪- 2-3‬إحالل الفاعلني يف زمن و مكان ‪ :‬يعتمد املد ّرس أسئلة تتض ّمن ظروف زمان و مكان (أين ‪ ،‬متى ‪ ،‬بعدئذ ‪ )... ،‬يك‬
‫يجعل التالميذ يحددون األمكنة التي يُوجد فيها الفاعلون ‪ ،‬و األزمنة التي تتعاقب فيها األحداث ‪.‬‬
‫الصور و أن يأمر تالميذه بتدوينها‬
‫و يتعني عىل املد ّرس عندئذ أن يبدأ يف تدوين األسئلة األساسية التي تولد الحيك تحت ّ‬
‫يف الح ّيز الفارغ املخصص لها يف األوراق ‪ .‬و عليه أن يكتفي باألسئلة التي تتض ّمن اإلجابة عنها جزءا من مقطع حكايئ ‪،‬‬
‫و التي إذا أغفل التلميذ اإلجابة عنها أسقط عنارص حدثية حكائية أساسية ‪ ،‬و ترك يف الحيك ثغرة تربكه ‪ .‬لكن يلزم أن‬
‫يراعي املد ّرس يف انتقاء األسئلة و إثباتها أمرين ‪:‬‬
‫‪ -8‬ملحوظة ‪ :‬تسمية «الفاعلني» هنا ال تدل عىل وظيفة نحوية ‪ .‬فالفاعل يف الحيك قد يكون إنسانا أو حيوانا أو غريهام ‪ .‬و هو كل الذي يصدر عنه فعل (فيكون فاعال‬
‫نحويا) ‪ ،‬أو يطبق عليه الفعل (فيكون مفعوال به نحويا) ‪ .‬إن الفاعل يف نظرية الحيك هو كل من (أو ما ) ارتبط بفعل (حدث) سواء أكان فاعال أم مفعوال به أم مشاركا‬
‫يف الفعل أم مساعدا عليه أم معارضا له ‪.‬‬

‫‪98 Programmes de l’Enseignement moyen de 6ème année‬‬

 ‫‪pROGRAMME ARABE‬‬

‫الصور اآلتية ثم أجب عن األسئلة التي تحتها) ‪.‬‬

‫التلميذ يف تقديم الوضعية باألمر التايل ‪« :‬انظر جيدا إىل ّ‬
‫بالصور مفصولة عنها يف الجزء املخصص لتحديد املهام (املطلوب إنجازها) التي تستدعي تعبئة‬ ‫ب ) – العبارات التي تلحق ّ‬
‫القدرات و املحتويات الحكائية من أجل مواجهة الوضعية – املشكلة املقرتحة و بناء الحبكة ‪ .‬و التلميذ ين ّبه إليها دامئا‬
‫الصور و احك األحداث التي متثلها ملتزما ما ييل ‪( :‬ثم ترد‬ ‫بعبارات مثل ‪« :‬استلْه ِْم (أو اعتمد – استند إىل ‪ -‬استوح ‪)...‬هذه ّ‬
‫األوامر كام سيبني بعد) ‪.‬‬
‫• التعبري الحكايئ يف الصف السادس‪:‬‬
‫يتبع درس التعبري يف هذا الصف مسارا مك ّونا من ستة مراحل ‪ )1 :‬التمهيد ‪ )2 ،‬العرض ‪ )3 ،‬استخالص املادة الحكائية و‬
‫تكوينها ‪ )4 ،‬بناء الحبكة ‪ )5 ،‬الرتكيب اإلجاميل ‪ )6 ،‬إنتاج النص يف البيت ‪.‬‬
‫‪ – )1‬التمهيد ‪ :‬يجري فيه المد ّرس ثالثة أنشطة ‪:‬‬
‫‪ - 1-1‬تقييم إجاميل ‪( :‬انظر ما تقدم بهذا الشأن يف باب تدريس التعبري الحجاجي) ‪.‬‬
‫‪ - 2-1‬تقييم تشخييص ‪( :‬انظر ما تقدم بشأنه يف الباب املذكور) ‪.‬‬
‫‪ -3 -1‬تحديد أهداف الدرس ‪ :‬يعني املد ّرس للتالميذ هدفني أو ثالثة أهداف يدونها عىل السبورة لريسم لهم بها‬
‫مسار الدرس وما يتوقع أن يدركوه يف نهاية هذا املسار بناء عىل املحتويات واملهارات واألنشطة التي سيقرتحها عليهم‪.‬‬
‫و يلزم أن تكون عبارات األهداف واضحة ‪ ،‬بسيطة ‪ ،‬تحيل عىل أشياء ملموسة تقبل اإلدراك و التحقق ‪.‬‬
‫الصور يف العبارات التي تحددها ‪.‬‬
‫و ميكن أن يربط املد ّرس هذه األهداف باملها ّم ذاتها املقرتحة عىل التالميذ الواردة بعد ّ‬
‫‪ – )2‬العرض ‪ :‬يقوم العرض عىل اإلجراءات التالية ‪:‬‬
‫السند املعتمد ‪:‬‬
‫‪- 1-2‬عرض ّ‬
‫السند يف باب «تدريس التعبري الحجاجي ‪،‬‬ ‫السند ألجل التعلّم ال التقييم ‪ .‬و انظر ما يتعلق مبعايري إعداد ّ‬
‫(نقصد هنا عرض ّ‬
‫حصة‬
‫السند املعتمد) ‪ .‬يوزّع املد ّرس عىل التالميذ األوراق التي تحتوي السند ‪ .‬و يلزمه أن يستنسخها لهم قبل ّ‬ ‫‪ :1-3‬عرض ّ‬
‫التعبري‪ ،‬و أن يحرص عىل ‪:‬‬
‫اعتامد صور قابلة للقراءة ‪ ،‬ومرتبطة مبوضوع واحد محدد ميكن تحديده واعتباره عنوان الحكاية” أو”غرضها”‪ ،‬وتتيح‬
‫الصورة)‪.‬‬
‫أن تستنبط منها مادة حكائية ‪ ،‬أي أن تتضمن عنارص ميكن تأويلها بأحداث وأفعال (البد من اعتبار عنرص الحركة يف ّ‬
‫‪ -‬ترك ح ّيز خالٍ تحت كل صورة ‪ ،‬حتى يستطيع التالميذ أن يدونوا فيه األسئلة التي تدرج تحت ّ‬
‫الصور مبارشة (‪.)7‬‬
‫و البد من أن يكون الح ّيز مناسبا لعدد األسئلة و حجمها ‪ .‬و ال تكتب هذه األسئلة عىل األوراق إال بعد تدوينها عىل السبورة‬
‫الصور التي تناسبها ‪.‬‬
‫تحت ّ‬
‫الصور ‪ ،‬و مرتبة تبعا لألنشطة التي يقوم عليها إنتاج النص الحكايئ‬ ‫‪ -‬تحديد املها ّم التي يؤمر التالميذ بإنجازها مفصولة عن ّ‬
‫املراد ‪ ،‬و ينبغي أن تكون هذه املها ّم واضحة و مطابقة لقدرات التلميذ و املهارات التي تستلز مها كفاية الحيك‪.‬‬
‫املكربة املعتمدة لديه (التي يثبتها عىل السبورة) واحدة واحدة ال مجتمعة حتى ال تشوش عىل‬ ‫الصور ّ‬ ‫‪ -‬أن يعرض املد ّرس ّ‬
‫مالحظة التالميذ ‪ .‬و إن كانت مجتمعة يف الورقة التي ز ّودوا بها ‪.‬‬
‫‪ -‬أال يزيد عددها يف الدورة األوىل من السنة الدراسية عىل أربع ‪ ،‬حرصا عىل درجة الكفاية الحكائية ‪ ،‬و عىل القدرات و‬
‫الصور زادت عنارص املادة الحكائية ‪ ،‬و كان النص املنتج أطول ‪.‬‬ ‫املكتسبات السابقة املستضمرة لديه ‪ .‬فإذا زاد عدد ّ‬

‫الصور و األسئلة املدرجة تحتها ‪ ،‬و املهام التي يلزم إنجازها ‪،‬‬
‫‪ .)7‬هذا األمر مقصور عىل وضعيات التعلّم ‪ .‬أما وضعيات التقييم فتستلزم سندا مكتمال وافيا يشمل ّ‬
‫كام ينص عىل ذلك «دليل اإلدماج الخاص بالصف السادس ‪ ،‬فانظره) ‪.‬‬

‫‪Arabe 99‬‬
 ‫‪PROGRAMME ARABE‬‬

‫• إيراد األمثلة املوضحة و املدعمة للربهان و االستدالل ‪.‬‬

‫• استنباط حكم أو خالصة من األنشطة املعتمدة سابقا ‪.‬‬
‫‪ - 2-4-2‬انتقاء الروابط ‪:‬‬
‫يستدعي بناء الحجاج اعتامد مجموعة من األدوات و العبارات التي تربط بني أجزائه و تجعله منسجام و متامسكا ‪.‬‬
‫والروابط املعتمدة يف التعريف لست هي املعتمدة يف تحديد النتائج أو األسباب أو استنباط حكم‪ .‬لهذا يتعني أن يعود‬
‫املدرس التالميذ عىل انتقاء الروابط املنطقية األساسية التي تضم أجزاء التعبري الحجاجي و تجعله مقنعا ‪ ،‬السيام يف الصف‬
‫السابع حيث يتعني أن يكتسب التالميذ مهارات االستدالل املنطقي ‪ .‬و ليس انتقاء الروابط نشاطا منفصال يخصص له جزء‬
‫من حصة التعبري ‪ ،‬إذ هو الزم و محايث لكل األنشطة الحجاجية السابق ذكرها ‪ .‬و هذا ما يقتيض أن يشدد املدرس عىل‬
‫الروابط املنطقية فيدونها بالتدريج أثناء إنجاز تلك األنشطة ‪ .‬و ليس معقوال و ال ناجعا أن يرجأ انتقاؤها إىل نهاية املرحلة‬
‫الوسيطة ‪ .‬ألن هذه الروابط ال معنى لها إال داخل أسيقة استداللية ‪.‬‬
‫تقييم حصيلة تحويل السند ‪ :‬يعتمد املدرس أسئلة ومهام مركزة موجزة يقيم بها حصيلة األنشطة التي اندرجت تحت‬
‫تحويل السند ‪.‬‬
‫‪ – ) 3‬املرحلة النهائية ‪ :‬يعتمد املدرس فيها نشاطني ‪:‬‬
‫‪-2-3‬الرتكيب ‪ :‬يحفز املدرس التالميذ إىل تجميع املحصل و تحويله و عرضه يف ملخص يجمله ‪ ،‬ثم يجرى تقييام لحصيلة‬
‫الرتكيب ‪.‬‬
‫‪ - 2-3‬التقييم ‪ :‬يحثهم عىل إبداء رأيهم أو موقفهم من السند املعتمد أو موضوع الحجاج أو من فكرة أو موقف معينني‬
‫عرب عنهام أثناء الدرس ‪ .‬ثم يقيم حصيلة التقييم ‪.‬‬
‫‪ –1‬املرحلة النهائية ‪( :‬انظر ما يتعلق بالرتكيب و التقييم يف ما تقدم) ‪.‬‬
‫ثالثا ‪ -‬تدريس التعبري الحكايئ (الرسدي) يف الصف السادس ‪:‬‬
‫تغريت طبيعة السند املعتمد يف بناء وضعيات التعلّم أو التقييم ‪ ،‬لزم أن تتغري املحتويات و األنشطة‬ ‫من البدهي أنه إذا ّ‬
‫التي تطبق عليها الكتساب قدرة ما (يف التعلّم) أو تعبئتها و الكشف عنها (يف التقييم) ‪ .‬و لذلك فإن لدرس التعبري الحكايئ‬
‫يف كل من الصفني السادس و السابع خصائص البد من مراعاتها و استحضارها سواء أثناء اقرتاح وضعيات التعلّم أو اقرتاح‬
‫وضعيات اإلدماج و التقييم ‪ .‬و المناص من التشديد هنا عىل أن درس التعبري (الحكايئ) يتميز بخصيصة السند املعتمد فيه ‪.‬‬
‫إن هذين الصفني يهيئان التلميذ الكتساب قدرات حكائية و تطويرها مبقدار يخ ّوله أن يدمجها مع املحتويات املقرتحة عليه‬
‫‪ ،‬ليكشف يف وضعيات تخاطب – تقييم عن الكفاية الحكائية كام حدد درجتيها لهذين الصفني منهاج اللغة العربية ‪ .‬و هام‬
‫معا ميهدان تطوير الكفاية الحكائية و ترسيخها و توسيعها مبا يالئم املهارات و املحتويات و القدرات الحكائية املقرتحة يف‬
‫برنامجي التعبري يف الصفني الثامن و التاسع ‪ ،‬و مبا يستجيب لوضعيات التخاطب – التقييم و محدداتها املقرتحة يف املرحلة‬
‫الثانية من التعليم املتوسط‪ .‬و ال محيص أيضا من التميز بني طبيعتي السندين املقرتحني يف الصفني السادس و السابع ‪.‬‬
‫• يف الصف السادس ‪:‬‬
‫إن السند املقرتح يف درس التعبري (الحكايئ) يف هذا الصف ذو طبيعة مزدوجة ‪:‬‬
‫الصور التي تعرض عىل التالميذ و التي تستنبط‬ ‫فهو يقوم عىل شطر صوري و آخر لفظي ‪ .‬أما الشطر الصوري فتك ّونه ّ‬
‫الصور تحتوي أهم العنارص الحكائية التي ينبغي عىل املدرس أن يحفز التالميذ إىل تعرفها‬‫منها املادة الحكائية ‪ ،‬ألن هذه ّ‬
‫و بيانها ثم إىل جمعها و تركيبها (فيام بعد) من أجل بناء الحبكة اعتامدا عىل أسئلة (كام سيتضح بعد) ‪ .‬و أما الشطر اللفظي‬
‫الصورة أو امللحقة بها ‪ .‬و هو بذلك يحتوي مجموعتني من العبارات ‪:‬‬
‫فتك ّونه مجموع العبارات املصاحبة لهذه ّ‬
‫الصور املعروضة من أجل «توليد» املادة الحكائية و استنباطها ‪ .‬و دامئا ينبه إليها‬
‫أ ) – األسئلة التي تدرج مبارشة تحت ّ‬

‫‪100 Programmes de l’Enseignement moyen de 6ème année‬‬

 ‫‪pROGRAMME ARABE‬‬

‫– املشكلة التي اقرتحت عليهم و التي هي وضعية تعبري حجاجي ‪ .‬إن مامرسة الحجاج تبدأ بتحويل السند ‪.‬‬
‫يستدعي تحويل السند نشاطني متالزمني متداخلني اقتضت الرضورة البيداغوجية هنا أن نفصلها وهام‪ :‬تكوين املادة‬
‫الحجاجية و انتقاء الروابط الحجاجية ‪.‬‬
‫‪ - 1-4-2‬تك ّوين املادة الحجاجية ‪ :‬تستخلص هذه املادة من املعطيات املحصلة من كل ما تقدم ‪ .‬و هذا يستلزم التقيد‬
‫دامئا بالسند املقرتح ‪ ،‬و باملطلوب إنجازه ‪ ،‬و الوقوف عىل األسئلة و املهام تبعا لرتتيبها (يك ال يختل نظام املادة الحجاجية‬
‫و الحجاج ذاته) و هذه املادة تتكون من ‪:‬‬
‫التعريفات‪:‬‬
‫إذ يتعني عىل التلميذ أن يكتسب القدرة عىل التعريف باعتباره مهارة حجاجية (كأن يعرف نفسه أو غريه من املوجودات‬
‫املحسوسة و املجردة ‪ ،‬فيقدم معلومات تحدد بعض مميزاته أو مميزات غريه ؛ تاريخ امليالد ‪ ،‬العنوان ‪ ،‬الهوايات ‪ )...‬و‬
‫التعريف يقوم عىل ‪ :‬أ) – إدراك العنرص (اليشء) املعرف و تبينه ؛ ب) عزله و متييزه من غريه ؛‬
‫ج) – و هذا العزل ميكن من إسناد بعض الخصائص التي بها يعرف ذلك اليشء املعزول ؛ د) –و بعدئذ ميكن الربط بني‬
‫هذه الخصائص و ضمها يك تكون تعريفا متكامال لليشء املميز املعزول ‪ .‬و لهذا يتعني يف دروس التعبري الحجاجي‬
‫(و غري الحجاجي) أن يعود املدرس التالميذ عىل تعريف األشياء وفق الخطة املشار إليها ‪:‬‬
‫تحديد املظاهر ‪:‬‬
‫هذا التحديد نشاط تعريف متقدم ‪ ،‬إذ به يكشف التلميذ عن قدرته عىل رصد اليشء املعرف الواحد يف حاالته املختلفة‪ ،‬و‬
‫بيان الصور و الهيئات التي يتجىل بها و يدرك ‪ .‬و لهذا ينبغي أن يشدد املدرس عىل هذا النشاط يف الصف السابع‪ ،‬و ال‬
‫يعتربه مهارة أساسية يف الصف السادس ‪ .‬و يقتيض تجديد املظاهر اتباع الخطة التالية ‪ :‬أ) – تعريف اليشء املدرك الذي‬
‫يراد تحديد مظاهره ؛ ب) – إدراك هذه املظاهر و تبينها ؛ ج) – عزلها و متييزها من غريها يك ال يتداخل بعضها ببعض ‪ .‬و‬
‫يكون العزل و التمييز أنجع حني تفرد هذه املظاهر يف جدول ‪ ،‬و يعطى كل منها رقام ‪ ،‬ويوقف عليها واحدا واحدا من أجل‬
‫استقصاء خصائصه و عنارصه ؛ د) – استقصاء الخصائص والعنارص و املعلومات التي تتعلق بكل مظهر؛ هـ) – الربط بني هذه‬
‫الخصائص و العنارص و املعلومات ؛ و) – الربط بني املظاهر املحصلة املحددة كلها (إجراء تركيب)‪.‬‬
‫تحديد األسباب ‪ :‬قد يقدم السند ظاهرة أو رأيا أو موقفا أو حالة أو شعورا من غري أن يذكر أسبابها ‪ ،‬و عىل املدرس‬
‫إذن أن يدعو التالميذ إىل تبني تلك األسباب ‪ ،‬و متييزها ‪ ،‬و تتبعها من أجل استيفائها و الربط بينها ‪ ،‬و أن يحفزهم إىل‬
‫إدراك الصلة بني الظاهرة و أسبابها و تعليل هذه الصلة إذا أمكن ‪ .‬و إذا تعلق األمر بظاهرتني أو أكرث ‪ ،‬لزم حينئذ أن‬
‫تفرد كل ظاهرة و يحدد لها سببها أو أسبابها ‪.‬‬
‫تحديد النتائج ‪:‬‬
‫يقود املدرس التالميذ إىل استقصاء نتائج ظاهرة معطاة ‪ ،‬و متييزها ‪ ،‬و الربط بينها ‪ ،‬و تبني الصلة بني الظاهرة و نتائجها‪.‬‬
‫و عليه أن يسلك ذات النهج املتبع يف تحديد األسباب إذا تعلق األمر لظاهرتني أو أكرث ‪.‬‬
‫ذكر اآلراء و املواقف و األحاسيس ‪:‬‬
‫يحث املدرس التالميذ عىل إبداء آرائهم و مواقفهم بشأن ظاهرة أو رأي أو موقف أو إحساس معني ‪ .‬و ينبغي أن يحرص‬
‫عىل تجمع اآلراء و املواقف و األحاسيس املختلفة (إن وجدت) و يرتبها و يستثمرها يف إثراء الكفاية الحجاجية لدى‬
‫التالميذ ‪ .‬و ليس له أن يدعو إىل الربهنة عىل هذه اآلراء و املواقف و األحاسيس و االستدالل لها إال يف الصف السابع ‪ .‬و‬
‫عليه عندئذ أن يدعو التالميذ إىل ‪:‬‬
‫• تحديد الجوانب السلبية الخاصة بالفكرة أو املوقف أو اإلحساس (أو الظاهرة التي يقرتحها السند) ‪.‬‬
‫• تحديد الجوانب اإليجابية ‪ :‬و ميكن يف هذا الصدد أن يدفع التالميذ إىل رصد النقائض و األضداد و استقرائها قياسا عىل‬
‫الجوانب السلبية ‪ ،‬و العكس صحيح ‪.‬‬
‫• بناء عالقات بني الظاهرة و أسبابها و نتائجها و جوانبها السلبية و اإليجابية (كأن يقارن بني نتيجتني ‪ ،‬أو بني السلبي و‬
‫اإليجايب ‪)...‬‬

‫‪Arabe 101‬‬
 ‫‪PROGRAMME ARABE‬‬

‫الحجاج التي تتطور لديه ‪ ،‬يف ما بعد‪ ،‬لتغدو كفاية حجاجية عليا ‪.‬‬
‫بعض البيانات األساسية املحصلة التي تدعم األنشطة الالحقة ‪ ،‬مراعيا ترتيبها و تنظيمها ‪ .‬و بعدئذ يجري تقييام إجامليا‬
‫ملحصل هذه املالحظة ‪.‬‬
‫‪- 2-2‬تحديد محتوى السند ووظيفته ‪:‬‬
‫يقوم هذا اإلجراء عىل التمييز بني مضمون السند (مجموع املعلومات التي يقدمها ظاهرة أو ضمنية) و وظيفته ‪ ،‬أي ما‬
‫يلزم أن ينجزه التالميذ اعتامدا عىل السند و املعلومات املحصلة منه ‪.‬‬
‫و إذا كان التعبري الحجاجي يقوم غالبا عىل وثائق ال تستدعي وصفا و ال حكيا ‪ ،‬فإن هذا يقتيض أن يشدد املدرس عىل‬
‫طبيعتها (إعالن ‪ ،‬دعوة ‪ ،‬ملصق إشهاري ‪ ،‬بطاقة معلومات ‪ ،‬وثيقة إدارية ‪ ، )...‬و مصدرها (الجهة التي وردت عنها‬
‫الوثائق)‪ ،‬و سبب إصدارها و ما يلزم أن يفعله التلميذ بها ‪ ،‬إذ ال تقدم األسناد جزافا ‪ ،‬بل لتحويلها و إنجاز مهام تعبريية‬
‫محددة للتلميذ ‪ .‬و عىل املدرس إذن أن يشدد عىل العبارات التي توجه مبارشة إىل التلميذ ‪ ،‬يك مييز بني تلك املهام ‪،‬‬
‫و يبني للتلميذ طريقة تشغيل السند ‪ .‬و البد هنا من مراعاة درجة تطور الكفاية الحجاجية و عدد األسناد املقرتحة ‪ ،‬فقد‬
‫تقوم وضعية التعبري عىل أكرث من سند ‪ .‬و ينبغي حينئذ متييز األسناد و بيان محتوياتها ‪ ،‬و وظائفها ‪ ،‬و الحرص عىل الربط‬
‫بينها ‪ .‬يك تحفز قدرات التلميذ التعبريية و ال تشوش عليها ‪.‬‬
‫و يستحسن يف وضعيات العبري الحجاجي األوىل املقرتحة يف الصف السادس ‪ ،‬أن يعتمد املدرس سندا واحدا بسيطا يستدعي‬
‫تعبئة ببعض املعلومات املحددة بأوامر أو أسئلة موجهة إىل التلميذ ‪ ،‬واردة يف السند ذاته أو مرفقة به ‪ .‬ثم يضاعف األسناد‬
‫بعد ذلك (عىل أال تتعدى ثالثة) ‪ ،‬و يزيد يف عدد املهام التعبريية و ينوعها صعدا كلام تطورت كفاية الحجاج لدى التالميذ ‪.‬‬
‫‪ - 3-2‬فهم السند ‪ :‬يقوم هذا اإلجراء عىل األنشطة التالية ‪:‬‬
‫• قراءة السند جهرا ‪ :‬يقرأ املدرس فيقرئ تالميذه مرتني و يقوم قراءاتهم تبعا للطريقة املنوه بها يف درس القراءة ‪.‬‬
‫الرشح اللغوي ‪ :‬إذا توقف فهم السند عىل فهم معاين بعض العبارات ‪ ،‬لزم أن يعرض لها املدرس بالرشح‪،‬‬
‫و يحفز تالميذه إىل استعاملها يف جمل تامة مفيدة ‪ ،‬إذ الرشح اللغوي بإفراد العبارات و إخراجها من سياقها و ذكر مرادفاتها‬
‫غري ناجع ‪ ،‬و يحول دون تشغيل مهارات عديدة ‪.‬‬
‫• بيان مجال االشتغال ‪ :‬يدعو املدرس التالميذ ‪ ،‬بواسطة أسئلة و مهام ‪ ،‬إىل أن يتبينوا ما عليهم أن ينجزوه‬
‫اعتامدا عىل السند الذي أمدوا به ‪ .‬فالسند يحتوي معلومات يلزم تشغيلها يف حدود مضبوطة ‪ .‬و عىل التالميذ أن يطبقوا‬
‫مجموعة من املهارات عىل هذه املعلومات تبعا ملا تنص عليه األسئلة و املهام املسندة إليهم ‪ .‬و ليك يتضح للتالميذ املجال‬
‫الذي أتيح لهم يك يشتغلوا بالسند و يحولوه ‪ ،‬ينبغي أن يقرئهم املدرس نص املطلوب مرة أخرى ‪ ،‬و يقف معهم عىل األسئلة‬
‫و املهام التي تحرص ذلك املطلوب من أجل أن يحدد معهم ‪:‬‬
‫• موضوع التعبري و الحجاج ‪:‬‬
‫البد لكل تخاطب من موضوع عليه يدور الكالم بني املتخاطبني ‪ .‬و البد من أن يدرك التلميذ هذا املوضوع إذ هو طرف يف‬
‫التخاطب االفرتايض ‪ ،‬و الطرف اآلخر ليس حارضا بل يكون دامئا مفرتضا و متضمنا يف السند ‪ .‬إنه هو الذي يتوجه إليه التلميذ‬
‫حني يشتغل بالسند و يحوله منجزا ما طلب منه ‪ .‬و البد من أن يحرص املدرس عىل تحديد الغرض – املحور ‪ ،‬إذ رمبا اشتمل‬
‫السند عىل أكرث من موضوع واحد ‪.‬‬
‫• سياق التعبري و الحجاج ‪ :‬يحصل التخاطب دامئا يف سياق يحدد مقام املتخاطبني و أدوارهم و عالقاتهم و طريقة توجيه‬
‫كالمهم بعضهم إىل بعض ‪.‬‬
‫‪ - 4-2‬تحويل السند‪ :‬كل األنشطة التي تقدمت إمنا تهيئ التالميذ لتحويل السند وتشغيله من أجل إيجاد حل للوضعية‬

‫‪102 Programmes de l’Enseignement moyen de 6ème année‬‬

 ‫‪pROGRAMME ARABE‬‬

‫ج – الرتابط و التكامل ‪ :‬ليس درس التعبري مبنفصل عن درس القراءة و الدرس اللغوي – التطبيقيات ‪ .‬فهذان الدرسان يدعامن‬
‫اكتساب القدرات التخاطبية (التي هي الكفايات) املحددة للمنهاج ‪ ،‬و أهدافهام مرتبطة بأهدافه حتى ليمكن اعتبار هذه‬
‫امتدادا لتلك ‪ ،‬أو درجة من درجات تطورها و تجليها يف هيئه كفايات تخاطبية ‪.‬‬
‫د ) – التدرج ‪ :‬يقرتح درس التعبري ثالث كفايات أساسية تتطور و ترتسخ تبعا لدرجاتها املحددة للصفوف املتوسطة األربعة‪.‬‬
‫فاملتعلم يتبع مسارا تعليميا تتنوع محتوياته و مهاراته و أنشطته لكنه يفيض يف نهاية كل صف متوسط إىل درجة من درجات‬
‫الكفاية التخاطبية املقرتحة ‪.‬‬
‫ثالثا – الطرائق املعتمدة يف درس التعبري‪:‬‬
‫إن إكساب تعدد الكفايات األساسية التي يروم هذا الدرس املتعلم إياها‪ ،‬و تدرجها‪ ،‬واختالف األسناد املعتمدة يف تحفيز‬
‫القدرات التعبريية ‪ ،‬كل ذلك عوامل تستدعي اعتامد طرائق متعددة يف تدريس التعبري ال طريقة واحدة ‪ .‬وسنعرض هذه‬
‫الطرائق تبعا لطبيعة الكفاية ‪ ،‬و لدرجتها (الصف الذي تقرتح فيه) و السند املعتمد يف تحفيز القدرات التعبريية لدى‬
‫املتعلمني‪.‬‬
‫أوال ‪ :‬تدريس التعبري الحجاجي يف الصف السادس‪:‬‬
‫يسلك درس التعبري الحجاجي املسار التايل ‪:‬‬
‫‪ – )1‬املرحلة التمهيدية ‪ :‬و فيها يجري املد ّرس ثالثة أنشطة ‪:‬‬
‫‪ -1-1‬تقييم إجاميل ‪ :‬يعتمد املد ّرس يف هذا التقييم عىل ما اكتسبه التالميذ يف درس القراءة ‪ ،‬و يشدد عىل املحتويات التي‬
‫لها صلة بالوضعية املقرتحة يف درس التعبري ‪ .‬ويبني هذا اإلجراء التقييمي عىل أسئلة و مهام مركزة موجزة تستدعي استحضار‬
‫املحصل من درس القراءة ‪.‬‬
‫‪- 2-1‬تقييم تشخييص ‪ :‬يروز به املد ّرس تهيؤ التالميذ إلنجاز األنشطة و املهام التعبريية و تلقي املحتويات التي سيقرتحها‬
‫عليهم يف الدرس ‪ .‬و ينبغي أن تكون األسئلة و املهام املعروضة عىل التالميذ موجزة مركزة ‪ ،‬ذات صلة بوضعية التعبري‬
‫الجديدة التي سيواجهونها ‪ ،‬و مدعمة ببعض املعلومات الجديدة التي تقدم لتحفيز قدراتهم ‪.‬‬
‫‪- 3-1‬عرض السند املعتمد ‪ :‬يلزم أن يهيئ املد ّرس السند قبل حصة التعبري و يراعي يف إعداده ما ييل ‪:‬‬
‫• ارتباط بنص القراءة الذي درس من قبل‪ ،‬عىل أال يكون تكرارا ملحتوياته ‪ ،‬وال يستدعي تكرار األنشطة القرائية املنجزة ‪.‬‬
‫مناسبته للوضعية املقرتحة و للمهام و األنشطة املراد من التالميذ إنجازها ‪.‬‬
‫مالءمته لدرجة الكفاية املراد تقييمها ‪ ،‬و يف هذا يلزم االنطالق دامئا من محصل التالميذ القبيل و من تقدم املسار التعلمي‬
‫طيلة السنة الدراسية ‪.‬‬
‫• التمييز بني معطى السند(محتواه وطبيعته) ووظيفته (وجه استعامله وتشغيله من قبل التالميذ) ‪ .‬ويستدعي عرض السند‬
‫تدوينه عىل السبورة بخط واضح (إن كان نصا غري طويل) أو استنساخه للتالميذ قبل حصة التعبري‪ ،‬أوتكبري حجمه من أجل‬
‫إناطته بالسبورة (إن كان صورا ينطلق منها لتحفيز القدرات التعبريية)‪ ،‬يك يقدروا عىل فهمه و إنجاز األنشطة التي ترتبط به ‪.‬‬
‫‪ – )2‬املرحلة الوسيطة ‪ :‬وهي تقوم عىل اإلجراءات التالية ‪:‬‬
‫‪ - 1-2‬مالحظة السند ‪ :‬يأمر املد ّرس التالميذ بقراءة السند املعروض عليهم قراءة صامتة متأنية قامئة عىل التمييز بني‬
‫معطاه و وظيفته ‪ .‬و يحثهم عىل الوقوف عىل العبارات – املفاتيح (الكلامت و الرتاكيب األساسية) التي متكنهم من فهم‬
‫السند و إدراك ما يتعني عليهم إنجازه ‪ .‬ثم يدعوهم إىل تعيينها و متييزها ‪ ،‬فيعيد كتابتها بطبشور ذي لون مختلف ‪ ،‬أو يضع‬
‫تحتها خطوطا تربزها و تشد انتباه التالميذ إليها ‪ .‬و يف كل هذه األنشطة يدون املدرس عىل السبورة‬
‫إن الحجاجي املقصود هنا هو أدىن مستويات الحجاج الذي ميكن أن يعتمد يف الحياة اليومية ‪ .‬و هو ال يعدو استعامل الربهان‬
‫يف أبسط طرائق ‪ :‬التعريف ‪ ،‬تعليل قضية أو أمر ‪ ،‬ربط سبب بنتيجة ‪ .‬إذ الغاية منه يف هذين الصفني إكساب التلميذ مهارات‬
‫‪Arabe 103‬‬
 ‫‪PROGRAMME ARABE‬‬

‫الـمكون الثالث ‪ :‬درس التعبري (الكتايب و الشفوي)‬

‫أ ّوال – أهداف درس التعبري‪:‬‬

‫التعبري كام يتصوره منهاج اللغة العربية للتعليم املتوسط ‪ ،‬هو نشاط لغوي يقوم عىل تعبئة القدرات اللغوية و املنهجية‬
‫واملعرفية و الحسية – الحركية و الوجدانية ‪ ،‬من أجل االنخراط يف سياق تواصيل دال ذي غاية و قصد‪ ،‬اعتامدا عىل سند‬
‫شفوي أو مكتوب معطى‪ .‬وهذا يدل عىل أنه تعبري تنتفي عنه سامت االرتجال والعفوية واالعتباطية‪ .‬إنه نشاط ذهني حيس‬
‫– حريك و وجداين منظم و مدبر»‪ ،‬غايته تحفيز قدرات املتعلم املشار إليها من أجل أن يطورها ويدعمها يك يبلغ كفاية التعبري‬
‫العفوي‪ ،‬ويستطيع االنخراط يف سياقات تواصلية غري مدبرة متليها الحياة اليومية وتحوالتها؛ أي أن يدرك املتعلم الجيبويت‬
‫قسطا من تطور اإلنجاز اللغوي التواصيل الذي يسميه البعض «السليقة اللغوية العربية» ‪.‬‬
‫يتوخى درس التعبري تحقيق األهداف التالية‪:‬‬
‫‪-‬أن يقدر التلميذ عىل استضامر النسق اللغوي العريب و استعامله يف مختلف اإلنجازات اللغوية التي تستدعيها‬
‫سياقات التخاطب (داخل الفصل وخارجه) ‪ ،‬كتابة ومشافهة ‪.‬‬
‫‪-‬أن يقدر التلميذ عىل تحويل محصل درس القراءة و الدرس اللغوي – التطبيقات إىل مامرسة تعبريية تواصلية‬
‫تستجيب لسياقات التخاطب اليومية املناسبة لحاجاته واهتامماته ‪.‬‬
‫‪ -‬أن يقدر عىل التعبري ‪ ،‬يف مختلف السياقات التخاطبية التي تعرض له ‪ ،‬بلغة عربية سلمية تناسب تلك السياقات ‪.‬‬
‫أن يقدر عىل إنتاج رسائل شفوية و مكتوبة ‪ ،‬مفتوحة إىل أنواع الخطاب الوظيفية (الحجاج ‪ ،‬الحوار ‪ ،‬الوصف ‪،‬‬
‫الحيك) ‪ ،‬متامسكة ‪ ،‬منسجمة و محكومة بالنسق اللغوي العريب و بسياقات التخاطب التي ينخرط فيها ‪.‬‬
‫‪-‬أن يقدر عىل إفهام غريه‪ ،‬والفهم عنهم‪ ،‬وتحصيل املعرفة بواسطة التخاطب واالنخراط يف سياقات تبادل لغوي دال‪.‬‬
‫‪-‬أن يقدر عىل التمييز بني أنواع الخطاب ووظائفها التواصلية ‪ ،‬وعىل اعتامدها وفق ما تقتضيه مقامات التخاطب‪.‬‬
‫‪ -‬أن يقدر ‪ ،‬أثناء التخاطب ‪ ،‬عىل مامرسة املهارات التي يستلزمها التبادل اللغوي الدال ‪،‬و التي تدعم كل تواصل‬
‫فاعل (مالحظة ‪ ،‬تحليل ‪ ،‬تركيب ‪ ،‬تقييم ‪ ،‬قياس ‪ ،‬مقارنة ‪ ،‬تحويل ‪ ،‬تقبل ‪ ،‬استامع ‪ ،‬استنباط ‪)...‬‬
‫‪ -‬أن يقدر عىل استضامر مختلف األساليب العربية الوظيفية التي تستدعيها سياقات التخاطب العرصي (الراهن)‪.‬‬
‫و عىل إدراك صلتها باملقامات األصلية التي وضعت لها ‪ ،‬و ملقامات غري األصلية التي تخرج بها عن مقتىض الظاهر ‪.‬‬
‫أن يقدر عىل التعبري املنهجي كتابة و مشافهة ‪ ،‬فيعرب وفق خطة ترسم له ‪ ،‬أو يحاكيها‪ ،‬أويصغها هو ذاته‬
‫معتمدا عىل سند معني ‪.‬‬
‫‪ -‬أن يقدر عىل التعبري القصدي الذي يروم به إدراك غاية معينة ‪.‬‬
‫ثانيا ‪ :‬معايري بناء درس التعبري‪:‬‬
‫ني تبعا للمعايري التالية ‪:‬‬
‫أحل درس التعبري يف محله من منهاج اللغة العربية و بُ نَّ‬
‫أ ‪ -‬الوظيفية ‪ :‬يتوخى درس التعبري إقدار املتعلم عىل تكلم و كتابة اللغة العربية الشائعة بني الناطقني بها و املعتمدة‬
‫يف وسائل اإلعالم و أدب املراهقني ‪ ،‬التي تنتج له أن يتخاطب و يكتب من أجل قضاء مآرب يومية تعرضها حياته‬
‫و تقتضيها حاجاته و اهتامماته ‪.‬‬
‫ب – الكفاية التواصلية ‪ :‬يسعى هذا الدرس إىل إكساب املتعلم الكفايات التواصلية الثالث ‪ :‬الحجاجية ‪ ،‬الحكائية‬
‫و الوصفية ‪ ،‬التي تخوله االنخراط يف الوضعيات التواصلية الدالة ‪ .‬و كل كفاية تستلزم اكتساب محتويات و مهارات الزمة‬
‫لصيقة بها ‪ ،‬يعمل املدرسون يف دروس اللغة العربية جميعها عىل تطويرها لدى املتعلمني ‪.‬‬

‫‪104 Programmes de l’Enseignement moyen de 6ème année‬‬

 ‫‪pROGRAMME ARABE‬‬

‫املحتوى (موضوع األنشطة‬ ‫األنشطةالتعليمية–‬ ‫األنشطة الديداكتيكية‬ ‫املراحل ‪/‬‬

‫و املهارات)‬ ‫املهارات (التلميذ)‬ ‫(املدرس)‬ ‫إجراءاتها‬

‫‪ -‬أجزاء النص املقرتحة الشكل‬ ‫‪ -‬ينبه املدرس التالميذ إىل البدء ‪-‬ينتبهون إىل املدرس‬
‫فكرة النص العامة – فقراته –‬ ‫يف التصحيح ثم يعني تلميذا‬
‫‪ -‬يشكلون أجزاء النص املعينة‬
‫أفكارها – تحويل النص (توسيعه‬ ‫لذلك‬
‫لهم‪ -‬أو ينجزون ما يتعلق‬
‫– تلخيصه) ‪...‬‬ ‫‪ -‬يعني تالميذ لكل أجزاء من‬
‫‪ -‬النص مكوناته (فقرات –‬ ‫أو‬ ‫تحليله‬ ‫أو‬ ‫النص‬ ‫بفهم‬ ‫النص – أو يبدأ بتصحيح ما‬
‫عبارات) ملخص منجز – تفصيل‬ ‫يتعلق بفهم النص أو تحليله أو تركيبه‬
‫‪ -‬يقرأ التلميذ جهرا الفقرة أو للنص ‪ ،‬مرادفات ‪ ،‬أضداد ‪ ،‬عبارات‬ ‫تركيبه‬
‫‪ -‬يقرئ املدرس التلميذ الذي العبارة التي شكلها أو الفكرة للرشح ‪...‬‬
‫العامة – أو األفكار األساسية ‪ -‬األخطاء الحاصلة – الصواب‬ ‫يصحح ما أنجزه مرتني قبل‬
‫كتابته عىل السبورة و بعد‬
‫املقرتح – الشواهد و الرباهني‬ ‫أو ملخص النص أو تفصيله‬
‫الكتاب‬
‫‪ ،‬إيراد مرادفات أو أضداد ‪ ،‬املدعمة‬
‫‪ -‬ينبه املدرس التالميذ إىل‬
‫‪ -‬األخطاء املرتكبة يف األوراق‬ ‫األخطاء و يدعوهم إىل تعريفها رشح عبارات ‪...‬‬
‫‪ -‬يتعرف التالميذ األخطاء ‪ - ،‬بقية األنشطة تبعا لرتتيبه‬ ‫و تربير الصواب‬
‫‪ -‬األسئلة – املحتويات املكتسبة‬ ‫‪ -‬يدعوهم إىل التصحيح يف‬
‫يصححونها‪،‬‬ ‫‪3-2-3‬‬
‫سابقا ‪-‬املعلومات الجديدة‬ ‫األوراق‬
‫‪ -‬األخطاء الواردة يف األوراق‬
‫و يربرون الصواب‬ ‫مرحلة‬
‫‪ -‬يواصل تصحيح ما تبقى من‬
‫‪-‬األخطاء و صوابها‬ ‫‪ -‬يصححون أخطاءهم يف‬ ‫التصحيح‬
‫األنشطة التطبيقية واحدا واحدا‬
‫‪ -‬أوراق التطبيق ‪ -‬اإلنتاج‬ ‫اق‬‫ر‬‫األو‬ ‫(إعراب ‪ ،‬تحويل ‪ ،‬تحديد‬
‫عنارص تتعلق بظواهر نحوية ‪ -‬يصححون مع املدرس بقية‬
‫‪ ،‬تحديد الصواب و الخطإ يف األنشطة‬
‫التطبيقية تبعا لتوجيهاته و‬ ‫بيانات معطاة ‪)...‬‬
‫‪ -‬يجري تقييام لبعض املهارات أوامره‬
‫و امكتسبات السابقة غري‬
‫‪ -‬يجيبون عن األسئلة و‬
‫املدرجة يف التطبيق عىل سبيل‬
‫التذكري أو الفحص أو الدعم ‪ ،‬ينجزون املهام املقرتحة –‬
‫أو تقديم معلومات جديدة) يستحرضون املهارات‬
‫‪ -‬يراقب املدرس عمل التالميذ و املحتويات املحصلة السابقة‬
‫– يتلقون املعلومات الجديدة‬ ‫‪ -‬يدعوهم إىل مراجعة ما‬
‫‪ -‬يكملون التصحيح يف األوراق‬ ‫صححوه‬
‫‪ -‬يأمر بجمع األوراق أو‬
‫‪ -‬يراجعون التصحيحات‬
‫يجمعها هو ذاته‬
‫‪ -‬يسلمون األوراق‬

‫‪Arabe 105‬‬
 ‫‪PROGRAMME ARABE‬‬

‫املحتوى (موضوع األنشطة‬ ‫األنشطةالتعليمية–‬ ‫األنشطة الديداكتيكية‬ ‫املراحل ‪/‬‬

‫و املهارات)‬ ‫املهارات (التلميذ)‬ ‫(املدرس)‬ ‫إجراءاتها‬
‫‪-‬‬ ‫‪ -‬يعرض املدرس عىل التالميذ‬
‫‪ -‬األسئلة – العبارات التي تحدد املهام‬ ‫يفهمون األسئلة و املهام‬ ‫أسئلة شفوية أو مكتوبة و مهام‬
‫‪ -‬إنتاج التالميذ‬ ‫‪ -‬ينجزون املطلوب‬ ‫تستدعي إنتاجا شفويا أو مكتوبا‬
‫‪3‬‬
‫‪ -‬أخطاء التالميذ‬ ‫‪ -‬يعرضون إنتاجهم‬ ‫‪ -‬يدعو التالميذ إىل إنجاز ما‬
‫‪ -‬يصححون أخطاءهم‬ ‫طلب منهم‬ ‫النهائية‬
‫‪ -‬يقيم إنتاجهم (شفويا أو كتابيا)‬ ‫‪1-3‬‬
‫‪ -‬يحثهم عىل تصحيح إنتاجهم‬ ‫القسم األول‬
‫‪ -‬يالحظ أنواع األخطاء و يدونها‬
‫من أجل معالجتها الحقا‬
‫‪ -‬األسئلة – عبارات تحدد املهام‪-‬مبادئ‬ ‫‪ -‬يجري املدرس تقيام موجزا يروز‬
‫القاعدة الضابطة للظاهرة اللغوية‬ ‫‪ -‬يجيبون عن األسئلة و ينجزون‬ ‫به مكتسب التالميذ من الدرس‬
‫املدروسة ‪ -‬أحكامها‬ ‫املهام‬ ‫اللغوي املنجز (أسئلة ‪ +‬مهام)‬
‫‪ -‬األسئلة – عبارات املهام‬ ‫‪ -‬يجيبون عن األسئلة – ينجزون‬ ‫‪ -‬يجري تقييام يفحص به استعداد‬
‫‪ -‬البيانات الالزمة (االسم ‪ ،‬الصف ‪،‬‬ ‫املطلوب‬ ‫التالميذ لتطبيق ما اكتسبوه‬
‫التاريخ ‪ ،‬رقم التطبيق ‪)...‬‬ ‫‪ -‬يتلقون املعلومات‬ ‫‪ -‬يقدم معلومات عن النص‬
‫‪2-3‬‬
‫‪ -‬السند التطبيقي املوزع ‪ +‬املعلومات‬ ‫‪ -‬يأخذون أوراق التطبيق و‬ ‫املعتمد يف التطبيق‬ ‫القسم الثاين‬
‫املقدمة عنه‬ ‫يثبتون البيانات الالزمة‬ ‫و عن املهام املطلوبة‬
‫‪ -‬ملحوظات التالميذ ‪ +‬السند‬ ‫‪ -‬يقرؤون السند قراءة صامتة و‬ ‫‪ -‬يأمر بأخذ أوراق التطبيق‬ ‫‪1-2-3‬‬
‫‪ -‬توضيحات املدرس ‪ +‬السند‬ ‫يكونون ملحوظات‬ ‫‪ -‬تُوزع السند (النص‪ -‬النموذج‬
‫‪ -‬يبدون ملحوظاتهم‬ ‫املهيأ ) مذيال بأسئلة و مهام‬ ‫مرحلة التمهيد‬
‫‪ -‬يتلقون التوضيحات‬ ‫‪ -‬ميهل التلميذ يك يقرؤوا السند‬
‫‪ -‬يدعوهم إىل إيراد ملحوظاتهم‬
‫‪ -‬يوضح ما استلزم التوضيح‬

‫‪ -‬السند‬ ‫‪ -‬يقرؤون السند ثانية قراءة‬ ‫‪ -‬يدعو املدرس التالميذ إىل قراءة‬
‫‪ -‬إنتاج التالميذ‬ ‫صامتة‬ ‫السند ثانية قراءة صامتة‬
‫‪ -‬املحتويات األهم‬ ‫‪-‬يرشعون يف إنجاز املطلوب‬ ‫‪ -‬يأذن لهم بالرشوع يف إنجاز‬
‫‪ -‬يكفون عن الكتابة و ينتبهون إىل‬ ‫املطلوب‬
‫املدرس‬ ‫‪ -‬يدون عىل السبورة األسئلة و‬
‫‪ -‬يستحرضون املحتويات األهم‬ ‫املهام املعتمدة يف التطبيق‬
‫‪2-2-3‬‬
‫‪ -‬يراقب عمل التالميذ و يوجههم‬
‫‪ -‬يأمرهم بالكف عن الكتابة‬ ‫مرحلة اإلنجاز‬
‫عند انتهاء املهلة املحددة إلنجاز‬
‫التطبيق‬
‫‪ -‬يذكرهم بأهم املحتويات و‬
‫املهارات يف التطبيق‬

‫‪106 Programmes de l’Enseignement moyen de 6ème année‬‬

 ‫‪pROGRAMME ARABE‬‬

‫املحتوى (موضوع األنشطة‬ ‫األنشطةالتعليمية–‬ ‫األنشطة الديداكتيكية‬ ‫املراحل ‪/‬‬

‫و املهارات)‬ ‫املهارات (التلميذ)‬ ‫(املدرس)‬ ‫إجراءاتها‬
‫‪ -‬عناوين ترسم بنية القاعدة‬ ‫‪ -‬يعرض أسئلة و مهام تقوم عىل‪ - :‬يجيبون عن األسئلة و ينجزون‬
‫‪ -‬الكليات و املجاميع – عنارصها و‬ ‫املهام‪:‬‬ ‫* وضع عناوين ترسم بنية‬
‫مكوناتها‬ ‫* يقرتحون عناوين‬ ‫القاعدة‬
‫‪ -‬املعطيات املقرتحة للمقارنة‬ ‫* يحللون الكليات أو املجاميع إىل‬ ‫إىل‬ ‫املجاميع‬ ‫أو‬ ‫الكليات‬ ‫تحليل‬ ‫*‬
‫عنارصها‬ ‫عنارص و مكونات‬
‫‪ -‬املعطيات املحصلة – كل أو مجموع‬ ‫املجاميع‬ ‫و‬ ‫الكليات‬ ‫* املقارنة بني‬
‫مركب‬ ‫و مكوناتها‬
‫* يقارنون بني املعطيات املقرتحة‬ ‫املكونات‬ ‫و العنارص‬
‫‪ -‬العالقات املختلفة بني املعطي‬ ‫من‬ ‫متفرقة‬ ‫معطيات‬ ‫* تركيب‬
‫للمقارنة‬
‫معطيات محددة‬ ‫أجل بناء كل أو مجموع‬
‫* يركبون املعطيات املحصلة‬
‫‪ -‬أحكام– تعريفات– خالصات ‪-‬نتائج‬ ‫* مالحظة العالقات (التشابهات‬
‫االختالفات ‪ ،‬التبعية ‪ ،‬التضمن و ويبينون كال أو مجموعا معينا‬
‫‪ -‬املحددات األولية املستخلصة‬ ‫* يالحظون العالقات املختلفة بني‬
‫‪ -‬التعاريف املوضوعة‬ ‫االشتامل ‪ ،‬الجزئية ‪...‬‬
‫املعطيات‬ ‫* قياس معطيات عىل أخرى‬
‫ذ‪ -‬القاعدة‬ ‫* يقيسون معطيات عىل أخرى‬ ‫* فهم املعطيات املحصلة‬
‫‪ -‬أجزاء القاعدة – تعابري وصيغ تتضمن‬ ‫* يفهمون املعطيات املحصلة‬ ‫* استنتاج (حكم ‪ ،‬تعريف ‪،‬‬
‫التعاريف و األحكام و املبادئ‬ ‫*يستنتجون (حكام ‪،‬‬ ‫خالصة ‪ ،‬نتيجة)‬
‫‪ -‬األجزاء املدون‬ ‫تعريفا‪،‬خالصة‪ ،‬نتيجة)‬ ‫* تركيب املحددات األولية‬
‫‪ -‬حاالت الظاهرة اللغوية‬ ‫* يركبون املحددات األولية‬ ‫املستخلصة سابقا‬
‫‪ -‬نص القاعدة‬ ‫املستخلصة سابقا‬ ‫األحكام‬ ‫و‬ ‫التعاريف‬ ‫* تركيب‬ ‫‪3-2‬‬
‫‪ -‬أسئلة – محتويات محددة‬ ‫* يركبون التعاريف املوضوعة‬ ‫قبل‬ ‫من‬ ‫املوضوعة‬ ‫املشرتكة‬ ‫استنباط‬
‫‪ -‬يقود التالميذ إىل بناء القاعدة ‪ -‬يبنون القاعدة‬ ‫القاعدة‬
‫‪ -‬يذكرون أجزاء القاعدة و‬ ‫اعتامدا عىل املعطيات املحصلة‬
‫يصوغونها‬ ‫من كل ما تقدم‬ ‫الضابطة‬
‫و ميلونها عىل املدرس‬ ‫واحدا‬ ‫القاعدة‬ ‫‪ -‬يدون أجزاء‬
‫واحدا‬
‫‪ -‬يقرؤون الجزء املدون غب‬
‫‪ -‬يقرئ التالميذ الجزء املدون‬
‫‪ -‬يعيدصوغ الجزء املدون إن لزم تدوينه‬
‫‪ -‬يعيدون صوغ الجزء املدون (إن‬ ‫ذلك بناء عىل تقييم‬
‫‪ -‬يستقيص جميع حاالت الظاهرة لزم)‬
‫‪ -‬يستقصون مع املدرس حاالت‬ ‫استنادا إىل العناوين املثبتة‬
‫الظاهرة‬ ‫‪ -‬يرشك التالميذ يف تدوين‬
‫‪ -‬يشرتكون مع املدرس يف تدوين‬ ‫القاعدة عىل السبورة‬
‫‪ -‬يجري تركيبا عاما نهائيا للقاعدة القاعدة‬
‫‪ -‬يركبون القاعدة الضابطة تركيبا‬ ‫الضابطة‬
‫عاما نهائيا‬ ‫القاعدة‬ ‫نص‬ ‫التالميذ‬ ‫‪ -‬يقرئ‬
‫‪ -‬يقرؤون نص القاعدة‬ ‫املدون عىل السبورة‬
‫‪ -‬يجيبون عن أسئلة التقييم –‬ ‫التالميذ‬ ‫الكتساب‬ ‫‪ -‬يجري تقييام‬
‫ينجزون املهام‬ ‫‪:‬أسئلة – مهام‬

‫‪Arabe 107‬‬
 ‫‪PROGRAMME ARABE‬‬

‫املحتوى (موضوع األنشطة‬ ‫األنشطةالتعليمية–‬ ‫األنشطة الديداكتيكية‬ ‫املراحل ‪/‬‬

‫و املهارات)‬ ‫املهارات (التلميذ)‬ ‫(املدرس)‬ ‫إجراءاتها‬

‫‪ -‬املحتويات املتعلقة بالظاهرة اللغوية‬ ‫‪ -‬يعرض أسئلة و مهام من أجل ‪:‬‬

‫‪ -‬يجيبون عن األسئلة و ينجزون‬
‫‪ -‬عنارص الظاهرة‬ ‫* تصنيف العنارص و تبويبها‬
‫املهام من أجل أن ‪:‬‬
‫* تحليلها و فرز مكوناتها و‬
‫‪ -‬مؤرشات العنارص‬ ‫* يصنفوا العنارص و يبوبوها‬
‫الخصائص التي متيزها‬
‫‪ -‬مكونات العنارص و خصائصها املميزة‬ ‫*يحللوها و يفرزونها مكوناتها و‬
‫* تناولها و دراستها واحدا واحدا‬
‫خصائصها املميزة‬
‫‪ -‬العنارص مفردة‬ ‫*تجميع العنارص املتشابهة التي‬ ‫‪2-2‬‬
‫* يتناولوها و يدرسوها مفردة‬
‫‪ -‬العنارص املتشابهة – تعريف ‪ ،‬حكم‬ ‫تتيح تركيب تعريف أو حكم أويل‬ ‫وصف الظاهرة‬
‫* يجمعوا العنارص املتشابهة التي‬
‫* املقارنة ‪ ،‬بني العنارص ‪،‬‬ ‫اللغوية‬
‫أويل يشملها‬ ‫تتيح لهم تعريفا أو حكام أوليا‬
‫املكونات ‪ ،‬املؤرشات‬
‫‪ -‬املحددات األولية التي تركب فيام‬ ‫مشرتكا يشملها‬
‫* حثهم عىل استنباط محددات‬
‫* يقارنوا بني العنارص ‪ ،‬مكوناتها ‪،‬‬
‫بعد‬ ‫أولية‬
‫مؤرشاتها‬
‫و تعتمد يف صوغ القاعدة الضابطة‬ ‫* إرشاك التالميذ يف إنجاز املهام‬
‫* يستخلصون محددات أولية‬
‫‪ -‬يقيم إنجاز التالميذ باستمرار‬
‫* يشاركوا يف إنجاز املهام‬
‫أثناء وصف الظاهرة‬
‫‪ -‬املعلومات املقرتحة املكتسبة‬ ‫‪ -‬ينجزوا املطلوب‬

‫‪108 Programmes de l’Enseignement moyen de 6ème année‬‬

 ‫‪pROGRAMME ARABE‬‬

‫جدول املراحل ‪ ،‬و األنشطة الديداكتيكية و التعليمية (املهارات) ‪ ،‬و املحتويات الخاصة‬
‫مبكون «الدرس اللغوي – التطبيقات»‬

‫املحتوى (موضوع األنشطة‬ ‫األنشطةالتعليمية–‬ ‫األنشطة الديداكتيكية‬ ‫املراحل ‪/‬‬

‫و املهارات)‬ ‫املهارات (التلميذ)‬ ‫(املدرس)‬ ‫إجراءاتها‬
‫‪ -‬محتويات الدرس اللغوي السابق‬ ‫‪ -‬يعرضون املحتويات املطلوبة‬ ‫يجري تقييام موجزا إجامليا ملا‬
‫(قاعدة ‪ ،‬مبادئ – تعريفات – أمثلة‪)...‬‬ ‫‪ -‬ينجزون املهام املحددة لهم‬ ‫اكتسب سابقا يف ‪:‬‬
‫‪ -‬محتويات درس القراءة السابق‬ ‫‪ -‬يجيبون عن األسئلة املوجهة‬ ‫*الدرس اللغوي املنجز من قبل‬
‫(ال سيام النص املقروء)‬ ‫‪ -‬يطبقون املهارات املطلوبة عىل‬ ‫* درس القراءة املنجز ‪ ،‬معتمدا‬
‫املحتويات املعينة‬ ‫أسئلة و مهام محددة‬
‫‪ -‬معلومات محصلة من قبل‬ ‫‪ -‬يجيبون عن األسئلة‬ ‫‪ -‬يجري تقييام تشخيصيا بواسطة‬
‫‪ -‬نص القراءة املدروس‬ ‫‪ -‬ينجزون املهام‬ ‫أسئلة‬
‫‪ -‬معلومات جديدة تتعلق بالظاهرة‬ ‫‪ -‬يكتسبون املعلومات الجديدة‬ ‫و مهام ذات صلة بنص القراءة و‬ ‫(‪)1‬‬
‫اللغوية الجديدة أو بالنص املدروس‬ ‫‪ -‬يستحرضون مكتسبات قبلية‬ ‫بالظاهرة اللغوية التي ستعرض و‬ ‫التمهيدية‬
‫تدرس‬
‫‪ -‬يقدم معلومات جديدة‬
‫‪ -‬النص (الذي سيعترب نص انطالق)‬ ‫‪ -‬يقرؤون النص جهرا‬ ‫‪ -‬يدعو التالميذ إىل قراءة النص‬
‫‪ -‬موضوعات املالحظة‬ ‫‪ -‬يالحظون بناء عىل األسئلة و‬ ‫جهرا‬
‫‪ -‬عنارص الظاهرة اللغوية الجديدة‬ ‫املهام‬ ‫و مالحظته‬
‫‪ -‬يقفون عىل عنارص الظاهرة‬ ‫‪ -‬يقود هم إىل الوقوف عىل بعض‬
‫اللغوية الجديدة‬ ‫عنارص الظاهرة اللغوية‬
‫‪ -‬النص – (نص مساعد)‬ ‫‪ -‬يحض التالميذ عىل بناء املنت ‪ -‬يكتشفون عنارص املنت‬
‫‪ -‬عنارص املنت اللغوي‬ ‫اللغوي (أسئلة مهام قرائية اللغوي املوجودة يف النص‬ ‫(‪)2‬‬
‫‪ -‬محتويات لها صلة بالنص‬ ‫‪ -‬يكونونها عند االقتضاء‬ ‫محددة)‬ ‫الوسيطة‬
‫و الظاهرة اللغوية‬ ‫‪ -‬ينجزون املهام القرائية‬
‫‪ -‬يدون العنارص عىل السبورة ‪ -‬يذكرون العنارص‬ ‫‪1-2‬‬
‫‪ -‬يدونونها عىل الدفاتر‬ ‫موثقة مضبوطة بالشكل‬ ‫بناء املنت‬
‫‪ -‬األمثلة املدونة‬ ‫‪ -‬يقرؤون األمثلة جهرا‬ ‫‪ -‬يقرئ التالميذ األمثلة‬ ‫اللغوي‬
‫املدونة‬
‫‪ -‬يحثهم عىل تعرف مؤرشات ‪ -‬يتعرفون املؤرشات و يبينونها‬
‫‪-‬مييزون املؤرشات‬ ‫الظاهرة اللغوية‬
‫‪ -‬مؤرشات الظاهرة اللغوية‬ ‫و بيانها‬
‫‪ -‬مييز املؤرشات‬
‫‪ -‬عنارص الظاهرة اللغوية‬ ‫‪ -‬ميهل التالميذ يك يفكروا يف ‪ -‬يفكرون يف العنارص‬
‫العنارص املحصلة‬

‫‪Arabe 109‬‬
 ‫‪PROGRAMME ARABE‬‬

‫توزيع السند (النص – النموذج) التطبيقي املعتمد عىل التالميذ ‪ ،‬مذيال باألسئلة و املهام ‪.‬‬
‫إمهالهم حتى يقرؤوا و يكونوا ملحوظات (كلامت مبهمة – أخطاء طبع – التباس سؤال أو مهمة ‪. )...‬‬
‫دعوتهم إىل إبداء ملحوظاتهم ‪.‬‬
‫توضيح ما يتعني توضيحه بقدر ال يقدم اإلجابات املطلوبة من التالميذ وال يوحي بها‪ ،‬والتشديد عىل طريقة‬
‫اإلنجاز و تنبيههم إىل بعض “الخصائص” التي قد يتميز بها التطبيق ‪.‬‬
‫‪ – 2-2-3-3‬مرحلة اإلنجاز ‪:‬‬
‫يستند فيها املدرس إىل ‪:‬‬
‫دعوة التالميذ إىل إعادة قراءة السند و فحصه جيدا قبل الرشوع يف إنجاز املهام و اإلجابة عن األسئلة ‪.‬‬
‫يأذن لهم بالبدء يف اإلنجاز ‪ ،‬بينام يتفرغ لتدوين األسئلة و املهام عىل السبورة ‪ ،‬متباعدة ‪ ،‬و مرتبة ‪ ،‬كام هي‬
‫لدى التالميذ ‪ .‬و عليه أن يحرص عىل عدم تغيري صيغها أو محتواها حتى ال يرتبك عمل التالميذ ‪.‬‬
‫يراقب عمل التالميذ طائفا بني الصفوف ‪ ،‬منبها بعضهم ‪ ،‬و موجها إياهم من غري إيحاء باإلجابة الصحيحة ‪.‬‬
‫ميهلهم زمنا حتى ينجزوا ما أمروا به‪ ،‬ثم يأمرهم بوضع األقالم والكف عن الكتابة‪ ،‬واالنتباه إىل التصحيح الجامعي ‪.‬‬
‫يذكرهم بأهم ما تشدّ د عليه التطبيق من محتويات و مهارات (تبعا لألسئلة و املهام) ‪.‬‬
‫‪ – 3-2-3-3‬مرحلة التصحيح ‪:‬‬
‫يحق للمدرس أن يبدأ إما بتصحيح ما يتعلق بفهم النص أو تحليله أو تركيبه ‪ ،‬و إما بشكل الفقرة أو العبارات‬
‫التي عينها للشكل ‪ .‬و ال ينبغي له أن يطلب شكل النص كامال مهام يكن طوله ‪ ،‬و ال أن يخرق ترتيب األسئلة و املهام التي‬
‫دونت عىل السبورة ‪.‬‬
‫* يعني التالميذ الذين يشكلون الفقرة أو العبارات واحدا واحدا ثم يجري التصحيح كام ييل ‪:‬‬
‫‪ -‬يقرأ التلميذ جهرا الجزء الذي عني له يك يصححه ‪.‬‬
‫‪ -‬يشكل التلميذ الجزء ثم يعيد قراءته جهرا ‪.‬‬
‫‪ -‬ينبهه املدرس إىل ما أخطأ شكله ‪ ،‬و يدعوه إىل أن يتعرف الخطأ ‪ ،‬ثم يصححه ‪ ،‬ثم يربر الصواب (يذكر القاعدة‬
‫الضابطة لإلعراب أو الرصف) ‪ .‬و إذا مل يستطع التلميذ تدارك الخطإ‪ ،‬يدعو املدرس التالميذ إىل ذلك ‪ ،‬و يعني‬
‫أحدهم ‪ ،‬فيعرف الخطأ ‪ ،‬ثم يذكر الصواب ‪ ،‬ثم يربره ‪ .‬و حينئذ يدعو التلميذ األول إىل التصحيح (ينبغي تاليف اإلجابات‬
‫الجامعية و ضبط التالميذ أثناء كل تصحيح ‪ ،‬و تعويدهم عىل أال يجيبوا إذا مل توكل إليهم اإلجابة) ‪.‬‬
‫* يواصل املدرس بعدئذ تصحيح ما يتعلق باملهام و األسئلة األخرى ‪ ،‬و يقف عليها واحدا تلو اآلخر فال يعدو‬
‫ترتيبها ‪ ،‬و ال ينتقل إىل أحدها ما مل يستوف كل ما يتعلق بسابقه ‪ ،‬و يلتزم الطريقة السابقة يف تصحيح األخطاء ‪.‬‬
‫و كلام انتهى من تصحيح ما يتعلق مبهمة أو سؤال عىل السبورة ‪ ،‬أمر التالميذ بتصحيح أخطائهم عىل األوراق ‪.‬‬
‫* يدرج املدرس أثناء التصحيح أسئلة و مهام أخرى (تع ّن له‪ ،‬أويكون قد أعدها من قبل ومل يقرتحها ضمن األنشطة‬
‫التطبيقية)‪ ،‬وذلك من أجل أن يعرض لظواهر لغوية أخرى مدروسة‪ ،‬أو يقدم معلومة جديدة ‪ ،‬أو يقيم مهارة محددة‬
‫* يراقب املدرس عمل التالميذ ‪ ،‬و ينبههم إىل تدارك أخطائهم كلها عىل األوراق ‪.‬‬
‫* يدعوهم إىل مراجعة تصحيحهم مراجعة نهائية ثم يجمع أوراق التطبيق ‪.‬‬
‫* يصحح املدرس أوراق التالميذ خارج حصة التطبيقات و حصص التدريس املوكولة إليه ‪.‬‬
‫* يفحصها جيدا و يثبت الدرجات تبعا لسلم التنقيط الذي وضعه ‪ ،‬و يدون عىل األوراق ملحوظات يوجه بها‬
‫التالميذ أو يربر بها الدرجات ‪ .‬ثم يثبت الدرجات يف دفرت النقط الذي يحتفظ به ‪.‬‬
‫* يدون يف مذكرة خاصة به ‪ ،‬ملحوظات تتعلق بعمل التالميذ و أنواع األخطاء األكرث ورودا ‪ ،‬و ما يريد عليه أن‬

‫يفعله يف أسابيع اإلدماج و املعالجة يك يقوم الخلل الحاصل يف اكتساب التالميذ ‪.‬‬
‫* يوزع املدرس عىل التالميذ أوراقهم يك يحفظوها يف ملفات الواجبات و التطبيقات ‪.‬‬

‫‪110 Programmes de l’Enseignement moyen de 6ème année‬‬

 ‫‪pROGRAMME ARABE‬‬

‫‪ -‬استيفاء كل األسئلة واملهام التي تقرتح يف التامرين التقييمية ‪ ،‬وعدم إهامل أحدها أو بعضها ‪.‬‬
‫‪ -‬الرتيث يف التصحيح و عدم استعجال التالميذ فيه ‪.‬‬
‫‪ -‬مالحظة مكامن القصور والخلل يف إنجاز التالميذ ‪ ،‬وتدوين امللحوظات من أجل اعتامدها يف اقرتاح أنشطة‬
‫التطبيقات ويف تدارك الخلل ومعالجته الحقا يف أسابيع اإلدماج و املعالجة ‪.‬‬
‫‪ -‬إظهار االهتامم مبا ينجزه التالميذ ‪ ،‬وحثهم عىل الجد فيه ‪.‬‬
‫‪ – 2-3-3‬إجراءات القسم الثاين (التطبيقات) ‪:‬‬
‫تتيح حصة التطبيقات البدء يف استثامر الظواهر اللغوية املدروسة ‪ ،‬إذ ليست هذه الظواهر و ال القواعد الضابطة لها‬
‫مستهدفة لذاتها ‪ ،‬و إمنا يتوخى بها كفايات التلميذ اللغوية (التواصلية تحديدا) ‪ ،‬و إقداره عىل أن ينتج و يتلقى رسائل شفوية‬
‫و مكتوبة يف سياقات تخاطبية ‪ .‬و إنه ملهم أن يحفظ التلميذ قاعدة نحوية أو رصفية و يستوعبها و يتمثلها‪ ،‬لكن األهم أن‬
‫يستثمر مباد ئ القاعدة يف التخاطب و إنجاز املهام املوكولة إليه ‪ .‬و هذا يؤكد أن الدرس اللغوي يلزم أن ينفتح إىل دروس‬
‫القراءة – املحفوظات ‪ ،‬و التعبري ‪ ،‬و إىل الحياة العامة و الخاصة ‪ ،‬و ذلك ببناء وضعيات تعلم ‪ ،‬و تقييم ‪ ،‬و إدماج تستدعي‬
‫تشغيل القواعد الضابطة و مبادئها و ما تتيحه من إمكانات اإلنجاز اللغوي ‪ ،‬سواء يف حصص القراءة (حيث يدعى التالميذ‬
‫إىل تعرف الظواهر اللغوية يف النصوص املقروءة ‪ ،‬و إدراك وظائفها يف السياقات النصية حيث وردت ‪ ،‬و تبني محلها وداللتها‬
‫يف تلك السياقات‪ ،‬وفهم أثرها يف إعطاء تلك السياقات معنى) و يف حصص التعبري (حيث يحرض التالميذ عىل إدراج تلك‬
‫الظواهر يف بنيات وتراكيب يدربون عىل محاكاتها أو تحويلها أو ابتداعها (استنادا إىل عنارص معطاة))‪.‬‬
‫يقوم نشاط التطبيق عىل ثالثة مكونات متالزمة ‪:‬‬
‫النص التطبيقي ‪ :‬وهو الذي يتخذ سندا لتطبيق ما يتعلق بالظاهرة اللغوية من محتويات ومهارات مكتسبة (للمدرس أال‬
‫يعتمد أحيانا عىل نص ‪ ،‬ويحق له أن يهيئ حينئذ سندا بديال مناسبا ‪ :‬جداول ‪ ،‬فهارس معطيات‪ ،‬عبارات مستقلة) ‪.‬‬
‫‪ -‬األسئلة ‪ :‬وهي التي تقدم يف صيغة استفهامات تستدعي إجابات معينة ‪.‬‬
‫‪ -‬املهام ‪ :‬وهي التي تعرض يف صيغة أو أوامر موجهة إىل التلميذ (ابحث ‪،‬بني ‪ ،‬اكتب ‪ ،‬استخرج ‪ ،‬ضع يف‬
‫جدول ‪. )...‬‬
‫و يتعني عىل املدرس عند تحضري التطبيقات أن يراعي ما ييل ‪:‬‬
‫‪ -‬أن يكون النص املعتمد قصريا مرتبطا بالظاهرة اللغوية املدروسة ‪ ،‬و مالمئا لكفايات التالميذ ومستوياتهم املعرفية و‬
‫اللغوية ‪ ،‬وعربيا غري مرتجم وال من تأليف املدرس ‪ .‬وجديدا ال يكرر نصا درسه التالميذ من قبل ‪.‬‬
‫‪ -‬أن تكون له صلة باألسئلة و املهام امللحقة به حتى ال يكون زائدا ‪.‬‬
‫‪ -‬أن يعرض سؤاال أو أكرث من أجل تقييم مهارات الفهم أو التحليل أو الرتكيب ‪ ،‬أو هذه جميعها معا ‪.‬‬
‫‪ -‬أن يحرص أنشطة التطبيق يف حصة التطبيقات‪ ،‬وال يسمح للتالميذ بإنجازها خارجها ‪.‬‬
‫‪ -‬أن يحدد املهارات و املحتويات (= األهداف الخاصة) التي يريد فحصها و تقييمها لدى التالميذ ‪ ،‬ويعرفها يف‬
‫صيغ واضحة بسيطة ال تستدعي التأويل ‪.‬‬
‫‪ -‬أن يحدد سلم التنقيط يف الورقة التي توزع عىل التالميذ‪ ،‬فيثبت عىل هامش الورقة الدرجة املخصصة لكل‬
‫سؤال أو مهمة‪ ،‬ويحرص عىل تالؤم الدرجات واألسئلة واملهام ‪.‬‬
‫‪ -‬أن يحرض منوذج التصحيح قبل عرض التطبيق عىل التالميذ حتى يتأكد من صحة ما قدمه ومن قابلية إنجازه ‪.‬‬
‫‪ -‬أن يهيئ شبكة التنقيط و يحدد معايريها (كام هو مبني يف دالئل اإلدماج) ‪.‬‬
‫‪ -‬أن يلتزم ما وردت اإلشارة إليه سابقا يف إجراءات القسم ‪. 2-1-3-3 – 1-1-3-3 : 1‬‬
‫يسلك املدرس يف التطبيقات املسار التايل ‪:‬‬
‫‪ : 1-2-3-3‬املرحلة التمهيدية ‪:‬‬
‫يعتمد املدرس فيها عىل ‪:‬‬
‫تقييم إجاميل ‪ :‬يكون موجزا ‪ ،‬و يشدد فيه عىل أهم املبادئ و األحكام التي تضبط الظاهرة اللغوية ‪.‬‬
‫تقييم تشخييص ‪ :‬يكون موجزا أيضا ‪ ،‬و يشدد فيه عىل ما سيقدم للتالميذ (النص – املهام) ‪.‬‬

‫‪Arabe 111‬‬
 ‫‪PROGRAMME ARABE‬‬

‫حتى ال تختلط محتوياتها باملعلومات األخرى املدونة ‪.‬‬

‫‪ -‬استقصاء جميع حاالت الظاهرة اللغوية (التي نص عليها منهاج اللغة العربية) من األمثلة املدونة ‪ ،‬و عدم إهامل أية‬
‫منها حتى يكتمل تصور التالميذ للظاهرة ‪ ،‬و ال تختل معلوماتهم ‪ .‬و إذا تدارك املدرس حالة أو معلومة خاصة بها ‪ ،‬فليبادر‬
‫بإدراجها يف محلها اعتامدا عىل أسئلة و مهام ال تربك مسار الدرس ‪.‬‬
‫‪ -‬استنباط األحكام و املبادئ الضابطة للظاهرة اللغوية من األمثلة ذاتها (ال يستنبط الحكم من مثال واحد ‪ ،‬و ال بد من حث‬
‫التالميذ عىل إيراد أمثلة تؤكد الحكم) ‪.‬‬
‫‪ -‬إجراء تركيب عام نهايئ للمحصل ‪.‬‬
‫‪ -‬تقييم الحصيلة النهائية و ضبط صيغتها جيدا حتى يسهل عىل التالميذ متثلها ‪.‬‬
‫‪ -‬إقراء التالميذ نص القاعدة (مرتني عىل األقل ‪ .‬و إذا كان هذا النص طويال ‪ ،‬يتناوب التالميذ عىل قراءة أجزائه)‪.‬‬
‫‪ -‬إجراء تقييم يرام به اختبار اكتساب التالميذ للتعريفات و األحكام و املبادئ ‪.‬‬
‫‪ -‬أمر التالميذ بتدوين القاعدة عىل الدفاتر و مراقبة عملهم ‪.‬‬
‫‪ – 3-3‬املرحلة النهائية ‪:‬‬
‫تنقسم هذه املرحلة إىل قسمني (أو شوطني) ‪:‬‬
‫‪ – 1-3-3‬األول هو املدة املتبقية منحصة الدرس اللغوي – التطبيقات ‪ ،‬التي درست فيها الظاهرة اللغوية واستنبطت‬
‫مبادئها وأحكامها الضابطة لها ‪ .‬وهذا القسم ييل مبارشة تدوين القاعدة عىل الدفاتر ‪ .‬وفيه ينجز املدرس تقييام إجامليا‬
‫لحصيلة الحصة ‪.‬‬
‫‪ – 2-3-3‬الثاين هو الحصة املخصصة كلها للتطبيقات ‪ .‬وقد بينا أن هذه الحصة امتداد لحصة الدرس اللغوي ذاته ملا بينهام‬
‫من تالزم ‪ ،‬وأنها أيضا مجال ملامرسة تقييم إجاميل للدرس الذي قدم حديثا (أو ملجموعة دروس قدمت من قبل)‪.‬‬
‫‪ – 1-3-3‬إجراءات التقييم األول ‪:‬‬
‫يف نهاية الحصة األوىل للدرس اللغوي – التطبيقات يعتمد املد ّرس اإلجراءات التالية ‪:‬‬
‫‪ -1-1-3-3‬متارين تقييمية (شفوية أو كتابية أو معا) يفحص بها درجة اكتساب التالميذ للمحتويات واملهارات التي ُعرضت‬
‫يف الحصة ‪ ،‬و يجس درجة استيعابهم للمبادئ و األحكام و التعريفات التي شملتها القاعدة الضابطة ‪ ،‬و قدرتهم عىل‬
‫ترصيف ما استوعبوه يف ما يقدمونه من إنتاج (شفوي أو مكتوب) ‪ .‬و تقوم هذه التامرين عىل أسئلة و مهام تستدعي‬
‫إنتاجا محددا ‪ .‬و ينبغي أن يراعى يف هذه األسئلة و املهام ما ييل ‪:‬‬
‫‪ -‬أن تتعلق بالظاهرة اللغوية التي درست (و تركز عليها هي ذاتها) ‪.‬‬
‫‪ -‬أن تكون حافزة إلعامل املهارات العقلية املختلفة‪ ،‬فال تشدد عىل استظهار القاعدة وترديدها ‪،‬بل عىل استثامرها ‪.‬‬
‫‪ -‬أن تُستنسخ للتالميذ و تُوزع عليهم ‪ ،‬أو تُدون عىل السبورة ‪ ،‬أو تُعني لهم يف كتاب الدرس اللغوي –‬
‫التطبيقات ‪ .‬و البد من توضيحها يك يدرك التالميذ ما عليهم أن ينجزوه ‪.‬‬
‫‪ -‬أن تكون موجزة و تشدد عىل األهم يف القاعدة (ال سيام ما يتعلق باملبادئ و األحكام) ‪.‬‬
‫‪ -‬أن تتنوع ‪ ،‬و تستدعي إنتاجات مختلفة‪ ،‬وتتالىف التكرار ‪.‬‬
‫‪ -‬أن تشدد عىل ما يدعم الكفايات التواصلية الثالث‪ ،‬املحددة يف منهاج اللغة الغربية ‪.‬‬
‫‪ -‬أن تكون واضحة و بسيطة ال تعجز التالميذ ‪.‬‬
‫‪ -‬أن يكون املطلوب بها مناسبا ملحصل التالميذ و للمدة الزمنية املخصصة إلنجازه ‪.‬‬
‫‪ – 2-1-3-3‬تقييم إنجاز التالميذ ‪ :‬يصحح املدرس مع التالميذ إنجازهم عىل السبورة ثم عىل الدفاتر (أو مشافهة إن كانت‬
‫املهام شفوية) ‪ .‬و يراعي ما ييل ‪:‬‬
‫‪ -‬التنبيه إىل الخطإ إن وجد ‪ ،‬و تربير الصواب بعد ذكره ‪ ،‬وتصحيح الخطإ ‪.‬‬
‫‪ -‬حث التالميذ عىل التصحيح الذايت ‪ :‬ينبه التلميذ إىل الخطأ و يدعوه إىل أن يتعرفه و يعينه و يصححه هو ذاته ‪.‬‬
‫‪ -‬حثهم عىل التصحيح الجامعي إذا عجز التلميذ عن تصحيح الخطأ (الجامعية هنا ال تعني إسناد التصحيح إىل‬
‫املجموعة كلها ‪ ،‬بل دعوتها إىل تعرف الخطأ أوال ثم يوكل أمر تعيينه و تصحيحه إىل تلميذ واحد) ‪.‬‬

‫‪112 Programmes de l’Enseignement moyen de 6ème année‬‬

 ‫‪pROGRAMME ARABE‬‬

‫‪ – 1-1-2-3‬جرد العنارص و تدوينها ‪ :‬يلزم أن يكون هذا اإلجراء حصيلة أنشطة قرائية و تعبريية ‪ .‬فاملدرس ال يعمد رأسا‬
‫إىل تلك العنارص و يفردها ثم يدونها عىل السبورة ‪ ،‬بل يحث التالميذ عىل اكتشافها واستنباطها‪ ،‬أو بنائها (عند االقتضاء)‪،‬‬
‫معتمدا يف ذلك أسئلة ومهام واضحة‪ .‬وال بد من ضبط الشواهد بالشكل والتشديد عىل إعراب الكلامت‪.‬‬
‫‪ – 2-1-2-3‬قراءة العنارص ‪ :‬يقرئ املدرس تالميذه األمثلة املدونة عىل السبورة و يقوم قراءاتهم ‪.‬‬
‫‪ –3-1-2-3‬بيان مؤرشات الظاهرة ‪ :‬يحث املدرس التالميذ عىل تعرف هذه املؤرشات (األلفاظ) التي ستدرس الظاهرة‬
‫اللغوية عىل ضوئها ‪ ،‬ثم مييزها إما بوضع خطوط تحتها أو كتابتها بطبشور ملون ‪.‬‬
‫‪ -4-1-2-3‬إمهال التالميذ يك يتفكروا يف العنارص املحصلة و يالحظوا ما يساعدهم يف وصف الظاهرة اللغوية‬
‫‪ – 2-2-3‬وصف الظاهرة اللغوية ‪ :‬إن هذا اإلجراء مركب تتداخل فيه مهارات التحليل و املقارنة‬
‫و االستقصاء و االستنتاج ‪ .‬و ينبغي عىل املدرس أن يراعي فيه ما ييل ‪:‬‬
‫‪ -‬الوقوف عىل جميع عنارص املنت اللغوي و عدم إهامل أي منها حتى يتمكن من اإلحاطة بجوانب الظاهرة اللغوية ‪.‬‬
‫‪ -‬تصنيفها و تجميعها مبا يسهل تناولها و دراستها و استنباط التعاريف و األحكام ‪.‬‬
‫‪ -‬ترتيبها تبعا لتمثيلها لجانب من الظاهرة اللغوية (كأن يقدم أمثلة تشمل الخرب املفرد‪ ،‬ثم يسوق بعدها أخرى تشمل‬
‫الخرب الجملة‪ ،‬ويردفها بثالثة تشمل الخرب شبه الجملة)‪ ،‬وتبعا ملحتوى القاعدة التي يراد استنباطها وضبط الظاهرة اللغوية بها‬
‫‪ -‬تناولها واحدا واحدا ‪ ،‬أو تناول واحد يفحص جيدا ‪ ،‬ثم تتناول أشباهه مجتمعة استنادا إىل القياس و املقارنة ‪ .‬من‬
‫أجل الخلوص إىل وضع تعاريف و أحكام أولية تشمل تلك العنارص املتشابهة ‪.‬‬
‫‪ -‬عدم االكتفاء مبثال واحد الستنباط جزء من القاعدة ‪.‬‬
‫‪ -‬تحفيز مهارات املالحظة و املقارنة و القياس و التحليل و التعريف (بناء عىل معطيات) لدى التالميذ و إرشاكهم‬
‫يف إنجاز املهام ‪.‬‬
‫‪ -‬اعتامد كل ما تقدم لحث التالميذ عىل استنباط محددات أولية للقاعدة الضابطة ‪:‬‬
‫‪ -‬مامرسة التقييم باستمرار من أجل فحص مكتسب التالميذ (اعتامد أسئلة و مهام تقييمية) ‪.‬‬
‫‪ – 3-2-3‬استنباط القاعدة الضابطة (التعريفات و األحكام) ‪ :‬يقوم هذا اإلجراء عىل أنشطة و مهارات متعددة متكاملة‬
‫متداعمة يتعذر الفصل بينها ‪ ،‬و ترتيبها ترتيبا يتيح الوقوف عىل أحدها ‪ ،‬و التفرغ له من غري اللجوء إىل غريه ‪ .‬فمهارات‬
‫التحليل و املقارنة و املالحظة و الفهم و االستقراء و االستنتاج و الرتكيب و القياس و التعريف و التقييم ‪ ،‬كلها حارضة‬
‫متارس مبقادير متفاوتة ‪ .‬و ال مناص للمدرس و التالميذ منها يك ينتهوا إىل استنباط مكونات القاعدة و صوغ هذه صوغا‬
‫نهائيا ‪ .‬لذلك ينبغي عىل املدرس أن يراعي ما ييل ‪:‬‬
‫‪ -‬استنباط مكونات القاعدة (تعاريفها – مبادئها – أحكامها) واحدا واحدا و مراعاة ترتيبها وتنظيمها عىل‬
‫فت من قبل‬ ‫السبورة‪ ،‬اعتامدا عىل املحددات األولية املستخلصة ولتعاريف واألحكام املشرتكة بني العنارص املتشابهة التي ُو ِص ْ‬
‫‪ -‬تدوين املحصل جزءا جزءا ‪ ،‬و ضبط صيغته جيدا ‪ ،‬و تعديلها باستمرار كلام ظهر عنرص جديد يستلزم التعديل‬
‫(و هذا يقتيض أيضا مامرسة تقييم متواصل) و ميكن ‪ ،‬يف هذا الصدد ‪ ،‬اعتامد أرقام و عناوين موجهة ترسم مسار القاعدة و‬
‫محتوياتها (‪ – 1‬تعريف الظاهرة ‪ – 2‬حاالتها (مظاهرها – أقسامها) ‪ – 3‬حكمها) ‪.‬‬
‫‪ -‬إرشاك التالميذ يف صوغ القاعدة تعبريا وكتابة (عىل السبورة) دعام ملهاراتهم العقلية والحسية ‪ -‬الحركية والوجدانية‪.‬‬
‫إجراء تقييم عىل الجزء املحصل غب تدوينه من أجل فحص درجة اكتساب التالميذ له و استيعابهم إياه ‪.‬‬
‫‪ -‬يستحسن البدء بتعريف املصطلحات و املفاهيم التي تحدد بها املقوالت النحوية (املبتدأ – الخرب – الفاعل –‬
‫الصفة – االستثناء – العطف ‪ )...‬و استيفاؤها جميعا قبل االنتقال إىل رصد مظاهرها وحاالتها‪ ،‬ثم إىل األحكام‪ .‬غري أن‬
‫املدرس قد يكون مضطرا يف بعض األحيان إىل استنباط التعريفات من املظاهر والحاالت و األحكام ‪ .‬ولهذا فهو يؤخر إجراء‬
‫التعريف‪ ،‬ويحفز التالميذ إىل استنباطه مام تحصل من استقصاء الحاالت وإثبات األحكام ‪ .‬أي إنه يعتمد إجراء تركيبيا ‪.‬‬
‫‪ -‬تدقيق التعريفات و إحكام صوغها حتى ال تلتبس مفاهيمها و مدلوالتها عىل التالميذ ‪ .‬وال يجوز اعتامد مثال‬
‫واحد يف تحديد التعريف‪ ،‬بل ينبغي اعتامد أمثلة كثرية تؤكد التعريف و توضحه ‪.‬‬
‫‪ -‬الحرص عىل ترتيب املعلومات املحصلة حني تدوينها عىل السبورة ‪ .‬و يلزم أن يفرد لكتابة القاعدة جزء خاص بها‬

‫‪Arabe 113‬‬
 ‫‪PROGRAMME ARABE‬‬

‫ب) ‪ -‬عنارص الظاهرة اللغوية ‪ :‬و هي العبارات التي تستنبط من نصوص االنطالق و تفرد و يشدد عليها الستخالص القاعدة‬
‫و األحكام ‪.‬‬
‫ج) – القاعدة الضابطة ‪ :‬و هي مجموع التعريفات و املصطلحات التي تحدد املقوالت النحوية ‪ ،‬و األحكام التي تقيد‬
‫وظائف تلك املقوالت يف اإلنجاز اللغوي السليم ‪.‬‬
‫د) – نصوص التطبيقات و الدعم ‪ :‬و هي نصوص ذات صلة بالظواهر اللغوية املدروسة ‪ ،‬تعتمد يف إجراء تقييم إجاميل‬
‫ملا اكتسبه التالميذ من محتويات و مهارات يف حصص الدرس اللغوي – التطبيقات ‪ ،‬و دعم ذلك املكتسب ‪ ،‬و معالجته‬
‫عند االقتضاء ‪.‬‬
‫و لقد بُني برنامج الدرس اللغوي – التطبيقات و انتقيت محتوياته تبعا ملعيارين ‪:‬‬
‫أ ) – معيار الوظيفية ‪ :‬إذ شدد عىل الظواهر اللغوية التي يستدعيها التخاطب الوظيفي (اليومي) أكرث من غريها ‪،‬‬
‫ب)– معيار الكفاية التواصلية ‪ :‬إن الدرس اللغوي ‪ ،‬مثله مثل درس القراءة ‪ ،‬يستهدف إكساب املتعلم الكفايات‬
‫التواصلية الثالث املنوه بها من قبل (الحجاجية ‪ ،‬الحكائية – الوصفية ) ‪ ،‬و لذلك فإن الظواهر اللغوية املقررة فيه شديدة‬
‫الصلة بهذه الكفايات ‪ ،‬و سيشدد املدرسون عىل ربط كل كفاية بالظواهر اللغوية األكرث التصاقا بها ‪ ،‬و يحثون التالميذ ‪ ،‬يف‬
‫دروس القراءة ‪ ،‬و اللغة – التطبيق ‪ ،‬و التعبري عىل إدراك هذا الرتابط و اعتامده يف تطوير كفاياتهم ‪ ،‬و تحويل محصلهم‬
‫من الدرس اللغوي إىل مامرسة خطابية تواصلية‪.‬‬
‫‪ – 3‬الطريقة املعتمدة يف الدرس اللغوي – التطبيقات ‪:‬‬
‫إن التطبيقات كام رأينا جزء من الدرس اللغوي أفردت له حصة خاصة به ‪ .‬و لهذا فإن الطريقة التي نقرتحها تراعي هذه‬
‫الوحدة ‪ ،‬و تجعل التطبيقات امتدادا للدرس اللغوي ‪ .‬و تجدر اإلشارة إىل أن مكون الدرس اللغوي – التطبيقات ال تنحرص‬
‫وظيفته يف إكساب املتعلم قواعد اللغة (النحو و الرصف و الرتكيب) ‪ ،‬بل تتعداه إىل إقداره عىل التواصل وتحصيل املعرفة ‪.‬‬
‫ينهج الدرس اللغوي – التطبيقات مسارا مقسام إىل ثالث مراحل ‪:‬‬
‫‪ – 1-3‬املرحلة التمهيدية ‪:‬‬
‫يشدد املدرس يف هذه املرحلة عىل اإلجراءات التالية ‪:‬‬
‫‪ – 1-1-3‬تقييم إجاميل ‪ :‬يجري تقييام موجزا ملا عرض يف الدرس اللغوي السابق معتمدا بعض األسئلة و املهام املضبوطة‪.‬‬
‫ثم يسند مهام و أسئلة تتعلق بدرس القراءة السابق (ال سيام النص الذي قرئ) ‪.‬و لهذا يلزم أن يرد الدرس اللغوي بعد‬
‫حصتي القراءة حتى يستويف املدرس دراسة نص القراءة ‪ ،‬و يحيط باملحتويات و املهارات املقرتحة فيها ‪.‬‬
‫‪ – 2-1-3‬تقييم تشخييص ‪ :‬يروز به املدرس استعداد التالميذ لتلقي الدرس الجديد ‪ ،‬و فيه يشدد عىل نص القراءة (إذ‬
‫سيصري نص انطالق) ‪ ،‬و عىل ماله صلة بالظاهرة اللغوية التي سيعالجها معهم ‪ ،‬مستدرجا إياهم إىل استثامر نص االنطالق‬
‫و استنباط عنارص الظاهرة اللغوية منه (يحق له أن يعرض أسئلة و مهام تتعلق بهذا التقييم التشخييص يف نهاية الحصة‬
‫من الدرس اللغوي (بعد التامرين التقييمية) أو يف نهاية حصة التطبيقات) ‪.‬‬
‫و مالحظته بناء عىل أسئلة‬ ‫(‪)6‬‬
‫‪ – 3-1-3‬مالحظة النص ‪ :‬يدعو املدرس التالميذ إىل قراءة النص جهرا‬
‫و مهام يحددها لهم ‪ ،‬و تقودهم إىل الوقوف عىل بعض عنارص الظاهرة اللغوية املقرتحة ‪.‬‬
‫‪ – 2-3‬املرحلة املتوسطة ‪:‬‬
‫تشمل هذه املرحلة اإلجراءات التالية ‪:‬‬
‫‪ – 1-2-3‬بناء املنت اللغوي املعتمد ‪ :‬يتكون هذا املنت من مجموع الشواهد و العنارص املرتبطة بالظاهرة اللغوية ‪ ،‬سواء‬
‫أوردت يف النص ترصيحا أم حث املدرس عىل توليدها و استنباطها ‪ .‬لهذا تحدثنا هنا عن بناء املنت ‪،‬فهذا املنت ال يقدم جاهزا‪،‬‬
‫وقد ال يكون مستوىف يف النص ‪ ،‬وهذا يستدعي تكوينه استنادا إىل أسئلة ومهام قرائية وتعبريية محددة‪.‬‬
‫‪ )6‬ال يقرأ املدرس ‪ ،‬ألن نص االنطالق يكون قد قرئ مرات يف درس القراءة ‪.‬‬

‫‪114 Programmes de l’Enseignement moyen de 6ème année‬‬

 ‫‪pROGRAMME ARABE‬‬

‫املكون الثاين ‪ :‬الدرس اللغوي – التطبيقات (‪)5‬‬

‫‪ – 1‬أهداف الدرس اللغوي – التطبيقات ‪:‬‬
‫ال ميكن فصل األهداف التي يتوخاها الدرس اللغوي عن تلك التي تتوخاها حصص التطبيقات ‪ ،‬ذلك أن هذه الحصص جزء‬
‫أفرد من الدرس اللغوي ألغراض تقنية بيداغوجية ال غري ‪ .‬فالتطبيقات ‪ ،‬يف جوهرها ‪« ،‬مرحلة أو محطة» لتقييم حصيلة الدرس‬
‫اللغوي تقييام إجامليا ‪ .‬و الكثري من محتوياتها و أنشطتها و إجراءاتها تعرض يف لحظات تقييم هذا الدرس ‪ ،‬سواء أكان التقييم‬
‫تشخيصيا ‪ ،‬أم تكوينيا ‪ ،‬أم إجامليا ‪ .‬لذلك فهام معا يرومان تحقيق األهداف الخاصة التالية‪:‬‬
‫‪ -‬أن يقدر التلميذ عىل اكتساب املقوالت واملصطلحات النحوية التي تحدد الظواهر اللغوية العربية‪ ،‬وعىل متثلها‪.‬‬
‫‪ -‬أن يقدر عىل تعرف هذه املقوالت و املصطلحات‪ ،‬والتمييز بينها‪ ،‬وربطها بالظواهر اللغوية العربية الخاصة‬
‫بها يف كل إنتاج لغوي عريب ‪ ،‬شفوي أو مكتوب ‪.‬‬
‫‪ -‬أن يقدر عىل إدراك مفاهيمها و مدلوالتها ‪ ،‬و وظائفها يف اإلنجاز اللغوي التخاطبي ‪.‬‬
‫‪ -‬أن يقدر عىل استعاملها وتقليبها عىل أوجهها املختلفة ‪ ،‬تبعا ملا تقتضيه أسيقة التخاطب العريب ‪.‬‬
‫‪ -‬أن يقدر عىل استضامر النسق اللغوي العريب (ببنياته الصوتية والرصفية والرتكيبية والداللية والتداولية – التخاطبية)‬
‫وعىل دعمه وتوسيعه و إدراجه يف محصله املعريف‪ ،‬تبعا ملحتويات الدرس اللغوي التي حددها منهاج اللغة العربية ‪.‬‬
‫‪ -‬أن يقدر عىل تبني أمناط اللحن يف إنجازه اللغوي و إنجاز غريه ‪ ،‬وعىل تصحيحها مبا تستلزمه فصاحة اللسان العريب‪.‬‬
‫‪ -‬أن يقدر عىل تحويل محصل الدرس اللغوي من «قدرة نحوية» إىل مامرسة تداولية –تخاطبية)‬
‫‪ -‬أن يقدر عىل دعم كفاياته التخاطبية الثالث التي حددها منهاج اللغة العربية (الحجاجية اإلقناعية ‪ ،‬الحكائية ‪ ،‬الوصفية) ‪،‬‬
‫و عىل توسيعها و ربطها مبا يناسبها من املقوالت النحوية و األساليب اللغوية ‪.‬‬
‫‪ -‬أن يقدر عىل استعامل املحصل القاعدي النحوي الرصيف (القدرة النحوية) يف التفكري املنطقي ‪ ،‬و دعم املهارات العقلية‬
‫(التمييز ‪ ،‬الفهم ‪ ،‬التحليل ‪ ،‬الرتكيب ‪ ،‬املالحظة ‪ ،‬االستنباط ‪ ،‬االستقراء ‪ ،‬االستنتاج ‪ ،‬املقارنة ‪ ،‬التطبيق ‪)...‬‬
‫و الوجدانية (حسن اإلنصات ‪ ،‬االستحسان ‪ ،‬االستهجان ‪ ،‬التقبل ‪ ،‬الرد ‪)... ،‬‬
‫‪ -‬أن يقدر عىل إدراك أثر القدرة النحوية يف أفعال الكالم (األساليب) وأفعال التكلم (مقتىض األسيقة التي‬
‫تستعمل فيها األساليب)‬
‫‪ -‬أن يقدر عىل جعل القدرة النحوية سندا ملهاراته القرائية و التعبريية و املنهجية ‪ ،‬و لتحصيله املعريف ‪.‬‬
‫‪-‬أن يقدر عىل استضامر املحصل القاعدي و استثامره يف مختلف األنشطة التعلمية (قراءة ‪ ،‬فهم ‪ ،‬تعبري ‪ ،‬مالحظة ‪ ،‬تقييم‪)..‬‬
‫‪ – 2‬معايري بناء برنامج الدرس اللغوي – التطبيقات ‪:‬‬
‫يقوم الدرس اللغوي – التطبيقات عىل أربعة مكونات ‪:‬‬
‫أ)– نصوص االنطالق ‪ :‬و هي ذاتها النصوص املقررة يف درس القراءة ‪ ،‬إذ لزم ‪ ،‬دعام لإلجراءات اإلدماجية ‪ ،‬أن‬
‫يربط درس القراءة بالدرس اللغوي – التطبيقات و بدرس التعبري ‪ .‬و اقتىض هذا الربط أن تتضمن نصوص القراءة املنتقاة‬
‫عنارص ذات صلة بالظواهر اللغوية املقررة من جهة ‪ ،‬و عنارص ذات صلة مبواضيع درس التعبري و الكفايات التواصلية‬
‫املستهدفة بهذا الدرس ‪ .‬لهذا فإن الظاهرة اللغوية املدروسة ترصد يف نصوص القراءة (التي ستطوع و تكيف يك تستجيب‬
‫لهذا الرشط) و تستقىص ‪ ،‬إال إذا مل يشمل نص القراءة املعتمد جميع عنارص الظاهرة اللغوية ‪ .‬فحينئذ يستعان بنص آخر‬
‫مساعد يتيح اإلحاطة بهذه العنارص ‪.‬‬

‫‪ )5‬اعتربنا الدرس اللغوي و التطبيقات مكونا واحدا ألن دروس التطبيقات تابعة للدرس اللغوي تدعم املحتويات و املهارات و األنشطة املقتحة فيه و املكتسبة منه ‪،‬‬
‫و هي مجال إلدماج هذه املهارات و املحتويات و األنشطة و تعبئتها يف وضعيات التطبيق التي هي ‪ ،‬تبعا للمقاربة باعتامد الكفايات ‪ ،‬وضعيات تقييم و إدماج ‪ ،‬ال‬
‫وضعيات تعلم ‪.‬‬

‫‪Arabe 115‬‬
 ‫‪PROGRAMME ARABE‬‬

‫‪ -‬نصوص االنطالق ‪ :‬أقسامها ‪ ،‬مكوناتها‬ ‫‪ -‬يعرض أسئلة و مهام تستدعي مهارات ‪ -‬يحللون النصوص معتمدين ‪:‬‬
‫ألفاظ ‪ ،‬عبارات متواترة ‪،‬‬ ‫* أقسامها * ملوناتها *األلفاظ املتوترة *‬ ‫تحليلية متعلق ب ‪:‬‬
‫مرادفات ‪ ،‬أضداد ‪،‬‬ ‫العبارات املتكررة – املتشابهة‬ ‫* أقسام النصوص‬
‫حقول معجمية أو داللية‬ ‫* األلفاظ و العبارات التي ميكن جمعها‬ ‫*مكوناتها (تبعا لنوع الخطاب)‬
‫و إدراجها يف حقل معجمي أو داليل‬ ‫*معجمها‬
‫واحد‬ ‫*أساليبها‬
‫* الربط بينها بعالقات‬ ‫* أشكالها البالغية‬
‫‪ -‬األساليب املعتمدة ‪ :‬أنواع األفعال‬ ‫‪ -‬يبينون األساليب و يتعرفونها‬ ‫‪ -‬يعرض أسئلة و مهام تستدعي‬
‫الكالمية املستعملة يف النصوص (أمر‬ ‫‪ -‬مييزون بينها و يصنفونها‬ ‫بيان األساليب املعتمدة يف النصوص‬
‫‪،‬نهي‪ ،‬توكيد ‪ ،‬سخرية …)‬ ‫‪ -‬يحددون مقامات الخطاب التي‬ ‫و تصنيفها (يستحسن التشديد عىل‬ ‫‪3-2‬‬
‫‪ -‬مقامات الخطاب التي اقتضت هذه‬ ‫اقتضتها‬ ‫أبرزها)‬ ‫التحليل‬
‫األفعال‬
‫‪ -‬األشكال و الصور البالغية املعتمدة‬ ‫‪ -‬يتعرفون األشكال البالغية و يبينونها‬ ‫‪ -‬يعرض أسئلة و مهام تستدعي بيان‬
‫يف النصوص ‪ :‬التشبيهات (مكوناتها)‬ ‫‪ -‬مييزون بني أنواعها‬ ‫بعض األشكال البالغية املعتمدة يف‬
‫‪ ،‬املجازات ‪ ،‬الكفايات ‪ ،‬الطباقات –‬ ‫‪ -‬يحددون وظائفها‬ ‫النصوص و وظائفها‬
‫الجناسات ‪.‬‬
‫‪ -‬وظائف األشكال‬
‫‪ -‬حصيلة إجراء التحليل و محتوياته‬ ‫‪ -‬يجيبون عن األسئلة و ينجزون املهام‬ ‫‪ -‬يقيم مهارات التحليل و أنشطته‬
‫و مهاراته‬ ‫و محتوياته بواسطة أسئلة و مهام‬
‫‪ -‬يجيبون عن األسئلة و ينجزون املهام ‪ -‬حصيلة جميع اإلجراءات السابقة‬ ‫‪ -‬يعرض أسئلة و مهام تقتيض مهارات‬
‫(املالحظة – الفهم – التحليل)‬ ‫التكيبية التقييمية ‪:‬‬ ‫و أنشطة تركيبية و تقييمية و تتعلق‬
‫‪ -‬معنى نهايئ موحد‬ ‫* يعممون معنى نهائيا عىل مجموع‬ ‫ب‪:‬‬
‫‪ -‬حكم مستنبط من مجموع اإلجراءات‬ ‫أقسام النص‬ ‫* املعنى املوحد النهايئ املحصل من‬
‫القرائية‬ ‫و وحداته و مكوناته‬ ‫جميع اإلجراءات السابقة‬
‫* يجمعون املحصل و يركبونه يف ملخص ‪ -‬آراء التالميذ و مواقفهم (من النص ‪،‬‬ ‫* حكم مستنبط و مربر‬ ‫‪3‬‬
‫من موضوعه ‪ ،‬من بعض مكوناته)‬ ‫أو استنتاج (إنتاج نص)‬ ‫* رأي التالميذ و موقفهم من النص أو‬ ‫النهايئ‬
‫‪ -‬مالءمة النص للموضوع الذي تناوله‬ ‫* يستنبطون حكام جامعا و يُ رَ ِّربرونه‬ ‫موضوعه أو بعض مكوناته‬ ‫‪ 1-3‬الرتكيب‬
‫* يعربون عن رأيهم و موقفهم من النص ‪ -‬قيمة النص الفكرية ‪ -‬الفنية –‬
‫العلمية‪ -‬التاريخية – األخالقية (تبعا‬ ‫‪ ،‬أو موضوعه ‪ ،‬أو بعض مكوناته ‪ ،‬أو‬ ‫‪-‬التقييم‬
‫لطبيعة النص‬ ‫قيمه املختلفة‬
‫و موضوعه)‬
‫‪ -‬يجيبون عن األسئلة و ينجزون املهام ‪ -‬حصيلة التكيب ‪ -‬التقييم‬ ‫‪ -‬يقيم األنشطة التكيبية التقييمية‬
‫بأسئلة و مهام محددة‬
‫‪ -‬نص التطبيق و الدعم‬ ‫‪ -‬يحدد نص التطبيق و يزود به التالميذ ‪ -‬يطبقون املكتسبات (املهارات ‪،‬‬
‫‪ -‬محصل األنشطة و املحتويات املعتمدة‬ ‫و يعني األنشطة التي يلزمهم تطبيقها املحتويات) عىل نص التطبيق و الدعم‬ ‫‪2-3‬‬
‫يف الدرس ‪.‬‬ ‫‪ -‬يحررون نصا اعتامدا عىل مجموع‬ ‫عىل ذلك النص‬ ‫التطبيق –‬
‫األنشطة‬
‫و املحتويات التي اعتمدت يف الدرس‬
‫الدعم‬

‫‪116 Programmes de l’Enseignement moyen de 6ème année‬‬

 ‫‪pROGRAMME ARABE‬‬

‫جدول األشواط ‪ ،‬و األنشطة الديداكتيكية و التعلمية ‪ ،‬و املحتويات الخاصة مبكون «درس القراءة»‬

‫املحتوى (موضوع األنشطة‬ ‫األنشطة التعلمية – املهارات‬ ‫األنشطة الديداكتيكية‬

‫األشواط‬
‫واملهارات‬ ‫(التالميذ)‬ ‫(املدرس)‬
‫‪ -‬معلومات تتصل بنوع النص ؛ بغرضه‬ ‫‪ -‬يفحصون املعلومات األولية املبينة‬ ‫‪ -‬يزود املدرس التالميذ باملعلومات‬
‫باملؤلف ‪ ،‬بعرصه ‪... ،‬‬ ‫إزاءه‬ ‫األولية املبينة إزاءه‬
‫‪ -‬نص قصري مذيل بأسئلة و مهام‬ ‫‪ -‬ينجزون املهام املحددة‬ ‫‪ -‬يحدد مهام و أسئلة إلنجاز أنشطة‬
‫ستدعي أنشطة اكتساب قبيل ‪.‬‬ ‫‪ -‬يجيبون عن األسئلة املعروضة‬ ‫ترتبط باملعلومات األولية‬
‫‪ -‬يبحثون عن معلومات أخرى‬ ‫‪1‬‬
‫‪ -‬محتويات قُدمت سابقا‬ ‫‪ -‬استظهار املحتويات أو تقدميها‬ ‫(التمهيدي) ‪ -‬تقييم إجاميل ملحتويات و مهارات‬
‫‪ -‬إنتاج التالميذ املحصل من أنشطة‬ ‫بأسلوب شخيص‬ ‫االكتساب مكتسبة سابقا بواسطة أسئلة‬
‫التطبيق ‪ -‬الدعم‬ ‫و إسناد مهام ‪ +‬أنشطة التطبيق‪ -‬الدعم ‪ -‬تطبيق املهارة املطلوبة عىل املحتوى‬ ‫القبيل‬
‫املحدد يف أنشطة التطبيق ‪ -‬الدعم‬
‫‪ -‬اإلنتاج املحصل بعد تطبيق أنشطة‬ ‫‪ -‬يقدمون حصيلة عملهم يف االكتساب‬ ‫‪ -‬تقييم تشخييص لإلكتساب القبيل‬
‫االكتساب القبيل عىل املعلومات األولية‬ ‫القبيل‬ ‫(أسئلة – مهام)‬
‫‪ -‬مصادر النصوص – منتجوها – أنواعها‬ ‫‪ -‬يالحظون و يبحثون عن مؤرشات دالة‬ ‫‪ -‬يحفز التالميذ عىل املالحظة بأسئلة‬
‫(نص حكايئ ‪ ،‬نص حجاجي ‪ ،‬وصفي ‪،‬‬ ‫تساعدهم يف فهم النص املعتمد‬ ‫و مهام محددة‬
‫شعري) مناسبة إنتاجها – السياق الذي‬ ‫‪ -‬يستثمرون حصيلة االكتساب القبيل‬ ‫‪ -‬يحض عىل استثامر حصيلة االكتساب‬
‫عاش فيه املؤلف …‬ ‫‪ -‬يصوغون األفكار العامة و االفتاضات و‬ ‫القبيل‬
‫‪( -‬عالمات) مؤرشات بارزة ‪ :‬تكرار ‪ ،‬ترادف ‪،‬‬ ‫األسئلة املوجهة للقراءة‬ ‫‪ -‬يحفز إىل استخالص أفكار عامة أولية ‪،‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪ -‬حصيلة االكتساب القبيل‬ ‫افتاضات ‪ ،‬و صوغ أسئلة موجهة للقراءة‬ ‫(الوسيط)‬
‫‪ -‬األفكار العامة ‪ -‬االفتاضاتاألسئلة املوجهة‬
‫للقراءة‬
‫‪1-2‬‬
‫‪ -‬النص املعتمد‬ ‫‪ -‬يقرؤون قراءة صامتة‬ ‫‪ -‬يأمر بقراءة صامتة‬ ‫مالحظة‬
‫‪ -‬األفكار العامة األولية ‪ ،‬االفتاضات ‪،‬‬ ‫‪ -‬يتحسسون النصوص‬ ‫‪ -‬يعرض أسئلة – مهام لتقييم املالحظة‬ ‫النصوص‬
‫األسئلة املوجهة‬ ‫‪ -‬يختربون األفكار العامة و االفتاضات‬ ‫(مهاراتها – محتوياتها – أنشطتها)‬
‫‪ -‬يجيبون عن األسئلة املوجهة – ينجزون‬
‫املهام‬
‫‪ -‬النص املعتمد‬ ‫‪ -‬بقرؤون قراءة جاهرة و يقومون‬ ‫‪ -‬يقرأ قراءة «منوذجية» جاهرة ‪ -‬يقوم‬
‫‪ -‬الكلامت و العبارات املبهمة‬ ‫قراءاتهم‬ ‫قراءة التالميذ‬
‫‪ -‬يقدمون مرادفات كلامت أو أضدادها‬ ‫‪ -‬ينجز الرشح اللغوي استنادا إىل أسئلة‬
‫‪ ،‬أو معاين عبارات‬ ‫و مهام (عليه أال يقدم الرشوح و أن‬
‫يحفز التالميذ إىل اكتشافها)‬
‫‪ -‬النص املعتمد – عبارات محددة‬ ‫‪ -‬يرشحون معاين النص‬ ‫‪ -‬يجري رشح معاين النص (أسئلة مهام)‬
‫‪ -‬العبارات الدالة‬ ‫‪ -‬يقفون عىل العبارات األكرث ارتباطا‬ ‫‪2-2‬‬
‫‪ -‬الغرض األسايس‬ ‫مبوضوع الدرس ‪ ،‬و عىل الغرض األسايس‬ ‫فهم‬
‫‪ -‬العبارات الدالة‬ ‫‪ -‬يحددون العالمات بينها‬ ‫‪ -‬ينجز أنشطة التحويل‬ ‫النصوص‬
‫‪ -‬النص األسايس‬ ‫‪ -‬يؤولونها – يحولونها ‪ :‬يلخصون ‪،‬‬ ‫‪ -‬يعرض أسئلة و مهام لتقييم الفهم‬
‫‪ -‬حصيلة إجراء الفهم و محتوياته‬ ‫يفصلون ‪ ،‬يغريون الصيغ ‪ ،‬يستعملون‬ ‫(مهاراته و محتوياته)‬
‫و أنشطته و مهاراته (القراءة – الرشح‬ ‫األسلوب الشخيص …‬
‫اللغوي – رشح املعاين – تفصيلها –‬ ‫‪ -‬يجيبون عن األسئلة و ينجزون املهام‬
‫املعنى املشتك)‬

‫‪Arabe 117‬‬
 ‫‪PROGRAMME ARABE‬‬

‫•بيان مكونات النص‪:‬اعتامدا عىل نوع الخطاب ‪ ،‬فهذه املكونات هي التي متيز بني أنواع‬
‫النصوص ‪ ،‬و تستدعي قراءة خاصة بكل نوع (‪. )3‬‬
‫• استخالص الوحدات النصية الدالة (كلامت مرتادفة – كلامت متضادة – عبارات متكررة يف النصوص …) و تصنيف هذه‬
‫الوحدات يف جداول أو يف حقول معجمية أو داللية ‪ ،‬و الربط بينها بعالقات (‪. )1‬‬
‫• بيان األساليب املعتمدة وتصنيفها (توكيد‪ ،‬نهي‪ ،‬أمر ‪ ،‬تهديد ‪ ،‬سخرية …) و البحث عن دالالتها يف النص ‪.‬‬
‫• بيان بعض األشكال البالغية (التشبيهات – املجازات – الكنايات – الطباقات …) و الكشف عن دالالتها ‪ .‬و البد من‬
‫التنبيه إىل أن املدرس ال ميكنه أن يقرتح عىل تالميذه إنجاز كل هذه األنشط التحليلية يف حصة واحدة‬
‫للقراءة ؛ ألن هذه الحصة ال تتسع لها جميعها ‪ .‬لذا ُيركز يف كل درس عىل نشاط تقسيم النص ‪ ،‬و يردفه بنشاط أو اثنني‬
‫مام يليه ‪ ،‬ويتدرج بالتالميذ إىل أن ميكنهم من جميع املهارات التي تتصل بهذه األنشطة ‪ ،‬كام سيظهر له هذا يف وثيقة‬
‫«دليل املدرس يف درس القراءة» ‪.‬‬
‫يختم املدرس إجراء التحليل بأسئلة و مهام يخترب بها مهارات التالميذ التحليلية و املحتويات املتصلة بها ‪ ،‬ثم ينتقل إىل‬
‫الشطر الثالث األخري ؛ النهايئ ‪.‬‬
‫‪ – )3‬شطر نهايئ (ختامي) ‪ :‬و فيه تهيمن إجراءات االستثامر و التوظيف ؛ إذ يكون املتعلم قد اكتسب محتويات‬
‫و مهارات مرتبطة بدراسة النصوص ‪ ،‬و يتعني عىل املدرس أن يحثه عىل استثامر هذه املصادر و تشغيلها من أجل الكشف‬
‫عن درجة االكتساب ‪ .‬و يشمل هذا الشطر إجراءين متالزمني ‪:‬‬
‫‪ -1-3‬الرتكيب – التقييم ‪ :‬و هو يقوم عىل األنشطة و املهارات التالية ‪:‬‬
‫• تجميع املحتويات املحصلة و تركيب النتائج التي توصل إليها املدرس و تالميذه يف هيئة خالصة (يلزم تدوين نصها عىل‬
‫السبورة حتى يظهر كتاب التلميذ) ‪.‬‬
‫• تعميم معنى عام نهايئ عىل مجموع أجزاء النص (مقاطعه ‪ ،‬وحداته ‪ ،‬فقراته) من أجل تأكيد االفرتاض املوضوع يف إجراء‬
‫الفهم (‪.)4‬‬
‫• تجميع املحصل من كل اإلجراءات السابقة و تركيبه يف ملخص (إنتاج نص) ‪.‬‬
‫• استنباط حكم من مجموع اإلجراءات و املحتويات املرتبطة بها التي قدمت يف الحصة ‪.‬‬
‫•تعبري التالميذ عن رأيهم أو موقفهم (من النص املدروس‪ ،‬أومن بعض مقاطعه أو مكوناته أومن القضية (املوضوع) الذي‬
‫يتناوله النص) ‪.‬ثم يختم املدرس هذا اإلجراء بتقييم املهارات الرتكيبية – التقييمية واملحتويات املرتبطة بها التي اكتسبها‬
‫التالميذ‪ ،‬استنادا إىل أسئلة أومهام محددة ‪ .‬وبعدئذ يخلص بهم إىل إجراء التطبيق – الدعم ‪.‬‬
‫‪ -2-3‬يقوم هذا اإلجراء عىل أنشطة ينجزها التالميذ خارج حصة اللغة العربية استنادا إىل نص أو مجموعة نصوص مذيلة‬
‫بأسئلة غايتها تقييم مهارات التالميذ واملحتويات املتعلقة بها مام يدخل يف اإلجراءات القرائية السابقة (الفهم– التحليل‬
‫– الرتكيب– التقييم) ‪ .‬وال بد من أن يستنسخ املدرس نصوص الدعم والتطبيق و يوزعها عىل التالميذ حتى يظهر»كتاب‬
‫التلميذ» الذي سيحتوي حتام عليها ‪.‬‬

‫‪ - )1‬يحدد الغرض األسايس يف هذه املرحلة كام لو أنه «افتاض» مؤقت تعمل جميع األنشطة القرائية الالحقة عىل توكيده و إثبات صحته‪ ،‬أو عىل نفيه و إثبات‬
‫بطالنه و من ثم تعديله و إبداله بالغرض األنسب الذي تؤكده كل اإلجراءات القرائية ‪ .‬و التوكيد و النفي يتحققان يف إجراء التكيب (انظر ‪ :3-1‬التكيب ‪ -‬التقييم) ‪.‬‬
‫‪ )2‬نلح عىل أن تقسيم النص الذي يحتكم فيه دامئا إىل النوع الخطايب الذي ينتمي إليه النص ‪ ،‬إذ ال تقسم قصة مثلام يقسم نص حجاجي أو قصيدة ‪.‬‬

‫‪118 Programmes de l’Enseignement moyen de 6ème année‬‬

 ‫‪pROGRAMME ARABE‬‬

‫األحيان ‪ .‬و تأخذ معظم املعلومات التي يقدمها املدرس هنا بعدا منهجيا ‪ ،‬إذ عليه أن يحفز قدرات املتعلمني املنهجية‬
‫(املالحظة ‪ ،‬الفهم ‪ ،‬التحليل ‪ ،‬املقارنة ‪ ،‬الرتكيب ‪ ،‬التقييم ‪ ،‬اإلنتاج …) يك يتمكنوا من اكتساب مهارات جديدة‪ ،‬و دعم أخرى‬
‫محصلة ‪ ،‬و مواصلة التعلم يف الشطر الثالث‪.‬‬
‫‪ -1-2‬و عىل املدرس يف هذا الشطر الوسيط أن يحض التالميذ عىل مالحظة النصوص بتوجيه أسئلة و إسناد مهام تستدعي‬
‫مامرسة قدرة املالحظة ‪ ،‬فيقودهم إىل اكتشاف مؤرشات نصية دالة (عنوان النصوص ‪ ،‬بداياتها ‪ ،‬نهاياتها ‪ ،‬شكلها ‪)… ،‬‬
‫تساعدهم عىل فهم النصوص ‪ .‬والبد من التذكري بأن نشاط املالحظة إمنا يقوم أيضا عىل مجموع املحتويات املقدمة و املهام‬
‫يتعني عىل‬
‫املسندة يف الشطر التمهيدي؛ أي عىل حصيلة االكتساب القبيل ‪ .‬لهذا فإن إجراء االستثامر الزم الحضور هنا ‪ .‬و ّ‬
‫املدرس إذن ‪،‬‬
‫أن يوجه أسئلة و يحدد مهام تستدعي هذا االستثامر ‪ ،‬فريكز عىل مكتسب التالميذ القبيل و ما أنجزوه تحضريا للدرس و‬
‫يحفزهم إىل استنباط أفكار أولية عامة من مجموع ما قدم لهم وما أنجزوه و وضع أسئلة توجه قراءتهم للنصوص بعدئذ‬
‫بناء عىل افرتاضات ‪ ،‬ثم يثبت هذا املحصل (األفكار األولية – األسئلة املوجهة – االفرتاضات) و يعتمده يف إنجاز األنشطة‬
‫القرائية الالحقة (الفهم – التحليل – الرتكيب – التقييم – اإلنتاج – التطبيق) ‪.‬‬
‫و إن األفكار األولية ‪ ،‬واألسئلة املوجهة ‪ ،‬واالفرتاضات‪ ،‬لتبنى عىل «تحسس» النصوص اعتامدا عىل معلومات (مؤرشات) تتصل‬
‫بها (نوع النصوص ‪،‬مصدرها ‪،‬مناسبتها ‪،‬صيغتها املهيمنة الظاهرة ‪ ،‬تكرار بعض العبارات أو الرتاكيب فيها) ‪ .‬هذا التحسس‬
‫األويل رضوري و عليه يبنى مجموع األنشطة القرائية التي تليه ‪.‬وال ينبغي أن يكتفي به املدرس‪ ،‬بل يلزمه أن يشفعه بفهم‬
‫النصوص ‪ ،‬بعد أن يقرئ التالميذ إياها قراءة صامتة يك يتأكدوا من صحة األفكار األولية و االفرتاضات التي صاغوها و‬
‫استنبطوها ‪ ،‬و يجيبوا عن بعض األسئلة املوجهة التي وضعوها ‪.‬‬
‫‪ -2-2‬يقوم إجراء الفهم عىل األنشطة و املهارات التالية ‪:‬‬
‫• قراءة النص املهييإ للدراسة قراءة جاهرة (املدرس ثم التالميذ) ‪ .‬و يلزم أن تكون هذه القراءة سليمة مراعية ألنواع الخطاب‬
‫‪ ،‬و مقامات التخاطب ‪ ،‬و عالمات الرتقيم …‬
‫• الرشح اللغوي الداعم ‪.‬‬
‫•رشح معاين النص من أجل تحديد غرضه األسايس (‪ )1‬؛ أي يوحد جميع أجزاء النص و يجعلها كال ميكن‬
‫إعطاؤه معنى واحدا ‪ .‬و هذا النشاط يستدعي الوقوف عىل العبارات (أو عىل املقاطع و الفقرات) املتميزة الدالة األكرث‬
‫ارتباطا مبوضوع الدرس ‪ ،‬و إدراك العالقات بينها ‪ ،‬و تحديد موضوعها ‪ ،‬و تأويلها ‪ ،‬و إنجاز أنشطة تحويلية إما بتلخيص‬
‫النصوص أو تفصيلها أو إيراد معناها بإبدال صيغتها ‪.‬‬
‫و ليك ينتقل املدرس بتالميذه من الفهم إىل أنشطة التحليل ‪ ،‬يلزمه أن يجرى تقييام ملهارات الفهم و ملا اكتسبوه من‬
‫محتويات مرتبطة بها ‪.‬‬
‫‪ -3-2‬يقوم إجراء التحليل عىل األنشطة التالية ‪:‬‬
‫• تقسيم النص (‪ : )2‬إما تبعا لتطور املعنى و تغريه (الوصف ‪ ،‬الحجاج ‪ ،‬الشعر) ‪ ،‬و إما تبعا لتطور الحدث‬
‫و املقاطع الحكائية (الرسد) ‪.‬‬

‫‪Arabe 119‬‬
 ‫‪PROGRAMME ARABE‬‬

‫(‪)1‬‬
‫‪ – 3‬أنواع النصوص املقرتحة يف درس القراءة‬
‫إذا كان التواصل البرشي يقوم عىل أمناط الخطاب الوظيفي ومكوناته‪ ،‬فإن برامج درس القراءة يف املرحلة املتوسطة قد‬
‫شدد فيها عىل الخطابات األكرث وظيفية‪ ،‬التي يحتاجها ويستعملها كل متكلم تبعا ملا متليه تفاعالت الحياة اليومية و أسيقة‬
‫التخاطب ومقاماته ‪ ،‬من هنا‪،‬لزم أن تتوزع النصوص املقرتحة يف درس القراءة بهذه املرحلة استنادا إىل الكفايات الخطابية‬
‫الوظيفية األساسية الثالث ‪ :‬الكفاية الوصفية ‪ ،‬والكفاية الحجاجية‪ ،‬والكفاية الرسدية أوالحكائية ‪ ،‬وهي الكفايات التي تصورنا‬
‫أن املتعلم الجيبويت لواكتسبها وامتلكها واستضمرها وأدمجها لغدا متكلام عربيا قادرا عىل أن يتخاطب باللغة العربية فيتلقى‬
‫و ينتج من الكالم ما يخوله أن يستجيب ألهم الوضعيات – املشكالت التخاطبية التي تستلزمها اهتامماته وحاجاته وعمره‬
‫و لهذا فإن النصوص املقرتحة يف درس القراءة ميكن إرجاعها إىل أحد األنواع الخطابية التالية (‪: )2‬‬
‫‪ -‬الخطاب الوصفي ‪ :‬و يشمل كل النصوص التي يغلب عليها طابع الوصفي (كام هو محدد املظاهر يف‬
‫جدول املحتويات و املهارات و األنشطة ‪ ،‬فانظرها) ‪ ،‬سواء أكان املوضوع املوصوف ظاهرا محسوسا (متحركا ‪،‬‬
‫حيا ‪ ،‬أو جامدا)‪ ،‬أم كان مجردا (كاألحاسيس واملشاعر والحاالت الداخلية)‬
‫‪ -‬الخطاب الحكايئ ‪ :‬ويشمل كل النصوص التي يهيمن يف الحيك وتنظيم األحداث وتوليدها وفق خطاطة رسدية معينة (وهو‬
‫مبني املظاهر يف جداول املحتويات واملهارات واألنشطة‪ ،‬فانظرها)‪ .‬والنصوص املقرتحة يف درس القراءة التي ميكن إرجاعها إىل‬
‫الحيك منها ما هو خرايف وأسطوري‪ ،‬ومنها ما هو واقعي معيش‪ ،‬ومنها ما هو خيايل يأخذ صبغة واقعية ‪.‬‬
‫‪ -‬الخطاب الحجاجي ‪ :‬و تؤول إليه كل النصوص التي يهيمن فيها الحجاج و يستعان فيها بالربهان (مهام تكن طبيعته و‬
‫طريقة عرضه) و تنظم الحجج من أجل التأثري يف املخاطب و إقناعه برأي أو موقف يك يتخذه أو يعدل عنه إىل غريه‪.‬‬
‫‪ -‬الخطاب الشعري‪ :‬و إليه ترجع النصوص الشعرية التي انتقيت وهيئت لتكون مادة «املحفوظات»‪ ،‬والتي ترتكز وظيفتها‬
‫يف جاملها وفنيتها‪ .‬إذ الغاية من الخطاب الشعري كامنة يف طرائق الكالم ومكوناته (الرتاكيب‪ ،‬الصور البالغية‪ ،‬واألشكال‬
‫األسلوبية)‪ ،‬أي يف ما قد تحدثه هذه الطرائق و املكونات من آثار يف نفس املتلقي (القارئ أو السامع) ‪.‬‬
‫‪ – 4‬الطريقة املعتمدة يف درس القراءة ‪:‬‬
‫‪ -‬تقوم طريقة تدريس القراءة عىل ثالثة إجراءات متكاملة ‪:‬‬
‫‪ )1‬شطر متهيدي ‪ :‬يشمل إجراءات عرض و إجراءات بحث – اكتشاف متهد للدرس ‪ .‬وفيه يهيمن البعد الثقايف – املعريف ؛ إذ‬
‫يزود املدرس التالميذ مبعطيات أولية (‪ )3‬لها صلة بالدرس املراد إنجازه (معلومات عن ‪ :‬املوضوع الذي يعرضه النص ‪ ،‬املؤلف‪،‬‬
‫النوع الخطايب الذي يندرج فيه النص ‪ ،‬السياق الذي أنتج فيه النص) و يعرض أسئلة ومهام يجيب عنها التلميذ و ينجزها‬
‫خارج حصة درس القراءة ‪ ،‬يك ميارس اكتسابا قبليا ‪ ،‬عىل أن تكون هذه املهام ذاتصلة باملعطيات التي زودوا بها ‪ ،‬و ممهدة ملا‬
‫يليها من أنشطة الشطرين الالحقني ‪ .‬و يجب عىل التالميذ حينئذ أن يعتمدوا تلك املعطيات و يبحثوا و يكتشفوا يك ينجزوا‬
‫ما أمروا به ‪ ،‬و تكون لهم القدرة عىل متابعة التعلم و االكتساب الحقا ‪ .‬و الظاهر أن أنشطة الشطر التمهيدي هذه تؤدي‬
‫وظيفتني ‪ :‬فهي تهيئ التلميذ الكتساب جديد بناء عىل اكتساب قبيل ؛ ثم إنها متكن املدرس ‪ ،‬يف بداية الحصة ‪ ،‬من أن ينجز‬
‫تقييام تشخيصيا يروز به استعداد التالميذ ‪ .‬ويستحسن أن يزود التالميذ بهذه املعلومات قبل بدء الدرس عىل األقل بيومني‬
‫‪ ،‬يك يتمكنوا من البحث و إنجاز ما طلب منهم ‪.‬‬
‫‪ )2‬شطر وسيط ‪ :‬يشمل إجراءات عرض و إجراءات بحث و اكتشاف ‪ ،‬لكن اإلجراءات الثانية تهيمن عىل مسار الدرس‪.‬‬
‫فاملدرس ال ينقطع عن تزويد املتعلمني باملعطيات ‪ ،‬لكنه يشدد أكرث عىل أن يبحثوا عنها و يكتشفوها هم أنفسهم يف أغلب‬

‫‪-2‬هذا اإلرجاع ال يتم إال مبراعاة «املكونات املهيمنة» يف كل نص ‪ .‬فقد تتداخل مكونات خطابية مختلفة (و هذا يحصل غالبا كام أسلفنا) ‪ ،‬و نحصل عىل نصوص‬
‫ميتزج فيها الوصفي بالحجاجي و الحكايئ ‪ ،‬و يكون االحتكام إذن للمكونات املهيمنة التي تنتمي إىل أحد أنواع الخطاب هذه ‪.‬‬
‫‪ -3‬نشدد هنا عىل الوضعية التعلمية ‪ ،‬ال اإلدماجية ‪.‬‬

‫‪120 Programmes de l’Enseignement moyen de 6ème année‬‬

 ‫‪pROGRAMME ARABE‬‬

‫مكونات مادة اللغة العربية – طرائق تدريسها‬

‫تشمل مادة اللغة العربية ثالثة مكونات ‪ :‬درس القراءة ‪ ،‬الدرس اللغوي (قواعد اللغة العربية و تطبيقاتها) ‪ ،‬درس التعبري ‪.‬‬
‫(‪)1‬‬
‫املكون األول ‪ :‬درس القراءة‬
‫‪ – 1‬أهداف درس القراءة ‪:‬‬
‫يروم «درس القراءة» تحقيق األهداف الخاصة التالية ‪:‬‬
‫‪ -‬أن يقدر التلميذ عىل قراءة النصوص املختلفة قراءة سليمة ذات وترية معتدلة ‪.‬‬
‫‪ -‬أن يقدر التلميذ عىل فهم النصوص املقروءة معتمدا عىل منهج محدد ‪ ،‬وعىل التعبري عن حصيلة فهمه كتابة وشفويا‪.‬‬
‫‪ -‬أن يقدر عىل التمييز بني أنواع النصوص تبعا ألنواع الخطاب التي تنتمي إليها (أو تبعا للمكونات الخطابية املهيمنة يف تلك‬
‫النصوص ‪ :‬حيك ‪ ،‬شعر ‪ ،‬حجاج ‪ ،‬وصف ‪ ،‬حوار …) ‪ ،‬و يقدر عىل تربير متييزه ‪.‬‬
‫‪ -‬أن يقدر عىل إنجاز األنشطة القرائية الداعمة للفهم (تحليل ‪ ،‬تركيب ‪ ،‬مالحظة ‪ ،‬تقييم ‪ ،‬تحويل …) تبعا ملكونات النص‬
‫الخطابية (مكونات حكائية – مكونات حجاجية ‪ ،‬شعرية …) ‪.‬‬
‫‪ -‬أن يقدر عىل تعرف هذه املكونات ‪ ،‬و متييزها ‪ ،‬و الربط بينها ‪ ،‬و إدراك دورها يف النصوص املقروءة ‪.‬‬
‫‪ -‬أن يقدر عىل تحويل مقروئه إىل حصيلة نصية تدعم كفايته التخاطبية ‪ ،‬و ذلك بإدراك األبعاد التخاطبية للنصوص املقروءة‬
‫‪ ،‬و تحويل ما يقرؤه إىل إنتاج تخاطبي نيص (شفوي أو كتايب) بعد استضامره ‪.‬‬
‫‪ -‬أن يقدر عىل تطوير ميله إىل القراءة الحرة يف وضعيات غري تعلمية ‪.‬‬
‫‪ -‬أن يقدر عىل تعرف املظاهر الجاملية يف النصوص املقروءة ذات الطابع األديب الرصف ‪.‬‬
‫‪ -2‬مجاالت درس القراءة ‪:‬‬
‫وزعت برامج درس القراءة يف جميع صفوف املرحلة املتوسطة وفق املجاالت األربعة التالية ‪:‬‬
‫‪ – 1‬مجال القيم ‪ :‬و هو يشمل بعض القيم املحلية الخاصة بالبلد ‪ ،‬و قيام إنسانية تتيح فتح املقرر إىل أفق أرحب يك يتعرف‬
‫املتعلم الجيبويت بعض مظاهر نظام القيم يف مجتمعات و ثقافات أخرى ‪.‬‬
‫‪ – 2‬املجال الثقايف الحضاري ‪:‬هذا املجال يراد به إكساب املتعلم معارف ومعلومات عن املظاهر الثقافية والحضارية يف‬
‫جيبويت ويف أنحاء مختلفة من العامل‪ ،‬حتى يكون له تصور موسع عن تعدد الثقافات والحضارات‪ ،‬وإمكانية تعايشها وتفاعلها‪.‬‬
‫‪ – 3‬املجال االجتامعي و املجال البيئي ‪ :‬هذان املجاالن يتعذر الفصل بينهام كام يبدو من املحاور التي اقرتحت فيهام لصوغ‬
‫مقررات درس القراءة وإعداد الكتب‪ :‬ذلك أن معظم القضايا االجتامعية اليوم مل يعد ممكنا تناولها معزولة عن املجال البيئي‬
‫حيت تعيش املجموعات االجتامعية وتتفاعل‪ ،‬وأن املشاكل البيئية التي تتولد باستمرار ال ميكن النظر إليها وحلها إال بارشاك‬
‫املجتمع يف ذلك إرشاكا إيجابيا ‪.‬‬
‫‪ – 4‬املجال العلمي ‪ :‬أدرجت يف برامج القراءة نصوص تعرض ظواهر وقضايا علمية‪ .‬وهذا االختيار أملته رضورة فتح درس‬
‫القراءة إىل «الخطاب العلمي»‪ ،‬الذي يتميز عن الخطابات األدبية (الفنية) وعن الخطاب الوظيفي اليومي مبيزات تكاد تجعله‬
‫نوعا خطابيا خالصا‪.‬‬

‫‪ -1‬يشمل درس القراءة ما اصطلح عىل تسمية «التالوة» أو «املطالعة» ‪ ،‬و «املحفوظات» معا ‪ .‬و ستقدم نصوص املحفوظات و دروسها يف «كتاب القراءة» الخاص‬
‫بالتلميذ ‪ ،‬و «دليل مدرس العربية» ‪ .‬و ينبغي عىل املدرس أن يلتزمها فال يدرس غريها ‪.‬‬

‫‪Arabe 121‬‬
 ‫‪PROGRAMME ARABE‬‬

‫برنامج الدرس اللغوي‬

‫‪ - )1‬ينبغي أن ينبني الدرس اللغوي ‪ ،‬يف جميع صفوف املرحلة املتوسطة ‪ ،‬عىل ثالثة أنواع من النصوص‪ ،‬تبعا لوظائفها‪:‬‬
‫ُعني للتالميذ ‪ ،‬قبل الدروس ‪ ،‬مذيلة مهام ينجزونها بالبيت و هدفها تحفيز االكتساب القبيل‪.‬‬
‫أ ) – نصوص اإلعداد ‪ :‬التي ت نَّ‬
‫ب) – نصوص االنطالق ‪ :‬التي تحتوي عىل الظاهرة النحوية و استنباط األمثلة والقاعدة والتعريفات واألحكام‪.‬‬
‫ُعني للتالميذ يف نهاية الدروس‪ ،‬مذيلة بأسئلة ومهام ينجزونها بالفصل أوالبيت ‪ ،‬من‬
‫ج) – نصوص التطبيق والدعم‪ :‬التي ت نَّ‬
‫أجل تطبيق املكتسبات ودعم ما حصل من محتويات ومهارات‪.‬‬
‫برنامج دروس القراءة‬
‫املجاالت‬
‫الصف السادس‬
‫و األغراض‬
‫‪ -‬املحبة ‪ ،‬الصداقة‬
‫‪ -‬التسامح و احتام االختالف (الديني ‪ ،‬العرقي‪ ،‬الثقايف ‪)...‬‬
‫‪ -‬الهوية القومية (العادا‪ ،‬االحتفاالت …)‬ ‫‪ – 1‬مجال القيم‬
‫‪ -‬تاريخ جيبويت‬
‫‪ -‬مظاهر ثقافية (يف إفريقيا ‪ ،‬الغرب ‪ ،‬البلدان العربية)‬
‫‪ -‬الفنون ‪( :‬املوسيقى ‪ ،‬الرقص ‪ ،‬وسائل اإلعالم)‬
‫‪ – 2‬املجال‬
‫الثقايف و الحضاري‬

‫‪ -‬األرسة‬
‫‪ -‬مشاكل الطفل‬
‫‪ – 3‬املجال‬
‫‪ -‬الطبيعة (النباتات ‪ ،‬الحيوانات)‬
‫الجتامعي –‬
‫‪ -‬التبية السكانية‬ ‫املجال البيئي‬

‫‪ -‬االكتشافات العلمية‬

‫‪ – 4‬املجال العلمي‬

‫ملحوظة ‪:‬‬
‫‪ -‬يلزم أن يتض ّمن برنامج درس القراءة ‪ ،‬يف جميع صفوف املرحلة املتوسطة ‪ ،‬نصوصا وصفية ‪ ،‬و حكائية ‪ ،‬و حجاجية‬
‫أو ذات مهيمنة وصفية ‪ ،‬أو حكائية ‪ ،‬أو حجاجية كام يلزم أن ينفتح أيضا ليشمل نصوصا حوارية (يستحسن أن تكون‬
‫مقتطفات مرسحية أو روائية) و شعرية ‪ ،‬حتى يكتسب التلميذ محتويات و مهارات لقراءة أنواع الخطاب املختلفة ‪،‬‬
‫‪122‬‬ ‫‪Programmes de l’Enseignement moyen de 6ème année‬‬
‫و فهمها ‪ ،‬و دراستها ‪.‬‬
 ‫‪pROGRAMME ARABE‬‬

‫* درس التطبيقات و املحفوظات بالتناوب مرة واحدة كل أسبوعني ‪.‬‬

‫برنامج‬
‫‪ - )1‬ينب‬
‫أ ) – نص‬ ‫الـمـوضـوعـات‬
‫ب) –‬
‫ج) – نص‬
‫أجل تط‬ ‫الصف السادس‬
‫برنامج‬ ‫‪ -‬الجملة االسمية و الجملة الفعلية (تع‬
‫‪ -‬الفعل الالزم و الفعل املتعدي‬
‫املجا‬ ‫‪ -‬الفعل املبني للمعلوم و الفعل املبني للمجهول‬
‫و األغ‬

‫أ ) النحـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــو‬
‫‪ -‬الفاعل‬
‫‪ -‬املفعول به‬
‫‪ -‬نائب الفاعل‬
‫‪–1‬م‬ ‫‪ -‬املفعول فيه (للزمان و املكان)‬
‫‪ -‬املفعول املطلق‬
‫‪ -‬املفعول ألجله‬
‫‪ -‬الحال‬
‫‪ – 2‬امل‬ ‫‪ -‬املبتدأ و الخرب (تطابقهام)‬
‫الثقايف‬ ‫‪ -‬األفعال الناسخة للمبتدإ و الخرب (كان و أشباهها)‬
‫‪ -‬الحروف الناسخة للمبتدإ و الخرب (إن و أشباهها)‬
‫‪ -‬أفعال القلوب و التحويل‬
‫‪ -‬أفعال املقاربة و الرجاء و الرشوع‬
‫‪ – 3‬امل‬ ‫‪« -‬ال» النافية للجنس‬
‫الجتام‬ ‫‪ -‬الفعل الثاليث الصحيح ‪ :‬السامل (يف املايض ‪ ،‬املضارع ‪ ،‬األمر) ‪ +‬تطبيقات‬
‫ب) الصـــــــــــــــــــــــــــــــــــــرف‬

‫املجال‬
‫‪ -‬الفعل الثاليث الصحيح ‪ :‬املهموز (يف املايض ‪ ،‬املضارع ‪ ،‬األمر) ‪ +‬تطبيقات‬

‫‪ -‬الفعل الثاليث الصحيح ‪ :‬املضعف (يف املايض ‪ ،‬املضارع ‪ ،‬األمر) ‪ +‬تطبيقات‬

‫تطبيقات إجاملية يف دروس الرصف‬

‫‪ – 4‬امل‬

‫ملحوظ‬
‫‪ -‬يلزم‬
‫أو ذات‬
‫مقتطفا‬
‫‪Arabe 123‬‬
‫و فهمه‬
 ‫‪PROGRAMME ARABE‬‬

‫‪ – 4‬املعالجة بالتأثري يف العوامل األساسية األهم ‪:‬‬

‫تقوم هذه املعالجة عىل قرارات ضبط و تصحيح تتخذ لطلب تأثريات داخلية (من داخل املؤسسة) أو خارجية‬
‫‪- 1-4‬املستوى الداخيل ‪ :‬تتخذ يف مجالس األقسام قرارات الضبط والتصحيح بشأن عوامل مدرسية أساسية أهم تتداخل مع‬
‫التعلم واالكتساب‪ .‬ويتعلق األمر أساساً بــ ‪:‬‬
‫* القدرات العقلية (املعرفية) األساسية‬
‫* املواقف التي يتخذها التلميذ من األعامل املقرتحة عليه‪ ،‬أومن رفاقه يف الدراسة‪ ،‬أو من املدرس‪ ،‬والتي تستلزم اعتامد‬
‫قرارات تضمن أحسن الظروف للجو الرتبوي (بيئة القسم حيث يدرس التلميذ)‪ ،‬وكذلك املواقف التي يتخذها من املدرسة‬
‫بصفة عامة (وهذا يقتيض قرارات تهيئ أحسن الظروف للجو املؤسيس (بيئة املدرسة)) ‪.‬‬
‫‪ -2-4‬املستوى الخارجي ‪ :‬إذ تتخذ قرارات بشأن ضبط و تصحيح عوامل خارجة عن املدرسة ‪ ،‬تستدعي‬
‫اللجوء إىل أشخاص خارجيني ‪ :‬أولياء التالميذ ‪ ،‬علامء نفس ‪ ،‬معالجو نطق األطفال ‪ ،‬معالجون ‪..‬‬

‫التوزيع األسبوعي لحصص وحدة اللغة العربية‬

‫أ ‪ -‬التوزيع األسبوعي لحصص وحدة اللغة العربية باملرحلة األوىل من التعليم املتوسط (الصف ‪)6‬‬

‫مجموع‬ ‫الدرس‬ ‫املواد‬

‫التعبري‬ ‫التطبيقات‬ ‫املحفوظات‬ ‫القراءة‬
‫الحصص‬ ‫اللغوي‬ ‫الصف‬
‫‪6‬س‬ ‫‪1‬س‬ ‫‪1‬س‬ ‫‪1‬س‬ ‫‪1‬س‬ ‫‪2‬س‬ ‫السادس‬

‫‪124 Programmes de l’Enseignement moyen de 6ème année‬‬

 ‫‪pROGRAMME ARABE‬‬

‫‪ – 1-3‬افرتاض األسباب ‪ّ :‬‬

‫يبني هذا الجدول أن املدرس قد أرجع األخطاء التي رصدها و صنفها إىل ثالثة أسباب محتملة‪ .‬و‬
‫عليه إذن أن يعد وسيلة يعتمدها للتأكد من فرضياته التي وضعها ‪ ،‬فيقرتح منوذجا إلعادة فحص مكتسب التالميذ يف مسألة‬
‫تطابق النعت و املنعوت يف العدد ‪.‬‬

‫يبني النعت يف الجملة التالية ‪ :‬هل نسيت ليىل كتابها املصور يف املدرسة ؟‬‫ّ‬
‫* نسيت ‪ :‬عدم التمييز بني الفعل و االسم‬
‫* كتابها ‪ :‬عدم التمييز بني الصفة و املوصوف‬
‫* املدرسة ‪ :‬عدم التمييز بني اسم الجنس و االسم الصفة‬
‫* ليىل ‪ :‬عدم التمييز بني االسم العلم و االسم الصفة‬
‫* املصور ‪ :‬جواب صحيح‬

‫يف هذه الحالة يلزم فحص الفرضية الثانية ‪ :‬إدراك غري صحيح للعالقة بني املوصوف و الصفة ‪.‬‬
‫سابعاً ‪ :‬اسرتاتيجيات (طرائق) املعالجة ‪:‬‬
‫ميكن أن يعالج املدرس أنواع الخلل التي يرصدها ويصنفها ويفرتض لها أسبابا محتملة ‪ ،‬باتباع أربع اسرتاتيجيات(طرائق) ‪:‬‬
‫‪ – 1‬املعالجة باعتامد التغذية – املرتدة (‪)Back – Feed‬‬
‫لهذه املعالجة ثالثة أوجه ‪:‬‬
‫‪ – 1-1‬أن يبلغ املدرس التلميذ الصواب (ينقل إليه الجواب الصحيح)‬
‫‪ –2-1‬أن يدفعه إىل تصحيح الخطأ الذي ارتكبه (التصحيح الذايت) و ذلك ‪:‬‬
‫* بإمداده بنموذج صحيح (أو مصحح)‬
‫* أو بإعطائه وسائل يك يصحح خطأه‬
‫‪ – 3-1‬أن يجمع بني الوجهني السابقني و يقابلهام (تقييم مزدوج)‬
‫‪ – 2‬املعالجة باعتامد التكرار أو األعامل اإلضافية (املكملة)‬
‫تتحقق هذه املعالجة بأربعة أوجه ‪:‬‬
‫‪ – 1-2‬مراجعة الجزء املتعلق باملادة املعنية (درس»النعت» يف مادة الدرس اللغوي– التطبيقات تبعا للمثال الذي‬
‫سقناه)‬
‫‪ –2-2‬عمل إضايف مكمل مرتبط باملادة املعنية ( متارين أخرى ينجزها التالميذ)‬
‫‪ - 3-2‬مراجعة املكتسبات السابقة غري املتمكن منها (كدرس «أنواع الكلمة» – تعريفات «الفعل» «االسم» «أنواع‬
‫االسم» ‪)...‬‬
‫‪ – 4-2‬عمل إضايف مكمل يتوخى به إعادة تعليم مكتساب سابقة تتعلق باملادة ‪ ،‬أو يتوخى به دعمها ‪.‬‬
‫‪ – 3‬املعالجة باعتامد طرائق جديدة يف التعليم‪ :‬و تكون هذه املعالجة بوجهني‬
‫‪ –1-3‬اعتامد طريقة جديدة يف تلقني املادة املعنية (و هذه طريقة يتعذر اعتامدها يف جيبويت لعدم توفر اإلمكانات‪،‬‬
‫فهي تقدم أساسا عىل تعلم غري جامعي ‪ ،‬فينفرد التلميذ الذي كشف عن قصور يف االكتساب ‪ ،‬إما وحده أو يكون معه مكلف‬
‫به ‪ ،‬أو وسيط (حاسوب) أو مدرس متخصص يف التكييف ‪ ،‬أو املدرس نفسه)‬
‫‪ – 2-3‬اعتامد طريقة جديدة يف تعليم املكتساب السابقة غري املتحكم فيها (و هذه أيضا يتعذر اعتامدها لألسباب‬
‫املذكورة آنفا)‬

‫‪Arabe 125‬‬
 ‫‪PROGRAMME ARABE‬‬

‫سادساً ‪ :‬تشخيص الخلل‬

‫يقتيض تشخيص الخلل ثالث عمليات متتالية ‪:‬‬

‫‪ – 1‬تع ّرف األخطاء و اكتشافها ‪ :‬فاملدرس يقتح وضعيات تقييم عىل التالميذ ‪ .‬و هؤالء يقدمون إنتاجا‬
‫يواجهون به تلك الوضعيات – املشكالت التي يستدعي حلها ‪ ،‬كام رأينا ‪ ،‬تعبئة كفايات محددة تقوم عىل إدماج محتويات و‬
‫مهارات (= أهداف خاصة) ‪ .‬و بعد فحص إنتاج التالميذ (شفويا كان أو مكتوبا) ‪ ،‬يتبني املدرس األخطاء التي يرتكبها التالميذ‬
‫‪ .‬و ليس له أن يهمل تلك األخطاء ‪ ،‬ألنها هي املادة األوىل التي يبني عليها املعالجة ‪ ،‬بل عليه أن يحددها و يعرف أنواعها ‪.‬‬
‫‪ - 2‬وصف األخطاء ‪ :‬بعد أن يتعرف املدرس األخطاء التي ترتبط باألهداف الخاصة املراد تقييمها ‪ ،‬يعمد إىل وصفها‬
‫و متييزها ‪ .‬و هذا الوصف يقوم عىل إجراءين ‪:‬‬
‫‪ - 1-2‬استخالص التشابهات ‪ :‬فاملدرس ال يركز عىل األخطاء املفردة ‪ ،‬بل عىل األخطاء الجامعية التي تواترت يف إنتاج‬
‫التالميذ كلهم أو بعضهم ‪ .‬و لهذا فهو يرصد التشابه يف األخطاء لدى طائفة من التالميذ يف اإلجابة عن سؤال معني أو إنجاز‬
‫مهمة محددة ‪ ،‬و يقيس هذه األخطاء دامئا عىل الجواب املتوقع الصحيح ‪.‬‬
‫‪ – 2-2‬اعتامد أداة تضيف لألخطاء ‪ :‬يهيئ املدرس دامئا شبكة يقسمها إىل أعمدة يتضمن كل منها بندا خاصا به ‪.‬‬
‫ثم يعبئ الشبكة معتمدا عىل مناذج من أخطاء التالميذ ‪ .‬كام هو مبني يف الجدول التايل‬
‫تطابق النعت و املنعوت‬

‫صواب‬ ‫خطأ‬
‫جاء ولد الكبري – ماتت العنـزة عجوز غابت السحب الداكنة ‪3‬‬ ‫تعريف املنعوت و النعت و تنكريهام‬

‫‪3‬‬ ‫نبح كلب رشير‬ ‫رأيت موجا عالية – يف بيتنا شجرة‬ ‫جنس املنعوت و النعت (التأنيث و‬
‫صغري‬ ‫التذكري)‬
‫‪3‬‬ ‫جرى الطفالن‬ ‫نام العامل املتعب ‪ -‬فرحت البنتان‬ ‫عدد املنعوت و النعت (اإلفراد – التثنية‬
‫املذعوران‬ ‫الناجحات‬ ‫– الجمع)‬
‫‪( 3 /‬أجوبة صواب)‬ ‫‪( 6 /‬أخطاء)‬

‫‪ -3‬البحث عن مصادر األخطاء ‪ :‬بعد أن يستعمل املدرس الشبكة و يعبئها ببعض النامذج التي متثل أصناف األخطاء التي‬
‫تعرفها وصنفها ‪ ،‬يعمد إىل الكشف عن مصدر الخطإ أو سببه من أجل أن يعالجه ‪ .‬و لهذا يفتض هذه األسباب ‪.‬‬

‫‪126 Programmes de l’Enseignement moyen de 6ème année‬‬

 ‫‪pROGRAMME ARABE‬‬

‫يحيل نص هذه الكفاية (التي هي كفاية تخاطبية حكائية) عىل عدة قدرات تلزم مامرستها عىل طائفة من املحتويات من‬
‫أجل تقديم إنتاج يكشف عن درجة تحقق هذه الكفاية لدى التلميذ الذي سيخضع للتقييم ‪ .‬و هو ‪ ،‬مثل نص الكفاية‬
‫السابقة‪ ،‬يقوم عىل قدرات و محتويات مرصح بها (إنتاج رسالة (شفوية أو مكتوبة) ‪ ،‬حيك واقعة – احتام التتيب الزمني‬
‫لألحداث – اعتامد سند (مكتوب أو شفوي) محدد) ‪ ،‬و أخرى ضمنية ميكن تصورها استنادا إىل هذه األهداف الخاصة‬
‫الظاهرة (قراءة السند املحدد و فهمه – تحويل السند (إىل مادة حكائية – قصة) – تصميم مسار الحيك – معرفة مراحل‬
‫الحيك البسيط الثالث ‪ :‬وضعية االنطالق ‪ ،‬التحوالت ‪ ،‬وضعية النهاية – ترتيب األحداث ترتيبا زمنيا – إسناد األحداث إىل‬
‫فاعلني (أشخاص) – استعامل أدوات الربط املناسبة ‪)...‬‬
‫فهذه الكفاية الحكائية ال ميكن إدراكها إال إذا استطاع التلميذ إدماج جميع األهداف الخاصة و املحتويات املشار إليها ‪،‬‬
‫املعلنة و الضمنية ‪ ،‬و إدماج بعضها ال يؤكد حصول الكفاية ذاتها ‪ ،‬و إمنا إدراك درجة من درجاتها ‪.‬‬
‫و يف نهاية مرحلة تعلم معينة (نهاية الصف ‪ 7‬أو نهاية الصف ‪ ، 9‬يف التعليم املتوسط) ‪ ،‬ميكن أن يصوغ املدرس وضعيات‬
‫تقييم عليا هي األشد تعقيدا ‪ ،‬من أجل أن يفحص اإلدماج يف مستوى الهدف النهايئ لإلدماج ‪ .‬و بهذه الوضعيات يتوخى أن‬
‫يروز قدرة املتعلم عىل أن يدمج حصيلة الكفايات التي استهدفت و سعي إىل اكتسابها طيلة مرحلة التعلم املعينة ‪ ،‬و توقع‬
‫واضعو املنهاج أن يحرزها التلميذ يف تلك املرحلة ‪ ،‬و يتمكن يف نهاية تعلمه من إدماجها كلها يف هيئة كفاية عليا تشمل‬
‫جميع الكفايات املحددة و املرومة ‪.‬‬

‫«املعالجة» يف املقاربة باعتامد الكفايات‬

‫إن املعالجة هي فعل التدخل الذي ميارسه املدرس ‪ ،‬بعد تقييم إنتاج التالميذ يف وضعية تقييم ‪ ،‬من أجل أن يتدارك‬
‫الخلل الذي اعتى عملية االكتساب أثناء التعلم ‪ ،‬و ظهرت آثاره يف عملية اإلدماج أثناء إجراء التقييم ‪ .‬إنها ‪ ،‬بهذا املعنى ‪،‬‬
‫آخر عمل ميارسه املدرس من أجل أن يعيد التعلم إىل مساره الصحيح ‪ ،‬و يساعد املتعلم عىل تجاوز ما حصل لديه من نقص‬
‫يف اكتساب املحتويات أو املهارات و إدماجها ‪ .‬ذلك أن هذا النقص يحول دون بلوغ التلميذ األهداف الخاصة (من حيث هي‬
‫حصيلة إدماج محتويات و مهارات محددة) ‪ ،‬و من ثم يحول دون إحرازه الكفايات املنشودة التي وضعها املنهاج ‪ ،‬و يعوق‬
‫حتام إدراكه الهدف النهايئ لإلدماج ‪.‬‬
‫و املعالجة ليست عمال مرتجال اعتباطيا ميارسه املدرس كلام عن له ذلك ‪ ،‬بل هي نسق متامسك من األنشطة‬
‫و اإلجراءات و االستاتيجيات التقييمية التي ينظمها املدرس و يضبطها ليك يدعم فعيل التعلم و اإلدماج معا ‪.‬‬
‫و لهذا ينبغي عىل املدرس أن ميارس تقييام محكام مضبوطا قامئا عىل تسجيل امللحوظات و املعلومات التي تتعلق مبسار‬
‫التعلم ‪ ،‬و أنواع الخلل التي تصيبه ‪ ،‬و الحلول الالزمة لتقوميها ‪ .‬و عليه أن ينهج ‪ ،‬ألجل هذا ‪ ،‬املسلك التايل ‪:‬‬

‫‪Arabe 127‬‬
 ‫‪PROGRAMME ARABE‬‬

‫– أن يقدم للتلميذ سندا مالمئا للوضعية و للمهام املطلوب منه إنجازها ‪.‬‬
‫أن يوجه للتلميذ أوامر واضحة تالئم الوضعية ‪ ،‬و طبيعة اإلنتاج املطلوب ‪ ،‬و املهارات و املحتويات و القدرات التي‬
‫يتوقع من التلميذ أن يعبئها و يدمجها ‪.‬‬
‫– أن يحدد طائفة من املعايري التي يعتمدها لفحص إنتاج التلميذ و تقييمه و الحكم عىل درجة تحكمه يف الكفاية ‪.‬‬
‫* ملحوظة ‪ :‬سيزود املدرسون «بدالئل إدماج» خاصة بكل صف من صفوف التعليم املتوسط ‪ ،‬و شاملة لنامذج من وضعيات‬
‫اإلدماج املتعلقة بالكفايات األساسية املقتحة يف كل صف ‪ ،‬و مبينة ملعايري تقييم الوضعيات و طريقة اعتامدها) ‪.‬‬
‫تالزم التقييم و اإلدماج يف املقاربة باعتامد الكفايات‬
‫إن التقييم نشاط تعليمي و تعلمي ال مناص منه ألية عملية تربوية ‪ .‬و هو ميارس غالبا بطريقة ضمنية فال يرصح به‪.‬‬
‫و يكفي أن نستحرض لحظات التقييم التي تتخلل درسا من الدروس ‪ ،‬من بدايته إىل نهايته ‪ ،‬لندرك كم هو حارض و الزم لكل‬
‫تعليم و تعلم ‪.‬‬
‫غري أن التقييم ‪ ،‬تبعا ملقتضياته التي وضعتها املقاربة باعتامد الكفايات ‪ ،‬ال ميارس إال حيث ميارس نشاط إدماجي‪.‬‬
‫و لقد تبني لنا ‪ ،‬من قبل ‪ ،‬أن اإلدماج ميارس يف ثالثة مستويات ‪:‬‬
‫أ ) – مستوى أدىن ‪ :‬هو مستوى الهدف الخاص ‪ ،‬حيث تدمج قدرات و محتويات معينة من أجل بلوغ إنتاج محدد من قبل ‪.‬‬
‫ب) – مستوى وسط ‪ :‬هو مستوى الكفاية ‪ ،‬حيث تدمج أهداف خاصة يف وضعية دالة تنتمي إىل طائفة وضعيات ‪.‬‬
‫ج) – مستوى أعىل ‪ :‬هو مستوى الهدف النهايئ لإلدماج ‪ ،‬حيث تدمج كفايات متقاربة منسجمة متكاملة‬
‫و متفاعلة يف وضعية مشكلة كربى تستدعي تعبئة هذه الكفايات كلها و إدماجها يف نهاية تعلم معني ‪.‬‬
‫من هنا يتضح لنا أن التقييم إجراء ميارس بدرجات مختلفة ‪ ،‬و لغايات متباينة ‪ ،‬تبعا لهذه املستويات اإلدماجية الثالثة ‪.‬‬
‫فاملدرس ميكنه أن يصوغ وضعيات تقييم بسيطة دنيا من أجل فحص اإلدماج يف املستوى األول ‪ ،‬حيث يظهر الهدف الخاص‬
‫‪ .‬و هو يروم ‪ ،‬إذن ‪ ،‬اختبار القدرات األولية واملحتويات التي يلزم أن يدمجها املتعلم من أجل أن يقدم إنتاجا معينا تنكشف‬
‫فيه درجة اإلدماج ‪.‬‬
‫* أمثلة يف التبية اإلسالمية ‪ :‬أن يورد التلميذ شاهدا (آية ‪ ،‬حديثا) و يستعمله يف سياق مناسب معني – أن يحدد‬
‫التلميذ أسباب حالة (ظاهرة ‪ ،‬سلوك ‪ ،‬قضية) – أن يجرد يف جدول الكلامت املتادفة (أو املتضادة) التي يستخرجها من نص‬
‫معطى – أن يبني مناسبة نص معني (آية ‪ ،‬حديث ‪ ،‬خرب) استنادا إىل مؤرشات نصية ظاهرة ‪...‬‬
‫* أمثلة يف اللغة العربية ‪ :‬أن يطبق التلميذ قاعدة االستثناء بإال عىل جمل منفية و مثبتة محددة– أن يربز السامت‬
‫الظاهرة لشخص من شخوص قصة قرأها – أن يلخص نصا عرض عليه – أن يحدد األفكار األساسية لفقرات نص‬
‫معني ‪...‬‬
‫و يف هذه األمثلة كلها ‪ ،‬يحرص املدرس تقييم إدماج التلميذ يف املجال األبسط الضيق املحدود بالقدرات الدنيا‬
‫املطلوب مامرستها و تطبيقها عىل املحتويات تطبيق إدماج ‪.‬‬
‫و ميكن أن يصوغ املدرس وضعيات تقييم وسيطة أكرث تعقيدا من السابقة يك يروز اإلدماج يف مستوى‬
‫الكفاي ‪ .‬و بهذا فهو يتوقع من املتعلم أن يدمج مجموعة من األهداف الخاصة يف وضعية دالة تقتيض مواجهتها ‪ ،‬كام رأينا ‪،‬‬
‫إنتاجا تعبأ له قدرات متعددة مدمجة مع محتويات معينة ‪.‬‬
‫* مثال يف اللغة العربية ‪ :‬يف وضعية تخاطب معينة ‪ ،‬و اعتامدا عىل سند محدد (شفوي أو مكتوب) ‪ ،‬ينتج التلميذ رسالة‬
‫شفوية أو مكتوبة من أجل أن يحيك واقعة فيحتم التتيب الزمني لألحداث (األفعال) ‪.‬‬

‫‪128 Programmes de l’Enseignement moyen de 6ème année‬‬

 ‫‪pROGRAMME ARABE‬‬

‫جـ) – املعلومات املحصلة (بواسطة املالحظة و الفحص و القياس)‬

‫د )– املعايري و املقاييس (التي تحدد املالحظة و الفحص و القياس و تضبطها)‬
‫ه )– الحكم النوعي أو الكمي (عىل قيمة املوضوع املالحظ املفحوص ‪ ،‬تبعا ملعايري ضابطة)‬
‫و )– القرار (الذي يتخذ بشأن املوضوع املقيم ‪ ،‬و هو هدف التقييم)‬
‫و العنرص األخري يبني لنا أن التقييم ليس عمال جزافا اعتباطيا ‪ ،‬إن له هدفا محددا يلزم بلوغه بواسطة اإلجراءات التقييمية‪.‬‬
‫فال ميارس التقييم ألجل ذاته ‪ ،‬أو ألنه غاية نشاط أو سريورة ‪ ،‬إنه هو ذاته وسيلة التخاذ قرار بشأن املوضوع املقيم ‪.‬‬
‫و هذا القرار يتعلق باملستقبل و املتوقع قياسا عىل نتائج التقييم املحصلة و تأويلها ‪.‬‬
‫و لعل أول غاية ت ُرجى من التقييم البيداغوجي تحسني القرارات املتخذة بشأن التعلم – االكتساب و تطورهام ‪ .‬لهذا ميارس‬
‫التقييم يف مراحل مختلفة من املسار التعلمي ‪:‬‬
‫‪ – 1‬يف بداية املسار ‪ :‬و ذلك من أجل فحص مكتسبات التلميذ السابقة ‪ ،‬و روز قدرته و استعداده ملتابعة التعلم الجديد‬
‫الالحق ‪ .‬و هذا التقييم تشخييص ‪ ،‬يتيح تبني الصعوبات التي قد يواجهها التلميذ أو مجموعة الصف كلها ‪ ،‬و معرفة أسبابها‪،‬‬
‫و اختيار الطريقة و الوسيلة الناجعة لتالفيها و تجاوزها (قد يحصل يف بداية حصة ‪ ،‬أو سنة أو مرحلة دراسية)‪.‬‬
‫‪ – 2‬أثناء مسار التعلم ‪ :‬و ذلك بواسطة لحظات توقف متكن من اختبار مكتسب التلميذ و درجته و ثباته لديه ‪،‬‬
‫و معرفة قدرته عىل مواصلة بقية املسار التعلّمي ‪ .‬و هذا التقييم تك ِّويني ‪( ،‬ذو وظيفة تشخيصية) مي ّد مبعلومات عن بلوغ‬
‫التلميذ األهداف أو عدم بلوغه إياها ‪ ،‬من أجل حفزه عىل متابعة التعلم ‪ ،‬أو معرفة العوائق التي تعتض تعلمه ‪( .‬ميارس‬
‫وسط حصة ‪ ،‬دورة ‪ ،‬سنة ‪ ،‬مرحلة دراسية) ‪.‬‬
‫‪ – 3‬يف نهاية مسار التعلم ‪ :‬و هو ينجز من أجل الحكم عىل درجة االكتساب و تحقيق األهداف املتوقعة قبل بدء‬
‫املسار ‪ .‬و هذا التقييم إجاميل أو ختامي يتيح الحكم النهايئ عىل مسار تعلّم التلميذ أو املجموعة ‪ ،‬و يُظهر إن كانت‬
‫األهداف املرومة قد أدركت أم ال (و هو ميارس دامئا يف نهاية حصة ‪ ،‬أو دورة ‪ ،‬أو سنة أو مرحلة دراسية) من أجل اتخاذ‬
‫قرار بشأن استمرار التعلم يف مستوى أعىل ‪ ،‬أو توقفه أو تغيري توجهه …‬
‫قبل أن ينجز التقييم ال بد من تحديد موضوعه ‪ ،‬ثم طريقته ‪ ،‬ثم الوسائل املعتمدة فيه ‪ .‬و ال يلزم إغفال هدفه ‪.‬‬
‫و ليس للتقييم موضوع واحد ‪ ،‬فهو يشمل األهداف ذاتها ‪ ،‬و طرائق التدريس و وسائله ‪ ،‬و املحتويات و املعارف ‪ ،‬كام أنه‬
‫ميكن أن يجعل سريورة التقييم ذاتها موضوعا له ‪ ،‬و هذا هو تقييم التقييم ‪.‬‬
‫إن التقييم ‪ ،‬كام تقتحه املقاربة باعتامد الكفايات ‪ ،‬يتكز عىل الكفاية املفردة أو عىل مجموعة كفايات (الهدف النهايئ‬
‫لإلدماج) ‪ .‬لكن هذا ال يعني أن التقييم محصور بالكفاية مقصور عليها ‪ .‬فلقد رأينا أن الكفاية ذاتها هي حصيلة إدماج‬
‫محتويات و قدرات و مهارات (مصادر) ‪ ،‬و لذا فإن هذه املصادر كلها تدخل مجال التقييم و تغدو موضوعه ‪ .‬و هذا يتضح‬
‫يف صيغة الوضعيات املرتبطة بالكفاية ‪ ،‬و يف املهام املطلوب إنجازها من التلميذ ‪ ،‬و يف السند الذي يعتمد يف اإلنجاز ‪ ،‬و يف‬
‫املعايري التي تضبط تقييم إنتاج التلميذ و الحكم عليه ‪.‬‬
‫من البدهي إذن أن عىل املدرس أن يجري التقييم بأنواعه الثالثة تبعا ملسار التعلم (التشخييص ‪ ،‬التكويني ‪ ،‬اإلجاميل) يف كل‬
‫حصة دراسية ‪ ،‬إذ ال ميكن أن ميارس تعليم من دون تقييم ملسار التعلم ‪ .‬لكن التقييم املتعلق بالكفاية‬
‫و درجات اكتسابها و ثباتها إمنا يجرى دامئا يف أسابيع اإلدماج و التقييم املخصصة له ‪ ،‬و املحددة يف برنامجها (انظره) ‪.‬‬
‫لهذا يتعني عىل املدرس إن أراد إجراء تقييم لإلدماج ‪ ،‬أن يسلك السبيل التالية ‪:‬‬
‫– أن يحدد درجة الكفاية التي يريد تقييمها ‪.‬‬
‫– أن يحدد املهارات و القدرات األساسية التي تستلزمها تلك الدرجة ‪.‬‬
‫– أن يحدد املحتويات التي تدمج مع تلك القدرات من أجل مامرسة تلك الدرجة من الكفاية و تحقيق إنتاج مالئم ‪.‬‬
‫‪ -‬أن يصوغ و يبني وضعية مالمئة تعرض عىل التلميذ مشكال يقتيض حله إدماج تلك املحتويات و املهارات و القدرات و‬
‫مامرسة تلك الدرجة من الكفاية ‪.‬‬

‫‪Arabe 129‬‬
 ‫‪PROGRAMME ARABE‬‬

‫طور املعالجة (التقويم)‬ ‫طور اإلدماج و التقييم‬ ‫طور التعلم‬

‫الطور‪1‬‬
‫األسبوع ‪5‬‬ ‫الدرسان ‪2 ، 1‬‬
‫األسابيع ‪4 ، 3 ، 2 ، 1‬‬
‫الطور ‪2‬‬
‫األسبوع ‪13‬‬ ‫األسبوع ‪12‬‬ ‫الدروس‪5 ، 4 ، 3‬‬
‫األسابيع ‪11 ، 10 ، 9 ، 8 ، 7 ، 6‬‬
‫الطور ‪3‬‬
‫األسبوع ‪18‬‬ ‫الدروس ‪7، 6‬‬
‫األسابيع ‪17 ، 16 ، 15 ، 14‬‬
‫الطور ‪4‬‬
‫األسبوع ‪26‬‬ ‫األسبوع ‪25‬‬ ‫الدروس ‪10 ، 9 ، 8‬‬
‫األسابيع ‪24 ، 23 ، 22 ، 21 ، 20 ، 19‬‬
‫الطور ‪5‬‬
‫األسبوع‪31‬‬ ‫الدروس ‪12 ، 11‬‬
‫األسابيع ‪30، 29 ، 28 ، 27 ، 26‬‬

‫التقييم يف سياق الـمقاربة باعتامد الكفايات‬

‫رأينا أن التقييم مكون أسايس من مكونات العملية البيداغوجية ‪ ،‬كام تتصورها املقاربة باعتامد الكفايات ‪ .‬فهو حارض ضمنيا يف‬
‫كل املفاهيم املركزية ‪ :‬الكفاية – الوضعية ‪ -‬طائفة الوضعيات – محددات الوضعية ‪-‬اإلدماج – الهدف النهايئ لإلدماج … إذ‬
‫ال ميكن أن نتصور درجات الكفاية و مستوى التحكم فيها اعتامدا عىل قدرات إدماج ‪ ،‬و ال وضعية – مشكلة يواجهها املتعلم‬
‫وفقا ملحددات ثابتة ‪ ،‬من غري أن نتصور أن هذا كله يستلزم فعال بيداغوجيا الحقا يحتكم إىل معايري و ضوابط ثابتة من أجل‬
‫فحص تلك الدرجات ‪ ،‬و مستوى التحكم يف الكفاية ‪ ،‬و القدرة عىل مواجهة الوضعية املشكلة ‪ ،‬و «قيمة» اإلنتاج الذي قدمه‬
‫(‪)2‬‬
‫املتعلم ‪ .‬هذا الفعل البيداغوجي هو «التقييم»‬
‫‪ – )1‬إن التقييم يف معناه العام «حكم نوعي (كيفي) أو كمي» عىل قيمة شخص ‪ ،‬أو يشء ‪ ،‬أو إجراء ‪ ،‬أو وضعية ‪ ،‬أو نظام‪،‬‬
‫و ذلك بقياس الخصائص التي تقبل املالحظة عىل ضوابط موضوعة ‪ ،‬انطالقا من معايري بينة ‪ ،‬من أجل تقديم معطيات‬
‫(معلومات) تنفع يف اتخاذ قرار بشأن متابعة غاية أو هدف» ‪( .‬لوجندر ‪ ،‬معجم التبية الراهن ‪)1988 ،‬‬
‫‪ – )2‬و هو «الحكم و التأويل اللذان يقدمان بشأن نوع يشء مدروس أو قيمته ‪ ،‬و ذلك من منظور عميل التخاذ قرار» ‪( .‬كويي‪،‬‬
‫أورده لوجندر ‪ ،‬أعاله)‬
‫‪ – )3‬و هو «صوغ حكم عىل قيمة أفكار ‪ ،‬أو أعامل ‪ ،‬أو وضعيات ‪ ،‬أو طرائق ‪ ،‬أو وسائل ‪ ،‬من أجل هدف محدد جيدا»‪.‬‬
‫(بلوم‪ ،‬أورده لوجندر ‪ ،‬أعاله)‬
‫إن هذه التعاريف تتيح لنا أن نتبني العنارص الثابتة يف كل تقييم ‪ ،‬بيداغوجيا كان أم غري بيداغوجي ‪:‬‬
‫أ ) – املوضوع (الذي يقيم ‪ :‬شخص ‪ ،‬عمل ‪ ،‬أداة ‪ ،‬طريقة …)‬
‫ب )– املالحظة و الفحص و القياس (إجراءات التقييم)‬
‫‪ -2‬نستعمل التقييم مبعنى إعطاء قيمة أو تحديدها ليشء معني بعد فحصه ‪ ،‬و نستعمل التقويم مبعنى املعالجة و اإلصالح ‪ ،‬و هو إجراء يعقب التقييم و ينبني عىل‬
‫نتائجه إذا ثبت خلل ما يف عنارص الفعل البيداغوجي ‪.‬‬

‫‪130 Programmes de l’Enseignement moyen de 6ème année‬‬

 ‫‪pROGRAMME ARABE‬‬

‫متفرقة واحدة بعد أخرى ‪.‬‬

‫‪ -‬إنه يحرص الكفاية بطائفة من الوضعيات – املشكالت املبينة خصائصها مبحددات ثابتة ‪.‬‬
‫‪ -‬إنه يحرص الكفاية و يجعلها تتمثل يف وضعيات دالة تحفز التلميذ و تأخذ بعدا اجتامعيا ‪ .‬إذ يستحرضها‬
‫التلميذ خارج املدرسة ‪.‬‬
‫‪ -‬إنه ينقذ فعل التعلم من التكرار ‪ ،‬إذا يقتح وضعيات متجددة ‪ ،‬متنامية و متدرجة ‪ .‬ذلك أن الوضعيات املقتحة ملامرسة‬
‫كفاية ال تتضمن ما يدل عىل إعادة إنتاج يشء معطى أو مكتسب ‪ ،‬فليست إعادة اإلنتاج‬
‫كفاية ‪.‬‬
‫‪ -‬إنه يجعل الكفاية مركزة عىل نوع النشاط املتوقع ‪ ،‬ال عىل املهارات و القدرات التي يلزم أن يعتمدها التلميذ لينجز ذلك‬
‫النشاط ‪.‬‬
‫‪ -‬إنه يضبط طائفة الوضعيات التي متارس فيها الكفاية مبجموعة من املحددات الثابتة ‪ .‬و هذا يتيح إنشاء‬
‫وضعيات تقييم متكافئة (ال متشابهة) ‪.‬‬
‫‪ -‬إنه يخول تقييم الكفاية تقييام أقرب إىل املوضوعية ‪ ،‬إذا ‪ .‬تشمل كل ما يتعلق بالكفاية‬
‫و مامرستها (اتباع األوامر – طبيعة اإلنتاج املنجز – القدرات اللسانية – القدرات املنهجية – القدرات الوجدانية …)‬
‫‪ -‬إنه يسمح بتتبع مسار الكفاية و تناميها و تدرجها مرتبطا مبسار التعلم و االكتساب ‪ ،‬و ذلك بتحديد‬
‫درجات الكفاية الواحدة و فحصها يف أسابيع اإلدماج و التقييم و املعالجة ‪.‬‬

‫إضافة إىل هذا ‪ ،‬تتمثل أهمية املقاربة باعتامد الكفايات يف أنها ‪:‬‬
‫‪ -‬إذ تراعي تطوير كفايات املتعلم ‪ ،‬فإنها تتوخى أن تضع ‪ ،‬مسبقا ‪ ،‬تعلمه و اكتسابه يف سياق يلمسه ‪ ،‬و أن تعطيها معنى و‬
‫تحلهام يف وضعيات دالة غري محصورة بالسياق املدريس ‪ .‬و هي بهذا تجعل للتعلم و االكتساب غاية ‪ ،‬و تعمل عىل تخليص‬
‫املعارف املدرسية من طابعها النظري الذي يعزلها عن الواقع و الحياة ‪ ،‬و إعطائها بعدا تطبيقيا يجعلها نافعة خارج املدرسة‪.‬‬
‫‪ -‬بتشديدها عىل الجانب العميل يف املعرفة املدرسية ‪ ،‬تجعل التعلم و االكتساب أنجع و أثبت للتلميذ ‪ ،‬إذ ال تركز إال عىل‬
‫املعارف الرضورية و األساسية التي ميكن ربطها بالحياة ‪ ،‬و ال تقدم تلك املعارف متفرقة ‪ ،‬بل تحفز التلميذ عىل اكتسابها‬
‫مجتمعة يف وحدة متامسكة مدمجة ‪ .‬و ال تبنيها إال مرتبطة بكفايات و قدرات عملية تستدعي الحيا ُة غري املدرسية أيضا‬
‫مامرستها ‪ .‬و لعل «اإلدماج» ‪ ،‬كام حددناه سابقا ‪ ،‬كفيل بأن يثبت أن املقاربة باعتامد الكفايات تحفز املتعلم إىل الربط بني‬
‫املعارف املكتسبة يف مادة واحدة أو مواد كثرية ‪ ،‬و عىل الربط بني املفاهيم و القدرات املتصلة بها ‪ ،‬و هذا يدعم االكتساب‬
‫و يضمن قسطا وفريا من نجاعته ‪.‬‬
‫‪ -‬ال تدعم املقاربة باعتامد الكفايات املكتسبات الجديدة وحدها ‪ ،‬بل تدعم أيضا ما سبقها ‪ .‬فاملصادر املدمجة (مختلف‬
‫املكتسبات السابقة) ستحرض باستمرار كلام واجه التلميذ وضعية‪-‬مشكلة تستلزم فعل إدماج (حتى خارج الفصل الدرايس)‪،‬‬
‫و هذا االستحضار يتقوى و يتأصل طيلة املسار الدرايس ‪ ،‬و يساعد يف تعميق الكفايات ودمجها لبلوغ كفايات عليا أكرث‬
‫تعقيدا من التي ا ُكتسبت من قبل أسابيع اإلدماج و املعالجة (التقويم)‬
‫خصصت أسابيع اإلدماج و املعالجة لتتبع مسار التعلم – االكتساب ‪ ،‬و التحقق من درجات التحكم يف الكفاية التي يراد‬
‫تقييمها ‪ ،‬و التي اقتحت ألجلها محتويات و مهارات ‪ ،‬و حفزت قدرات مرتبطة بها ‪ ،‬و دفع التلميذ إىل إدماج كل ذلك من‬
‫أجل اكتساب تلك الكفاية و التمكن منها جيدا و تثبيتها ‪.‬‬

‫‪Arabe 131‬‬
 ‫‪PROGRAMME ARABE‬‬

‫الكفايات هي مركز العالقة التبوية ‪ ،‬من دون أن تهمل املهارات‬ ‫بالرغم من أن لها مستويات عدة (غري متفق عليها لكرثتها‬
‫و املحتويات و القدرات ألن هذه ‪ ،‬مدمجة ‪ ،‬هي مكونات الكفاية ‪ .‬التشديد‬ ‫و تداخلها) فإن ما يحكم العملية التعليمية – التعلمية هو‬
‫عىل الكفاية يتيح تقيم القدرات و املحتويات و املهارات املدمجة التي تكون‬ ‫«األهداف اإلجرائية» ‪ ،‬و نجاح هذه العملية يقاس بعدد‬
‫الكفاية ‪.‬‬ ‫األهداف اإلجرائية املدركة و املنجزة ‪ .‬و قلام تقيم هذه‬ ‫األهداف‬
‫العملية بالرجوع إىل أهداف املادة ‪ ،‬أو أهداف املرحلة‬
‫الدراسية أو األهداف العامة ‪.‬‬

‫متعدد األبعاد ‪ ،‬ميارس يف وضعيات – مشكالت تقتيض إدماج الكفايات و‬ ‫أحادي البعد ‪ ،‬يتجه إىل األهداف اإلجرائية و يجعلها‬
‫القدرات و املهارات و املحتويات ‪ ،‬و لذلك ليس موضوعه هو الكفاية وحدها‬ ‫موضوعه األوحد ‪.‬‬
‫‪ ،‬إنه يشمل جميع مكونات الكفاية باعتبارها حصيلة إدماج ‪ .‬و تقييم الهدف‬ ‫مع أن معظم النامذج تقتح مامرسة تغذية مرتدة بناء‬
‫النهايئ لإلدماج الزم تخطيطه و إنجازه يف نهاية كل تعلم (سنة دراسية –‬ ‫عىل تقييم جميع عنارص العملية البيداغوجية (الطرائق‬
‫التقييم‬
‫مرحلة دراسية) ‪ .‬تقتح املقاربة باعتامد الكفاية تخصيص أسابيع لإلدماج من‬ ‫– املحتويات – الوسائل – األهداف) فإن الواقع ال يتيح‬
‫أجل تقييم درجة اكتساب الكفاية ‪ .‬و معالجتها بعدئذ يف أسابيع املعالجة‬ ‫للمدرس مامرسة ذلك ‪.‬‬
‫إذا تبني خلل يف االكتساب ‪.‬‬
‫متابطة ‪ ،‬توافقية ‪ ،‬شمولية ‪ ،‬إدماجية ‪ .‬تتوخى الكفاية باعتبارها حصيلة‬ ‫مفككة تتوخى الهدف اإلجرايئ و ظهوره مفردا يف سلوك‬
‫إدماج ‪.‬‬ ‫ملحوظ ‪.‬‬ ‫اإلجراءات‬
‫هذا الجدول يتيح لنا أن نستنبط تعريفا للمقاربة باعتامد الكفايات نورده كام ييل ‪:‬‬
‫‪ -‬إن املقاربة باعتامد الكفايات منوذج بيداغوجي يتناول الظاهرة التبوية و يدرسها و يلم بها باتباع طريقة تركز عىل فعل التعلم –‬
‫االكتساب ذاته ‪ ،‬و تجعل محوره الكفايات التي يلزم أن يكتسبها املتعلم و يدمجها‬
‫و يستضمرها يك تغدو جزءا من بنيته الداخلية ‪ ،‬يتمكن من تعبئتها يف وضعيات‪-‬مشكالت تستلزم هذه‬
‫التعبئة ‪ .‬و لذا فإن هذه املقاربة تتصور العملية البيداغوجية (تعليم – تعلم) و تبنيها عىل أساس أنها نسق تتفاعل فيه بنيات معينة‬
‫(محتويات ‪ ،‬معارف ‪ ،‬مهارات‪ ،‬أنشطة تعلم ‪ ،‬أنشطة تعليم ‪ ،‬قدرات ‪ ،‬كفايات) تفاعال إدماجيا ال تركيبيا ‪ ،‬تكون الكفايات محوره ‪.‬‬
‫‪ -‬إنها مقاربة تتصور فعل التعلم – االكتساب و تبنيه باعتباره صريورة إدماج متدرجة (ذات درجات‬
‫و مستويات) متنامية (تتطور بفعل الزمن و املامرسة) ‪ ،‬تبدأ بإدماج القدرات و املحتويات ‪ ،‬و تنتهي بإدماج الكفايات ذاتها يف كفاية‬
‫كربى (هدف نهايئ لإلدماج) متارس يف وضعية‪-‬مشكلة معينة ‪.‬‬
‫‪ -‬إنها تقتيض أن يتصور فعل التعلم و يبنى باعتبار أن وضعية التعلم ال ميكن أن تكون ناجعة إال إذا كانت وضعية‪-‬مشكلة تستلزم‬
‫صريورة إدماج متواصل ملصادر املتعلم ‪.‬‬
‫‪ – 2‬أثر املقاربة باعتامد الكفايات يف التعلم و االكتساب ‪.‬‬
‫ليس تحديد الكفايات يف هذه املقاربة و اتخاذها محور العملية البيداغوجية إجراء اعتباطيا باطال ‪ ،‬و ال هو عمل تقني‬
‫رصف ‪ ،‬ذلك بأن له مقتضيات تطبيقية ال تنحرص أهميتها يف التعلم و االكتساب وحدهام ‪ ،‬بل تشتمل اإلدماج‬
‫و التقييم و املعالجة ‪ ،‬و هي كلها أنشطة ترتبط بالكفاية و تتيح قياس تحققها و درجاته ‪.‬‬
‫إن تحديد الكفاية و ضبطها يف عبارة دالة عليها يستلزم ‪ ،‬إضافة إىل ربطها بطائفة وضعيات ‪ ،‬أمرين أساسني ‪:‬‬
‫أ – تحديد نوع النشاط املراد إنجازه من التلميذ ‪ ،‬و هذا يؤدي حتام إىل تحديد نوع اإلنتاج املتوقع أن يحققه التلميذ ‪ ،‬و‬
‫تقييده بقيود ‪.‬‬
‫ب – تحديد نوع السند (األداة) الذي يعتمد يف إنجاز ذلك النشاط ‪ .‬و هذا يستدعي حتام تحديد رشوط‬
‫اإلنجاز ‪ .‬و ال يحدد السند و الرشوط إال مرتبطني مبحددات الوضعية ( انظر تعريف «املحددات» ‪« ،‬السند») ‪.‬‬
‫و إذا نظرنا إىل رشوط صوغ الكفاية و تحديدها و ضبطها ‪ ،‬كام وضعتها املقاربة باعتامد الكفايات ‪ ،‬أمكننا حينئذ أن نقف‬
‫عىل أثر هذه املقاربة يف التعلم و االكتساب ‪:‬‬
‫‪ -‬إن تحديد الكفاية و ضبطها يحفز املتعلم إىل أن يحشد مجموعة من املكتساب (املصادر) و يدمجها ‪ ،‬ال أن يستحرضها‬

‫‪132 Programmes de l’Enseignement moyen de 6ème année‬‬

 ‫‪pROGRAMME ARABE‬‬

‫اإلجرائية»(‪ ، )1‬و بالتشديد عىل مفاهيم «الكفاية» ‪« ،‬اإلدماج» و «الوضعية – املشكلة» التي هي قوامها و مركز جهازها املفهومي ‪،‬‬
‫و محور الفعل البيداغوجي الذي تتصوره و تبنيه ‪.‬‬
‫لقد حولت «املقاربات باعتامد األهداف اإلجرائية» ‪ ،‬العملية البيداغوجية إىل تقنية رصف تقوم عىل تفكيك املحتويات‬
‫و األنشطة و األهداف إىل أجزائها األولية األبسط ‪ ،‬وجعلت التعلم ذاته سلوكا آليا يتمثل يف مجموعة من األفعال املجزأة التي تصدر عن‬
‫التلميذ يف سياقات جد ضيقة ومحصورة و مضبوطة ‪ ،‬تبعا ملجموعة من العنارص (املثريات) ‪ ،‬املضبوطة برصامة شديدة ‪ ،‬التي تتدخل يف‬
‫تحقق تلك األفعال ‪ .‬و اعتربت التعلم ناجحا إذا صدر عن التلميذ الفعل (السلوك) املتوقع منه وفق املعايري الضابطة له ‪ .‬و لذلك جزأت‬
‫عملية التقييم ذاتها و جعلت موضوعها هذه األفعال الظاهرة امللحوظة املتوقعة من التلميذ و ارتكزت عىل املعايري الضابطة لألفعال و‬
‫املثريات التي تتدخل يف تحققها ‪ ،‬لتقدر قيمة التعلّم و التعليم معا و نجاعتهام ‪ .‬و بد ال من أن تكون املحتويات و املعارف و الخربات‬
‫كال متامسكا منسجام ‪ ،‬فإن هذه املقاربات عمدت إىل تفتيتها و جعلها جزيئات ذرية ‪ .‬فالتلميذ ‪ ،‬عىل سبيل املثال‪ ،‬ال يتعلم قاعديت‬
‫«الفاعل» أو «الوضوء» و يستضمرهام و يربطهام مبا حصله من قبل ‪ ،‬و يجعلهام جزءا من سلوكه ‪( .‬يطبق قاعدة الفاعل حني يتكلم‬
‫و حني يكتب و حني يقرأ و يسمع ‪ ،‬و يطبق قاعدة الوضوء حني يتوضأ أو يرى غريه يتوضأ و ال يحسن وضوءه) و إمنا عليه «أن يبني‬
‫الفاعل يف جملة محددة» أو «أن يصنف يف جدول معني ‪ ،‬و انطالقا من فقرة معينة ثالثة فاعلني» ‪ ،‬و «يغسل يديه حتى املرفقني بادئا‬
‫باليمنى» أو «أن يذكر عبارة التشهد عند انتهاء الوضوء» (العبارات املحصورة بني مزدوجات أهداف إجرائية) بهذا تتبني لنا فروق‬
‫جوهرية بني هذه املقاربات و بني املقاربة باعتامد الكفايات ‪ .‬و هو ما نبينه يف الجدول التايل ‪:‬‬
‫املقاربة باعتامد الكفايات‬ ‫املقاربات باعتامد األهداف اإلجرائية‬
‫تهتم به باعتباره عنرصا فاعال يف عملية التعلم اعتامدا عىل دمج قدراته‬ ‫تهتم به باعتباره مستجيبا ملجموعة من املثريات‬
‫و كفايابته و معارفه (مصادره) يف وضعية‪-‬مشكلة ‪.‬‬ ‫املضبوطة‬ ‫املتعلم‬
‫يعتمد التقنية ال ليجزئ مكونات العملية التعليمية بل ليدفع التلميذ‬ ‫تقني ‪ ،‬يلزمه أن يكون ملام برشوط تحديد األهداف‬
‫و يحفزه إىل إدماجها ‪ .‬لذا يركز عىل الكفايات باعتبارها حصيلة إدماج‬ ‫اإلجرائية و اشتقاقها و صوغ عباراتها ‪ .‬يقوم عمله عىل‬
‫قدرات و محتويات هي بدورها مدمجة ‪ .‬ال يركز اهتاممه عىل مالحظة‬ ‫مالحظة استجابة التلميذ املناسبة و املتوقعة للمثريات‬
‫السلوك املبارش (الهدف اإلجرايئ) لكنه ال يلغيه و ال يهمله‪ ،‬بل يركز‬ ‫املحددة التي يحركها‪ .‬إن إجراءاته تحليلية تفكيكية‬ ‫املدرس‬
‫عىل قدرة التلميذ عىل تعبئة كفاياته يف وضعيات – مشكالت ‪ ،‬إجراءاته‬ ‫جزئية ‪.‬‬
‫توافقية ‪،‬شمولية إدماجية ‪.‬‬
‫قامئة عىل مركزية الكفاية ‪ .‬لذلك تبنى من أجل تسهيل عملية إدماج‬ ‫قامئة عىل مركزية الهدف اإلجرايئ ‪ .‬و هي تبنى من أجل‬
‫الطرائق‬
‫مصادر التلميذ كلها (محتويات – معارف – قدرات …)‬ ‫تسهيل تحقيقه تحقيقا يجعله قابال للمالحظة و القياس‬
‫الديداكتيكية‬
‫‪.‬‬
‫مجمعة ‪ ،‬مضمومة بعضها إىل بعض باعتبار أن املعرفة اإلنسانية كل ال‬ ‫مجزأة ‪ ،‬مفككة ‪ ،‬تبعا للصنافات و املجاالت التي ميكن أن‬
‫ينفصل فيه الذهني عن الحريك أو الوجداين ‪ .‬فاإلنسان يتعلم و يدرك‬ ‫تؤول إليها هذه املحتويات (دهنية – حركية – وجدانية) ‪.‬‬
‫و يعرف مستخدما جميع قدراته (عمل‪-‬حركة‪-‬شعور) ‪.‬‬ ‫لذا فإن الحدود املرضوبة بني املحتويات (املعارف) تجعلها‬
‫إن املحتويات هنا ال تقدم تبعا للصنافات ‪ ،‬بل باعتبارها كال متامسكا تتفاعل‬ ‫مفصولة بعضها عن بعض و يتعذر إدماجها (أحيانا داخل‬ ‫املحتويات‬
‫مكوناتهو تتوافق مبا يجعلها قابلة لالكتساب و االستضامر و اإلدماج يف‬ ‫املادة الواحدة) ‪.‬‬
‫وضعية‪-‬مشكلة ‪.‬‬
‫مجمعة ‪ ،‬مركبة ‪ ،‬تلقائية ‪ ،‬ألنها تصدر عن دمج مصادر و تعبئتها ملواجهة‬ ‫مفككة ‪ ،‬مبسطة ‪ ،‬آلية ‪ ،‬هي يف جوهرها استجابات مصممة‬
‫وضعية‪-‬مشكلة ‪ .‬هذه األنشطة ذاتها (مهارات –قدرات) موضوع إدماج ‪ ،‬و‬ ‫قبليا ملثريات مضبوطة ‪ .‬و السؤال الذي يحددها هو ‪ :‬ما‬ ‫األنشطة‬
‫ال ميكن تصورها معزولة بعضها عن بعض ‪.‬‬ ‫الذي يلزم أن يفعله التلميذ ؟‬ ‫التعلمية‬
‫و السؤال الذي يحددها هو ‪ :‬ما الذي يلزم أن يكون التلميذ قادرا عىل فعله ‪.‬‬ ‫(الخاصة‬
‫بالتلميذ)‬

‫‪-1‬من النامذج الذي تنهج «املقاربة باعتامد األهداف اإلجرائية» ‪ ،‬منوذج بلوم ‪ ،‬و منوذج «كراثوول» و منوذج سمبسون» و منوذج «دينو» ‪ ،‬و منوذج « دوالندسري» ‪.‬‬

‫‪Arabe 133‬‬
 ‫‪PROGRAMME ARABE‬‬

‫‪ - 3-7-1‬وضعية اإلدماج‪:‬‬
‫هذه الوضعية أخص من سابقتها ‪ .‬فالتلميذ ميكنه أحيانا أن يتعلم من غري أن ميارس إدماجا (حني يكرر أو يقدم منوذجا ‪،‬‬
‫يلخص معطيات ‪ ،‬يركب محتويات ‪ ،‬يحللها ‪ ،‬يقيمها …) ‪ ،‬و هو يف هذه الحاالت يضفي عىل تعلمه بعدا ذاتيا ‪ .‬كام أنه‬
‫ميكنه أن يتعلم من غري أن يواجه وضعية – مشكلة ‪.‬‬
‫إن وضعية اإلدماج ‪ ،‬كام رأينا ‪ ،‬وضعية – مشكلة تستدعي أن يستحرض التلميذ مصادره املتعددة من أجل مامرسة كفاية‬
‫تحل بها تلك الوضعية – املشكلة ‪ .‬و هذا فرق جوهري بني وضعية اإلدماج و وضعية التعلم ‪ .‬ذلك أن املتعلم يستطيع أن‬
‫يبدع و يجدد حني يتعلم (حني يكرر ‪ ،‬أو يحلل ‪ ،‬أو يركب ‪ ،‬أو يقيم) ألنه يسلك طريقة تختلف عن طرائق غريه ‪ .‬لكنه حني‬
‫يدمج ‪ ،‬ال ميكنه أن يبدع أو يجدد ‪ .‬فالوضعية – املشكلة تقتيض حال لها قبل أن تقتيض اإلبداع أو األثر الشخيص يف مامرسة‬
‫الكفاية و إيجاد الحل ‪ .‬و ال تأخذ هذه املامرسة معناها إال مرتبطة بهذه الوضعية ذاتها (أو بطائفة وضعيات متكافئة) ‪.‬‬
‫و إذا عدنا إىل مجموع التعاريف التي سيقت من قبل (القدرة – الهدف الخاص –الكفاية – الوضعية – اإلدماج) أمكننا أن‬
‫نعرف وضعية اإلدماج كام ييل ‪:‬‬
‫إنها وضعية – مشكلة تنتمي إىل طائفة وضعيات ‪ ،‬يواجهها املتعلم فيضطر ‪ ،‬من أجل حلها ‪ ،‬إىل إن يعبئ جميع مصادره و‬
‫يربمجها يك ينتج إنتاجا يقوده إىل الحل ‪.‬‬
‫ورأينا سابقا أن التلميذ ميارس اإلدماج يف مستويني ‪:‬‬
‫– مستوى الهدف الخاص ‪ :‬حيث يدمج مجموعة قدرات (أنشطة ‪ ،‬مهارات) و محتويات يك يحقق إنتاجا محددا متوقعا‬
‫– مستوى الكفاية ‪ :‬حيث يدمج مجموعة أهداف خاصة (قدرات × محتويات) يف وضعية دالة (ضمن طائفة وضعيات)‬
‫لكن يوجد مستوى إدماجي ثالث أعىل ‪ ،‬حيث تكون الكفايات ذاتها موضوع إدماج يف وضعية أوسع تشمل جميع طوائف‬
‫الوضعيات التي ترتبط بها تلك الكفايات ‪ .‬و هذا هو مستوى «الهدف النهايئ لإلدماج» الذي نعرفه‬
‫كام ييل ‪:‬‬
‫‪- 4-7-1‬الهدف النهايئ لإلدماج (أو هدف اإلدماج النهايئ)‪:‬‬
‫نستطيع أن نخلص إىل تعريف هذا الهدف إذا نحن استحرضنا جميع املفاهيم التي تقدمت وركبنا تعاريفها ‪:‬‬
‫إن الهدف النهايئ لإلدماج هو محصل تعبئة طائفة من الكفايات املتقاربة ‪ ،‬املنسجمة ‪ ،‬املتوقفة بعضها عىل بعض‪ ،‬املتفاعلة‬
‫و املتكاملة يف وضعية – مشكلة كربى يستدعي حلها استحضار كل تلك الكفايات وإدماجها يف نهاية تعلم محدد (سنة‬
‫دراسية ‪ ،‬مرحلة دراسية) ‪.‬‬
‫‪- 8-1‬املقاربة باعتامد الكفايات‬
‫رأينا أن املقاربة طريقة يف تناول ظاهرة أو قضية من أجل دراستها ‪ ،‬و فهمها فهام موضوعيا قدر اإلمكان ‪،‬‬
‫و اإلحاطة بها ‪ .‬و رأينا أن كل مقاربة تقوم عىل معطيات مسبقة (نظريات ‪ ،‬علوم ‪ ،‬أفكار …) و عىل إطار مرجعي ‪ ،‬و أنه‬
‫ال مناص لها من جهاز مفهومي يستند إليه الدارسون (يف حدود املقاربة التي يختارونها) ‪ ،‬يك يكون تناولهم للظاهرة أو‬
‫القضية التي يريدون اإلحاطة بها متامسكا و منسجام و موضوعيا ‪.‬‬
‫و مبا أن املقاربة كذلك ‪ ،‬فإنه ميكن استعارتها و نقلها من مجال معريف إىل مجال آخر ‪ ،‬كأن تستعار من اللسانيات‬
‫و تدرس بها ظاهرة تربوية معينة (فاملقاربة التواصلية يف تعليم اللغات و تعلمها ‪ ،‬استعارت منوذجها (مفاهيم ‪ ،‬معطيات)‬
‫من علم االجتامع اللساين و نقلته إىل البيداغوجيا) أو تستعار من علم النفس و تطبق عىل مسألة تربوية (املقاربات‬
‫البيداغوجية جميعها تستند إىل «نظريات التعلم» يف علم النفس) ‪ .‬و حينام تنقل املقاربة من مجال إىل مجال تغدو منوذجا‬
‫‪.‬‬
‫إن املقاربة باعتامد الكفايات منوذج من النامذج البيداغوجية الحديثة انشق عن مناذج التدريس باعتامد األهداف اإلجرائية‬
‫من غري أن يتخىل متاما عن بعض مسلامتها و مصادراتها (كقصدية الفعل التبوي ‪ ،‬و تدرج التعلم ‪ ،‬تفاعل بينات النسق‬
‫التبوي …) ‪ .‬و حول منظوره و مركز االهتامم من «الهدف اإلجرايئ» (الذي هو سلوك أويل ملحوظ ميارسه املتعلم عىل‬
‫محتوى معني ‪ ،‬يف مدة معينة ‪ ،‬يف مكان و زمان معينني ‪ ،‬بطريقة معينة ‪ ،‬و وسيلة محددة ‪ ،‬و وترية مضبوطة) ‪ ،‬إىل الكفاية‬
‫كام حددناها سابقا (انظر تعريفها أعاله) ‪.‬‬
‫و لعلنا ميكننا أن نخلص إىل تعريف للمقاربة باعتامد الكفايات بقياسها عىل «املقاربات باعتامد األهداف‬

‫‪134 Programmes de l’Enseignement moyen de 6ème année‬‬

 ‫‪pROGRAMME ARABE‬‬

‫ذو مستوى أعىل (من مستوى العنارص) ‪ .‬إنه تجميع أجزاء تجميعا يجعل املحصل منها يفوق عدد أجزائه (جيبونز‬
‫‪ ،‬أورده لوجندر يف «معجم التبية الراهن» (‪ )1988‬كأن تجمع وتدمج مواضيع مختلفة داخل مادة واحدة ‪ ،‬أو تجمع‬
‫و تدمج مواد مختلفة أو مهارات أو كفايات يف برنامج درايس معني ‪.‬‬
‫إن أقرب املرادفات معنى إىل اإلدماج يف العربية هي املزج ‪ ،‬الضم ‪ ،‬اإللحاق ‪ ،‬التوحيد ‪ ،‬اإلكامل ‪ ،‬التوفيق (بني) ‪.‬‬
‫و أضداده هي العزل ‪ ،‬التمييز ‪ ،‬اإلقصاء ‪ ،‬املقابلة (بني) ‪ ،‬القسمة …‬
‫و اإلدماج بهذا املعنى ليس مجرد تجميع ‪ ،‬و ال هو تنسيق و ال تنظيم ‪ ،‬ذلك بأن األجزاء إذا أدمجت تفقد هويتها الخاصة‬
‫كل أعم و أوسع و أكرث انسجاما و تناغام (لوجندر ‪ ،‬أعاله) ‪ .‬و يتضح هذا يف مفهوم الكفاية التي هي محصل إدماج‬ ‫لصالح ّ‬
‫قدرات و محتويات و مهارات يف وضعية دالة معينة ‪ .‬فال ميكننا أن نتحدث عن الكفاية إال باعتبارها كال أعم من القدرات‬
‫و املحتويات و املهارات ‪ .‬و ال ميكننا أن نتصور هذه املكونات منفردة و مستقلة بعضها عن بعض داخل هذا الكل الذي هو‬
‫الكفاية ‪.‬و ليك يكون التلميذ كفؤا (ذا كفاية) عليه أن يستحرض ‪ ،‬يف وقت واحد ‪ ،‬و من غري متييز أو فصل ‪ ،‬كل القدرات و‬
‫املحتويات و املهارات التي تكون الكفاية ‪ .‬و االستحضار هنا يتضمن معنى التزامن و التفاعل‬
‫و التكامل و االنسجام و التناغم ‪.‬‬
‫و اإلدماج ‪ ،‬باعتباره صريورة ضم و توحيد و توفيق ‪ ،‬يحصل يف مستويني ‪:‬‬
‫أ)‪ -‬مستوى ذايت داخيل ‪ ،‬يتعلق بالشخص الذي ينجز فعل اإلدماج فيحصل هذا الفعل من حيث هو صريورة باطنية‬
‫مضمرة داخل نفسه ‪ .‬و بهذا يكون اإلدماج نشاطا تتحكم فيه البنية الداخلية للشخص الذي ميارسه (مثال ‪ :‬ملامرسة كفاية‬
‫معينة ‪ ،‬يلزم الشخص أن يدمج معارفه و مهاراته و قدراته يك يستجيب للوضعية التي استلزمت مامرسة الكفاية) ‪.‬‬
‫ب)‪ -‬مستوى موضوعي خارجي مؤسيس ‪ ،‬يتعلق “باألشياء” التي يجرى عليها فعل اإلدماج من أجل تسهيل التعليم‬
‫و االكتساب ‪ .‬و اإلدماج يف هذا املستوى ميكن أن يتحقق يف مجاالت عديدة ‪ :‬التعلم‪-‬االكتساب (حيث تدمج املواد‬
‫و املهارات التي يقوم عليها التعلم) ‪ ،‬التعليم – التدريس (حيث يدبر تخطيط التعليم و تنظيم التدخل البيداغوجي بإدماج‬
‫اختصاصات الفاعلني التبويني (و هذا يقتيض عمال جامعيا) ‪ ،‬و إدماج املقررات الدراسية) ‪ ،‬املهارات و القدرات (حيث‬
‫تدمج يف تعلم واحد ‪ ،‬مهارتان أو أكرث ‪ ،‬تنتميان إىل مجال درايس واحد أو إىل مجاالت مختلفة) ‪ ،‬املواد الدراسية (حيث يضم‬
‫محتويان أو أكرث ‪ ،‬متوافقان و متابطان ينتميان إىل مادة واحدة أو إىل مواد مختلفة) (استفدنا يف تحديد هذه املجاالت‬
‫الخارجية من لوجندر ‪ ،‬أعاله) ‪.‬‬
‫مام تقدم ميكننا أن نعرف اإلدماج يف بعده الذايت الداخيل بأنه الفعل الذي ينجزه التلميذ حني يضم عنارص مختلفة لكن‬
‫متكاملة و متفاعلة و منسجمة و متوقفة بعضها عىل بعض (محتويات ‪ ،‬قدرات ‪ ،‬مهارات ‪ ،‬سلوك آيل ‪ ،‬طرائق تفكري … =‬
‫مصادر) و يدرجها يف بنيته الداخلية ‪ ،‬عرب صريورة باطنة ‪ ،‬يك تصري كلها مستضمرة‬
‫و ثابتة لديه ‪ ،‬يف مجموع متناغم متناسق ميكنه من مامرسة كفاية وحل مشكلة تعرضها وضعية محددة ‪.‬‬
‫‪- 2-7-1‬وضعية التعلم‪:‬‬
‫هي وضعية مركزها التلميذ ‪ .‬و هي اللحظة التي يحصل فيها موقف التعلم و االكتساب ‪ ،‬حني يسلك التلميذ مسارا تعلميا‬
‫يفيض به إىل إنجاز أنشطة و إدراك هدف أو مجموعة أهداف ‪ .‬و هذا التعريف يتضمن معنى اإلرادة الشخصية ‪ ،‬إذ التلميذ‬
‫هو الذي يختار أن يسلك مسار تعلمه (الذي ليس حتام مسار تعلم التالميذ اآلخرين) ‪ .‬بل ذهب لوجندر يف معجمه إلىأن‬
‫هذه الوضعية «وضعية بيداغوجية يخططها الشخص ‪ ،‬و تثري حتام تعلمه»‬
‫(لوجندر ‪ ،‬أعاله) ‪.‬‬
‫لكن وضعية التعلم ليست ذات طبيعة واحدة ثابتة ‪ ،‬فالتلميذ ال يتعلم وحده (حتى يف حالة تفريد التعليم) ‪ .‬و ال بد من‬
‫أن تتدخل عوامل أخرى يف سياق تعلمه (خصائصه الفردية ‪ ،‬طبيعة أهداف تعلمه ومحتواها ‪ ،‬تأثري الفاعل التبوي و مقدار‬
‫تدخله (املدرس) ‪ ،‬املحيط الذي يتعلم فيه) ‪ .‬ثم إن وضعية التعلم رهينة مبراحل هذا التعلم و مساره (وضعية انطالق‬
‫(بداية) ‪ ،‬وضعية تكوين (وسيطة) ‪ ،‬وضعية تقييم (نهاية)) ‪.‬‬

‫‪Arabe 135‬‬
 ‫‪PROGRAMME ARABE‬‬

‫‪ – 2-6-1‬طائفة الوضعيات‪:‬‬
‫نسمي «طائفة الوضعيات» كل مجموعة من الوضعيات املتقاربة و املتكافئة التي تحدد كفاية معينة‬
‫و تستلزم مامرستها فيها من أجل إيجاد حل لها ‪.‬‬
‫إن هذا التعريف يقتيض أمرين ‪:‬‬
‫أال تكون الوضعيات متشابهة متطابقةحتى ال يكون إنتاج التلميذ تكرارا ملا أنجز يف أوىل الوضعيات التي‬
‫اقتحت عليه (ضمن طائفتها) ‪.‬‬
‫أال تكون متباعدة جدا حتى نستطيع وضع التلميذ يف ظروف مامثلة ‪ ،‬و فحص الكفاية التي طلب منه ممارستها ‪.‬‬
‫مثال ‪ : 1‬دراسة مجموعة من النصوص املقتحة (آيات قرآنية – أحاديث نبوية) القصرية ‪ ،‬املرتبطة بغرض واحد مشتك بينها‪،‬‬
‫من أجل تحديد ذلك الغرض ‪ ،‬و استنباط مغزى منها يعرض يف خمسة سطور ‪( .‬الوضعيات هنا هي النصوص املشتكة يف‬
‫غرض واحد) ‪.‬‬

‫مثال ‪ : 2‬حيك واقعة خيالية ‪ ،‬اعتامدا عىل سند (نص رسدي) ‪ ،‬و إدراج مقطع وصفي يف الحيك ‪ ،‬و خرق التسلسل الزمني‬
‫باستباق أو ارتداد (الوضعيات هنا هي اعتامد السند النيص من أجل حيك واقعة خيالية ‪.‬و إنتاج خطاب حكايئ يتضمن‬
‫وصفا و اختالال زمنيا) ‪.‬‬
‫‪- 3-6-1‬محددات طائفة الوضعيات‬
‫ليك تكون الوضعيات متكافئة و تشكل «طائفة وضعيات» ‪ ،‬يلزم اعتامد محددات تضبطها ‪ ،‬و تحكمها جميعا ‪،‬‬
‫و تطبعها بطابع مشتك ‪ .‬و املحددات هي العنارص الثابتة الحارضة يف كل وضعية ضمن طائفة وضعيات معينة ‪.‬‬
‫و ميكن أن ترتبط هذه املحددات بـ ‪:‬‬
‫‪ -‬السند املعتمد يف طائفة الوضعيات كلها (يف املثال ‪ 1‬الذي سقناه توجد ثالثة محددات مرتبطة بالسند ‪:‬‬
‫• نوع النصوص (آيات ‪ ،‬أحاديث) ‪ • ،‬حجمها (قصرية) • طبيعتها (ذات غرض مشرتك واحد) ‪.‬‬
‫و يف املثال ‪ ، 2‬توجد ثالثة محددات مرتبطة بالسند ‪ • :‬نوع النص املعتمد (رسدي) • حجمه (متوسط الطول)‬
‫• مصدره (مقتطف من نص رسدي ‪ :‬قصة – رواية) • طبيعة الرسد (خيايل) ‪.‬‬
‫• نوع املهمة املطلوب إنجازها (يف املثال ‪ 1‬توجد أربعة محددات مرتبطة باملهمة ‪ • :‬قراءة النصوص و فهمها‬
‫• تحديد الغرض املشتك بينها • استنباط مغزى من النصوص • عرض املغزى يف خمسة سطور) ‪.‬‬
‫و يف املثال ‪ ، 2‬توجد ستة محددات مرتبطة باملهمة ‪ • :‬قراءة النص – السند • فهمه • بناء الحيك و تكملته اعتامدا عليه •‬
‫حيك واقعة خيالية يف ما يقارب ‪25‬سطرا • إدراج مقطع وصفي يف النص املنتج • خرق التسلسل الزمني بارتداد أو استباق ‪.‬‬
‫و تجدر اإلشارة إىل أن محددات طائفة الوضعيات ‪ ،‬إذ تضمن تكافؤ هذه الوضعيات ‪ ،‬فإنها تضمن أيضا تقويم الكفاية‬
‫املرتبطة بها تقوميا متكافئا موضوعيا ‪.‬‬
‫‪ -7-1‬اإلدماج – وضعية التعلم – وضعية اإلدماج – الهدف النهايئ لإلدماج‬
‫‪ -1-7-1‬مفهوم اإلدماج‬
‫إن ملفهوم «اإلدماج» محال مركزيا يف املقاربة باعتامد الكفايات‪ .‬و لقد تبني أن مفاهيم «الكفاية» و «الوضعية»‬
‫و «الهدف الخاص» و «درجات الكفاية» كلها تتضمن معنى اإلدماج ‪ ،‬ال باعتباره عملية حشد و تجميع و تركيب ملجموعة‬
‫من العنارص و املكونات املتباينة املتفرقة ‪ ،‬و إمنا باعتباره استحضارا و تعبئة «لعنارص متكاملة يستدعي بعضها بعضا‬
‫و يتحدد به‪ .‬و هذا ال يعني أن املقاربة باعتامد الكفايات تنفرد بتشغيل هذا املفهوم‪ ،‬إذ توجد مقاربات أخرى تجعله مكونا‬
‫من مكونات جهازها املفهومي (املقاربة باعتامد إدماج االكتساب = إدماج املواد‬
‫و إدماج املهارات ‪ ،‬و املقاربة باعتامد إدماج املواد الدراسية أو املقاربة باعتامد تفاعل املواد …) ‪.‬‬
‫إن اإلدماج يف معناه العام فعل يتمثل يف جعل عنارص مختلفة تتفاعل بينها من أجل أن يُك َّون منها مجموع منسجم‬

‫‪136 Programmes de l’Enseignement moyen de 6ème année‬‬

 ‫‪pROGRAMME ARABE‬‬

‫*وضعية مناقشة رأي يف موضوع تعليم املرأة اعتامدا عىل سند (نص حجاجي)‪.‬‬
‫إن الحياة الجارية ليست إال سلسلة متعاقبة من الوضعيات ‪ .‬لكن الوضعيات داخل املدرسة تختلف عن وضعيات الحياة‪.‬‬
‫إنها وضيعات «مصطنعة ‪ ،‬إذ تُبنى وتأخذ محلها ضمن سلسلة مخططة و مربمجة من التدريبات‬
‫و االكتسابات ‪.‬‬
‫و للوضعية – املشكلة ثالث خصائص ‪:‬‬
‫أ)‪ -‬أنها وضعية إدماج فهي «وضعية مركبة تشمل معلومات أساسية و أخرى مشوشة‪ ،‬و تشغل‬
‫املكتسبات السابقة (دوكيطيل و آخرون ‪ . )1989 ،‬إنها تتطلب من التلميذ تعبئة القدرات الذهنية‬
‫و الحركية (وحتى الوجدانية) ‪.‬‬
‫ب)‪ -‬إنها تستدعي إنتاجا محددا ‪ ،‬متوقعا من التلميذ ‪ ،‬و قابال للتعرف ‪ .‬فالتلميذ إمنا يعبئ مصادره‬
‫(معلوماته ‪ ،‬مكتسباته السابقة ‪ ،‬قدراته الذهنية و الحركية (و حتى الوجدانية) من أجل أن يحقق إنتاجا ‪ :‬يكتب نصا ‪،‬‬
‫يحلل ظاهرة ‪ ،‬يحل مشكلة ‪ ،‬يتخذ موقفا … ‪ ،‬إن التلميذ يف الوضعية هو الفاعل ال املدرس ‪.‬‬
‫ج ) ‪ -‬أنها ليست مرادفة للوضعية التعلمية – التعليمية (الديداكتيكية) ‪ ،‬فهذه يهيئها و يربمجها املدرس ‪.‬‬
‫أما الوضعية – املشكلة فهي وضعية محسوسة يلزم التلميذ أن يدركها و يفهمها و يواجهها بإيجاد حل لها ‪ .‬إنها ال تتضمن‬
‫نية التدريس ‪ .‬فاملدرس ال يتدخل يك يقتح عىل التلميذ معلومات يريد منه أن يظهرها ‪« .‬و التلميذ يعلم أن الوضعية‬
‫املشكلة بنيت و اختريت من أجل أن يكتسب معرفة جديدة ‪ ،‬لكن عليه أن يعلم أيضا أن هذه املعرفة مؤيدة و مربرة‬
‫باملنطق الداخيل للوضعية (= أي مجموع الخصائص التي متيز هذه الوضعية) ‪ ،‬و أنه يستطيع أن يكونها (املعرفة) من‬
‫غري استدعاء أسباب تدريسية (…) ‪ ،‬و ال يكون مكتسبا لهذه املعرفة حقيقة إال إذا استطاع أن يشغلها من تلقاء نفسه‬
‫يف وضعيات يواجهها خارج سياق التعليم» (بروسو ‪ ، 1986 ،‬التشديد منا) ‪ .‬إنها وضعية ميكن أن يحلها التلميذ يف إطار غري‬
‫مدريس ‪ ،‬مادامت الكفاية مثبتة و مستضمرة لديه بقدر يتيح له أن يعبئها و ميارسها وحده مامرسة فردية خارج كل سياق‬
‫مدريس ‪.‬‬
‫تشتمل الوضعية عىل ثالثة مكونات ‪:‬‬
‫أ)– السند ‪ :‬و هو مجموع العنارص املادية التي تقدم للتلميذ ‪ :‬صور ‪ ،‬نصوص ‪ ،‬جداول ‪ ،‬رسوم ‪… ،‬‬
‫و يتحدد السند بثالثة عنارص ‪:‬‬
‫* السياق ‪ ،‬الذي يصف املحيط (محيط الوضعية) حيث يوجد التلميذ ‪.‬‬
‫* املعلومات التي يرتكز عليها التلميذ من أجل أن ينجز ما يطلب منه ‪ .‬و قد تكون مكتملة أو ناقصة ‪ ،‬صحيحة أو‬
‫مشوشة ‪.‬‬
‫* الوظيفة ‪ ،‬التي تبني الغرض الذي من أجله يحقق التلميذ إنتاجه ‪.‬‬
‫ب)– املهمة ‪ :‬و هي تتمثل يف توقع إنتاج محدد‪.‬‬
‫ج) –األمر ‪ :‬و هو مجموع التوجيهات الرصيحة التي يلزم أن يتبعها التلميذ يك يحقق إنتاجه ‪.‬‬
‫و ال تكون الوضعية دالة إال إذا حفزت التلميذ و جندته و أعطت معنى ملا يتعلمه ‪ ،‬و دفعته إىل تعبئة مصادره واضعة‬
‫إياه يف إطار ما يحياه و يعيشه ‪ ،‬و عرضت له تحديا ‪ ،‬و نفعته نفعا مبارشا ‪ ،‬و مكنته من أن يضع معارفه يف سياق و يخترب‬
‫نفعها ‪ ،‬و أتاحت له أن يكتشف حدود تطبيق تلك املعارف ‪ ،‬و جعلته يتساءل عن طبيعة املعارف وطريقة بنائها‬
‫و نقلها ‪ ،‬و عن أهدافها ‪ ،‬و مكنته من أن يخترب إسهام املواد الدراسية املختلفة يف حل املشاكل املعقدة‪.‬‬

‫‪Arabe 137‬‬
 ‫‪PROGRAMME ARABE‬‬

‫إن الكفاية تنشأ و تكتسب و تدعم و تثبت تدريجيا ‪ ،‬كام رأينا ‪ ،‬استنادا إىل مواجهة طائفة الوضعيات التي تستدعي‬

‫مامرستها ‪ ،‬و إىل تعبئة األنشطة (القدرات) و املصادر التي تقتضيها تلك الوضعيات ‪ ،‬و التي يؤدي إدماجها معا إىل إظهار‬
‫الكفاية ‪ .‬غري أنه قد يعرس أحيانا تحديد األنشطة (القدرات) من أجل أن يكتسب التالميذ تدريجيا كفاية من الكفايات ‪.‬‬
‫و لهذا يلزم أن تجزأ الكفاية ذاتها و تفكك من أجل تنظيم التعلم و تسهيل اكتسابها هي تدريجيا عىل املتعلمني ‪ .‬و هذا‬
‫التجزيء مرتبط جدا بتدرج املحتويات و األنشطة (القدرة) و الوضعيات التي تُبنى عليها الكفاية و تكتسب أثناء مسار‬
‫التعلم يف سنة أو مرحلة دراسية ‪ .‬و حينام تفكك الكفاية وفق تدرج العنارص السابقة و تقدم مسار االكتساب و التعلم ‪،‬‬
‫نحصل عىل «درجات الكفاية» ‪.‬‬
‫إن املحتويات ال تقدم دفعة واحدة و إمنا تقدم عىل مستويات وسيطة يحكمها التدرج و التكامل و االنسجام ‪.‬‬
‫و األنشطة (القدرات) التي يقتح إنجازها لإلبانة عن الكفاية ال تنجز للوهلة األوىل ‪ ،‬بل البد من تطورها‬
‫و تناميها و تثبيتها عرب مستويات وسيطة أيضا قبل بلوغ الكفاية ‪ .‬و الوضعيات التي متارس فيها الكفاية ال تكون عىل قدر‬
‫واحد من التعقيد منذ بداية السنة أو املرحلة املدرسية التي يراد من التلميذ أن يكتسب يف نهايتها تلك الكفاية ‪ ،‬بل تأخذ‬
‫مستويات وسيطة من الصعوبة و التعقيد و يكفي ‪ ،‬لتوضيح هذا األمر أن نرضب مثال كفاية القراءة ‪ -‬الفهم التي ال ميكن‬
‫تصور اكتسابها إال بالتسليم بأن لها درجات ‪.‬‬
‫و ميكن تحديد درجات الكفاية بطريقتني ‪:‬‬
‫أ )‪ -‬التأثري يف طائفة الوضعيات و التحكم فيها و ذلك بالزيادة يف عدد املتطلبات كلام تقدم مسار التعلم‬
‫خالل السنة أو املرحلة الدراسية (فنـزيد يف عدد القيود املفروضة عىل املتعلم ‪ ،‬و عدد األنشطة (القدرات) التي يلزمه‬
‫إنجازها و عدد املعطيات التي تقدم له يك يستثمرها ‪ ،‬و نوسع مجال الوضعيات ‪ ،‬و حجم اإلنتاج املطلوب من التلميذ …‬
‫ب) ‪ -‬التحكم يف األهداف الخاصة التي هي مكونات الكفاية كام رأينا سابقا ‪ .‬فكل درجة من درجات الكفاية تتحدد بتجميع‬
‫ثلة من األهداف الخاصة التي تكون الكفاية ‪ ،‬و التي ميكن إدماجها و تعبئتها معا (باعتبارها قدرات تطبق عىل محتويات) يف‬
‫وضعية دالة أبسط من الوضعية التي ترتبط بالكفاية ‪.‬‬

‫‪ -6-1‬الوضعية – طائفة الوضعيات – محددات طائفة الوضعيات‬

‫‪ -1-6-1‬الوضعية‬
‫إن مفهوم الوضعية مفهوم مركزي يف املقاربة باعتامد الكفايات ‪ .‬و لقد رأينا من قبل أن الكفاية تتحدد بطائفة من‬
‫الوضعيات الدالة تستدعي تعبئة املصادر املتاحة و حشدها و إدماجها من أجل مامرسة تلك الكفاية و مواجهة تلك‬
‫الوضعيات ‪ .‬إن الوضعية يف معناها العام هي السياق أو املحيط الذي ينجز فيه نشاط أو يجري حدث (روجيريز ‪ ،‬أعاله) ‪ ،‬و‬
‫هي مجموع مرتابط من الحاالت ‪ ،‬و الظروف و األحداث التي تحدد الرشوط – الداخلية و الخارجية – لحياة و فعل شخص‬
‫أو مجموعة أشخاص ‪ ،‬يف وقت معني (لوجندر ‪ ،‬أعاله) ‪.‬‬
‫لكن املقاربة باعتامد الكفايات تستلزم أن يكون للوضعية معنى «الوضعية – املشكلة « أو «الوضعية الدالة» ‪ ،‬أي مجموعة‬
‫من املعلومات املوضوعة يف سياق ‪ ،‬ت ُِّبني و تشغل من أجل إنجاز مهمة محددة ‪ ،‬مثل ‪:‬‬
‫*وضعية نهي طفل يتبول يف الطريق ‪.‬‬
‫*وضعية الصالة مع الجامعة و قد بدئت الصالة‪.‬‬
‫*وضعية االستشهاد بآيات قرآنية تحث عىل الصدقة و تعريف مستحقيها ‪.‬‬
‫*وضعية وصف مشهد طبيعي يف صورة معروضة‪.‬‬
‫*وضعية حيك حدث معيش اعتامدا عىل سند (نص حكايئ)‪.‬‬

‫‪138 Programmes de l’Enseignement moyen de 6ème année‬‬

 ‫‪pROGRAMME ARABE‬‬

‫‪ ) 1‬تعريف أول ‪“ :‬الكفاية مجموع مدمج من القدرات التي تتيح ‪ ،‬تلقائيا ‪ ،‬التحكم يف وضعية ما و االستجابة لها استجابة‬
‫مالمئة» (جريار و روجيريز ‪. )1993‬‬
‫‪ ) 2‬تعريف ثان ‪“ :‬الكفاية مجموعة منتظمة من القدرات (األنشطة) التي تطبق عىل منط معني من الوضعيات ‪ ،‬ألجل حل‬
‫مشاكل تعرضها هذه الوضعيات» (دوكيطيل ‪.)1996 ،‬‬
‫* ملحوظة ‪ :‬هذان التعريفان املتقاربان يؤكدان ما تقدم ‪ :‬أن للكفاية ثالثة مكونات أساسية ‪ :‬املحتوى ‪ ،‬القدرة (النشاط) و‬
‫الوضعية ‪ .‬و هذا ما يجعل الكفاية أعم من الهدف الخاص ‪:‬‬
‫الكفاية = }قدرات × محتويات{ × وضعيات‬
‫= }هدف خاص{ × وضعيات‬
‫‪ ) 3‬تعريف ثالث ‪ :‬الكفاية لياقة ]مهارة ترصف[ أي إنها مهارة إدماج وتعبئة و تحويل ملجموعة من املصادر (معلومات‪،‬‬
‫معارف ‪ ،‬استعدادات ‪ ،‬طرائق تفكري ‪ ،‬إلخ ‪ )...‬يف سياق معني من أجل مواجهة املشاكل املختلفة املعتضة ‪ ،‬أو من أجل إنجاز‬
‫مهمة « (لوبوطريف ‪. )5991 ،‬‬
‫*ملحوظة ‪“ :‬املصادر” يف هذا التعريف تشمل القدرات ‪ ،‬و املعارف ‪ ،‬و املعارف املكتسبة من‬
‫خربات ‪ ،‬و السلوك اآليل ‪ ،‬و طرائق التفكري ‪ ،‬و بعض أمناط السلوك املستضمرة ‪ .‬و هذه كلها مصادر ذاتية داخلية تتعلق‬
‫بالفرد الذي اكتسب كفاية ما ‪.‬‬
‫‪ ) 4‬تعريف رابع مركب جامع ‪“ :‬الكفاية” هي متكن فرد من أن يعبئ بطريقة مستضمرة مجموعة مدمجة من املصادر يك‬
‫يحل طائفة من الوضعيات – املشكالت‪( ».‬روجيريز ‪ ،‬دوكيطيل ‪)0002 ،‬‬
‫نستخلص مام سبق ذكره أن للكفاية الخصائص التالية ‪:‬‬
‫أ ) – إنها كامنة يف الفرد و حارضة لديه كل حني ‪ ،‬و إن مل ميارسها (إذ الكفاية ال متارس إال يف وضعيات محددة) ‪.‬‬
‫ب) – إنها تخدم الفرد و هو يستحرضها و يعبئها كلام شاء ذلك (يف الوضعيات التي تستدعيها) ‪.‬‬
‫ج ) – إنها ثابتة و مستضمرة ‪ ،‬و هذا ال يعني أنها ال تتطور و ال تتقوى ‪ .‬فكلام مورست الكفاية يف وضعياتها تطورت و‬
‫ثبتت لدى الفرد ‪.‬‬
‫د ) – إنها محددة باملصادر التي تعبأ ملامرستها ‪ ،‬و بالوضعيات التي تستدعي هذه املامرسة ‪.‬‬
‫هـ) – كلام تقلصت الوضعيات و انحرصت ‪ ،‬تطورت الكفاية التي تستدعيها كل تلك الوضعيات ‪ .‬بينام تتطور القدرة كلام‬
‫تنوعت املحتويات التي متارس عليها القدرة ‪ ،‬و كرث عددها ‪ .‬فالوضعيات التي متارس فيها الكفاية محدودة جدا ‪ .‬لذلك‬
‫سميت طائفة وضعيات ‪.‬‬
‫‪ – 2-5-1‬الكفاية األساسية (أو الدنيا)‪:‬‬
‫تدل التسمية عىل أن هذه الكفاية هي ما يلزم أن يقدر الشخص الكفؤ حتام عىل تعبئته من مصادر يك يستطيع مواجهة‬
‫وضعية – مشكلة ‪ .‬و يكون التلميذ قد حاز كفاية أساسية إذا كان قادرا عىل استحضارها‬
‫و مامرستها كلام اقتضتها واحدة أو أكرث من طائفة الوضعيات ‪ ،‬و إذا كان قد متكن منها متكنا يتيح له مواصلة تعلمه من‬
‫غري أن يعوقه عائق ‪.‬‬
‫‪ – 3-5-1‬كفاية اإلتقان (أو التوسع)‪:‬‬
‫هذه الكفاية ‪ ،‬كام يظهر من تسميتها ‪ ،‬ليست الزمة حتام للشخص الكفؤ يك يواجه وضعية‪-‬مشكلة‪ .‬فعدم التمكن‬
‫منها ال يعوق مامرسة الكفاية األساسية يف طائفة الوضعيات املرتبطة بها ‪ ،‬و ال مينع التلميذ أن يتابع تعلمه مستقبال ‪.‬‬
‫و هذا ال يعني أن كفاية اإلتقان غري نافعة ‪ ،‬و ال أهمية لها ‪ .‬إمنا يعني أن عدم التحكم فيها ال ينجم عنه فشل يف التعلم‪.‬‬
‫إن كفاية اإلتقان هي كفاية أساسية طورها املتعلم و وسعها و متكن من إحرازها إحرازا يتجاوز الحد املطلوب الحقا يف التعلم‬
‫‪ – 4-5-1‬درجات الكفاية ‪:‬‬

‫‪Arabe 139‬‬
 ‫‪PROGRAMME ARABE‬‬

‫الهدف الخاص = قدرة ‪ X‬محتوى‬

‫أمثلة أهداف خاصة ‪:‬‬

‫محتويات‬ ‫قدرات‬
‫سورة – نصا – جدوال – قاعدة ‪ -‬ملخصا كتبه – تعليقا يـمليه األستاذ‬ ‫أن يقرأ (التلميذ)‬
‫سؤاال – كلمة – آية – حديثا نبويا – قصيدة ‪ ،‬حكاية (عن أحداث عاشها) …‬ ‫أن يكتب‬
‫قاعدة – منوذجا – معيارا – تعريفا …‬ ‫أن يطبق‬
‫آيتني – تكبرية اإلحرام و األذان ‪ ،‬الوضوء و الغسل ‪ ،‬بني األفعال و الحروف الناسخة للمبتدإ‬ ‫أن يقارن‬
‫و الخرب – بني قصيدتني (يف وصف روضة) – بني شخصني (يف قصة قرأها) ‪.‬‬
‫‪ - 5-1‬الكفاية – الكفاية األساسية – كفاية اإلتقان‬
‫‪ –1-5-1‬الكفاية ‪:‬‬
‫للكفاية معان مختلفة تبعا للمجال الذي تستعمل فيه (القانون ‪ ،‬الشغل ‪ ،‬التبية ‪ ،‬اللسانيات … ) ‪ .‬لكنها يف معناها‬
‫البيداغوجي العام هي «الحذق املكتسب بفضل استيعاب املعارف املالمئة و بفضل املامرسة ‪ ،‬و املتمثل يف اإلحاطة مبشاكل‬
‫خاصة و حلها» ‪.‬‬
‫فليك يكون مدرس اللغة العربية و التبية اإلسالمية كفؤا (ذا كفاية) لتقديم درس من دروس إحدى املادتني يلزمه ‪ ،‬بعد أن‬
‫يلم باملعارف الرضورية للتدريس (علم النفس ‪ ،‬البيداغوجيا ‪ ،‬الديداكتيك ‪ ،‬اللغة التي يدرس بها … ) ‪ ،‬أن يكون قادرا عىل ‪:‬‬
‫أن يوضح معلومات قدمها‬
‫‪ -‬أن ينظم املحتويات التي يريد إكساب التالميذ إياها‬
‫‪ -‬أن يقرأ قراءة جيدة‬
‫‪ -‬أن يعرب تعبريا فصيحا تبعا للمقامات و األحوال التخاطبية‬
‫‪ -‬أن يضبط إجراءات الدرس (خطوات – مراحل – أفعال التعلم – أفعال التعليم)‬
‫‪ -‬أن يحدد أهداف الدرس (النوعية – اإلجرائية (املهارات))‬
‫‪ -‬أن يقيم منجز التالميذ و منجزه هو‬
‫بهذا تتبني لنا أول محددات الكفاية ‪ :‬أنها تعبئ قدرات (مهارات) مختلفة و محتويات متعددة ‪ .‬و هذة التعبئة وحدها غري‬
‫كافية ‪ ،‬إذ البد من أن متارس تلك القدرات مجتمعة عىل تلك املحتويات يف وضعيات معينة دالة هي وضعيات التدريس‬
‫داخل فصل درايس ‪ .‬و هذا ثاين محددات الكفاية ‪ .‬فالكفاية ليست مامرسة اعتباطية ال سياق لها ‪ ،‬بل تتمثل يف وضعيات‬
‫محددة ‪ ،‬أي يف سياق تستجيب له ‪ .‬و ال معنى ألية كفاية إال مرتبطة بطائفة من الوضعيات التي يواجهها من ميارس الكفاية‬
‫و يربهن عىل اكتسابها و التمكن منها ‪.‬‬
‫و القدرات املعبأة ملواجهة وضعية معينة ال متارس متفرقة ‪ ،‬كام ذكرنا ‪ ،‬بل مجتمعة ‪ .‬فاملدرس ال يكون كفؤا إال إذا استطاع‬
‫أن يدمج مجموعة من املكتسبات التي متكن منها (معلومات ‪ ،‬محتويات ‪ ،‬مهارات (قدرات)) ‪ .‬و هذا هو ثالث محددات‬
‫الكفاية ‪ .‬إذن ‪ ،‬فالكفاية قدرة عىل إدماج مكتسبات سابقة يف طائفة من الوضعيات الدالة التي تستلزم اإلدماج ‪ .‬إن هذة‬
‫الوضعيات ذاتها ليس لها معنى إال ألنها وضعيات إدماج ال ميكن مواجهتها مبامرسة قدرات متفرقة ‪.‬‬
‫و هذا يبني لنا أن الكفاية تتجاوز مفهوم الهدف الخاص ‪ ،‬إذ ال تنحرص يف مامرسة قدرة عىل محتوى ‪ ،‬بل تستلزم اعتبار‬
‫املحتويات و األنشطة (القدرات) املامرسة عليها و الوضعيات التي متارس فيها تلك األنشطة ‪.‬‬
‫و استنادا إىل ما تقدم ميكن أن نسوق تعاريف مختلفة (متكاملة) للكفاية ‪ ،‬ثم نخلص إىل تعريف مركب جامع ‪:‬‬

‫‪140 Programmes de l’Enseignement moyen de 6ème année‬‬

 ‫‪pROGRAMME ARABE‬‬

‫(املجال العقيل ؛ تحليل نص ‪ ،‬أو ظاهرة ) و التحليل الحريك (املجال الحريك ؛ إذا ميكن أن يحلل الشخص حركة إىل أجزائها ‪:‬‬
‫حركة كتابة حرف من الحروف) و التحليل الوجداين (املجال االجتامعي الوجداين ؛ إذ ميكن تحليل شعور أو موقف ) ‪.‬‬
‫إن املهارات ميكن العثور عليها يف «الصنافات» الكثرية التي وضعها املتخصصون يف البيداغوجيا‬
‫و التكوين‪ ،‬و التي ضبطوا فيها مجموعة من القدرات ‪ ،‬و ربطوها مبجال معني ‪ ،‬فوضعوا لها فهارس‬
‫و رتبا و درجات ‪ .‬هكذا أمكنهم الحديث عن مهارات عقلية ‪ ،‬و مهارات وجدانية ‪ ،‬و مهارات حركية …‬
‫و هم يعنون بها قدرات محصورة يف مجال معني ‪ .‬و تجدر اإلشارة إىل أن بعض الدارسني املتخصصني يف البيداغوجيا‬
‫و التكوين ال مييزون بني القدرة و املهارة بل يعتربونهام شيئا واحدا ‪ ،‬و يستعملون اللفظني معا للداللة عىل ذلك اليشء ‪.‬‬
‫‪ - 4- 1‬الهدف – الهدف الخاص‬
‫للهدف ‪ ،‬يف مجال البيداغوجيا ‪ ،‬تعاريف عديدة ‪ .‬لكننا نستطيع من هذا التعدد أن نستخلص تعريفا شامال مركبا ‪ ،‬مادامت‬
‫كل التعاريف تجمع عىل أن الهدف هو ‪:‬‬
‫• نتيجة متوقعة محددة (بعبارة أو صيغة) ‪،‬‬
‫• يحققها و يدركها منجز (تلميذ ‪ ،‬طالب ‪ ،‬مكون ‪ ،‬متدرب … ) ‪،‬‬
‫• اعتامدا عىل أنشطة (أعامل ‪ ،‬مهارات) و محتويات (معارف ‪ ،‬معلومات … ) ‪،‬‬
‫• و تبعا لطريقة مرسومة (إجراءات محكمة) ‪،‬‬
‫• يف زمان و مكان معينني ‪،‬‬
‫• من أجل تلبية حاجة (غرض ‪ ،‬مقصد … )‬
‫إن العبارة التي تحدد هدفا‪ ،‬ما ليست يف جوهرها إال جوابا عن طائفة من األسئلة ميكن إجاملها يف ما ييل ‪:‬‬
‫‪ ) 1‬ماذا (سيحصل يف النهائية ‪ ،‬نتوقع) ؟ و هو سؤال يؤول إىل ما يراد تحقيقه يف نهاية اإلنجاز (معرفة ‪ ،‬مهارة ‪،‬قيمة ‪) … ،‬؛‬
‫‪ ) 2‬من (املنجز) ؟ الذي سيبلغ النتيجة املتوقعة ؛‬
‫‪ )3‬ما الذي (يلزم فعله) ؟ املحتويات و األنشطة التي تعتمد لبلوغ النتيجة ‪ .‬و هذه املحتويات واألنشطة ليست هي‬
‫النتيجة ذاتها ؛‬
‫‪ ) 4‬متى (سينجز) ؟ زمان بلوغ النتيجة ‪،‬‬
‫‪ ) 5‬أين (سينجز) ؟ مكان إدراك النتيجة ‪،‬‬
‫‪ ) 6‬كيف (سينجز) ؟ الطريقة و اإلجراءات التي تنتظم بها املحتويات و األنشطة ؛‬
‫‪ ) 7‬مباذا (سينجز) ؟ وسيلة اإلنجاز ؛‬
‫‪ ) 8‬ملاذا (سينجز) ؟ الغرض الذي يراد تلبيته ‪.‬‬
‫إن «الهدف» إذن نتيجة محددة ‪ ،‬مضبوطة و قابلة للتحقق من حصولها ‪ ،‬و يستدعي إدراكها تكثيف جهود‬
‫و أفعال منسجمة يف مدة زمنية معينة ‪ ،‬يف مكان معني ‪ ،‬اعتامدا عىل طريقة مرسومة و وسائل معدة سلفا ‪.‬‬
‫وكلام زادت أسئلتنا و املعايري املوضوعة لضبط الهدف‪ ،‬زاد الهدف دقة و تخصيصا ‪ .‬و «الهدف الخاص» هو العبارة الدالة‬
‫عىل نية دفع املتعلم إىل تطبيق قدرة عىل محتوى ‪ .‬و لتوضيح هذا فإننا عىل سبيل املثال ‪ ،‬نستطيع يف درس «األذان» أن‬
‫نجعل التلميذ ميارس أنشطة مختلفة عىل محتوى األذان ‪ :‬إذا ميكننا أن نطلب منه أن يعرف األذان ‪ ،‬أو يؤذن ‪ ،‬أو يكرر‬
‫األذان بعد سامعه ‪ ،‬أو يحيص لفظ الجاللة الوارد يف نص األذان ‪ ،‬أو يفرز العبارة املتكررة‬
‫و يحصيها ‪ ،‬أو يكتب نص األذان إلخ ‪ .‬و يف درس «االستفهام» ميكن أن يأمر املدرس التلميذ بتعريف أسلوب االستفهام ‪ ،‬أو‬
‫متييز أسامء االستفهام من أداتيه و ذكرها ‪ ،‬أو تحديد دالالت أسامء االستفهام ‪ ،‬أو استخراج أسامء االستفهام من نص معطى‪،‬‬
‫أو استعامل االستفهام املقرون بالنفي يف جملة معينة ‪ ،‬أو الجواب عن استفهام منفي ‪...‬‬
‫فالهدف الخاص يف نهاية األمر ليس إال قدرة معينة مطبقة عىل محتوى معني ‪:‬‬

‫‪Arabe 141‬‬
 ‫‪PROGRAMME ARABE‬‬

‫و‪ -‬الخطاطة التالية توضح ما تقدم ‪:‬‬

‫الـمدركات‬

‫ما ليس من «املعارف» و ال «املعلومات»‬ ‫الطريقة التي اعتمدها شخص‬

‫أشياء العامل الحيس (املوجودات)‬ ‫الكتساب املعارف ‪ ،‬ما متثله هذه‬ ‫موضوعات املعرفة ‪ ،‬أو باختصار‬
‫األشياء غري املادية (املشاعر …)‬ ‫املعارف للشخص املعلومات‬

‫الـمعـــــــــارف‬

‫معارف غري مرتبطة باملواد (الدراسية) معارف مرتبطة باملواد (الدراسية)‬

‫املعارف التي ال تنتمي إىل املنهاج الدرايس‬ ‫املعارف التي تنتمي إىل املنهاج الدرايس‬

‫املحتويات التعليمية‬
‫‪ - 3- 1‬القدرة – املهارة‬
‫إن القدرة عىل فعل يشء هي الكفاءة التي متكن من ذلك الفعل سواء أكانت كفاءة مكتسبة أو مطورة‪ ،‬و سواء أكان ذلك‬
‫الفعل ذهنيا أم حركيا ‪ ،‬أم اجتامعيا وجدانيا ‪.‬و للقدرة مرادفات أخرى منها ‪ :‬املهارة ‪ ،‬االستعداد ‪ ،‬االستطاعة ‪ ،‬األهلية ‪،‬‬
‫الجدارة ‪ ،‬الحذق ‪ ،‬الرباعة … و من سامت القدرة أنها تكون ثابتة لدى الشخص القادر الذي ميارسها و يكشف عنها ‪،‬‬
‫وقابلة للتكرار كلام استدعى أمر مامرستها يف مختلف املجاالت (كقدرات التمييز ‪ ،‬التذكر ‪ ،‬التقليد ‪ ،‬التصنيف ‪ ،‬املالحظة)‪.‬‬
‫وال تظهر القدرة إال مطبقة عىل محتوى معني (فقدرة التقليد مثال ميكن أن تنكشف يف تقليد الكالم ‪ ،‬أو الخط ‪ ،‬أو رسم‬
‫خريطة أو مبيان ‪ ،‬أو حركات شخص ‪ ،‬أو كتابة رسالة أو مقال …) ‪ .‬و القدرة التي يكتسبها الشخص أو يطورها قد تقويها‬
‫املامرسة و تدعمها ‪ ،‬و قد تضعف إذا عاقها عائق (السن ‪ ،‬العجز الجسمي ‪ ،‬توقف املامرسة مدة طويلة …) ‪ .‬و كلام أتيح‬
‫للقدرة أن متارس يف وضعيات مختلفة وأن تحتك باملحيط و بالقدرات األخرى لدى الشخص الذي ميارسها‪ ،‬زادت رسوخا‬
‫و استحكاما لديه (كقدرة القراءة لدى التلميذ التي تتطور بالتدريج إن مارسها يف القسم و خارجه ‪ ،‬و إن دعمها بقدرات‬
‫الكتابة‪ ،‬والتمييز ‪ ،‬و املالحظة ‪ ،‬و التلفظ … ) ‪ .‬و املهارة هي قدرة منمطة و مصنفة حرصت و أدرجت يف مجال معني ‪ .‬إنها‬
‫أحض من القدرة ‪ ،‬فإذا كانت القدرة عىل التحليل مفتوحة إىل مجاالت القول و الحركة والعقل و الوجدان و ميكن أن متارس‬
‫فيها جميعا ‪ .‬فإنها حني ترتبط مبجال واحد من تلك املجاالت تغدو مهارة ‪ .‬هكذا ميكننا أن نتحدث عن مهارة التحليل العقيل‬

‫‪142 Programmes de l’Enseignement moyen de 6ème année‬‬

 ‫‪pROGRAMME ARABE‬‬

‫الـمقاربة باعتامد الكفايات‬

‫جهازها الـمفهومي – أثرها يف التعلم و االكتساب و التدريس و التقييم‬
‫‪ – 1‬الجهاز املفهومي ‪ :‬إن املفهوم متثل ذهني لظاهرة أو قضية أو يشء يتيح تحديده و متييزه و اإلحاطة به ‪.‬‬
‫و الجهاز املفهومي هو مجموع املفاهيم و املصطلحات (التمثالت الذهنية) التي تعتمد يف علم أو نظرية أو مقاربة من‬
‫أجل تحديد ظاهرة أو قضية معينة ‪ ،‬و متييزها ‪ ،‬و دراستها ‪ ،‬و اإلحاطة بها ‪ .‬و هذا الجهاز غالبا ما يجمع بني مفاهيم‬
‫و مصطلحات موجودة من قبل يف علم أو نظرية أو مقاربة و بني مفاهيم مستحدثة أو منحوتة ‪ ،‬أو مجددة أخذت من‬
‫مناذج سابقة و أعطيت دالالت و أبعادا أخرى مل تكن لها ‪.‬‬
‫‪ –1-1‬املقاربة ‪ :‬هي الطريقة التي يسلكها الباحث أو الدارس أو املنظر يف تناول ظاهرة أو قضية من أجل فهمها فهام موضوعيا قدر‬
‫اإلمكان و إدراكها و اإلحاطة بها (تحديد خصائصها ‪ ،‬وظيفتها ‪ ،‬العالقات بني مكوناتها ‪ ،‬أسبابها‪ ،‬نتائجها …)‪ .‬و ال تتم املقاربة إال من وجهة‬
‫نظر معينة ‪ ،‬إذ ال بد للباحث الذي يتناول الظاهرة من أن يرتكز عىل مجموعة من األفكار املسبقة ‪ ،‬أو الحقائق العلمية ‪ ،‬أو املعطيات‬
‫النظرية التي يستوحيها من مجاالت معرفية معينة (فلسفة ‪ ،‬علوم رصف ‪ ،‬علوم إنسانية …) ‪ .‬و ال بد لكل مقاربة من إطار مرجعي‬
‫يحددها ‪ ،‬و هو مجموع املصادر و املراجع التي يستند إليها الباحث (املقارب) ‪ ،‬و ال مناص لها من جهاز مفهومي يستنبط من هذا اإلطار‪.‬‬
‫و يحيل عليه‪ .‬بهذا ميكننا عىل سبيل املثال أن نتحدث عن املقاربة التواصلية يف تعليم اللغات و تعلمها ‪ ،‬و ميكننا‬
‫إذا اطلعنا عىل مؤلف يرتبط باملقاربة التواصلية و يعتمدها‪ ،‬أن نعرث عىل إطاره املرجعي (اللسانيات (ال سيام‬
‫التداولية) علم النفس اللساين ‪ ،‬علم االجتامع اللساين ‪ ،‬نظريات التعلم … ) ‪ ،‬و نستطيع أيضا أن نحرص املصطلحات‬
‫و املفاهيم املستعلة يف هذا املؤلف و نحيلها عىل ذلك اإلطار املرجعي (كالتلقي ‪ ،‬اإلنجاز ‪ ،‬التواصل ‪ ،‬السياق التواصيل ‪ ،‬أفعال‬
‫الكالم ‪ ،‬الكفاية التواصلية ‪ ،‬القدرة اللسانية … ) ‪.‬‬
‫‪ 2– 1‬املحتوى – املعرفة – املعلومات‪:‬‬
‫إن «املحتوى» موضوع معرفة ؛ أي إنه قابل أن يعرف و يدرك و يحاط به من لدن ذات (شخص) يريد أن يعرف ‪ ،‬من غري‬
‫أن يسأل ذلك الشخص عام يفعله بهذه املعرفة ‪« .‬إن املحتوى هو املعرفة الخام» (كزافييه روجيريز ‪ ، 2000‬ص ‪.)46‬‬
‫أمثلة ‪:‬‬
‫‪ -‬جدول رضب األعداد – وصفة إعداد طعام ‪ ،‬وصفة إعداد دواء …‬
‫‪ -‬أحكام الوضوء و الصالة ‪ ،‬إعراب املثنى ‪ ،‬إعراب البدل …‬
‫‪ -‬تعريف الفاعل ‪« ،‬املفعول به» ‪« ،‬النعت السبـبي ‪ ،‬تعريف الوضوء ‪ ،‬تعريف الزكاة …‬
‫غري أنه يلزم أن نفصل بني «املعرفة» باعتبارها نشاطا عقليا ميارسه شخص من أجل إدراك يشء ‪ ،‬و بني «املعرفة» من حيث‬
‫هي حالة نتجت عن هذا اإلدراك (أي ما عرفه ذلك الشخص املدرك) ‪.‬‬
‫وتجدر اإلشارة إىل أننا يف هذه الوثيقة نستعمل «املعرفة» مبعنى «املحتوى» ‪ ،‬أي إنها كل ما تم انتقاؤه و تنظيمه من أجل‬
‫أن يغدو قابال لإلدراك و التحصيل و اإلدماج من لدن التالميذ ‪،‬ضمن منهاج تعليمي معني ‪.‬‬
‫هذا ‪ ،‬و إن «املعلومات» هي املحتوى و قد خضع ملعالجة و تحويل من لدن الشخص الذي أدرك و عرف (الباحث ‪،‬‬
‫املعلم ‪ ،‬التلميذ … ) ‪ .‬إن املعلومات تستدعي نشاطا معرفيا يجريه املتعلم عىل املحتوى (حفظ ‪ ،‬تطبيق ‪ ،‬إدماج ‪،‬‬
‫استذكار … ) ‪.‬‬

‫‪Arabe 143‬‬
 ‫‪PROGRAMME ARABE‬‬

‫ثالثاً ‪ :‬املبادئ املوجهة للمناهج ‪:‬‬

‫إن العملية التعليمية التعلّمية الخاصة باللغة العربية‪ ،‬و شبكات التفاعل التي تتطور داخلها و تنعقد‪ ،‬تضبطها‬
‫و تدبرها املبادئ التالية ‪:‬‬
‫* اعتبار حاجات املتعلم الجيبويت ‪ ،‬و اهتامماته ‪ ،‬و عمره ‪،‬‬
‫* اعتبار استعداداته القبلية ‪ ،‬و مكتسباته و مؤهالته املتعلقة بتطوره الذهني (املعريف) ‪ ،‬و الحيس– الحريك ‪ ،‬و الوجداين ‪:‬‬
‫* تقدير الخصائص التاريخية و االجتامعية ‪ -‬الثقافية لبلد املتعلم ‪،‬‬
‫* مراعاة غاية التعلّم و مخارجه ‪،‬‬
‫* ربط التعلّم مبستلزمات الحياة اليومية و النشيطة ‪،‬‬
‫* تاليف كل قطيعة بني تعليم اللغة العربية يف املرحلة األساسـية و تعليمها يف املرحلة املتوسطة ‪ ،‬و ذلك بضامن‬
‫التدرج و االستمرار من غري أن يغدو ثانيهام ظال أو صدى لألول ‪ ،‬و ضامن التوازن بني إنجازات املتعلم سواء يف األنشطة‬
‫الشفوية و الكتابية ‪ ،‬بدعم كفاياته املتعلقة مبجايل األنشطة هذين ‪.‬‬
‫* دعم تعلّم اللغة العربية «الجارية» ‪« ،‬املعتمدة يف اإلعالم» ‪ ،‬و «املكيفة» وظيفيا بإدخال التلميذ يف سياقات تخاطب‬
‫مفتوحة إىل فضاءات ثقافية أخرى ‪ ،‬و حفزه عىل «مامرسة» اللغة العربية ‪.‬‬
‫رابعاً ‪ :‬األهداف الخاصة مبادة اللغة العربية يف الـمرحلة الـمتوسطة‪:‬‬
‫يف ضوء ما تقدم ‪ ،‬يتوخى تعليم اللغة العربية يف املرحلة املتوسطة تحقيق األهداف الخاصة التالية ‪:‬‬
‫‪ – 1‬توسيع و دعم املعارف و املهارات التي اكتسبها التلميذ يف املرحلة األساسية ‪.‬‬
‫‪ – 2‬إعداد املتعلم ألن يتابع دراسته الثانوية أو ينخرط يف الحياة النشيطة ‪.‬‬
‫‪ – 3‬دعم قدراته املعرفية و املنهجية القامئة عىل طرائق التفكري املنطقي ‪ ،‬العلمي ‪ ،‬و النسقي ‪.‬‬
‫‪ – 4‬دعم قدراته الوجدانية التي تخوله أن يشارك مشاركة إيجابية يف سياقات التفاعل االجتامعي‪.‬‬
‫‪ – 5‬إقداره عىل مامرسة اللغة العربية مشافهة و كتابة يف وضعيات تواصل مختلفة مفتوحة إىل الحياة اليومية‪.‬‬
‫‪ - 6‬تشبيعه بالقيم املحلية و العاملية ‪ ،‬و دعم كياسته و كفاياته الوجدانية و الخلقية ‪.‬‬
‫‪ – 7‬تنبيهه إىل املشاكل االجتامعية ‪ ،‬و الثقافية ‪ ،‬و البيئية ‪ ،‬و إقداره عىل أن يترصف إيجابيا بشأنها ‪.‬‬
‫‪ - 8‬دعم كفاياته التواصلية التي تتيح له أن ينتج و يفهم أنواع الخطاب التي تستلزمها الحياة الجارية‪.‬‬
‫خامساً ‪ :‬بنية الـمنهاج ‪:‬‬
‫وفقا لإلطار املفهومي لنموذج البيداغوجيا اإلدماجية (القائم عىل املقاربة باعتامد الكفايات) ‪ ،‬بني منهاج اللغة العربية‬
‫يف التعليم املتوسط باعتبار هديف اإلدماج النهائيني املحددين ملرحلتي هذا التعليم ‪ .‬هذان الهدفان اللذان يرسامن ضمنيا‬
‫مواصفات التلميذ الذي أدرك نهاية كلتا املرحلتني (الصف ‪ 7‬و الصف ‪ ، )9‬يحكامن جميع بنيات املنهاج (الكفايات‪ ،‬املعارف ‪،‬‬
‫املهارات ‪ ،‬األنشطة ‪ ،‬وضعيات التقويم) ‪ ،‬و أدوارها و تفاعالتها مبا يعطيها وضع النسق ‪.‬‬
‫لقد بنـي منـهاج اللـغة العربية استنادا إىل مـصادرة يف اللسانيات التداولية ‪ ،‬متيز ثالثة أمناط (أو أنواع) كربى للخطاب‬
‫الوظيفي املستعمل يف الحياة اليومية ‪“ :‬الحجاجي الربهاين” ‪ ،‬و “الحكايئ” ‪ ،‬و “الوصفي” ‪ .‬لهذا ‪ ،‬فإن الكفايات املحددة‬
‫ملستويات التعليم املتوسط ‪ ،‬تـقوم عىل هذه األمناط الخطابية الثالثة ‪ .‬عىل أنه تجدر اإلشارة إىل أن هذه األنـامط ليست‬
‫“إقطاعات” معزولة و منغلقة ‪ .‬فالتمييز بينها إمنا هو ذو بعد تقني إجرايئ ‪ .‬ذلك بأن الخطاب (البرشي) متباين العنارص‬
‫والخصائص ‪ .‬و ال يوجد خطاب رسدي أو وصفي خالص ‪ .‬فكل األمناط (أو العنارص أو الخصائص التي تنتمي إليها) ميكنها أن‬
‫تتداخل و تتاكب يف اإلنجازات الكالمية اليومية و تؤول إىل مزيج خطايب ‪.‬‬
‫إن الكفايات الثالث املتعلقة بأمناط الخطاب املذكورة ‪ ،‬و املحددة للصفوف املتوسطة األربعة قد نُضِّ دتْ يف هيئة درجات (أو‬
‫طبقات) ‪ .‬لذا فإن التلـميذ سيتابع تحـصيل الكفاية ذاتها (الرسد عىل سبيل املثال) يف جميـع مستويات التعليم املتوسط ‪،‬‬
‫لكن بـمقادير مختلفة من التغري و الصعوبة تستدعي معارف و مهارات و أنشطة مختلفة ‪.‬‬
‫مع ذلك ‪ ،‬فإن أنـامط الخـطاب األخرى غـري الوظيفية (كالشعري) ‪ ،‬لـم تُـهمل و تُـلغ ‪ ،‬إذ حددت لها هي أيضا معارف و‬
‫مهارات و أنشـطة خاصة بـها ‪ .‬و هي مدمجة يف منهاج اللغة العربية بالتعليم الـمـتوسط ‪ ،‬ومعروضة يف ملحق خاص‪.‬‬

‫‪144 Programmes de l’Enseignement moyen de 6ème année‬‬

 ‫‪pROGRAMME ARABE‬‬

‫تقديم منهاج اللغة العربية يف التعليم الـمتوسط‬

‫توطئة ‪:‬‬
‫صيغ منهاج اللغة العربية يف التعـليم املتوسط ‪ ،‬املـعروض هنا ‪ ،‬بني يف إطار إعادة هيكلة النظام التعليمي الجيبويت‬
‫و تحفيزه و بث القوة فيه ‪ .‬و تعليم اللغة ‪ ،‬باعتباره بنية من بنيات هذا النظام و جزءا متمام له ‪ ،‬إمنا أصلح و أعيد إنشاؤه‬
‫من أجل رهان مزدوج ‪ :‬دعم التآزر املتـناغم بني مـختلف بنيات النظام التعليمي الجيبويت ‪ ،‬و اإلجابة املقنعة عن توقعات‬
‫املجتمع الجـيبويت ‪ ،‬و عن األسئلة املعقدة امللحة التي ال مناص منها أسئلة بداية األلفية الـثالثة‪.‬‬
‫أوالً ‪ :‬أسس منهاج اللغة العربية يف التعليم الـمتوسط‪:‬‬
‫يرتكز هذا املنهاج عىل األسس التالية ‪:‬‬
‫القانون رقم ‪/96‬عام‪ /2000/‬الـقانون الرابع ‪ ،‬الذي يرسـم “توجه النظام التبوي الجيبويت و ينص عىل إعادة‬
‫بنائه ‪.‬‬
‫‪ -‬توصيات “املناظرة العامة للـرتبية الوطنية” ‪ ،‬التي أكدت رضورة أن يعـطى تعليم اللغة العربية يف جيبويت نصيبه‬
‫املستحق ‪ ،‬و يحل يف محله األنسب الالزم ‪.‬‬
‫‪“ -‬التصميم املفصل و خطة العمل ‪ ، ”2005-2001‬الوثيقة التي أثبتت أن “تعليم اللغة العربية سيدعم يك يتاح له أن يلعب‬
‫الدور الذي يخصه ‪ ،‬يف إطار تطوير متناسق للنظام التبوي” (ص‪. )60 .‬‬
‫‪ -‬املـلحوظات و االقتاحات التي قدمها خـرباء قوموا النظام التعليمي الجيبويت و أقروا بالقسط الهزيل الذي يؤول إىل اللغة‬
‫العربية ‪.‬‬
‫ُ‬
‫‪ -‬الدراسات التقوميية التي أنـجزت مبركز البحوث و اإلعالم و اإلنتاج ‪“ ،‬خـلية اللغة العربية” ‪ ،‬و التي أكدت أن‬
‫تعليم اللغة الـعربية يف جيبويت تعوقه عوامل كثرية تـثبط نجاعته و مردوديته ‪ ،‬مـنها املحتويات البالية ‪ ،‬و الطرائق‬
‫التدريسية العتيقة ‪ ،‬و غياب أهداف مـحددة واضحة ميكنها أن تضع الصوى عىل مسار العملية التبوية و تتيح‬
‫عقلنتها و نسقيتها ‪.‬‬
‫‪ -‬اإلطار املفهومي الـمستوحى من “نـموذج البيداغوجيا باعتامد الكفايات” (أو البيداغوجيا اإلدماجية) الذي‬
‫اقتحه إكزافـييه روجـيريز ‪ SREIGEOR reivaX‬الخبري بإعـداد املـناهج ‪ ،‬و الذي تقـبلته وزارة التبية‬
‫الوطنية و اعتمدته ‪ .‬هذا اإلطار الذي عرضت مستلزماته النظرية و التطبيقية يف هذه الوثيقة إياها (انظر املقدمة العامة)‬
‫‪،‬سيحكم مـختلف مكونات الـعملية التبوية ‪ ،‬و أوضاعها ‪ ،‬و أدوارها يف سياق التفاعل الذي حدد لها ‪.‬‬
‫ثانياً ‪ :‬رشوط إعداد الـمنهاج‪:‬‬
‫صمم إصالح تعليم اللغة العربية و أنجز مراعاة للعوامل املحددة التالية ‪:‬‬
‫* وضع اللغة العربية ‪ ،‬اللغة الرسمية للبلد ‪ ،‬ذات القرىب باللغات السواحلية و منها الصومالية و العفرية ‪.‬‬
‫* الفضاء الثقايف و اللساين و الحضاري الـعريب املجاور للبلد ‪ ،‬الذي يستلزم الولوج املبارش إىل شبكة التفاعل‬
‫الحيوي املتوقفة قنواتها األنسب و األلزم عىل اللغة العربية ‪.‬‬
‫* التوجهات و الخـيارات التي متليها التحوالت العاملية الكربى التي جدت يف «عرص العوملة» ‪ ،‬و التي تستدعي‬
‫تكييف األنظمة التبوية لفضاء التبادالت الكونية الضخمة ‪.‬‬
‫* املحيط الذي تتطور املجتمعات فيه اليوم ‪ ،‬و الذي يفرض انفتاحا إىل العامل يتطلب هو أيضا إمكانيات اتصال‬
‫متنوعة تتجاوز حدود املحيط الثقايف اللساين ‪.‬‬
‫* الواجب الذي يلزم كل فلـسفة تدعم تعليم اللغات و تعـلّمها (سواء أكانت لغة أوىل أم أجنبية) أن تستلهم اليوم‬
‫التطورات الـكنولوجية و املعرفية و تنخرط فيها ‪ ،‬تلك التـطورات التي تسهل هجرة األفكار‪ ،‬والقيم‪ ،‬و األفراد ‪.‬‬

‫* التحوالت الكبرية التي شهدها تعليم اللغات إذ وجد مداخل إىل النـظريات و املـقاربات التي تطورت داخل العلوم‬
‫اإلنسانية املجاورة (للتبية و التعليم) ‪ ،‬السيام اللسانيات (علم االجتامع اللساين ‪ ،‬علم النفس اللساين ‪ ،‬علم التكيب ‪،‬‬
‫الصوتيات ‪ ،‬علم‬
‫الداللة ‪ ،‬التداولية) ‪ ،‬و علم النفس التبوي ‪ ،‬و علم االجـتامع التبوي ‪ ،‬و النقد األديب …‬

‫‪Arabe 145‬‬
 ‫‪PROGRAMME ARABE‬‬

‫بسم اللّه الرحمن الرحيم‬

‫تصدير ‪:‬‬
‫إن هذه الوثيقة ر ّد عىل أسئلة أساتذة اللغة العربية يف الـمرحلة الـمتوسطة‪ ،‬واستجابة لتوقعاتهم يف سياق تجديد‬
‫النظام التبوي الجيبويت وإعادة هيكلته‪ .‬فهي تزودهم مبعطيات تتعلق بأهداف هذا النظام‪ ،‬وبنية التعليم األسايس و‬
‫مساراته‪ ،‬وتبني لهم أسس منهاج اللغة العربية ومبادئه وأهدافه‪ ،‬وتحدد لهم املقررات‪ ،‬وطرائق تدريس املواد‪ ،‬وتقدم لهم‬
‫«الوضعيات» التي يلزمهم اعتامدها يف تقييم «الكفايات» املحددة لكل صف من صفوف املرحلة املتوسطة ‪.‬‬
‫و كل هذه املعلومات إمنا قدمت لهم من أجل أن يهتدوا بها و يعتمدوها يف مامرستهم التبوية ‪ .‬فمنها ينطلقون يف تصميم‬
‫دروسهم و إعدادها و تقييمها ‪ ،‬و إليها يرجعون إذا أرادوا أن يضبطوا نسق التفاعالت بينهم و بني التالميذ و مختلف عنارص‬
‫العملية التبوية‪.‬‬
‫غري أن هذه املعلومات‪ ،‬بالرغم من أهميتها‪ ،‬تحتاج إىل تعميق ودعم‪ .‬إذ ينبغي تطويرها بالتكوين الذايت املتواصل‪،‬‬
‫و باستشارة الزمالء وهيئة اإلرشاف التبوي كلام اقتىض األمر ‪ ،‬و باملامرسة املنضبطة النسقية التي ال تركن إىل االرتجال و‬
‫العفوية‪ .‬و ينبغي مساءلة هذه الوثيقة و فحص محتوياتها و استقصاؤها و نقدها نقدا موضوعيا مبنيا عىل الربهان‪ ،‬من أجل‬
‫أن تحقق أهدافها ‪ ،‬و تدرك نجاعتها املرومة ‪.‬‬
‫تتوخى هذه الوثيقة تحقيق األهداف التالية ‪:‬‬
‫‪ ) 1‬تزويد مد ّريس اللغة العربية باملرحلة املتوسطة ‪ ،‬مبرجع تربوي موحد يتخذونه سندا يف التدريس‪.‬‬
‫‪ ) 2‬جعلهم عىل بينة من منهاج اللغة العربية بهذه املرحلة‪ ،‬و إقدارهم عىل إدراك مبادئه ‪ ،‬و أسسه‪ ،‬و منطلقاته النظرية‪ ،‬و‬
‫حدوده الت‪-‬طبيقية ‪ ،‬و أهدافه ‪ ،‬و كل ما يجعله إطارا للفعل التبوي ‪.‬‬
‫‪ ) 3‬توحيد تصوراتهم للفعل التبوي و أنساق التفاعل التي تنبني داخله ‪.‬‬
‫‪ )4‬ضبط مامرستهم التدريسية وتوحيدها تبعا لتلك التصورات‪ ،‬سواء يف تصميم الدروس‪ ،‬أو إنجازها‪ ،‬أو تقييمها ‪ ،‬أو يف‬
‫ضبط األنشطة التعلمية و التعليمية و تقييمها ‪ ،‬مبقتىض التوجيهات التبوية التي يتضمنها هذا املنهاج ‪.‬‬
‫‪ ) 5‬إمدادهم بعدة معرفية و منهجية ‪ ،‬بيداغوجية و ديداكتيكية ‪ ،‬تك ّون لهم مرتكزا يف ضبط مامرستهم و تحقيق نجاعتها‬
‫املرجوة ‪.‬‬
‫‪ )6‬تأهيلهم ملواكبة التحول النظري و التطبيقي الذي تشهده البيداغوجيا‪ ،‬والسيام ديداكتيك اللغات‪ ،‬وإقدارهم عىل التكوين‬
‫الذايت و املساهمة يف كل تكوين مستمر ‪.‬‬
‫‪ ) 7‬دعم كفاياتهم البيداغوجية و الديداكتيكية من أجل توازن تعليم اللغة العربية يف جيبويت ‪ ،‬و ضامن عدالة هذا التعليم‬
‫بضامن تساوي حظوظ التعلّم بني التالميذ ‪.‬‬
‫و اللّه كفيل كل توفيق‬

‫‪146 Programmes de l’Enseignement moyen de 6ème année‬‬

 ‫‪pROGRAMME ARABE‬‬

‫اإلعداد‪:‬‬
‫خلية اللّغة العرب ّية‬
‫يف‬
‫الـمرحلة اإلعداديّة‬

‫ديسمرب ‪2008‬م‬

‫‪Arabe 147‬‬
 ‫‪PROGRAMME ARABE‬‬

‫جمهورية جيبويت‬
‫وحدة ‪ -‬مساواة ‪ -‬سالم‬

‫الـمهني‬
‫ّ‬ ‫وزارة ّ‬
‫التب ّية الوطن ّية والتّكوين‬

‫األسايس‬
‫ّ‬ ‫برامج اللّغة العرب ّية بال ّتعليم‬

‫منهاج ال ّلغــــــة العــــــرب ّية‬

‫ال�ســـــاد�س‬
‫للم�ســـــــــــتوى ّ‬

‫مركز البحوث واإلعالم‬

‫واإلنتـ ـ ـ ـ ــاج الت ـ ـ ـ ـ ـ ّ‬
‫ـربوي‬

‫‪148 Programmes de l’Enseignement moyen de 6ème année‬‬