C.

Mangard

Transition étude-emploi

Quelles sont les variables qui peuvent favoriser ou entraver l’accès à

l’emploi chez les jeunes ?
⇒ Passage adolescence - âge adulte : une des principales et des plus
délicates transitions du cours de la vie
⇒ Tâche centrale et organisatrice à cette période = choix de carrière et
élaboration d’un projet de vie professionnelle

⇒ Adolescence ⇒ passage de l'état d'enfant à celui d'adulte

⇒ maturation du système nerveux
⇒ modifications hormonales importantes

I. Remaniements identitaires ;

1) Changements et modifications (plusieurs types)

Génitales : dvpt caractères sexuels primaires et secondaires ;

Corporelles : accélération rapide de la croissance staturo-pondérale :
poussée de croissance, modification silhouette et proportions du corps.

Psychiques : modifications personnalité et comportement + ajustement

psychologique.

⇒ Image du corps : = représentations associées à son propre corps

= multidimensionnelle et évaluative.
⇒ Au niveau de l’adolescent :
→ = témoin + conscient changements de apparence ;
→ sensations différentes (sexualité en éveil) ;
→ Nécessité adaptation et intégration transformation dans
représentation de lui-même + assumer identité de genre ;
→ nécessité remanier l’image qu’il se fait de lui-même.
⇒ Au niveau de l’environnement :

→ Changement dans les regards ;

→ Modification attentes et conduites ;

→ Certaines attitudes et comportements ne sont plus admis.

⇒ Sentiment d’attrait et satisfaction du corps

→ Différences filles vs garçons

→ Corrélation positive entre satisfaction corporelle et estime de soi ;

→ Liens entre image du corps et émotions

2. Construction identitaire
comment le jeune se perçoit ?, comment, il se pense perçu par les autres ?
« qui suis-je ? » ; « qu’est-ce que je vaux ? »

a. Identité = processus dynamique qui se construit tout au long de la vie

= sentiment de son individualité/de sa singularité et d’une continuité dans
l’espace et le temps

= oscille entre similitude et différence : double mouvement d’assimilation et

de différentiation.

b. Demandes sociales imposées à l’adolescent : Tâches

développementales

Havighurst (1953) : notion de tâches de développement.

 → S’adapter à son nouveau corps ;
→ Répondre aux exigences scolaires croissantes ;

→ Prendre son autonomie affective & comportementale // parents ;

→ Etablir des relations nouvelles avec ses pairs ;
→ S’engager dans des relations hétérosexuelles ;
→ Se préparer à l’avenir professionnel ;
→ Acquérir des compétences civiques ;
→ Prendre ses responsabilité ; construire des principes et des valeurs
personnelles pour orienter ses conduites ;

Gaonac’h, Golder & Weil-Barais, 1995 : période de crise marquée par

différentes tâches développementales concernant :
Rapports aux corps = + identité de genre et image corporelle sexuée ⇒
engagement progressif dans intimité sexuelle
Rapports à autrui = ↘ liens de dépendance avec les parents; + relations de
proximité avec les pairs.
Rapport à soi = se situer / structurer à travers des enjeux cruciaux :
perspectives professionnelles + relations interpersonnelles + rapport avec
l’autre sexe + valeurs et croyances; + plans de vie...

II. L’image de soi et estime de soi à l’adolescence

Représentation de soi et estime de soi (composante évaluative) = variables
importantes dans l’orientation.
→ Concept de soi (image de soi) = aspect descriptif de la personne
(composante cognitive du Soi) ;
→ Schéma de soi : cristallisation du soi dans des conceptions rigides
associées à des domaines (eg. schéma de soi scolaire, Martinot)
→ Estime de soi : composante évaluative du soi
→ Sentiment de compétence : croyances concernant ses capacités
dans un domaine particulier

1) Approche descriptive

S. Harter,1994 : Évolution du contenu de la description en fonction des

aptitudes cognitives (entre enfance et adolescence).

Période pré-opérationnelle : éléments descriptifs relatifs à aptitudes

comportementales, caractéristiques physiques, préférences, possessions

Période de la pensée concrète: capacité à classer des attributs en

catégories + faire des généralisations ⇒ descriptions en termes de traits de
personnalité
Période des opérations formelles : Capacité d’abstraction ⇒ descriptions
de soi inobservables et souvent hypothétiques qui exigent un pouvoir de
déduction
⇒ différenciation croissante de l’image de soi :
- + catégories de description de soi,
- + descriptions fondées sur traits de personnalité et abstractions
- descriptions image de soi spécifiques à un domaine et varient selon les rôles
sociaux

⇒ le soi devient objet privilégié de la pensée

2) Approche évaluative : l’estime de soi

Harter, 86 ; 89 : « Sentiment de valeur de soi »
= aspects évaluatifs, affectifs et motivationnels
Évaluations =
→ Inventaire de l’estime de soi de Coopersmith (SEI, self esteem inventory,
1967)
→ Profil de perception de soi de Harter (SPP, self perception profile, 1985,
1988)
→ Echelle d’estime de soi de Rosenberg (RSE, Rosenberg self-esteem scale,
1965)
→ L’échelle Toulousaine d’estime de soi (ETES, Oubrayrie, De Léonardis &
Safont, 1994)

⇒ L’estime de soi à l’adolescence

Changements à l’adolescence = impact sur l’ES.
→ L’estime de soi se construit tout au long de la vie de l’individu

Déterminants de l’ES
- Le champ social => lien avec l’identité sociale (Tajfel)
- Cooley (1902) : L’autre significatif
- Parents et influences familiales
- James (1892) : Environnement scolaire et les enseignant
- Les pairs : Acceptation sociale + Comparaison sociale
- Apparence physique
- Réseaux sociaux
3) Rôle fonctionnel de l’estime de soi dans la vie de l’adolescent

⇒ Effet sur les états affectifs et les motivations

Estime de soi positive =

→ + épanouissement, affirmation de la personnalité, et résistance au

stress ;

→ + motivation (e.g. domaine scolaire et professionnel);

Bourcet, 1994 ; Meyer, 1987,..Rosenberg, et al., 1995 :+ réussite

scolaire et l’adaptation scolaire

Purkey & Novak, 1984 : = nécessaire pour faire face au stress occasionné
par l’insertion professionnelle

Martinot, 2001 : bonne estime // estime modeste = + poursuite étude, +

persévérance face à dfficultés, + utilisation efficaces des compétences et
stratégies et + perception des options de carrière accessibles.

Estime de soi négative =

Rosenberg, 65 : ↘ potentialités du sujet, intégration et adaptation scolaire

et sociale ⇒ + échec scolaire

→ peut entraîner une diminution de la motivation au travail.

Delvaux, 2000 : ↘ chance de réussite à compétences égales.

4) Évolution de l’estime de soi à l’adolescence Variation en fonction du

sexe et âge

Martinot : 5 types de stratégies de protection du soi

- Comparaison ascendante non pertinente ;

- Comparaison descendante ;

- Biais d’auto-complaisance ;

- Auto-handicap :

- Dés-identification psychologique.

5) Le SEP = facteurs individuels + sociaux qui rentrent en compte dans la

prise de décision.

Agentivité : croyance en sa propre capacité à agir / maitriser les actions qui

régissent notre vie.
= médiation par les cognition entre action de l’environnement et « réponses »
comportementales.

→ Individus = agents auto-organisateurs, proactifs, autoréfléchis et

autorégulés.
→ négociation constante entre actions, affects, projets et différentes
facettes de l’environnement ;

→ traitement actif de l’information ⇒ attentes.

SEP = croyances des gens dans leurs capacités à agir de façon à maîtriser
les événements qui affectent leurs existences.
= fondement de l’agentivité humaine : donne raisons pour agir ou persévérer
en face des difficultés. (Bandura 1997)

a. Les différentes sources du SEP :

→ Expériences individuelles antérieures : expérience de maîtrise (+

attribution causale interne).

→ Expériences vicariantes : observation d’individus semblables, ayant des

caractéristiques similaires (comparaison possible).

→ Persuasion sociale, verbale : encouragements venants de personnes dont

l’expertise (crédibilité) reconnue.

→ Perception de certains état internes que l’individu éprouve en réalisant

l’action (sentiment de bien-être).

b. Effets sur le fonctionnement socio-cognitif de l’individu :

Processus cognitif : affecte les modes de pensée : ± tendance à penser de

manière optimiste ou pessimiste (+ SEP → + anticipation de scénarios
positifs).

Processus émotionnel : sentiment de compétence → + bien être émotionnel,

et résistance au stress / découragement / dépression.

Processus motivationnel : influence les buts fixés, l’explication des causes

du succès ou échec et la persévérance face à la difficultés

Processus de sélection : impact choix des activités dans le domaine scolaire

et de l’orientation scolaire et professionnelle

SEP et réussite scolaire : Effet + sur résultats scolaires et motivation

⇒ SEP fort : + performances (Bandura, 1988).
→ Choix d’activités = défi, occasion de développer leur habileté ⇒ + intérêt.
→ + objectifs stimulants et élevés ;
→ + régulation efforts ;
→ implication forte ; fort investissement et engagement ⇒ + persévérance face
à des difficultés
→ attribution des échecs à un effort insuffisant (pas à manque de capacité) ; ⇒
+récupération rapide du SEP, confiance en soi ; sentiment de contrôle…
→ ↘ tricheries et + demande aide.

⇒ SEP faible : ↘ performances : illusion d’incompétence.

→ doute sur soi ⇒ ↘ aptitudes personnelles et performances (même quand

réelles capacités) ;

→ évitement des tâches difficiles dans les domaines où Sep faible ;

→ ↘ motivation / efforts ⇒ + abandon ;

→ ↘ aspirations et implication,

→ attribution de l’échec à des aptitudes déficientes ⇒ ↘ performances et +

stress.

→ Les élèves s’investissant rarement dans une activité qu’ils ne

s’estiment pas capable de réaliser et s’en désintéressent.
Galand, 2006 : tendance à se désintéresser des activités dans lesquelles ils
se sentent peu efficaces ⇒ répercussions sur leurs choix d’orientation.

III. Stratégies d’attributions causales et difficultés d’insertion

Nurmi (1998) : Certains problèmes (motivation et rendement scolaires,

difficultés d’insertion professionnelle) s’expliquent par les stratégies
cognitives et attributionnelles utilisées.

Les stratégies considérées comme efficaces :

1) Stratégies considérées comme efficaces :

- croyance en sa capacité à accomplir la tâche.

- tolérance envers les feed-back négatifs.

Zuckerman, 1979 : biais d’attribution défensif

 2) Stratégies considérées comme inadaptées

→ Vision négative de ses capacités et anticipation de l’échec

→ stratégies d’auto-protection ⇒ ↘ probabilité de réussite de la tâche.

a. Jones & Berglas, 1978 : stratégie de l’autohandicap. (Stratégie

motivationnelle anticipatrice).
= peur de pas réussir une tâche ⇒ comportements sans lien avec l’objectif fixé
⇒ excuses pour l’échec anticipé

Snyder & Smith, 1982 :

= possibilité de réaliser une performance non adéquate (domaine où
l’accomplissement implique la capacité ou la compétence) ⇒ perte anticipée
d’estime de soi ⇒ adoption caractéristiques / comportements qui, de façon
apparente, révèlent un problème, une faiblesse ou un déficit.

→ + contrôle attributions relatives à la performance (faites par lui-même

ou autres)
⇒ ↘ implications pour le soi si faible performance et + si de succès ;

→ Évitement des situations évaluatives menaçantes ;

⇒ 2 formes d’auto-handicap :
SAH comportemental : création d’obstacles réels avant la réalisation d’une
tâche ou épreuve
= drogues, alcool, manque de préparation, procrastination / choisir des
épreuves difficiles, se fixer des buts inaccessible, donner l’avantage à
l’adversaire..

SAH déclaré ou revendiqué : reconnaître / révéler une défaillance ou un

handicap mineur pour cacher une faiblesse plus importante et menaçante.
= déclaration de dépression, d’anxiété /mauvaises conditions climatiques ou
utilisation de matériels défectueux...
⇒ échelle de self-handicaping scale (version française de Sami Kraiem et Jean
Bertch)

b. Seligman, 1975 : Le sentiment acquis d’impuissance (résignation acquis)

→ Abandon sytématique face à une tâche.
= Forme de dépression réactive vécue à la suite d’une expérience négative
de non maitrise de la situation qui conduit à des états cognitifs,
motivationnels et affectifs déficitaires.
= Effets sur :
→ motivation : sujets pas motivés, peu d’efforts pour tenter de contrôler la
situation, passifs (amotivation).
→ Cognition : déficit au niveau de l’apprentissage : incapables d’établir un
lien entre leurs actions et les renforcements obtenus ;
→ Affects : détresse émotionnelle : état de dépression et de désespoir,
anxiété, tristesse, chute ES..
→ sentiment que événements échappent totalement à leur contrôle ⇒
adoption d’attitudes passives, aucune attribution défensive

c. Nurmi et al., 1994 : Stratégie de piège de l’échec (failure-trap strategy,).

→ internalisation de l’échec

= Anticipation d’un échec ⇒ mise en œuvre de SAH mais aucune attributions

défensives ⇒ internalisation échecs (attribution à manque de compétences ou
d’aptitudes).
→ échecs répétés et accentuation d’un faible niveau d’estime de soi.

⇒ Comment augmenter le SEP à l’école ?

→ Objectifs proximaux : ↘ risque de découragement dû à un objectif élevé

et + sentiment d’efficacité personnelle.
Bandura & Schunk, 1981 : atteindre des sous-objectifs fournit des
indicateurs croissants de maîtrise qui permettent d’acquérir un sentiment
progressif d’efficacité personnelle.

→ Mise en situation concrète de maîtrise

→ feedback positifs
→ encourager les attribution internes

→ Adoption de buts réalistes en lien avec les capacités réelles.

→ Travail en groupe : + possibilité comparaison aux pairs

→ Relations pédagogiques : souligner la qualité du travail = +

développement sentiment d’efficacité (inversement souligner la quantité de
travail produit sans référence à la qualité).
Schunk, 1983 : + attribution progrès scolaires à aptitude ⇒ + probabilités de
favoriser un plus grand sentiment d’efficacité et de réussite que s’il les
attribue à un dur travail.

⇒ importance du SEP pédagogique :

- influence l’élaboration et la strucuration des activités
→ + SEP ⇒ croyance en la possibilité d’apprendre aux élèves comportements,
techniques, outils, méthodo en conséquence.
⇒ motivation et confiance en élèves.
→ - SEP ⇒ abandon élèves (surtout ce qui sortent de leurs critères de
progression) ⇒ doute et critiques envers les élèves.
⇒ + excuse pour élèves qui ne correspondent pas à leur stéréotype lié à
l’echec et inversement.
IV. Théories socio-cognitives de Bandura : implications plus
spécifiques.

1) Caractère sexué des choix scolaires et professionnels.

→ Sep et intérêts = fortement influencés par les apprentissages sociaux des

rôles de sexes.

Hackett & Betz, 1981 : Les choix d’orientation des adolescents et

adolescentes peuvent s’expliquer conjointement par les centres d’intérêts et
par le sentiment de compétence.

Lent et al. 1994 : effets du genre sur les intérêts professionnels et choix de
carrière : expériences différenciées d’apprentissage ⇒ différents SEP et
attentes quant aux résultats.

= apprentissage de rôle genrés ⇒ + engagement dans certaines activités ⇒ +

SEP dans ces activités.
→ sentiment de compétence, ou non par rapport à certaines filières
(barrières internes).

2) Généralisation de la théorie socio-cognitive au domaine de

l’orientation

Lent, Brown & Hackett (OSP, 2008) : SEP et choix de carrière

Lent & Hackett, 1987 : SEP contribue fortement à l’orientation vers tel ou
tel métier : prédit l’éventail d’options professionnelles considérées, l’intérêt et
la préférence pour une profession, le suivi d’une scolarité qui prépare à cette
carrière, et la persévérance et le succès dans le domaine choisi .
3) Diversifier et à accroitre les SEP ?

Les interventions doivent se fonder sur les principales sources de

renforcement des SEP décrites par Bandura :

→ se centrer sur les expériences de réussites passées,

→ participer à des situations d’apprentissage par observation,

→ prêter attention aux émotions en vue de les contrôler

→ faire l’expérience de la persuasion et des encouragement verbaux.

⇒ Nécessite évolution identités de genre

→ ↘ contraintes des réalités sociales // choix d’un métier.

→ nécessité évolution des conceptions et pratiques éducatives+
conceptions rôles sociaux des femmes et des hommes.

Bandura, 2003 : solutions aux limitations d'aspirations et de parcours

professionnels = facteurs individuels + sociaux dont la contribution relative
peut varier d'un individu à l'autre.

4) Typologie des croyances en matière d’orientation et d’insertion

professionnelle : G. Fournier.
⇒ 5 types de croyances croyance de contrôle vs déterminisme
Croyances défaitistes (déterminisme) : aucune croyance en la liberté ou
responsabilité individuelle.Perception environnement = hostile ⇒ ↘ action.
⇒ Aucune action pour trouver un emploi n’est envisagée, très peu ou pas
d’espoir pour l’avenir.
Croyances dites de dépendance : Surestimation influence de
l’environnement dans réussite (hasard / chance) ⇒ n’envisagent peu ou pas de
possibilité d’action
⇒ Ne se fixent pas vraiment d’objectifs professionnels ;
Croyances de prescription : Perception des possibilités d’action mais
démunis face aux différentes possibilités ⇒ pas encore en mesure de prendre
des décisions, ni des responsabilités dans orientation professionnelle.
⇒ s’en remettent aux contingences : l’effort nécessite une contrainte du
milieu.
Croyances d’auto-responsabilisation : Surestimation de l’impact des
efforts personnels sur la réussite socio-professionnelle.
⇒ perçoivent nécessité de planifier leur carrière, ressentent capacité
d’élaborer des choix personnels et professionnels, d’entreprendre des actions
concrètes et de les assumer.
⇒ risque de sur-responsabilisation (blâme, culpabilité).
Croyances pro-actives : considère impact efforts personnels mais pas
absolu : = possibilité d’action sur un milieu changeant
⇒ individus actifs dans leur recherche d’emploi.
⇒ Importance de la variable LOC dans le processus d’élaboration des
projets
Pémartin & Legrès : capacité élaborer des projets :
= activité complexe : necessite connaissances, compétences utiles et
attitudes ⇒ action en vue d'une insertion professionnelle et/ou sociale en
étant acteur.

→ Connaissances :
⇒ filières de formation, système éducatif, entreprise, monde professionne.
⇒ connaissance de soi + diversifiée + complète : prise de conscience de ses
forces et de ses faiblesses.
→ Compétences :
⇒ rechercher + trouver l'information utile,
⇒ élaborer des stratégies d'atteinte des objectifs en repérant les difficultés et
les obstacles,
⇒ accéder à une meilleure compréhension de ses projets...
→ Attitudes :
⇒ volonté + capacité de prendre en charge son devenir personnel
⇒ reconnaissance de ses atouts, de ses valeurs
⇒ niveau suffisant de locus interne.