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SOMMAIRE

CONTENUS Pages
COMPÉTENCE : ORGANISER ET ANIMER LE GROUPE-CLASSE EN 3
FAVORISANT LES COOPERATIONS.
NOTE DE PRÉSENTATION 4-6
COMPOSANTE 1 : S’APPROPRIER LES DIDACTIQUES DES 7-53
DISCIPLINES
THÈME 1 : LES APPROCHES PÉDAGOGIQUES 7-27
THÈME 2 : DIDACTIQUE DES DISCIPLINES ENSEIGNÉES AU 28-53
PRÉSCOLAIRE ET AU PRIMAIRE
COMPOSANTE 2 : METTRE EN PLACE L’ORGANISATION SPATIALE 54-59
DE LA CLASSE.
THÈME 1 : L’ORGANISATION SPATIALE 54-56
THEME2 : METTRE EN ŒUVRE L’ORGANISATION SPATIALE 57-59
COMPOSANTE 3 : REPARTIR LES TACHES EN VUE D’UNE 60-63
DYNAMIQUE DE TRAVAIL DE GROUPE
THÈME 1 : GÉNÉRALITÉS SUR LE TRAVAIL DE GROUPE 60-61
THÈME 2 : TECHNIQUES DE TRAVAUX DE GROUPES OU D’ÉQUIPE 62-63
DANS LA CLASSE
COMPOSANTE 4 : FAIRE PARTICIPER L’APPRENANT A SA PROPRE 64-67
FORMATION
THÈME 1 : TECHNIQUE D’IMPLICATION DE L’APPRENANT DANS 64-65
SA FORMATION
THÈME 2 : MUTATION EN FAVEUR DE L’ÉLÈVE 66+67
COMPOSANTE 5 : CRÉER DES CONDITIONS FAVORABLES AUX 68-81
APPRENTISSAGES
THÈME 1 : MISE EN PLACE DES CONDITIONS FAVORABLES 68-70
THÈME 2 : LES CONDITIONS DE L’APPRENTISSAGE EN CONTEXTE 71-71
SCOLAIRE
THEME 3 : LA COMMUNICATION PÉDAGOGIQUE 72-74
THEME 4 : LES AIDES VISUELLES DANS L'ACTE PEDAGOGIQUE 75-81
COMPOSANTE 6 : INSTAURER UN CLIMAT DE CONFIANCE DANS SA 82-86
CLASSE
THÈME 1 : GÉNÉRALITÉS SUR LE CLIMAT DE CLASSE 82-83
THÈME 2 : STRATÉGIES POUR ÉTABLIR UN BON CLIMAT DE 84-86
CLASSE
COMPOSANTE 7 : ASSURER LES ENSEIGNEMENTS ET LES 87-90
APPRENTISSAGES DANS UN CADRE DE SÉCURITÉ AFFECTIVE
THÈME 1 : VALEURS HUMAINES ET SÉCURITE AFFECTIVE 87-88
THÈME 2 : IMPACT DE LA SÉCURITE AFFECTIVE SUR LE 89-90
PROCESSUS ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE
FICHE TECHNIQUE 91-105
BIBLIOGRAPHIE 106

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 MODULE :

GESTION DES APPRENTISSAGES

Précision terminologique

Les formes masculines de la rédaction du module désignant des personnes en

général, ont valeur d’épicènes et s’appliquent par conséquent aux deux genres. Elles
sont utilisées afin d’alléger le texte. Elles sont toutes aussi inclusives que non
discriminatoires de quelque manière que ce soit sans aucune présupposition
hiérarchique.

Compétence : Organiser et animer le groupe-

classe en favorisant les coopérations

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 NOTE DE PRÉSENTATION
Contexte

« Il n’y a rien d’aussi inégal que l’égal traitement d’élèves ayant d’inégales habiletés.
»

Platon. La République

La gestion des classes est l’ensemble des actions qu’un enseignant conçoit, organise et
réalise pour et avec ses élèves afin de les engager, de les soutenir, de les guider et de les
faire progresser dans leur apprentissage et leur développement.

Etablir des règles et procédures, réagir aux comportements inacceptables, enchainer les
activités etc… Ce sont les dimensions fondamentales de l’enseignement.
Enjeux
Ce module a pour but de répondre aux enjeux suivants :

- L’appropriation des didactiques des disciplines

La didactique est la science qui s'intéresse aux méthodes et aux contenus des
enseignements en étudiant comment les contenus d'une discipline sont transmis et
comment les élèves se les approprient. Dans ce module, il sera question de la démarche
d’apprentissage dans les disciplines. Elle diffère selon les domaines

- L’organisation spatiale de la classe

Organiser l’espace des apprentissages et rendre les élèves actifs dans la structuration
de leurs apprentissages, en s’appropriant le « lieu du savoir » ;

Comment mettre en place les conditions indispensables à la réussite des apprentissages

?

- L’animation de la classe

L’animation d’une classe est très importante pour donner envie à un élève ou attirer
son attention. L’enseignant crée l’ambiance et instaure le climat favorable aux
apprentissages.

Il veille à adapter son discours au niveau des apprenants et à entretenir de bonnes

relations avec ses élèves.

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Objectif général

Gérer les apprentissages dans un cadre de sécurité affective.

Contenus :

Ce module est structuré en sept (7) composantes comportant seize (15) thèmes. Il comprend
:
• La note de présentation ;
• La compétence à développer ;
• Les composantes de la compétence ;
• Les thèmes à exploiter aux fins de satisfaire la compétence via les composantes
;
• Les contenus en liens avec les thèmes ;
• Les modalités d’évaluation du module ;
• La fiche technique du module ;
• Des références bibliographiques et des adresses des sites internet où l’utilisateur
du présent document peut approfondir ses connaissances relatives à la gestion
des apprentissages.

Effets attendus :

Le présent module de formation destiné aux élèves-maitres en vue de les préparer à :

 Gérer les ressources pédagogiques.

 Etablir des attentes claires.

 Développer des relations positives.

 Capter et maintenir l’attention des élèves.

 Intervenir face à l’indiscipline.

Bénéficiaires :

Le présent document est destiné aux professeurs de CAFOP pour la formation des élèves
maîtres.

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Tous les enfants du préscolaire et du primaire en sont les bénéficiaires finaux.

Les parents, ainsi que les directeurs d’écoles en sont également des bénéficiaires.

Ce module est un outil de référence pour des actions de formation de qualité en matière
d’organisation et d’animation du groupe classe.

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DÉVELOPPEMENT DES COMPOSANTES

COMPOSANTE 1 : S’APPROPRIER LES DIDACTIQUES DES DISCIPLINES

THÈME 1 : LES APPROCHES PÉDAGOGIQUES

Différentes approches pédagogiques sont utilisées dans la transmission des connaissances.

1. Approche transmissive

1.1. Fondements théoriques

John LOCKE philosophe empiriste soutient qu’à la naissance, l'esprit humain est un espace
vide, une table rase dépourvu d'idées. C'est au cours de l’évolution que les sens de l'enfant
lui permettent d'acquérir des connaissances dans son environnement. L'enseignant peut
donc tout écrire étant donné que l'enfant n'agit pas, il reçoit uniquement ce que son
enseignant lui donne. Dans cette situation d'enseignement, on constate que les rôles sont
bien marqués. L'enseignant détient le savoir et il est chargé de le transmettre directement à
l'élève par des moyens appropriés. Cette méthode d’enseignement est nommée de
différentes manières : méthode traditionnelle, méthode magistrale ou méthode dogmatique.
Cette pédagogie frontale a été longtemps critiquée et a connu une nette amélioration d'où
de nouvelles méthodes ont vu le jour.

1.2. Les principes

Modèle d'enseignement direct ou modèle transmissif, l’enseignant expose et explique à

l’ensemble des élèves un point du programme. Ceux-ci écoutent, prennent des notes ou
écrivent sous la dictée de l’enseignant selon le niveau de classe. C'est donc autour de la
prestation de l'enseignant que s'organise la classe. C’est davantage un modèle
d’enseignement que d’enseignement-apprentissage car les activités proposées sont
satellisées autour de « faire cours ».

Représentations attachées à ce modèle

• Un schéma de communication

-L’enseignant, celui qui sait, est en position centrale d'émetteur, de transmetteur de

connaissances ;

-Les élèves, ceux qui ne savent pas, sont en position de récepteurs ;

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 • Un schéma de remplissage

- L’enseignant qui déverse les connaissances ;

- L’élève est le contenant ;

- La connaissance : le contenu avec lequel on le remplit ;

- Apprendre : mémoriser intelligemment.

Schéma 2 : Présentation d’une disposition de pédagogie frontale

Maître, Professeur

Elèves

 Conditions de mise en œuvre

Pour être efficace, ce modèle requiert :
- Des élèves attentifs, qui écoutent ;

- Des élèves relativement motivés ;

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 - Des élèves déjà familiarisés avec ce mode de fonctionnement scolaire ;

- Des élèves qui ont les prérequis nécessaires pour capter le discours de l’enseignant ;

- Des élèves qui ont un mode de fonctionnement assez proche de celui de l'enseignant,
pour que le message puisse passer par émission-réception.

 ASPECTS POSITIFS

o Tous les élèves reçoivent le même contenu au

même rythme.
o Les enseignements avancent au rythme imposé
par l'enseignant.
o Ce modèle permet d’avancer plus vite dans le travail scolaire et de gagner
du temps.

 LIMITES

Les rythmes d’apprentissage des élèves ne sont pas ou peu pris en compte.

 Il induit une forme de passivité,

 Les élèves sont dépendants à l’égard de l'enseignant

 Il limite l'engagement de l'élève dans l'apprentissage,

 L’élève est incapable d’analyse

 L’élève ne développe pas son esprit critique.

2. Approche par les objectifs

2.1. Fondements théoriques

Le courant qui sou tend l’approche par les objectifs est le Behaviorisme.

Les béhavioristes s’intéressent particulièrement aux comportements observables des

individus et ne se préoccupent pas des processus mentaux internes qui interviennent dans
l’apprentissage. Du point de vue de l’enseignement, le béhavioriste considère
8
l’apprentissage comme une modification durable du comportement résultant d’un
entraînement particulier. Pour provoquer un apprentissage, on doit modifier le
comportement de l’élève par un renforcement positif.

 Aspects positifs

L’enseignant est centré sur l’apprenant dont il cherche à favoriser l’action.

- Ce modèle rationalise la construction de séquences d’enseignement

- Il favorise la mise en place d’une individualisation de l’enseignement

- Enfin l’élève est en situation de réussite, puisque les découvertes proposées sont
construites pour être réussies par l’élève.

- Ce modèle semble efficace à court et moyen terme pour l’acquisition

d’automatismes.

 Limites

- Les élèves ont des difficultés à donner du sens aux connaissances qu’on leur
enseigne.

- Ils réussissent successivement les tâches proposées mais ne comprennent pas ce

qu’on fait.

- Le guidage empêche les élèves à prendre du recul par rapport aux connaissances
enseignées.

- L’élève réussit à franchir chaque marche mais n’a pas la vision globale de l’escalier.

- Les élèves ne sont pas très à l’aise pour transférer les nouvelles connaissances
acquises.

- Cette pédagogie ne favorise pas l’autonomie.

Enfin, se pose le problème de l’intégration des différents sous-objectifs : ce n’est pas

parce que l’élève a réussi tous les objectifs intermédiaires qu’il a atteint l’objectif
général.

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 3. L’approche par les compétences (APC)

3.1. Fondements
théoriques

 Le cognitivisme

Le cognitivisme a pour objet d’étude la connaissance, la mémoire, la perception et le

raisonnement. Il regroupe différents modèles de l’enseignement et de l’apprentissage.

L’approche revendique l’accès aux processus cognitifs internes.

Il y a rupture entre la conception cognitiviste et la conception Behavioriste. Cette rupture a

permis l’élaboration du courant cognitiviste qui se prolonge dans deux versions de la

psychologie cognitive.

La première emprunte beaucoup à la représentation des opérations qui se déroulent dans un

ordinateur et assimile l’esprit humain à un système de traitement de l’information.

La deuxième est fondée sur l’importance de l’appropriation graduelle et effective de

stratégies mentales (stratégies cognitives et métacognitives) jugées nécessaires à une
démarche structurée d’apprentissage.

 Le constructivisme

Le Constructivisme prétend qu’une personne développe son intelligence et construit ses

connaissances en action et en situation et par la réflexion sur l’action et ses résultats.

La personne appréhende et comprend les situations nouvelles à travers ce qu’elle sait déjà
et modifie ses connaissances antérieures afin de s’y adapter.

Chaque adaptation à une situation permet d’élargir et d’enrichir le réseau de connaissances

antérieures dont dispose une personne et cette progression continue du réseau lui permet de
traiter des situations de plus en plus complexes.

Le constructivisme est une théorie du connaître (actif) plus qu’une théorie de la

connaissance (passif) parce que l’action est le moteur du développement cognitif.

En effet, la fonction de l’intelligence est l’adaptation aux situations nouvelles. Une personne
s’adapte en faisant l’expérience active de l’environnement.

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  Le socio-constructivisme

Par rapport au constructivisme, le socio-constructivisme introduit une dimension

supplémentaire : celle des interactions, des échanges, du travail de verbalisation, de
coconstruction, de coélaboration. On n’apprend pas tout seul, il faut interagir pour
apprendre.

L'apprentissage est alors davantage considéré comme le produit d'activités sociocognitives

liées aux échanges didactiques enseignant – élèves et élèves - élèves.

Dans cette perspective, l’idée d’une construction sociale de l’intelligence est prolongée par
l’idée d’une auto-socio-construction des connaissances par ceux qui apprennent.

Ce n’est donc plus seulement par ce que l’enseignant transmet, et par les formes de mise en
activité des élèves confrontés à des situations problèmes, que les élèves apprennent. C’est
par des mises en interactivité (entre élèves et enseignant et entre élèves et élèves) que le
savoir se construit.

L’apprentissage par les pairs est une technique d’apprentissage qui désigne une
relation de soutien, d'aide dans laquelle un pair sachant apporte son aide à un autre
dans le but de favoriser chez lui le développement des compétences ou des
connaissances à acquérir.

3.2. Les principes

On distingue cinq (5) principes essentiels :

 Installer les compétences

 Intégrer les apprentissages
 Orienter les apprentissages vers le traitement de situations
 Rendre significatifs et opératoires les apprentissages
 Evaluer de façon explicite et selon les taches complexes

Ces Principes se caractérisent par les éléments suivants :

11
 - Créer des situations d’apprentissage porteuses de significations pour l’apprenant
dans la mesure où elle relie les savoirs à des pratiques sociales qui font partie de
son environnement socioculturel.

Ce principe consiste donc à amener l’apprenant à mobiliser ses savoirs en touchant ses
centres d’intérêt ce qui lui permet de contextualiser les savoirs acquis et saisir leurs utilités.

- L’approche repose sur la « situation » qui représente l’outil primordial de

l’intégration des savoirs. L’importance n’est plus accordée au savoir/savoir-faire de
l’apprenant mais plutôt à la mobilisation de ses connaissances dans les différentes
situations et circonstances.

- Etablir des compétences durables, il est nécessaire de décaler les échéances

d’évaluation pour avoir le temps nécessaire à la construction des savoirs et
d’apprentissages.

Ce principe véhicule l’idée que ce qui est fondamental à un niveau d’études donné n’est pas
celui d’un autre niveau. Il est donc nécessaire d’hiérarchiser les compétences visées d’un
niveau à l’autre. L’évaluation doit porter sur ce qui est fondamental et nécessaire pour la
poursuite des études.

Il faut ainsi faire une répartition de l’enseignement sur les cycles et opter pour une
évaluation de type formative pour remédier les lacunes chez l’apprenant.

- L’APC s’appuie sur le principe des différences individuelles dans l’apprentissage

puisque chaque apprenant apprend un peu à sa manière il a son propre rythme, ses
compétences spécifiques et ses difficultés particulières, tenir en compte de cette
diversité permet de garantir l’égalité des potentialités et des chances de réussite
pour tous les apprenants.

Finalement l’approche par compétences répond au besoin de réduire l’échec scolaire chez
les élèves.

Elle place l’apprenant au centre de l’action éducative ; il devient le principal acteur dans le
processus Enseignement/Apprentissage.

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 TABLEAU RECAPITULATIF DES DIFFERENTS TYPES DE PÉDAGOGIE

Béhaviorisme Cognitivisme Constructivisme Socioconstructivisme

Enseigner c’est…

Stimuler, créer et Présenter Offrir des situations Organiser des

renforcer des l’information de obstacles qui situations
comportements façon structurée, permettent d’apprentissage
observables hiérarchique, l’élaboration de propices au dialogue en
appropriés. déductive. représentations vue de provoquer et de
adéquates du résoudre des conflits
monde. socio-cognitifs.

Apprendre c’est…

Associer, par Traiter et Construire et Co-construire ses

conditionnement, emmagasiner de organiser ses connaissances en
une récompense à nouvelles connaissances par confrontant ses
une réponse informations de son action propre. représentations à celles
spécifique façon organisée. d’autrui.

Construire

Méthodes pédagogiques appropriées

Programme Exposé magistral, Apprentissage par Apprentissage par

d’autoformation résolution de problèmes ouverts, projets, discussions,
assistée par problèmes fermés. étude de cas. exercices, travaux
ordinateur.

4. Généralités sur l’approche par les compétences (APC)

L’Approche Par Compétences qui tire sa substance du cognitivisme, du constructivisme et

du socioconstructivisme développe l’idée que tout apprentissage est un processus de
construction des connaissances. L’élève apprend mieux dans l’action, c’est-à-dire quand il

13
est mis en situation de production effective, quand il est vraiment impliqué dans des tâches
qui nécessitent la mobilisation et l’intégration des acquis, quand la situation d’apprentissage
a du sens pour lui, qu’elle est significative et surtout quand l’élève établit des contacts avec
les autres pour construire ses connaissances et son savoir.

Dans l’approche par compétences, les objectifs ne sont plus de l’ordre des contenus à
transférer (enseignement), mais plutôt d’une capacité d’action à atteindre par l’apprenant
(apprentissage).

En un mot, l’APC peut se résumer en ceci : comment amener l’élève « à apprendre à

apprendre », tout en comptant sur l’enseignant dont le rôle est d’être un facilitateur.

Dans ce contexte, une compétence ne se résume donc ni à des savoirs, ni à des savoir-faire
ou à des savoir-être, mais à l’ensemble de ces éléments considérés comme des « ressources
». La compétence devient alors la capacité d’un élève à « mobiliser » l’ensemble des
ressources pour réaliser une tâche.

La mobilisation des ressources pour prouver sa compétence doit se faire en « situations ».

L’élève compétent doit pouvoir s’organiser dans des situations nouvelles et inattendues
confinées dans le cadre d’une « famille de tâches » déterminée.

 L’APC, un modèle pour la construction de compétences

Ce modèle met en évidence, dans une séquence d’enseignement/apprentissage, les types

d’activités qui sont susceptibles de contribuer au développement de compétences chez

l’élève :

• Placer l’élève face à des situations ;

• L’amener à exploiter diverses ressources (mises à sa disposition ou rendues

accessibles) ;

• L’amener à agir et à interagir (pour chercher, confronter, analyser, comprendre,

produire,

etc.) ;

• Amener l’élève à réfléchir, à structurer et à intégrer ses connaissances (pour fixer

les nouveaux acquis dans le long terme et les articuler aux acquis antérieurs) ;
14
 • Amener l’élève à se construire et à préparer le transfert de ses acquis.

4.1. La situation d’apprentissage

Une situation est un ensemble organisé de circonstances et de ressources qui permettent à

l’élève de réaliser des tâches en vue d’atteindre un but. L’enseignant agit sur certaines de
ces circonstances pour organiser l’activité de ses élèves au cours des différentes leçons et
séances d’enseignement/apprentissage.

La situation peut être décrite à travers un texte, un schéma, un dessin, une photo, une vidéo
ou un film, une explication verbale fournie par l’enseignant, une caractéristique temporaire
du climat, un évènement raconté aux élèves, un fait divers lu dans un journal, une visite sur
le terrain, réalisée par les élèves, etc.

Une situation est plus restrictive et est incluse dans un contexte qui lui donne du sens.

C’est par le contexte des situations que l’activité peut avoir du sens pour l’élève.

Le terme "situation d'apprentissage" fait référence ici à trois concepts :

 Une problématique qui est énoncée par l'enseignant pour être soumise à
l’apprenant ;
 Un ensemble de ressources dont dispose l’élève ;
 Un traitement de cette problématique par les apprenants,

4.1.1 La formulation d’une situation d’apprentissage

La situation d’apprentissage est le début du processus de construction du savoir par

l’apprenant. Elle se fait à l’aide d’un support didactique qui est l’énoncé.

Cet énoncé :

- Donne du sens aux apprentissages par le contexte

- Définit le but à atteindre, le défi à relever à travers les circonstances

- Indique les tâches à réaliser par les problèmes formulés.
La situation d’apprentissage est indispensable pour démarrer les différents apprentissages

4. 1. 2 Stratégie de formulation d’un énoncé de situation d’apprentissage

Pour formuler l’énoncé d’une situation d’apprentissage, il faut suivre les étapes suivantes
15
 4.1.2.1 La délimitation de la tâche

Identifier les habiletés liées à la compétence à développer au cours de la séance ou de la

leçon

Déterminer la ou les activités que les élèves doivent mener pour acquérir les habiletés

4.1.2.2 La définition du contexte

Déterminer le contexte en s’appuyant sur les éléments de l’environnement socio-culturel de

l’enfant en relation avec le thème à l’étude ;

Déterminer l’espace, le temps et les personnages que l’énoncé mettra en scène.

4.1.2.3 La détermination de la circonstance

Établir une relation entre la tâche et le contexte ;

Identifier un défi qui va amener l’élève à exécuter la tâche ;

Relever ce défi, c’est satisfaire par exemple une curiosité, un besoin, combler un manque.

4.1. 3 La rédaction de l’énoncé

Après avoir suivi ces différentes étapes, il s’agit à présent de rédiger l’énoncé :

- Utiliser la troisième personne de la conjugaison

- Faire apparaître progressivement dans le texte le contexte, la circonstance puis la

tâche.

- Adapter le niveau de langue à la compréhension de l’enfant.

La situation d’apprentissage peut être présentée sous forme d’image afin de

privilégier l’observation. Les élèves regarderont avec attention des personnages, des
choses et des évènements pour les décrire, les analyser, les expliquer et en tirer des
conclusions.

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Démarche d’apprentissage en APC

Activités de l’Enseignant
Phases didactiques et
Stratégies pédagogiques
étapes
Activités- élèves
PRESENTATION

Rappel des Pré- requis 1. Pré requis

Dans la phase d’ouverture d’une séance, l’enseignant est invité à

faire référence à un acquis antérieur, dont l’évocation est nécessaire
à l’acquisition de la notion nouvelle.

Activité : La vérification de ce pré requis peut se traduire par une

activité préparatoire

(Sensibilisation, discussion autour du sujet, observation d’un objet

ou d’un document) ou de réinvestissement (rappel de ce qui a été vu
ou appris précédemment).

2. Mise en situation

Il s’agit surtout de faire en sorte qu’un problème soit posé aux

Mise en situation
enfants qui se mettront en situation de recherche. Il faut préciser les
supports utilisés et le mode de travail envisagé (travail collectif,
individuel, en groupe).

Activité possible : dire ou lire l’énoncé de la situation, poser des

questions de compréhension et finir par relever le problème

Recherche, investigation, manipulation

Les élèves doivent être actifs dans cette phase essentielle et doivent
DEVELOPPEMENT
s’exprimer pour indiquer ce qui a été trouvé.

Activité possible : le maître met en commun ce qui a été

17
 Installation des Proposé dans les groupes. Il fait valider les réponses par le groupe
habiletés/contenus classe et réaliser également des apports complémentaires sous forme
d’explications, de présentation d’un document ou d’un support pour
l’ensemble de la classe (carte, croquis, par exemple).

Une synthèse est faite, qui peut se traduire par un court résumé. Elle
se fait par un retour sur la démarche et le résultat (action réflexive des
élèves : Comment a-t-on fait ? Que doit-on retenir? Qu’a-t-on appris
aujourd’hui ?

EVALUATION Activités de réinvestissement/application

L’élève s’entraîne à l’acquisition des contenus associés à la maîtrise

de la compétence à travers des exercices variés permettant de cibler
Vérification des
différentes habiletés qui viennent de faire l’objet de l’apprentissage.
acquis (activité
Activités possibles :
d’application : elle est
traitée au cours de la Exercices d’entraînement et d’application.
séance et porte sur
NB : Réflexivité/Analyse de la pratique
l’habileté qui vient
Cette activité est personnelle au maître. A la fin de la séance, le
d’être installée)
maître

- Analyse sa pratique à travers les résultats de l’évaluation.

- Relève les réussites et les échecs des élèves

Prévoit des stratégies pour remédier aux insuffisances constatées

5.Génalités sur l’enseignement et l’apprentissage

5.1. L’enseignement

Dans le cadre de la mise en œuvre de l’approche par les compétences, l’enseignement

comme un processus de transmission des savoirs est une condition nécessaire mais non
suffisante pour qu’il y ait un apprentissage actif de l’apprenant. L’enseignement doit donc
être davantage considéré comme un processus par lequel l’enseignant facilite chez les
apprenants, l’acquisition des savoirs, savoir-faire ou savoir être grâce à une organisation
des ressources éducatives appropriées et un encadrement adapté.

18
  Implication pédagogique

L’enseignant doit :

-mettre à disposition un environnement riche en ressources éducatives ;

-organiser l’environnement pour qu’il soit favorable au changement souhaité ;

-encourager les apprenants à apprendre à changer ;

-apporter aux apprenants, les supports, les astuces, le soutien dont ils ont besoin pour
faciliter leur processus d’apprentissage.

5.2. Quelques types d’enseignement

Il existe plusieurs types d’enseignement fondés sur les théories de l’APC entre autre :
 l’enseignement structuré
 l’enseignement ciblé
5.2.1 L’enseignement structuré

L’enseignement structuré s’appuie sur un enseignement direct guidé par l’enseignant qui
questionne les élèves dans leur apprentissage. Cet enseignement est résolument centré sur
l’apprenant.
Cette approche fait l’équilibre entre :

 La transmission du savoir : l’enseignement

 L’acquisition d’habiletés et de compétences : l’apprentissage.

5.2.1.1. Les principes de l’enseignement structuré

 Un enseignement qui présente et explicite les apprentissages pour décoder.

 Un enseignement qui favorise les interactions enseignant/élèves et élèves/élèves.
 Un enseignement structuré et progressif, allant du simple au complexe pour viser la
compréhension.
 Un enseignement qui prône la répétition pour viser la mémorisation à long terme.
 Un enseignement qui valorise les efforts et les stratégies pour réussir.

(Barack Rosenshine, 1976 et 1986 / Clermont Gauthier, 2013)

5.2.1.2. Le principe de décodabilité

Le principe de décodabilité consiste en l’étude exclusive de la lettre ou du groupe de lettres
prévu(e) ce jour dans la progression des contenus. Le reste étant déjà acquis dans les leçons

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précédentes. L’apprentissage systématique des lettres ou groupes de lettres se fait
progressivement. On part de la plus petite unité linguistique (phonème ou son) vers la
formation de syllabes, de mots et de phrases.

5.2.2. L’enseignement ciblé

5.2.2.1. Les fondements théoriques

L’enseignement ciblé est une stratégie pédagogique utilisée par l’enseignant pour aider les
élèves qui sont confrontés à des difficultés d’apprentissage. Il est mis en œuvre à travers des
activités de Renforcement, de Récupération et de Remédiation (les 3 R).
Ce dispositif de soutien répond aux besoins spécifiques de chaque élève et est basé sur les
fondements suivants :
- Le test ASER : L’enseignant procède à une évaluation individuelle des élèves en début
d’année scolaire pour identifier leur niveau d’apprentissage, en milieu d’année scolaire pour
vérifier leur progression et en fin d’année scolaire pour mesurer l’impact des apprentissages
sur leurs performances.

-Le regroupement des élèves : les élèves sont ensuite regroupés par niveau d’acquisition
à partir des résultats du test ASER, plutôt que par année d'étude.

Exemples :
Lecture (groupe de niveau : débutant / lettre ; mot / paragraphe ; histoire /
compréhension)
Mathématiques (groupe de niveau débutant / 1 chiffre ; 2 chiffres ; soustraction /
division)

-Les activités et le matériel : les activités et le matériel proposés sont adaptés aux groupes
de niveaux ;

Exemples : la description d’images avec pour matériel les grands dessins

- Les activités ludiques : les activités sont présentées sous forme de jeu ;
Exemples : jeu du panier, la carte des mots, sauter sur les nombres…
- La progression des élèves : au fur et à mesure que les élèves progressent, ils passent
immédiatement au niveau d'apprentissage suivant.

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 Exemples :
Lecture (groupe de niveau débutant/lettre au groupe de niveau mot/paragraphe)
Mathématiques (groupe de niveau débutant/1 chiffre au niveau 2 chiffres)
- La pratique journalière : elle dure 1h30 (45 min en français et 45 min en
mathématiques), pour les classes des CE1, CE2, CM1 et CM2.

5.2.2.2. Les principes de l’enseignement ciblé

L’enseignement ciblé est basé sur les principes suivants :

-Une évaluation du niveau des enfants, à l’aide de tests simples de 15 minutes et administrés
oralement. Des groupes de niveau sont ensuite constitués en fonction des résultats de chaque
élève.

-Des outils didactiques adaptés : une adaptation des supports d’apprentissage et des guides
d’enseignement aux réalités du contexte.

-Un enseignement entièrement tourné vers l'élève avec des activités variées et ludiques,
suivant son rythme, avec des cours interactifs et progressifs.

-Un encadrement pédagogique et un tutorat très régulier en prodiguant des conseils aux
enseignants afin de les aider à surmonter leurs difficultés.
Toutes les activités de l’enseignement ciblé intègrent des principes qui guident l’enseignant et
permettent à l’élève de développer les compétences suivantes :
-parler
-observer
-écouter
-manipuler ou faire
-lire et écrire
-calculer

La combinaison d’une variété d’activités permet également d’améliorer l’apprentissage.

Comme toutes les stratégies d’amélioration des apprentissages, l’enseignement ciblé présente
des avantages et des limites.

5.2.2.3. Les avantages de l’enseignement ciblé

-L’apprentissage est accéléré.

-Les élèves sont regroupés par niveau de difficulté.
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-L’élève est véritablement impliqué dans les tâches.
-Les erreurs commises lors de la réalisation des tâches sont identifiées et exploitées par
l’enseignant dans les groupes de niveau avant d’aborder d’autres apprentissages.
-L’élève établit des contacts avec les autres pour construire ses connaissances.
-Les activités d’apprentissage sont présentées sous forme de jeu.

5.2.2.4. Dispositions à prendre pour une bonne mise en œuvre

- Perdre moins de temps pendant les regroupements des élèves ;
-instaurer un bon climat de classe pour mettre les élèves en confiance ;
-constituer les petits groupes de travail pour une meilleure gestion des effectifs pléthoriques.

5.2.2.5. Stratégies pédagogiques de l’enseignement ciblé

L’enseignement ciblé privilégie les activités interactives et ludiques, c’est-à-dire

l’apprentissage par le jeu. Il offre à l’enseignant une variété de stratégies pédagogiques :

 Activités avec le grand groupe (travail collectif)

L’enseignant fait une démonstration claire et explicite de l’activité. Il s’assure que tous les
élèves ont compris l’activité démontrée. Une fois que les élèves ont effectivement compris le
déroulement de l’activité, ils sont repartis par petits groupes de travail.

 Activités en petits groupes (travail de groupe)

En petits groupes, les élèves mettent en œuvre l’activité démontrée en grand groupe.
L’enseignant s'assure que tous les élèves comprennent le déroulement de l’activité.

 Activités individuelles (travail individuel)

L’enseignant invite les élèves à mener individuellement l’activité. Il s’assure que les élèves
exécutent effectivement les tâches qui leurs sont confiées. L’enseignant circule pour apporter
son soutien aux élèves qui en ont besoin.

Ces pratiques aident l’enseignant à identifier les élèves qui participent activement, ceux qui ont
besoin d’être encouragés et ceux à qui il doit accorder plus de temps pour surmonter leurs
difficultés.

5.3. L’apprentissage
22
5.3.1. Définition

L’apprentissage est une activité qui permet à l’apprenant d’interagir avec les ressources
éducatives du milieu avec ou sans enseignant (facilitateur du processus) pour atteindre un
changement. Dans ce cas, l’apprentissage est réalisé grâce à l’effort et à l’implication de
l’apprenant.

Implication pédagogique

L’enseignant devient un médiateur entre le savoir et l’apprenant.

5.3.2. Objets de l’apprentissage

Selon Jean Berbaum (1991) les objets d’apprentissage sont :

-les apprentissages par la tête : ceux qui se réalisent grâce aux facultés cognitives ;

-les apprentissages par le corps : ceux qui se réalisent grâce aux mouvements et sensations
du corps, aux efforts musculaires

-les apprentissages par le cœur : ceux qui se réalisent grâce aux affects (aspects
psychoaffectifs).

Dans le système scolaire ce sont les aspects cognitifs qui dominent. Mais en réalité tous les
aspects coopèrent et agissent d’une manière intégrée tel que le propose le tableau ci-dessous

N° Objets d’apprentissage Principale Catégories

voie
d’accès
1 Faits, données, dates, lieux, La tête Connaissances
terminologies.
déclaratives
Concepts, notions, conventions, lois ;
Principes, règles, définitions.
Théories, méthodes, classifications.

2 Réflexions sur les connaissances, La tête Compréhension

interprétations des connaissances.
Modification, transformation du savoir.
Résolution de problèmes
Mise en relations etc
3 Mise en pratique, opérationnalisation de La tête Application
connaissances

23
 4 Mouvement du corps, gestes Le corps Habiletés
Souplesse, endurance, agilité, force.
motrices
5 Savoir –être. L’affect Attitudes
Sentiments, émotions, attitudes,
intérêts, valeurs.
Tableau d’apprentissage en enseignement de base

5.3.3. Quelques modèles d’apprentissage

5.3.3.1. L’apprentissage par la découverte et par l’investigation

 Fondements théoriques

Selon Jérôme Bruner (1961), l’apprentissage par la découverte est un modèle qui a pour objectif
d’aider l’élève à utiliser ses connaissances passées comme base, son intuition, son imagination
et sa créativité pour découvrir des corrélations ou de nouvelles solutions possibles.

Gueudet et al. (2009) relèvent que l’apprentissage par l’investigation est une forme de contrat
didactique dans laquelle l’élève exerce une responsabilité importante vis-à-vis du savoir en jeu
tandis que l’enseignant est le guide qui s’appuie sur les productions de celui-ci pour faire
avancer le savoir dans la classe.

L’apprentissage est donc axé sur une pédagogie active de l’élève. Ce dernier agit sur des objets
mathématiques. Etant responsabilisé, il interagit avec ses pairs et communique son activité.
L’enseignant, en cas de besoin, fera recours à la langue locale afin que les élèves puissent
développer un raisonnement mathématique solide.

 Principes de l’apprentissage par la découverte et par l’investigation

Cet apprentissage repose sur cinq (5) principes didactiques :

- La construction de sens des activités par les élèves ;

- La manipulation de matériel et d’outils par les élèves ;
- La schématisation par les élèves ;
- L’explication de la démarche et la justification des résultats par les élèves ;
- L’erreur comme levier d’apprentissage.

 Les avantages

24
 Les élèves comprennent mieux ce qu’ils font plutôt que d’imiter ce qu’on leur demande de
faire.
 Les élèves font des activités interactives en manipulant divers objets et en utilisant divers
outils mathématiques (la droite numérique, la grille de nombres, la bande numérique, etc.)
 L’utilisation du matériel et des outils rend concrets les concepts mathématiques et facilite
la compréhension.
 La schématisation facilite, chez les élèves, une bonne visualisation et une meilleure
compréhension de la situation ; elle développe leur capacité d’abstraction.
 Les élèves échangent entre pairs, s’expliquent mutuellement et en grand groupe leur
démarche et justifient leur résultat, cela leur permet de tisser des liens entre les concepts
mathématiques et la vie courante ; ils développent ainsi leur raisonnement logique.
 L’enseignant dans sa stratégie d’enseignement-apprentissage accepte le fait que les
connaissances utilisées par les élèves pour expliquer et justifier peuvent être complètes,
incomplètes ou fausses ; l’enseignant met à profit l’erreur pour fournir des rétroactions.
En somme, l’apprentissage par la découverte et par l’investigation :
 améliore l'engagement et la motivation de l'apprenant dans son processus d'apprentissage ;
 encourage la curiosité, la responsabilisation et l'autonomie dans la recherche de solution ;
 développe les aptitudes de résolution de problèmes et la créativité dans la recherche de
solutions (des aptitudes pertinentes tout au long de la vie).

 Les limites de l’apprentissage par la découverte et par l’investigation

 L’apprentissage par la découverte et par l’investigation ne peut pas s’appliquer à tous

les domaines des disciplines.
 La découverte d’une notion par soi-même [recherche, essai-erreur, manipulation]
exige plus de temps que de l’apprendre directement de l’enseignant.
 les inégalités basées sur les acquis socio-culturels : les élèves maitrisant les prérequis
vont être capables de réaliser leurs activités de découverte. A l’opposé, les élèves qui
n’ont pas de prérequis auront du mal à mener leurs activités de découverte.
ACTIVITÉS

-Citer 3 approches pédagogiques

-Identifier l’approche pédagogique en vigueur à l’école primaire
-Indiquer les phases didactiques de cette approche.
25
 -Citer les différents types d’enseignement-apprentissage qui se fondent sur l’APC

THÈME 2 : DIDACTIQUE DES DISCIPLINES ENSEIGNÉES AU

PRÉSCOLAIRE ET AU PRIMAIRE

1.Définition de la didactique

La didactique est la science qui étudie chacune des étapes de l'acte d'apprentissage et met
en évidence l'importance du rôle de l'enseignant comme médiateur entre l'élève et le
savoir (Vergnaud,1999). C’est l'étude des processus de transmission et d'acquisition des
différents contenus de cette science décrivant et expliquant les phénomènes relatifs aux
rapports entre son enseignement et son apprentissage. (Douady, 1984). ». Pour Nebout-
Arkhurst, (2019) c’est la science qui s’intéresse à l’origine des savoirs, à la manière de
structurer ces savoirs pour les mettre à la disposition des apprenants dans une institution
donnée (école, société, …).

En d’autres termes, la didactique est une science qui s’intéresse aux contenus
disciplinaires et à leurs processus d’enseignement et d’apprentissage.

Dans le cadre de ce module, la didactique des disciplines prendra en compte la définition

de quelques concepts, les activités et la démarche d’apprentissage dans les disciplines (elle
diffère selon les domaines).

2. Les fondements théoriques

2.1. La théorie des situations didactiques

La théorie des situations didactiques de Brousseau (1998) s’intéresse au processus
enseignement- apprentissage. Elle présente les différentes phases d’enseignement-
apprentissage et les attentes entre l’enseignant et l’apprenant.

L’enseignant doit respecter les différents moments didactiques (présentation, développement,

évaluation)

Exemple : Dans ce processus, l’enseignant propose des situations à résoudre à l’élève, attend
que ce dernier produise un résultat, le présente en justifiant sa démarche, et retienne
l’essentiel des contenus enseignés. L’élève lui, sait que l’enseignant attend un résultat de lui et
s’investit dans la résolution de la tâche proposée.

26
 2.2. La théorie des champs conceptuels
La théorie des champs conceptuels de Vergnaud (1990) a pour champ d’étude les concepts, les
symboles relatifs aux objets d’enseignement.

Pour chaque discipline, l’enseignant doit utiliser le langage et les symboles qui s’y rattachent.

Exemple : En mathématiques, nous avons les concepts comme « fois », « autant de … », «

plus de… » etc. et les signes +, x, -, :, etc.

2.3. La transposition didactique

La transposition didactique de Chevallard (1991) s’intéresse à l’origine, à la structuration et à
l’appropriation des savoirs. Elle s’intéresse aux transformations que subissent les savoirs issus
des sociétés savantes comme les Universités (savoirs savants) ou les pratiques sociales de
références. Elle distingue les savoirs à enseigner (savoirs des manuels scolaires), les savoirs
enseignés (savoirs que les enseignants enseignent effectivement dans leurs classes) et les
appris (savoirs effectivement appris par les élèves).

En définitive, la transposition didactique est la transformation ou la traduction du savoir

savant en savoir simplifié adapté au niveau de l’apprenant.

Exemple 1 : Pour l’étude du corps humain à la faculté de médecine, on parlera d’anatomie

mais à l’école primaire on parlera du corps humain.

Exemple 2 : la fonction affine f(x) = x+3 se traduit à l’école primaire sous la forme fonction
« ajouter 3 ».

3.Définition de quelques concepts pivots

L’erreur

Selon Guy BROUSSEAU (2003), l’erreur est un outil pédagogique, un outil de construction
de savoir.

C’est l’écart entre une performance réalisée (une réponse) et un but visé, une réponse
attendue ( une norme définie).

L’erreur désigne donc une réponse ou un comportement de l’apprenant qui ne correspond

pas à la réponse ou au comportement attendu.

27
Exemple : un élève qui dans la résolution d’une situation, produit un résultat qui n’est pas
celui qui est attendu.

 La faute

Selon Jean Pierre ASTOLFI (1994), la faute est une erreur qui enfreint à une règle
parfaitement connue de celui qui la commet. Elle relève de l’inattention, de l’oubli, de la
paresse…

Exemple : un élève qui oublie la marque du pluriel alors que le mécanisme est maitrisé.

 L’échec scolaire

Pour Hans DROUIN (2008), l’échec scolaire est l’incapacité à répondre aux attentes de
l’école et aux exigences du programme. Le rapport à la norme et l’écart constaté avec le
groupe peuvent signaler un échec.

Exemple : un élève qui finit par sortir du circuit scolaire suite à des résultats insatisfaisants.

 L’obstacle

Selon Guy BROUSSEAU (2003), l’obstacle est la connaissance qui peut être opérante dans
certaines situations mais qui empêche l’appropriation et le stockage d’une autre
connaissance par l’apprenant.

Exemple : un élève qui ne relève pas que le poisson est un aliment de l’homme parce que
dans sa culture, le poisson est interdit à la consommation des hommes.

 La difficulté

Selon Guy BROUSSEAU (2003), la difficulté est une condition, un caractère d’une
situation qui accroit de façon significative la probabilité de non réponse ou de réponse
erronée des sujets actants impliques dans cette situation. Cet actant peut être un élève, mais
aussi le professeur qui peut éprouver une difficulté à obtenir les apprentissages qu’il
projette.

Autrement dit, la difficulté pour un apprenant réside dans son incapacité à résoudre une
situation donnée, du fait d’un manque de ressources.

28
 Exemple 1 : un élève qui ne parvient pas à effectuer une opération de multiplication parce
qu’il ne maitrise la table de multiplication.

Exemple 2 : un enseignant qui propose une évaluation dont le contenu n’a pas fait l’objet
d’enseignement-apprentissage

Exemple 3 : l’enseignant qui n’a pas les ressources pédagogiques et didactiques peut être
en difficulté pour installer les habilites qu’il projette.

4. Les pratiques enseignantes

Les pratiques enseignantes sont « des manières de faire singulières d'une personne, ses façons
réelles, propres d'exécuter une activité professionnelle : l'enseignement » (Altet, 2012).
Les pratiques enseignantes prennent en compte toutes les activités menées par un Enseignant
avant, pendant et après la classe.
Les pratiques enseignantes dans un processus d’enseignement-apprentissage comportent trois
(3) phases :

-les pratiques de conception (planification et préparation du scénario). Ce sont des activités de

planification et de préparation de la séance de cours : la collecte du matériel, la recherche
d’informations, l’élaboration du projet d’enseignement (fiche de préparation) etc .
-les pratiques de médiation (mise œuvre du scénario). Ce sont des activités d’exécution du
scénario, des activités de mise en œuvre de la séance de cours : enseignant en face de ses élèves
en train de dispenser les savoirs ;
-les pratiques d’évaluation (contrôle des acquis de la mise en œuvre). Ce sont les activités de
vérification et de consolidation des acquis des apprenants après la réalisation de la séance de
cours : administration des exercices, corrections et remédiations.

 Les pratiques enseignantes en lecture

Trois pratiques enseignantes majeures d’ordre didactique sont retenues dans

l’enseignement-apprentissage de la lecture-écriture, à savoir :

 La lecture individuelle à voix haute

L’enseignant demande à chaque élève de lire à voix haute dans son livre, en indiquant du
doigt les lettres, les syllabes et les mots qu’il lit.
29
  La correction individuelle

L’enseignant corrige systématiquement les erreurs des élèves en appliquant fidèlement la

démarche du feedback correctif.

 L’explication de mots nouveaux et la compréhension

L’enseignant explique les mots non connus et pose des questions pour la compréhension du
texte lu.

 Les pratiques enseignantes en mathématiques

Trois pratiques enseignantes majeures d’ordre didactique sont retenues dans

l’enseignement-apprentissage des mathématiques, à savoir la manipulation, la
schématisation et le questionnement (comment et pourquoi).

 La manipulation

L’enseignant invite chaque élève à manipuler diverses ressources (matériel naturel, matériel
structuré, outils mathématiques) pour soutenir l’apprentissage à travers des consignes bien
adaptées.

 La schématisation

L’enseignant invite chaque élève à schématiser sa manipulation sur un support

conformément à l’idée mathématique. Il donne l’occasion à des élèves de verbaliser leur
schématisation pour faire ressortir l’idée mathématique.

 Le questionnement (comment et pourquoi)

L’enseignant questionne les élèves pour les amener à expliquer leur démarche (comment
ils ont fait pour trouver leur résultat) et pour justifier leur résultat (dire pourquoi ils ont fait
ainsi ou dire comment ils savent que leur résultat est juste).

5. Les activités de développement des compétences

5.1 Français

30
 5.1.1 La Pré lecture

Les leçons de la pré lecture :

 -le graphisme
 -l’enrichissement du vocabulaire
 la discrimination auditive
 la discrimination visuelle

5.1.2 Les leçons en lecture -écriture au CP

 L’étude complète d’une lettre ou d’un groupe de lettres se fait en 5 séances

 L’étude complète d’une leçon de révision au CP1 et au CP2 en (5 séances)
 L’étude complète d’une leçon de révision en début d’année au CP2 (en 3
séances)
 L’étude complète d’une leçon de mot-outil ou de lettre muette (en une seule
séance)
 L’étude d’une leçon de lecture récréative (en une seule séance à la 6e plage
horaire de la lecture sur l’emploi du temps)
 L’étude d’une leçon de lecture-loisir

5.2 Mathématiques

Acquisition systématique :

 la routine de mathématiques
 la subitisation
 la comparaison de nombres à l’aide d’outils (droite numérique, grille de
nombres)
 l’addition, la soustraction, la multiplication à l’aide d’outils mathématiques
(droite numérique, grille de nombres) et la division à l’aide de matériel
 la stratégie de résolution de problèmes

5.3. Le soutien aux apprentissages

Les activités de soutien aux apprentissages consistent à aider les élèves à développer les
compétences attendues en mobilisant les stratégies pédagogiques appropriées. Ce soutien se

31
 déploie à travers trois principales stratégies pédagogiques répondant de manière ciblée aux
besoins spécifiques de chaque élève : le renforcement, la récupération et la remédiation (les 3
R).

5.3.1 Activités de renforcement et récupération en lecture-écriture au CP

Pour un soutien efficace aux apprentissages les activités suivantes sont proposées.

 les activités en lien avec l’enrichissement du vocabulaire

 les activités en lien avec la discrimination auditive
 les activités en lien avec la discrimination visuelle
 les activités en lien avec l’étude complète d’une lettre ou d’un groupe de lettres
 les activités en lien avec les lettres muettes/mots outils
 les activités en lien avec la lecture récréative
 les activités en lien avec la lecture loisir

ACTIVITÉS-DEVELOPPEMENT DES ACTIVITES

COMPETENCES RENFORCEMENT/RECUPERATION
GRAPHISME
ENRICHISSEMENT DU VOCABULAIRE La description d’images
DISCRIMINATION AUDITIVE -Le jeu de rimes
-La chaîne des mots
DISCRIMINATION VISUELLE La description d’images
ACQUISITIONS SYSTÉMATIQUES / -La lecture de la bande de lecture
RÉVISION -Le jeu « sauter sur la lettre »
-Le jeu du panier
-Le jeu « retourner la carte »
-Le déménageur
- Le tableau magique
-La carte de syllabes
-La lecture du tableau des syllabes
-Le jeu de bingo
-Le tableau magique
-La copie / la dictée de syllabes
-La carte de mots
-La compétition de création de mots
-La copie / la dictée de mots
- Le tableau magique
-La carte de mots
-La lecture de paragraphes simples
- Copie
- Dictée
-La copie
-Lecture de contes
Lettres muettes
32
LLETTRES MUETTES / MOTS-OUTILS - Lecture de paragraphes

Mots-outils
-La compétition de création de mots
-Copie
-Dictée
LECTURE LOISIR La lecture de texte

5.3.2 Activités de remédiation en lecture-écriture au CE/CM

 les activités à faire avec tous les niveaux

 les activités du groupe de niveau débutant/lettre
 les activités du groupe de niveau mots/paragraphes
 les activités du groupe de niveau histoire/compréhension

les activités à faire avec -Dialogue informel

tous les niveaux ou -Description d’image
activités transversales -Lecture du tableau phonético-syllabique
-Copie de phrases
-Dictée
-Lecture de paragraphe simple
-Carte des mots

les activités du groupe de -Jeu du panier

niveau débutant/lettre -Retourner la carte
-Sauter sur les lettres
-Jeu de bingo
-La compétition de création des mots
-Jeu de rimes
-La chaîne des mots
les activités du groupe de -Corriger l’erreur
niveau mots/paragraphes -Création d’historiettes

33
 5.3.3 Activités de renforcement et récupération au CP en mathématiques

 les activités en lien avec le repérage dans un milieu

 les activités en lien avec les lignes
 les activités en lien avec la correspondance
 les activités en lien avec le tri et le classement
 les activités en lien avec le rythme
 les activités en lien les nombres de 0 à 100 et les nombres de 0 à 1000
 les activités en lien avec la comparaison
 les activités en lien avec la comparaison
 les activités en lien avec les régularités numériques
 les activités en lien avec les nombres manquants
 les activités en lien avec l’addition et la soustraction
 les activités en lien avec la multiplication et la division
 les activités en lien avec la résolution de problèmes
 les activités en lien avec les formes géométriques
 les activités en lien avec le repérage
 les activités en lien avec les longueurs
 les activités en lien avec la durée
 les activités en lien avec les capacités

ACTIVITÉS- ACTIVITES RENFORCEMENT/ RECUPERATION

DEVELOPPEMENT
DES COMPETENCES
Le repérage dans un Où se trouve-le sujet / objet ?
milieu

Les lignes Ma ligne préférée

: La correspondance -La correspondance un pour un

-La correspondance paquet à paquet

: Le tri et le classement -Trier et Classer selon les formes, selon la couleur

-Trier et Classer les formes selon la taille
Le rythme Le bon ordre

34
 -Sauter sur les nombres
-La lecture de la grille des nombres
-La lecture de bandes numériques
Les nombres de 0 à 100 -Le livret des nombres
-Quel est mon nombre secret ?
et de 0 à 1000
-Le déménageur
-Le cercle des nombres
-La monnaie des enfants (rangement de chaque type de
monnaie)
- Claquer et compter
-Compter et comparer
-La comparaison des nombres
Comparaison -La comparaison des nombres avec la droite numérique
-Compter et comparer
-La comparaison des nombres avec les grilles de nombre
-La comparaison des nombres
-Le cercle des nombres
Les régularités
Compter en avant et en arrière
numériques
Les nombres
Quel est le nombre qui manque ?
manquants
Addition et -L’addition avec les paquets et les bâtonnets
soustraction -L’addition avec la table d'addition
-Les cracks des additions
-L’addition avec la grille des nombres
-La soustraction avec la grille des nombres
-L’addition avec la table d'addition -
La soustraction avec la table de soustraction
-L’addition avec les paquets et les bâtonnets
-L’addition avec la monnaie des enfants
-La lecture de la table d'addition
-L’addition avec la table d’addition
-La multiplication par la méthode de l’échelle
-La multiplication avec les bâtonnets
Lecture de la table de multiplication
-La multiplication par la méthode de l’échelle
La multiplication et
-La multiplication avec les bâtonnets
division
-La lecture de la table de multiplication
-La division à l’aide des bâtonnets
-La division à l’aide de la monnaie des enfants
-La division à l’aide de la table de multiplication
Résolution de
-Je trace et je trouve la quantité
problèmes
Les formes -Quelle est ma forme ?
géométriques -Le contour
Mon chemin sur la grille
Le repérage
-Je trouve la bonne mesure
Les longueurs -apprendre : grand, moyen, petit
-Je trouve la bonne mesure
35
 Les durées Lancer la balle
(Avec les jours de la semaine)
Les capacités Quelle est ma capacité ?

5.3.4 Activités de remédiation au CE/CM en mathématiques

Au CE-CM, les activités de remédiation sont proposées aux élèves qui n’ont pas atteint le
seuil des compétences attendues à la fin du CP. Après le test ASER, des groupes de niveau
sont constitués et des activités sont mises en œuvre pour combler l’écart d’apprentissage.

Les activités du groupe de niveau débutant/1 chiffre

-les activités du groupe de niveau 2 chiffres
-les activités du groupe de niveau soustraction/division

Les activités à faire -Lancer la balle

avec tous les niveaux
-Cercle des nombres

Les activités du Activités de reconnaissance des nombres

groupe de niveau -Lecture du tableau des nombres à 2
débutant/1 chiffre chiffres
-Sauter sur les nombres
-Jeu du panier
-Jeu de Bingo
-Retourner la carte
-Former des nombres par des gestes et des
sons
-Cercle des nombres
-Comparaison des nombres

-Décomposition additive d’un nombre

Opérations

-Paquets et bâtonnets 1 et 2

36
 -Addition avec des bâtonnets
-Addition sans retenue
-Addition avec retenue
-Lecture de la table d’addition
-Soustraction avec des bâtonnets
-Soustraction sans retenue
-Soustraction avec retenue
-Lecture de la table de soustraction
-Lancer la balle
les activités du groupe Activités de reconnaissance des nombres
de niveau 2 chiffres
-Lecture des nombres à 2 chiffres
-Sauter sur les nombres
-Jeu du panier
-Jeu de Bingo
-Retourner la carte
-Former des nombres par des gestes et des
sons
-Lecture du tableau des grands nombres
-La monnaie des enfants
-Cercle des nombres
Comparaison des nombres

Opérations

Paquets et bâtonnets 2
-Addition avec des bâtonnets
-Addition avec retenue
-Addition avec la monnaie des enfants
-Soustraction sans retenue
-Soustraction avec retenue
-Soustraction avec des bâtonnets
-Soustraction avec la monnaie des enfants

37
 -Au marché
-Multiplication par la méthode de l’échelle
-Lecture de la table de multiplication
-Division avec les bâtonnets
-Division avec la table de multiplication
-Lancer la balle

les activités du groupe Activités de reconnaissance des nombres

de niveau
-Lecture du tableau des nombres à 2
soustraction/division
chiffres
-Lecture du tableau des grands nombres
-Cercle des nombres

Opérations

-Addition avec retenue

-Addition avec la monnaie des enfants
-Soustraction avec retenue
-Soustraction avec des bâtonnets
-Soustraction avec la monnaie des enfants
-Au marché
-Multiplication par la méthode de l’échelle
-Lecture de la table de multiplication
-Division avec la table de multiplication
-Lancer la balle

38
 6. L’organisation des disciplines en domaines

6.1. Le Domaine de la discipline

Le domaine regroupe un ensemble de disciplines ayant des liens ou des affinités. Il existe
cinq

(05) domaines :

 Le domaine des langues ;

 Le domaine des Sciences ;

 Le domaine de l’univers social ;

 Le domaine des arts ;

 Le domaine du développement physique, éducatif et sportif.

6.2. Démarche d’apprentissage selon le domaine des disciplines.

6.2.1. Démarche d’apprentissage dans le domaine des langues.

À l’école primaire en côte d’ivoire le domaine des langues englobe le français et les langues
nationales

La démarche générale de l’apprentissage des langues suit les étapes suivantes :

- Imprégnation globale

- Acquisition systématique

- Utilisation, transfert, réinvestissement

La lecture-écriture

En lecture -écriture, l’imprégnation globale comprend deux (2) étapes : la routine et le rappel.

Chacune des étapes de la démarche générale comporte les phases d’apprentissage suivantes

- « Je fais » : L’enseignant présente le modèle.

- « Nous faisons » : L’enseignant et les élèves exécutent le modèle ensemble.

39
 - « Tu fais » : Chaque élève s’exerce de façon autonome sous la supervision de
l’enseignant qui circule dans la classe et s’arrête ici et là pour suivre le travail des
élèves

6.2.2. Démarche d’apprentissage dans le domaine des sciences

6.2.2.1 Mathématique

La construction de connaissances mathématiques se fait selon les étapes suivantes :

 La dévolution,

 L’institutionnalisation,

 L’évaluation.

Ces étapes sont développées dans le tableau ci-dessous

EXPLICATION DES SITUATIONS OU ACTIVITES DIDACTIQUES

1. La phase d’action pose aux élèves un problème dont une solution est la connaissance à
enseigner. Ces situations lui permettent d’agir sur elles et leur renvoient de l’information
sur leur action.

Les élèves s’approprient le problème en mobilisant leurs acquis antérieurs. Pour le maître,
c’est permettre aux élèves de s’approprier la procédure.

Les situations d’action prennent en compte la routine, le prérequis, la situation

d’apprentissage et la recherche.

 La routine
La routine mathématique offre l’occasion aux élèves d’apprendre le nom des nombres,
leur ordre et de comprendre les régularités du système de numération. La routine permet
d’asseoir le sens du nombre et celui des opérations. Elle développe également des
stratégies riches pour le calcul mental.

Sa mise en œuvre respecte deux démarches :

40
 - la démarche de la routine pour la période des six premières semaines (seulement au
CP1) ;
- la démarche de la routine pour la période de la septième à la dernière semaine de
l’année-scolaire (pour toutes les classes).

 Le prérequis
Le prérequis c’est l’ensemble des connaissances antérieures de l’apprenant en lien
avec la notion du jour
 La Situation d’apprentissage :

La situation d’apprentissage est une image contextualisée qui permet de poser la

problématique de l’enseignement-apprentissage. Son exploitation permet à l’enseignant
de faire dégager le contexte, la circonstance et la tâche du jour qui renferme les notions à
l’étude. Son exploitation permet à l’enfant, d’observer, de décrire et de dégager la tâche à
exécuter.

L’enseignant présente l’image du livre des élèves et les amène à :

- observer l’image ;

- décrire l’image ;

- dégager la tâche.

 La recherche

L’étape de la recherche va permettre à l’enseignant d’appliquer les pratiques enseignantes

telles que la manipulation et la schématisation. Les élèves pourront manipuler,
schématiser, s’expliquer mutuellement leur démarche et justifier leurs résultats.

Elle se déroule comme suit :

- Consigne de travail ;

- Recherche individuelle (manipulation, schématisation) ;

- Echanges avec les autres membres du groupe (les élèves s’expliquent entre
membres de groupe ;

41
2 – La phase de formulation qui leur permettent d’échanger avec un ou plusieurs élèves.
C’est le lieu où les élèves expliquent oralement ou par écrit les procédures utilisées et les
solutions trouvées.

Cette phase permet à l’enseignant d’appliquer la pratique enseignante relative aux

questionnement (comment et pourquoi). Les élèves quant à eux, ont l’occasion
d’expliquer et justifier leurs résultats à toute la classe.

Elle se déroulent comme suit :

- Présentation de la production d’un résultat susceptible d’être juste ;

- Explication de la démarche de justification du résultat ;

- Présentation d’un autre résultat susceptible d’être incorrect ;

- Explication et justification des productions.

3 – La phase de validation qui les oblige à expliciter leur formulation en vue de se

convaincre et convaincre les autres que la solution est juste.
La validation s’exécute comme suit :
­ Appréciation des deux résultats par les pairs ;
­ Identification de l’erreur sur le résultat incorrect;
­ Correction du résultat incorrect.

4 - Les situations d’institutionnalisation/Résumé

Les hypothèses, les formulations, les explications aboutissent à un accord formel qui est la
stabilisation de la connaissance utilisée pour résoudre le problème.

Cette connaissance est à mémoriser, à conserver, d’où la trace écrite.

Le maître identifie les nouveaux savoirs et savoir-faire,

La présente sous la forme décontextualisée,

Précise les conventions du langage (vocabulaire, symboles…)

42
 6.2.2.2 Sciences expérimentales (sciences de la vie et de la terre (SVT),
physique-chimie)

 Démarche méthodologique et ses variantes

En Sciences et Technologie les leçons sont développées selon quatre dominantes

méthodologiques inspirées de la démarche scientifique expérimentale (DSE). Ce sont: la
démarche méthodologique à dominante observation, à dominante enquête, à dominante
expérience et à dominante technologique.

 Démarche méthodologique à dominante observation

La démarche méthodologique à dominante observation est appliquée pour la mise en œuvre

des leçons/séances au cours desquelles l’élève utilise essentiellement l’observation comme
méthode pour vérifier des hypothèses émises.

Au cours de cette étape de vérification des hypothèses, l’élève observe l’objet à l’étude, le
décrit, nomme les différentes parties, le schématise et l’annote.

Exemple : Le corps humain (au CE2)

 Démarche méthodologique à dominante enquête

L’enquête est un mode actif de récolte d’informations. Ce moyen d’investigation est utilisé
pour la mise en œuvre d’une leçon nécessitant des ressources tirées dans un milieu, dans un
document ou auprès d’une personne. Il existe deux variantes de l’enquête : la sortie et la
recherche documentaire.

Pour mener l’enquête à partir d’une sortie, l’élève :

- Fait une préparation de la sortie en élaborant un questionnaire ou une grille, identifie

et rassemble le matériel nécessaire.

- Effectue la sortie et recueille des informations

- Traite les informations et fait une synthèse

Pour mener l’enquête à partir de la recherche documentaire, l’élève :

- Élabore le questionnaire en rapport avec le problème identifié ;

- Recherche les informations à partir des documents mis à sa disposition (manuel,

coupure de journaux, des résultats d’enquête…);
43
 - Recense les informations ;

- Traite les informations et fait la synthèse

 Démarche méthodologique à dominante expérience

La démarche méthodologique à dominante expérience est appliquée pour la mise en œuvre

des leçons/séances au cours desquelles l’élève réalise une expérience et /ou exploite des
résultats d’expérience essentiellement pour vérifier des hypothèses émises.

Au cours de cette étape de vérification des hypothèses, l’élève fait :

- La description du dispositif expérimental

- Le montage de l’expérience

- L’observation et la récolte des résultats de l’expérience

- Le traitement des résultats (analyse, interprétation et conclusion)

Exemple de leçon : les changements d’état de l’eau (CM1)

 Démarche méthodologique à dominante technologique

La démarche méthodologique à dominante technologique est appliquée pour la mise en

œuvre des leçons/séances au cours desquelles l’élève manipule des objets techniques
essentiellement pour vérifier des hypothèses émises.

Au cours de cette étape de vérification des hypothèses, l’élève fait :

- La conception (description, schématisation, identification du matériel)

- La préparation des matériaux (rassemblement des matériaux et du matériel)

- La réalisation ou montage de l’objet technique (assemblage, collage)

- L’utilisation de l’objet (test de l’objet, récolte des résultats)

- L’objectivation (remédiation éventuelles, validation)

44
 6.2.3 Démarche méthodologique des apprentissages en histoire et géographie
(le temps et l’espace)

L’enseignement de l’histoire et de la géographie repose sur la méthode active avec en toile

de fond la D.S.E.

 Démarche scientifique expérimentale (DSE)

La DSE est une approche méthodologique mise au point par Claude Bernard pour traiter les
sujets qui ont une portée scientifique.

 Etapes de la DSE

La DSE comporte les étapes suivantes :

 Observation ;

 Hypothèses ;

 Expérimentation ;

 Résultats; - Interprétation
 Conclusion.

A partir d’une situation l’élève émet des hypothèses, vérifie ces hypothèses à travers
l’observation, la localisation, la description, l’interprétation, la comparaison, l’explication
(dans le milieu, exploitation des documents, les enquêtes) … pour aboutir à une conclusion
(ou une synthèse).

• L’observation

Le géographe, dans un premier temps observe tous les éléments à localiser.

L’observation peut être directe (sur le terrain), indirecte (à partir d’un globe terrestre, d’une
carte, d’un plan ou d’une photographie)

• La localisation

C’est le fait de situer dans l’espace les éléments. Pour cela, le géographe dispose des points
cardinaux, des coordonnées géographiques.

La description

45
Elle permet de récapituler les éléments observés et localisés. Pour décrire le milieu naturel,
le géographe va différencier les éléments.

Exemple : Pour les études du relief, le géographe s’intéresse à la forme des reliefs, à
l’altitude, à la nature

• L’explication

Elle conduit le géographe à rechercher les causes des phénomènes observés à la surface de
la terre ; elle permet de montrer les relations de causes à effet s’ils existent entre les
phénomènes.

• La comparaison

Elle permet d’orienter les points communs et les points divergents entre deux phénomènes
géographiques. Le géographe tire alors la conclusion générale qui permet de présenter les
résultats.

Au cours des différentes démarches, le géographe utilise les méthodes et les résultats de
plusieurs autres sciences. C’est pourquoi on dit que la géographie est une science de
synthèse au carrefour des autres sciences.

Analyse de la Emission Conclusion

Situation
Vérification

des hypothèses
Observation,

Localisation,

Comparaison Description,

Interprétation,

Manipulation,

Explication

46
Considérations psychopédagogiques dans la démarche des apprentissages en HG (notions
de temps et d’espace)

Comme l’indiquent les psychopédagogues, la perception des notions de temps et d’espace

(socle de l’histoire géographie) évolue par cercles concentriques. On passe du stade

vécu, au stade perçu pour arriver au stade conçu.

Dans sa pratique pédagogique le maître ou la maîtresse devra partir du vécu vers le conçu,
du connu vers l’inconnu, du concret vers l’abstrait. C’est en suivant ce schéma que
l’enseignant organisera ses contenus, choisira ses stratégies d’enseignement /apprentissage
et les activités à proposer à ses élèves.

 Au niveau de la planification des contenus d’enseignement

Le maître programmera en premier les éléments du milieu de l’enfant avant d’aborder les
éléments éloignés de l’enfant.

 au niveau des stratégies d’enseignement/apprentissage

Il faut privilégier le travail de groupe, à travers lequel l’enfant va confronter sa vision avec
celle des autres et ainsi faire reculer les effets de l’égocentrisme et du syncrétisme.

 au niveau des activités

L’observation, la description, la comparaison sont les activités à privilégier dans les petites
classes (maternelles et CE). Les explications à ce niveau sont simples.

L’explication des phénomènes (cause, effet, conséquence) qui relève d’un certain degré de
maturité sera privilégiée dans les grandes classes (CM).

6.2.4 Démarche d’apprentissage dans le domaine des arts.

En chant

 Organisation

Elle peut débuter par quelques exercices d'étirements, de décontraction, de contrôle de son
ancrage sur le sol (buste droit, les mains sur la table, sans raideur), ceci dans le silence et
l'attention dirigée vers l’enseignant

 Exercices préparatoires

47
 - Faire quelques exercices de sensibilisation à la respiration si on les maîtrise.

- Faire quelques sons murmurés puis chantés en progressant vers l'aigu et en

intensité, repris à différentes hauteurs d'une phrase syllabée du chant.

 Présentation du texte

Raconter l’histoire du texte

 Apprentissage systématique

 Fredonner le chant

 chanter en entier

 inviter à chanter le nouveau chant en entier

 faire Apprendre le chant en entier phrase musicale par phrase

musicale

 faire chanter les élèves le chant en entier en groupe

 insister sur la justesse de la mélodie, la prononciation correcte

des mots, la mémorisation correcte du texte

Évaluation

Faire chanter individuellement le chant en instant sur:

 La justesse de la mélodie

 La prononciation correcte des mots

 La prononciation correcte du texte

 En Expression plastique

• Présentation de la technique

- Explication et démonstration de la technique de réalisation

• Production
48
 - Réalisation d’une œuvre par groupe à partir de la technique à l’étude

- Réalisation individuelle à partir de la technique à l’étude

• Appréciation

- Appréciation des œuvres produites en référence aux critères

• Evaluation

- Un exercice en rapport avec l’activité du jour est soumis aux élèves

6.2.5 Démarche d’apprentissage en éducation physique et sportive (EPS)

Au primaire, il y a deux grands groupes : les petites classes (CP1 au CE1) et les grandes
classes (CE2 au CM2)

Dans les petites classes les activités d’EPS sont :

 Les activités de manipulation ;

 Les activités de locomotion ;
 Les activités de jeux.

Les phases didactiques et les étapes de la conduite d’une séance d’EPS dans les petites
classes sont :

 Présentation (Prise en main, mise entrain)

 Développement

(Démarche pédagogique manipulation)

Consigne, recherche, choix de l’action, verbalisation et imitation collective

(Démarche pédagogique séance jeux)

Mise en place de la situation, mise en situation, déroulement du jeu et

entretien maître élèves
 Evaluation (Compétition)

49
 -Retour au calme (Rassemblement des élèves, Bilan de la séance suivie de la
proclamation des résultats Ramassage du matériel, Retour ordonné et silencieux en
classe

Pour les grandes classes (CE2-CM2)

Dans les grandes classes, les activités d’EPS sont :

Consigne, recherche, choix de l’action, verbalisation et imitation collective

(Démarche pédagogique séance jeux)

Mise en place de la situation, mise en situation, déroulement du jeu et entretien maître élèves

• Evaluation (Compétition)

• Retour au calme (Rassemblement des élèves, Bilan de la séance suivie de la

proclamation des résultats Ramassage du matériel, Retour ordonné et silencieux en
classe

Pour les grandes classes (CE2-CM2)

Les activités d’EPS sont :

 Les jeux pré-sportifs (balle au but, ou balle au capitaine, Koffi-Konan, la

passe à dix)
 L’animation sportive (première et deuxième étape)

- Méthodologie

Pour la première étape

• Présentation (Prise en main, Mise entrain

• Développement et Évaluation

Mise en place de la situation, mise en situation, compétition et entretien maître- élèves

• Retour au calme (Rassemblement des élèves, Bilan de la séance suivie de la

proclamation des résultats

Ramassage du matériel, Retour ordonné et silencieux en classe

50
Pour la deuxième étape

• Présentation (Prise en main, Mise entrain

• Développement

Mise en place de la situation, mise en situation, pratique dirigée (apprentissage

technique et tactique) et entretien maître- élèves

• Évaluation

Compétition sous forme de tournoi triangulaire ou jeu à thème

• Retour au calme (Rassemblement des élèves, Bilan de la séance suivie de la

proclamation des résultats, Ramassage du matériel, Retour ordonné et silencieux en
classe)

ACTIVITÉS

-Faire élaborer une fiche de chacun des domaines

51
 COMPOSANTE 2 : METTRE EN PLACE L’ORGANISATION SPATIALE DE LA
CLASSE.

THEME 1 : L’ORGANISATION SPATIALE

1.Généralités
1.1.L’aménagement de l’école
L’aménagement de l’école est l’organisation physique des différents espaces. C’est une
stratégie d’agencement, d’esthétique ou de conformité à des normes de sécurité ou
d’hygiène. L’organisation spatiale de la classe découle de l’aménagement de l’école. Elle
peut être perçue comme un exercice de planification qui consiste à aménager l’espace de
sorte à le rendre plus harmonieux et propice au développement global des apprenants. Cette
organisation porte sur la disposition du mobilier et du matériel pédagogique,
l’aménagement d’un espace-classe. Cette organisation spatiale peut se faire dans la classe
mais aussi en dehors de la classe lorsque les activités pédagogiques doivent se dérouler dans
la cours de l’école. Pour l’enseignant, il s’agit de créer une relation entre les différents
espaces dont il dispose et la pédagogie qu’il choisit

1.2.L’importance de l’organisation spatiale

L’espace scolaire est le lieu d’apprentissage, de socialisation et même de vie de l’élève. Son
organisation permet de répondre aux différents besoins de l’apprenant : satisfaire sa curiosité,
imiter, jouer, être en sécurité, être en relation avec ses camarades et les adultes.
Selon leur disposition dans la classe, les tables, le tableau, les affichages, etc., ont un impact
sur le développement des apprentissages scolaires en créant un lieu privilégié pour la
communication.
En somme, l’enseignant contrôle ses élèves par son pilotage de l’espace. Son organisation
spatiale de la classe permet :
-la réponse appropriée aux besoins cognitifs de l’apprenant
- le développement artistique et culturel ;
- La relation des membres du groupe-classe dans l’espace ;
-la manipulation du matériel.

52
2. Les fondements de l’organisation spatiale
2.1. Le fondement psychologique de l’organisation spatiale
Selon Piaget (1937), il existe une progression de la structuration de l’espace chez l’enfant,
qui se décline en différents stades : le subi (0 à 3 mois), le vécu (3 mois à 2 ans), le perçu
(2 à 7 ans) et le conçu (7 à 12 ans). Ainsi, c’est progressivement que l’apprenant va parvenir
à déplacer de sa personne son centre d’intérêt et établir des relations spatiales afin de se
représenter le monde qui l’entoure à l’école puis en classe.
2.2. Les fondements basés sur les besoins
L’aménagement d’une salle de classe revêt certes un caractère esthétique mais surtout il
doit répondre aux besoins des élèves, pour faciliter leurs apprentissages tout au long de leur
scolarité.
2.2.1. Les besoins moteurs
L’organisation de l’espace prend en compte tous les apprenants. Ainsi l’enseignant doit
aménager la salle en facilitant l’accès à l’intégralité de la classe même aux élèves en
situation de handicap. Il instaure des déplacements autorisés et limite les activités dans le
temps.
2.2.2. Les besoins cognitifs
Pour Piaget (1937), la structuration de l’espace pour l’élève du primaire est vécue, perçue
et conçue. Pour ce faire, les divers affichages mis à sa disposition lui servent de aide-
mémoire. Exemples :
-Au CP1 : l’alphabet et les jours de la semaine, la bande numérique
-Au CE1 : les affichages sur des leçons effectuées dans diverses disciplines telles que le
français, les mathématiques, les arts plastiques
2.2.3. Les besoins relationnels
Les apprenants échangent plus avec un camarade assis face à face que côte à côte. C’est
pourquoi la disposition en îlot est plus adaptée au travail de groupe. Le matériels mis à
disposition est partagé dans le groupe.
Les besoins sécuritaires
Pour la sécurité des élèves des règles de circulation sont mises en place pour éviter tout
accident. Un dispositif sécuritaire est enclenché pendant l’entrée à l’école et en classe, les
récréations et à la sortie des classes et de l’école

53
 3. Les caractéristiques de l’organisation spatiale
La salle de classe demeure un lieu où les élèves passent la majeure partie de la journée. Son
aménagement doit prendre en compte les éléments suivants : la luminosité de la salle de
classe, la couleur de ses murs, la présence de belles images, etc. Pour y parvenir,
l’enseignant devra mener les activités suivantes :
-faire une planification stratégique ;
-favoriser l’accès aux matériels et supports pédagogiques ;
-favoriser un environnement d’apprentissage agréable et sécurisé ;
-favoriser les interactions entre élèves et enseignants ;
-favoriser l’apprentissage par le jeu en allant au-delà de la classe traditionnelle.

En définitive, l’enseignant aménage l’espace pour créer un lieu d’apprentissage au service de

l’élève selon ses besoins. Toutefois, l’enseignant en plus d’avoir un espace parfaitement adapté
aux élèves, doit l’utiliser effacement. L’intention pédagogique fera toute la différence.

Activités

A partir des besoins indiqués, proposer l’aménagement spatial qui convient

54
THEME 2 MISE EN ŒUVRE DE L’ORGANISATION SPATIALE

1.Les organisations spatiales classiques

L’organisation spatiale de la classe est un des éléments qui permet de rendre les élèves actifs
dans la structuration de leurs apprentissages.

Le choix de l’installation des tables, du bureau de l’enseignant, de différents coins et des

affichages favorisera certaines formes de pédagogie.

L’organisation spatiale de la classe, dans le cadre de l’enseignement et apprentissage prend

en compte les conditions dans lesquelles peuvent être efficacement installée chez
l’apprenant, les compétences visées.
De manière générale, la mise en œuvre de chaque disposition spatiale a des avantages et
des limites comme l’indique le tableau ci-dessous

Organisation Avantages Limites

spatiale de la classe
Traditionnelle : en Facilite le travail au tableau. Dans une Inadaptée au travail en groupes.
rangs tournés vers le classe exiguë, cette solution permet Les phases de communication
tableau. d’occuper au mieux l’espace. orale demandent de nombreuses
contorsions aux élèves.
En "U". Un élève peut voir la moitié de la classe ; Disposition « gourmande » en
les phases orales sont facilitées. Le travail espace. La circulation des élèves
collectif au tableau reste facile. n'est pas toujours facile.
En ilots de 4 à 6 Facilite le travail en groupe, la Le travail au tableau est
élèves. difficile. Disposition « très
Communication, l’échange et l’entraide.
gourmande » en espace.

Tableau des différentes organisations spatiales

55
2. Les différents types d’organisation spatiale

2.1. Les types de décoration

2.1.1. La décoration classique

La décoration classique est mise en œuvre à partir de différents objets utilisés pour une
décoration quelconque pour embellir un espace. Elle est faite en utilisant les guirlandes, les
pots de fleurs, les images. Elle n’a pas de visée pédagogique particulière.

2 .1.2. La décoration pédagogique

La décoration pédagogique concerne l’usage des outils issus des différentes disciplines pour
servir d’aide-mémoire à l’apprenant. Ce sont la bande alphabétique en français, la frise
numérique en mathématique, les travaux élèves en AEC , les cartes de géographie( relief,
climat, végétation), les images des personnalités qui ont marqué l’histoire de la Côte d’Ivoire
en histoire, les images ou croquis du squelette humain, de l’appareil digestif, respiratoire en
science et technologie

2 .1.3. La décoration thématique

La décoration thématique est l’ensemble des images, photos qui révèlent l’actualité :

-politique (photos des personnalités politiques) ;

-scientifique, technologique (les nouvelles découvertes qui impactent la vie de l’élève)

-artistique et culturelle (photos des artistes qui hissent l’identité culturelle ivoirienne et
régionale) ;

-sportive (photos des sportifs nationaux et internationaux les plus performants dans leur
domaine) ;

-environnementale (flore, faune, végétation, éléments de climats de la Côte d’Ivoire et de son

milieu).

2.2. L’organisation spatiale basée sur l’activité

Dans la mise en œuvre d’une leçon, les moments d’acquisition peuvent donner lieu à un
aménagement de l’espace d’apprentissage diffèrent de celui qui se ferait au moment des

56
activités de renforcement/remédiation par le jeu. Car les lieux utilisés, les méthodes et
stratégies ainsi que les moyens peuvent être différents.

Exemple l’étude des lettres sons ein/ain en lecture au CP.

En acquisition elle est faite selon une démarche dite syllabique alors qu’en situation de
renforcement/remédiation, c’est à travers une stratégie basée sur le jeu que l’apprentissage se
consolide.

2.2.1. L’organisation spatiale en acquisition

 L’organisation spatiale pour une séance de mathématique Disposition spatiale

habituelle (en rangée, en U, en îlots)
 L’organisation spatiale lors d’une séance de lecture.
Disposition spatiale habituelle (en rangée, en U, en îlots).
2.2.2. L’organisation spatiale en remédiation

L’organisation spatiale en activité de renforcement/remédiation.

 L’organisation spatiale sera fonction du type de jeu.
En français

Exemple : sauter sur les lettres. Au cours de ce jeu, l’enseignant trace un quadrillage
au sol et les élèves sont assis au sol, de chaque côté du quadrillage…

En mathématiques
Exemple : pour le jeu le cercle des nombres
L’enseignant trace trois cercles concentriques. Les élèves sont assis de sorte à ne pas
être dans la trajectoire de la ligne de lancement des cailloux pour la formation des
nombres.
2.2.3. L’organisation spatiale en activités routinières

L’organisation spatiale en activités routinières est fonction de l’activité proposée et de la

position des différents outils. Étant une activité collective, la disposition en rangée ou en U
facilite mieux la participation de toute la classe dans une ambiance bienveillante.
Par conséquent chaque discipline pourra dans l’implémentation du thème, veiller à faire
mettre en place une organisation spatiale selon les exigences qui lui sont propres en fonction
des moments d’acquisition et de remédiation.

Activités

57
Aménager un espace en fonction de l’activité indiquée

COMPOSANTE 3 : REPARTIR LES TACHES EN VUE D’UNE DYNAMIQUE DE

TRAVAIL DE GROUPE.

THÈME 1 : GÉNÉRALITÉS SUR LE TRAVAIL DE GROUPE

1. Les principes d’utilisation de la technique

L’emploi du travail de groupe relève de la nature de la pédagogie mise en œuvre. Elle est
utilisable pour toutes les activités scolaires. A l’école élémentaire elle peut trouver sa place
depuis l’éducation physique jusqu’à l’éducation civique et morale en passant par les
activités d’éveil, le français et les mathématiques.

La réalisation d’une situation d’apprentissage ou d’une activité scolaire, pour qu’elle

nécessite l’utilisation du travail de groupe, recommande que l’enseignant s’appuie sur
certains principes :

- l’appropriation ou la découverte d’une notion à l’étude par les élèves.

La variété des idées, la multiplication des points de vue, la confrontation des découvertes,
renforcent le cheminement vers les connaissances.

-l’accessibilité des élèves à l’apprentissage de la vie sociale.

Reconnaitre l’autre et ses points de vue, faire admettre ses opinions, s’exprimer devant le
groupe, convaincre et argumenter, apprendre l’objectivité, admettre la pluralité, etc.
facilitent la socialisation.

-le développement de la créativité.

Même si elle demeure individuelle, le rassemblement des éléments favorables à la créativité

ne peut être bénéfique qu’à l’approche individuelle

Le travail de groupes permet aux élèves de mettre en place des stratégies pour surmonter
les difficultés d’apprentissage (organiser des enquêtes, de recherche expérimentale etc.)

2. Les modes de travail de groupe

 Le travail commun

58
Ce mode de travail consiste à donner la même tache aux différents groupes. L es travaillent
sur la même documentation, sur le même questionnaire. C ‘est un puissant moyen de
mobiliser l’attention et les intérêts des élèves au moment des comptes rendus. Les
apprenants sont plus aptes à approuver ou à désapprouver les propos tenus par les autres
rapporteurs. Si la production, sur le plan des connaissances est moins abondante, la vie du
groupe-classe est par contre plus profonde, amicale, riche.

 Le travail reparti

Ce mode de travail consiste à confier aux groupes des tâches diversifiées. Ce choix ne devra
se faire qu’après un long entrainement à l’utilisation du premier mode et avec des élèves
dont les niveaux de socialisation et d’attention sont suffisants pour aborder avec succès cet
aspect du travail de groupe. En effet lors que les taches sont différentes, au moment de la
mise en commun, ceux qui ne sont pas concernés par le compte rendu accordent une
médiocre attention aux exposés éloignés de leurs préoccupations récentes. Pour ce faire ces
procédés contribueront à maintenir l’intérêt de tout le groupe classe :
- Exiger de chaque groupe une présentation très soignée de ses travaux

- Exiger des groupes qui reçoivent la communication de l’information, et à l’issue de

celle-ci une reformulation, appuyées ou non sur des notes.
ACTIVITÉS

- Faire identifier les principes de l’utilisation du travail de groupe

- Faire déterminer les modes de travail de groupe

59
 THÈME 2 : TECHNIQUES DE TRAVAIL DE GROUPE OU D’ÉQUIPE
DANS LA CLASSE

1. Le travail de groupe au CP

Au CP, l’utilisation du travail de groupe au développement psychomoteur, intellectuel et

socioaffectif selon une progression et des procédés qui éviteront aux élèves de se trouver
en difficulté à cause du nombre d’éléments intervenant dans le groupe ou de la nature des
tâches communes proposées.

L’organisation du travail de groupe

• Travail par groupes de deux

Le groupe de deux est la plus petite unité. Il est plus stable à ce stade du développement
psychologique de l’enfant. Il permet par cette stabilité d’établir des relations facilitant la
répartition du matériel et la communication pour aboutir à une production commune.

Le maitre aura un avantage à utiliser ce groupement de deux enfants pendant un certain

temps avant de mettre en place des équipes plus importantes ; ce faisant, ils aideront les
élèves à réduire leur égocentrisme par pratique d’une tâche socialisante à leur mesure.

• Travail par groupe de quatre

Deux procédés sont possibles pour amener les élèves à donner de meilleures productions.

- Premier procédé

Partir de productions antérieurement obtenues par les groupes de deux qui sont rassemblés
pour former des groupes de quatre. La synthèse des productions de chacun des deux
groupes, réalisée par comparaison, tri, adjonction et enrichissement constitue alors la
production du groupe de quatre

-deuxième procédé

Proposer d’emblée une tâche à des groupes composés de quatre élèves. Cette organisation
ne sera efficace que si les apprenants ont déjà pris l’habitude de travailler par groupe de
deux et ont coopéré réellement à des productions.

60
Remarque : s’il y a des difficultés, à titre transitoire, tout en maintenant le travail par groupe
de deux, préfigurer les groupes de quatre en plaçant deux groupes de deux dans une position
qui incite à la fusion en un seul groupe (tables opposées frontalement)

2. Le travail de groupe au CE-CM

Les élèves dans ce cadre peuvent être soumis à tâches identiques ou à de tâches
différenciées. Lorsqu’ils accomplissent une tâche analogue dans le même temps avec le
même matériel sur un même projet, ils sont dits : « groupes en parelles »

Si les groupes travaillent sur un même sujet mais avec différenciation de tâches et du
matériel utilisé, ils sont dits : « groupes en commande réciproque »

Dans les deux cas le maitre doit établir clairement son tableau des habiletés pour :

-concevoir des consignes claires et précises

-organiser la mise en commun qui suivra le travail par groupe

-minuter soigneusement chaque étape de l’activité à entreprendre et les communiquer

aux élèves.

ACTIVITÉ

Faire organiser des groupes de travail pour les apprentissages d'une discipline donnée.

61
COMPOSANTE 4 : FAIRE PARTICIPER L’APPRENANT A SA PROPRE
FORMATION.

THÈME 1 : TECHNIQUE D’IMPLICATION DE L’APPRENANT DANS

SA FORMATION

1. L’ossature des groupes

Le nombre d’élèves composant chaque groupe ne devra pas excéder les possibilités
d’existence et de maintien d’un réseau relationnel fort à l’intérieur de celui-ci. De ce fait il
est préférable que le nombre des enfants dans les sous- groupes ne soit pas supérieur à cinq
s’il est souhaité leur participation effective et maximale de chacun.

La composition des groupes de travail est fonction de l’objectif poursuivi par le maitre. Les
groupes peuvent être homogènes ou hétérogènes par rapport à un critère de niveau de
connaissances ou à des critères d’aptitudes diverses :

 En cas de soutien

Le maitre organisera des groupes de niveaux afin de différencier d’une part les exercices
proposés en fonction des lacunes observées lors des bilans, d’autre part, ses interventions,
en se consacrant davantage aux plus faibles
 En cas de recherche, d’expression ou de communication

Le maitre tirera profit à constituer des groupes hétérogènes permettant aux plus faibles des
échanges profitables avec leurs amis plus avancés tant sur le plan des connaissances que sur
le plan des méthodes utilisées
 En cas de gestion de cas d’élève difficile

Pour socialiser certains élèves agressifs ou timides, le maitre les inclura dans un groupe
hétérogène restreint d’enfants qui n’ont pas ce type de comportement mais qui ne risque pas
d’être influencés

2. Le scénario inclusif

 L’annonce du projet de travail

Chaque coéquipier connait la tâche de son groupe, la tâche des autres groupes.

Chaque groupe a reçu les moyens de travail nécessaires sa tâche, des consignes
précises délimitant la liberté de son action
62
  Le travail à l’intérieur du groupe

Dans chaque sous -groupe se mènent les réflexions. Les membres échangent, les points de
vue se formulent, se concrétisent, se formalisent et viennent constituer la production du
groupe (texte, graphique, schéma, classement ou tri, propos que le rapporteur présentera à
la classe)

 Présentation des résultats

Chaque groupe rend compte devant la classe de ses travaux. Ces dispositions doivent être
adoptées par les élèves : écouter, suggérer, critiquer, s’apprêter à interroger, à demander des
explications et à ne plus penser à ce qu’on devra dire à son tour.
L’élève doit se sentir responsable. Pour cela le maitre doit s’effacer, laisser le groupe-classe
fonctionner seul.

ACTIVITÉ

Faire énoncer quelques critères de constitution de groupes de travail dans une discipline
donnée.

63
 THÈME 2 : MUTATION EN FAVEUR DE L’ÉLÈVE

1. Un nouveau mode d’accession à la connaissance

Le travail de groupe est un mode d’enseignement qui permet aux élèves de se donner
réciproquement des explications qui leur permettent un meilleur accès à la connaissance
que celles fournies par le maitre. Il est donc contre nature d’obliger les élèves à travailler
isolement lorsqu’ils ont envie d’agir ensemble même si la production finale doit être
individualisée. Ce mode de travaille bannit la notion de copiage qui ne se développe que
dans une atmosphère de compétition. Ce rapport de l’élève au savoir favorise un gain
d’autonomie. Dans ce mode de travail l’élève qui devient autonome par rapport au maitre
dans son accession au savoir réalise réellement la construction. Les activités de groupe
régulièrement pratiquées assurent aux apprenants une formation de premier ordre aussi bien
sur le plan moral que sur le plan méthodologique ou sur celui des connaissances

2. Le statut du maître
Le maitre par rapport au travail de groupe joue un triple rôle :

 il aide à constituer les règles de fonctionnement du groupe

 il joue le rôle d’animateur
 il troque son statut de dispensateur du savoir, de responsable autoritaire et d’adulte
d’une classe contre celui d’animateur et régulateur d’un groupe. II renvoie à la classe
l’image de son comportement. Il intervient pendant les travaux pour relancer l’activité
avec discrétion. A la fin il indique les qualités et les défauts de chaque groupe De ce
nouveau statut deux décisions se dégagent :
 le maitre se garde d’intervenir sur le fond des propos qui constituent la substance
des échanges du groupe –classe. Ses observations et remarques se feront en
complément d’information après les échanges entre les élèves
 les élèves doivent savoir que pendant les travaux, le maitre n’est que le gardien des
règles du groupe, qu’il n’interviendra pas sur le fond et qu’ils sont libres de
s’exprimer dans le cadre des règles établies

3. Les axes d’interrogation en cas de difficulté

L’évaluation de la mise en œuvre de la technique de travail de groupe se fera sur le

fonctionnement de certains aspects

64
  Les règles

Le maitre étant celui qui veille au respect des règles doit se poser les questions suivantes :

-les règles sont-elles été établies avec soins et précisions ?

-les règles sont-elles connues par les membres du groupe-classe ?

-ont-elles été rappelées avant le début du travail comme on le ferait pour les règles
d’un jeu qui va commencer
 L’ambiance à l’intérieur du groupe

Si le maitre se rend compte de perturbation à l’intérieur du groupe, il s’interrogera sur les

points suivants :
-Les dispositions matérielles étaient-elles convenables ?

-les consignes étaient-elles précises ? faisaient-elles participer tous les élèves à une
production unique à l’intérieur du groupe ?
-la composition de chaque groupe ne doit-elle pas être revue ?

 Le compte rendu

C’est souvent l’attitude interventionniste du maitre qui entraine l’échec de cette technique.
Il se demandera :
-s’il s’est suffisamment effacer ?

-s’il a bien limité son rôle à celui de gardien de règle, d’animateur et de régulateur ?

-s’il a donné toutes les consignes de travail de telle sorte que l’image magistrale
traditionnelles ne vienne pas parasiter ce moment d’accès à l’autonomie ?
ACTIVITÉS

-Faire simuler les rôles joués par le maitre dans le cadre d’un travail de groupe.

-Faire Indiquer les axes d’interrogation en cas de difficulté de mise en œuvre du travail de
groupe.

65
COMPOSANTE 5 : CRÉER DES CONDITIONS FAVORABLES AUX
APPRENTISSAGES

THÈME 1 : MISE EN PLACE DES CONDITIONS FAVORABLES

1. La tenue de classe

La première condition pour l’élève-maitre pour se prévaloir de la qualité d’enseignant c’est

savoir-faire un cours. Or, faire cours ce n’est pas qu’administrer à un groupe d’élève captif
un contenu identifié dans une fiche de préparation. C’est surtout s’approprier ces
compétences professionnelles : concevoir, organiser, mettre en œuvre, analyser et réguler
des situations d’apprentissage, gérer un groupe et des individualités, exercer une autorité et
transmettre des valeurs, établir une relation pédagogique et éducative donnant du sens aux
apprentissages engagés, prendre en compte les besoins des élèves pour leur permettre de
franchir les obstacles présents dans tout apprentissage... « Faire cours » et « faire classe »
constituent deux logiques inséparables qui engagent l’enseignant tout entier.

Savoir tenir une classe constituera pour l’élève-maitre à s’interroger sur toutes ses pratiques
en liaison avec l’éducation de l’enfant, à la particularité de la classe, qu’au contexte de
l’établissement. Si la réflexion sur « style pédagogique, la construction de l’autorité, ne
règle toutes les difficultés liées à la tenue de la classe, elle permettra cependant de faciliter
le fonctionnement de la classe.

2. La qualité de l’entrée en classe

L’entrée en classe constitue un moment de transition entre les espaces collectifs (cour,
toilettes, escaliers…) et la classe. Elle doit se faire avec la plus grande précaution. Il s’agit
donc d’assurer une présence vigilante dès l’amorce de la salle de classe afin que ne se
prolongent pas, au sein de celle-ci, les éventuels conflits ou tensions issus de l’avant-classe.

L’entrée en classe gagnera en sérénité en se faisant après un rapide moment de retour au

calme en mettant les élèves en rang. Elle marquera ainsi une rupture symbolique entre
l’extérieur et la classe. Cela permettra à l’enseignant d’en faire un moment transitionnel
favorable à un accueil positif des élèves, sans interpellation. C’est un moyen pour faciliter
leur centration sur l’apprentissage et leur permettre de « sentir » l’atmosphère propice à
l’apprentissage. Elle participera à faire de « la classe » un lieu identifié par tous comme un
lieu spécifique.

66
Pour que cette entrée en classe soit efficace, il peut être utile d’établir des rituels :

-Ne pas bavarder

-Rentrer les uns après les autres

-Occuper sa place sans bousculade

Ces rituels gagneront en force et en pertinence tant par leur régularité que par leur pratique
collective au sein de l’établissement (cohérence nécessaire).

Il s’agit aussi d’identifier les élèves (trombinoscope) et de pouvoir les appeler par leur nom
ou leur prénom (sans l’écorcher) le plus rapidement possible. Au-delà du respect mutuel et
de la considération de chacun, cela permet d’éviter tout anonymat propice à une impression
d’impunité.

3. Le cours sans temps mort

Tout flottement est potentiellement porteur de dispersion, voire de débordement.
L’enseignant devra engager la séance en réduisant autant que faire se peut le temps
d’installation. Il profitera pleinement de la dynamique du retour au calme fait dans le
couloir. La classe est ainsi identifiée comme un lieu de travail. D’une façon générale, la
séance gagnera donc à être engagée le plus rapidement possible, sans toutefois de
précipitation excessive et après s’être assuré que
l’attention minimale était établie. Contrairement à ce qui s’entend souvent, ce n’est pas en
faisant de la discipline que l’on mettra les élèves au travail. C’est parce que les élèves sont
au travail que l’on réglera moins les problèmes de discipline. Il est donc essentiel d’engager
les élèves dans l’activité au plus vite.

L’explicitation succincte des apprentissages visés (dans cette séance, nous allons apprendre
à…), la mobilisation dynamique des acquis antérieurs et une situation de départ accrocheuse
(document, situation problème) facilitent l’enrôlement des élèves dans la tâche. S’adressant
à des élèves souvent « zappeurs », la dynamique du début de séance ne fait pas tout mais
contribue à fédérer le groupe classe et à lancer positivement l’activité.

Si l’appel nécessite d’être fait dès le début de séance, celui-ci gagnera à s’opérer pendant
que les élèves sont en activité pour ne pas différer inutilement la mise au travail. Suivant le
domaine disciplinaire et le niveau de classe, des habitudes spécifiques pourront être données

67
et ritualisées : sortir son carnet de correspondance sur le coin de la table, sortir le matériel
nécessaire... créant ainsi autant de repères structurants.

4. La fin du cours
Elle doit être sereine à l’instar de son début. La fin du cours constitue un moment sensible,
qui peut parasiter le cours suivant, en cas d’excitation excessive des élèves. Si l’on peut
comprendre que la fin du cours, avec une classe difficile, constitue un moment de
libération des tensions pour l’enseignant comme pour les élèves, il est cependant essentiel
d’en maîtriser le déroulement jusqu’à la fin pour ne pas hypothéquer les cours suivants et
ne pas favoriser un grignotage du temps scolaire qui ira grandissant. Ainsi c’est bien le
maitre et non la sonnerie qui indique la fin du cours ! il s’assure de finir « à l’heure » pour
laisser à l’élève le temps nécessaire à son déplacement et à la restauration de sa capacité
d’attention.

Pour éviter toute fin de séance calamiteuse, la gestion du temps doit conduire le maitre à se
garder des quelques minutes indispensables à une fin de séance sereine et efficace (synthèse
et reformulation de ce qui a été appris, devoirs notés pour éviter toute contestation
ultérieure). On ne peut qu’insister sur la nécessité pour l’enseignant de se doter d’une
montre ou d’une pendule (pas de téléphone portable) visible et lisible en permanence durant
son cours pour ne pas se laisser surprendre par le temps.

ACTIVITÉS

- Faire décrire le déroulement de l’entrée des élèves en classe.

- Faire Indiquer les dispositions à prendre pour la fin de cours.

68
 THÈME 2 : LES CONDITIONS DE L’APPRENTISSAGE EN
CONTEXTE SCOLAIRE

1. Les rôles du maitre

Dans le contexte scolaire, on ne peut ignorer le concept d’enseignement. La mise en place
des conditions de l’apprentissage impose au maitre d’assumer plusieurs fonctions. Lors
d’une phase dite pré-active, il crée et organise les conditions d’apprentissage. Ensuite,
durant la phase interactive, il devra mettre l’élève en situation d’apprendre, d’organiser le
contrat didactique, de gérer et de réguler les interactions sociales et les démarches
d’apprentissage. Enfin, lors de la phase post-active, il évaluera les résultats de
l’apprentissage, ajustera la démarche et vérifiera le transfert.
En résumé, c’est bien l’enseignant qui crée un contexte et des situations propices à
l’apprentissage. Cependant, même si l’enseignant prépare les conditions de l’apprentissage,
le processus d’apprentissage en tant que tel reste sous l’unique responsabilité de celui qui
apprend.

2. La responsabilité de l’élève
Les conduites de l’apprenant peuvent se décliner essentiellement sous quatre axes. Le
premier rappelle la nécessité d’une mise en interaction de ses propres connaissances avec
le savoir à apprendre. Le deuxième réclame la nécessaire mise en relation de ses
connaissances au savoir à apprendre. Le troisième revendique l’indispensable adaptation du
savoir à apprendre à ses connaissances. Enfin, le dernier exige la création de nouvelles
connaissances en coordonnant le résultat de cette double adaptation pour répondre aux
contraintes actuelles de la situation à laquelle il est confronté.
L’apprenant réalise ces quatre conduites lorsqu’il :
-est impliqué dans l’activité durant toute la durée du processus,
-prend en compte les effets des interactions entre pairs, avec l’enseignant et aussi les effets
de celles qui se passent entre l’enseignant et les autres élèves. Pendant le processus
d’apprentissage, l’apprenant doit aussi gérer son temps d’apprentissage et participer au
contrat didactique. Enfin, L’apprenant doit exploiter les ressources de son environnement
physique et en neutraliser les contraintes dans un apprentissage qui se déroule dans un
contexte : le cadre spatio-temporel de la classe.
ACTIVITÉ :

Faire indiquer le rôle du maitre dans les situations propices aux apprentissages.
Faire indiquer la posture de l’élève dans les apprentissages.

69
THEME 3 : LA COMMUNICATION PEDAGOGIQUE

I : le processus de la communication pédagogique

Dans le cadre de son travail, un enseignant passe beaucoup de temps à communiquer. C’est
ce qui définit le mieux son emploi. Ainsi, qu’il fasse cours, qu’il aide les élèves dans une
recherche, qu’il annote des copies, qu’il assiste à un conseil de classe, l’enseignant
communique. On pourrait même dire, sans beaucoup de risque, qu’enseigner, c’est aussi
communiquer.

La communication suit un processus qui implique plusieurs éléments et acteurs : les

enseignants, les élèves, le contexte.

I.1- Les éléments de communication pédagogique.

La communication pédagogique est celle qui se déroule entre l’enseignant et les élèves et
qui mobilise tous les éléments du contexte pour faire acquérir des connaissances, des savoir-
faire et des attitudes, objet de l’enseignement

 Le maître

Il est de façon alternative un émetteur et un récepteur car, si son rôle est essentiellement de
transmettre des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être(émetteur), il est à
l’écoute(récepteur) de ses élèves qui, non seulement, lui posent des questions de
compréhension mais participent activement à l’élaboration de leurs propres savoirs en
proposant des solutions aux problèmes posés.

 -L’élève

Comme le maître, il est à tour à tour récepteur puis émetteur. Il émet ses avis et ses
hypothèses, apporte ses expériences, témoigne, cherche à comprendre(émetteur)) en posant
des questions, mais écoute les avis du maître et de ses paires (récepteur).

 Le message :

Il est constitué essentiellement du contenu des enseignements donnés dans le cadre

scolaire. Le message peut être écrit, oral, symbolique, gestuel ; en somme verbal ou non
verbal… Il se compose d’éléments et de signes communs et connus du maître et de l’élève

 Le feed-back

70
C’est la réaction positive ou négative du récepteur lorsqu’il reçoit le message. Ce processus
de retour permet au récepteur de renvoyer un message en rapport avec celui qu’il vient de
recevoir. Dans l’acte pédagogique, on distingue deux types de feed-back : le feed-back de
régulation et le feed-back de formation

 Le feed-back de régulation

Le feed-back de régulation permet au maître de se rendre compte que son action a été
efficace ou non. Il en fait l’état des lieux et décide de la conduite à tenir.

 Le feed-back de formation

Il permet de réadapter et de renforcer le message au cas où l’action aurait été effectivement

inefficace ou peu efficace. Cela peut concerner un aspect mal compris qui sera repris par le
maître en tenant compte de nouveaux éléments favorisant la compréhension.

1.2- le schéma de la communication pédagogique

En simplifiant le schéma classique de la communication, nous avons, dans le cas de la

communication pédagogique, le schéma suivant :

Le Feed-back de formation

Le Message
LE MAITRE L’ELEVE

Le Feed-back de régulation

Ce schéma de la communication pédagogique, par la présentation de deux feed-back, invite

l’élève à la construction de son savoir. Il est donc propre à l’apprentissage actif. En outre,
ce schéma révèle que la communication pédagogique ne se réduit pas au message transmis.
Dans ce schéma, une place importante est accordée à la réaction de l’élève et au traitement
que le maître en fait.

La communication pédagogique rappelle aussi que le maître n’est plus le seul détenteur du
savoir. Cela doit l’emmener à se mettre dans une disposition d’échange avec les élèves, en

71
prenant en compte et en sollicitant ce qu’ils peuvent apporter à la construction de leur propre
savoir.

2: Les conditions d’une communication pédagogique efficace

2.1-Avant la classe

 Définir clairement les objectifs

 Préparer par écrit la classe en prévoyant les consignes et les explications y
afférant.
 Mémoriser l’essentiel du contenu de la fiche pédagogique, notamment le plan
du cours, les grandes étapes méthodologiques et les consignes.

Ces éléments, habilement dosés, libèrent la conscience de l’enseignant, développent et

favorisent le contact avec les apprenants.

II.2-Pendant la classe

 Adapter le message au niveau de compréhension de l’apprenant

 Donner des consignes brèves, claires et précises

 L’enseignant doit avoir une voix audible doublée d’une bonne prononciation, d’une
articulation sans défaut et d’un débit régulier
 La communication doit être ponctuée de pause et de silence
 Créer un état réceptif chez les élèves, écouter, motiver et susciter le besoin de parler.
 Utiliser les aides visuelles et sonores de manière judicieuse
 Exécuter des gestes éloquents, significatifs et non démesurés
 Tout déplacement dans la classe doit avoir un objectif

 Varier les stimuli …

Activités :

-Faire indiquer les éléments constitutifs d’une communication pédagogique

-Faire indiquer des conditions de réalisation d’une communication pédagogique avant et

pendant la classe.

72
THÈME 4 : LES AIDES VISUELLES DANS L’ACTE PÉDAGOGIQUE

Les aides visuelles sont des supports de communication qui facilitent les activités de
l’enseignant dans la transmission des contenus et l’acquisition des savoirs, savoir-faire et
savoir-être par les élèves. Dans l’acte pédagogique, les aides visuelles régulièrement
utilisées sont l’image (animée ou fixe), le tableau et l’ardoise

1-L ’image dans l’acte pédagogique

1.1. Généralités

 Définition

L’image est la représentation d’une personne, d’une chose par la sculpture, le dessin, la
photographie. C’est aussi la représentation d’une réalité matérielle ou abstraite en termes
d’analogie ou de similitude

 Importance de l’image

Rôles de l’image

En plus de ses qualités d’objet de décoration et d’illustration, l’image joue trois grands rôles

 la motivation,
 la concrétisation,
 la consolidation ou le renforcement

Utilité de l’image

La perception de l’objet de référence permet ainsi à l’enfant de fixer une image dans sa
mémoire. Une pédagogie qui vise à développer la perception et l’imagination est à même
de développer l’intelligence de l’enfant.

Les objets étant parfois difficiles, voire impossibles à apporter en classe, l’on se contente
de leur représentation appelée « image ». Une image est donc la représentation du réel. Elle
est le substitut du réel, l’intermédiaire entre l’abstraction et la conceptualisation.

73
 L’image est en outre un moyen de rapprochement des peuples et des cultures en
réduisant les distances, l’espace par l’introduction des milieux de vie à l’intérieur de la
classe.

1-2. La lecture de l’image

 Les codes de lecture de l’image

Le code est un système conventionnel de signes au moyen desquels on transcrit ou traduit

un message. Il peut être apparent ou non. Seule l’analyse permet de la déceler quand il
n’est pas apparent.

 Le code historique : c’est l’ensemble des éléments présents sur l’image

qui permettent de déterminer l’époque de la scène.
 Le code géographique : c’est l’ensemble des signes qui permettent de
localiser la scène. Le paysage, l’habillement, l’habitat
 Le code chromatique : la couleur joue un rôle figuratif. Grâce à elle, la
scène représentée se rapproche davantage de la réalité sans oublier
qu’elle constitue un facteur de motivation.
 Le code gestuel : c’est l’ensemble des signes qui expriment le
mouvement, la vie. Ex : la position des objets, le mouvement des
membres et l’expression du visage.
 Le code de caractère ou typographique : la forme des lettres, leur
position dans le dessin apporte des informations. Ex : l’intensité de la
voix est caractérisée par la grosseur des lettres.
 Le code photographique : il s’agit du cadrage de l’image, de la
profondeur de champ
(zone de netteté), de l’angle de prise de vue, de l’agrandissement.
 Le code linguistique : il indique la langue utilisée par les personnages de
l’image ou de la BD.
 Les étapes de la lecture de l’image

La lecture d’une image obéit à trois étapes essentielles :

L’observation : Elle fait appel à l’attention du lecteur afin qu’il identifie les éléments
qui compose l’image.

74
 La dénotation : Elle consiste à faire l’inventaire des éléments constitutifs de l’image.
C’est une description immédiate et objective.

La connotation : C’est l’interprétation de l’image. Elle permet de lui donner un sens.

Cette interprétation est caractérisée par la subjectivité car elle dépend de la
sensibilité de l’individu, du milieu socioculturel, du niveau intellectuel, du vécu, de
l’état affectif, des données visuelles (mémoire, composition, organisation ou
répartitions des signes).

I-3 Les critères de choix de l’image dans l’acte pédagogique

Le choix d’une image à exploiter en classe doit respecter des critères suivants :

 -La valeur pédagogique de l’image

 -Les conditions de lisibilité
 -La maturation psychologique de l’enfant
 -L’activation cognitive

2. Le tableau
Bien conçu, le tableau en tant que support visuel direct, sera le moyen le plus satisfaisante
pour transmettre une idée nouvelle. S’il est bien utilisé, il provoquera un regain d’intérêt
des élèves et influencera positivement leur attitude sinon la modifiera.

2.1.Généralités

Le tableau est le support d’écriture de l’enseignant. D’une façon générale, le tableau est une
surface plane qui elle-même découle soit d’un pan de mur soit d’un panneau accroché au
mur ou d’un panneau sur un chevalet.

La surface du tableau peut être noire, verte ou recouverte d’un formica blanc (tableau à
feutre).

Le tableau noir est le plus connu au point qu’on ne le qualifie plus par l’adjectif quoique
quelque fois de couleur bleue, brune, grise ou verte. Il est généralement immobile bien que
quelques modèles soient réversibles ou encore à volets comme les pages d’un livre.

75
 2.2. Les avantages

Le tableau permet d’occuper tous les élèves à la fois, de fixer leur attention. Il contribue à
donner vie aux séances d’apprentissage et aux concrétisations en math, géographie,
sciences…

2.3. L’utilisation du tableau

Le tableau doit être utilisé en classe de manière organisée et méthodique

- il est recommandé de diviser le tableau en parties (2, 3...) Les compartiments seront
distinctement séparés avec des lignes de couleur (craie de couleur, ruban adhésif
baguettes...)

Date

1 2 3

 Inscrire la date de façon centrée

 Écrire sur les parties- pages du tableau de la gauche vers la droite

 Tout ce que l’on inscrira à la craie doit être lisible, claire et sans faute

 Une écriture en pente (partant d’en haut pour descendre jusqu’à l’autre bout du
tableau) n’est pas toujours facile à lire et agaçante pour le lecteur. En se déplaçant
le long du tableau au fur et à mesure que l’enseignant écrit, il évitera plus facilement
cette erreur.
 Pour être lue sans peine, une écriture à la craie doit avoir 5 ou 6 centimètre de haut.
Si l’on désire souligner certains mots, il faut le faire nettement, de même qu’on
effacera toujours ce qui est inutile.
 Effacer le tableau avec un chiffon légèrement humide pour éviter de respirer ou de
faire respirer la poussière de craie aux élèves

76
 2.4. Les matériaux d’écriture au tableau

Ce sont :

 Le feutre pour les surfaces recouvertes de formica

 La craie pour les tableaux recouvertes d’ardoisine.

. Les couleurs de ces matériaux doivent être utilisées pour attirer l’attention sur une lettre,
un mot, une carte, un croquis.

D’une manière générale, il faut éviter que le tableau tourne à l’arc- en -ciel et choisir les
couleurs par rapport à leur facilité de lecture.

 -Les craies de couleur blanche et jaune donnent un bon contraste sur une
surface noire bleue ou verte.
 -La trace de la craie rouge est mal perçue du fond de la classe.
 -La couleur bleue manque de relief sur le tableau. Parfois on la verra
difficilement.

De façon générale, les craies de couleurs sont à utiliser avec modération

L’utilisation du tableau est l’une des habiletés qu’un enseignant se doit d’acquérir pour une
plus grande efficacité dans sa classe.

3. L ’ardoise

3.1. Généralités

Dans le domaine scolaire, l’ardoise est une plaque qui sert de support d’écriture aux écoliers.

L’ardoise est une aide d’une importance capitale dans une classe. Dès lors, son utilisation
nécessite une certaine habileté de la part de l’élève et du maitre.

3.2. utilisation de l’ardoise

En enseignement-apprentissage, le procédé d’utilisation le plus optimal de l’ardoise

est le Procédé La Martinière (PLM). Il permet de tirer réellement profit de ce support
d’écriture fréquemment utilisé par les élèves.

77
Le Procédé La Martinière est en fait un moyen rapide de contrôle des ardoises.

Particulièrement utile dans les classes à effectifs pléthoriques, il permet une vérification
pratique et rapide des acquis des élèves sur un point précis.

 L’application du PLM

Simplifié, le PLM se déroule selon les étapes suivantes

-Premier signal sonore : Le maître invite les élèves à lever les craies. Il donne la consigne
après avoir obtenu un silence parfait et les laisse réfléchir.

-Deuxième signal sonore : Les élèves écrivent la réponse.

-Troisième signal sonore : Les élèves cessent d’écrire, posent les craies et lèvent les ardoises
de manière à faciliter le contrôle.

-Le maître, sans trop se déplacer et grâce à une vue d’ensemble, apprécie rapidement les
réponses. Il fait baisser les ardoises portant des réponses incorrectes

-Le maître invite un élève au tableau pour la correction. C’est le moment de réexpliquer, de
réénoncer la règle…

-Le maître demande aux élèves de corriger et de lever les ardoises qu’il prend soins de
vérifier à nouveau.

Pour garder sa valeur, le Procédé La Martinière doit s’utiliser avec beaucoup de rigueur.

L’exercice, en raison de l’effort intense d’attention qu’il exige, ne doit pas être long (pas
plus de cinq minutes).

 Les avantages du PLM

Employé correctement dans les classes, le Procédé La Martinière touche tous les élèves à
la fois, les rend actifs, exige d’eux un effort personnel, met de l’entrain dans la classe
permet un contrôle rapide et complet et fait gagner beaucoup de temps.

 Les inconvénients

Ce procédé ne présente pas que des avantages. En effet, il ne vise que l’essentiel, appelle
des réponses brèves et souvent incomplètes, ne permet pas à l’élève d’extérioriser sa pensée,
de s’exprimer dans des phrases entières.
78
Activités :

Faire lire des images en classe

Faire citer les principales aides visuelles

Faire énumérer les étapes du PLM

79
COMPOSANTE 6 : INSTAURER UN CLIMAT DE CONFIANCE DANS SA
CLASSE

THÈME 1 : GÉNÉRALITÉS SUR LE CLIMAT DE CLASSE

1. Définition
Selon le dictionnaire français le climat de confiance est un sentiment de sécurité,
d'harmonie, existant entre différentes personnes, entre les membres d'une famille, d'un
groupe quelconque

Pour Jacqueline Caron (1994), le climat de classe serait équivalent à « l’ensemble de

phénomènes (relations, conflits, discipline, motivation) qui caractérisent l’atmosphère et
qui donne le gout d’enseigner et d’apprendre. Cette définition montre l’intérêt du climat
dans la vie de la classe pour tous les membres du groupe –classe

2. L’intérêt du climat de la classe

Le climat de la classe est d’abord un préalable aux apprentissages. Le succès de

l’apprentissage de l’élève ne peut être garanti que dans un milieu qui favorise l’attention, la
concentration et la réflexion qui sont indispensables à une activité efficace, à une bonne
compréhension et à une mémorisation soutenue. D’autre part le maitre ne peut mettre
l’élève à la tâche, transmettre les informations et structurer ce que l’apprenant doit retenir
que dans un climat qui le favorise.

En suite le climat de classe découle des apprentissages. En effet, l’ambiance de travail est
la conséquence du maintien de l’élève dans une activité. Dès lors le maitre doit agir sur
l’organisation des séances, sur les consignes de travail, sur l’espace, sur le temps pendant
toute la durée de la classe. Il doit aussi prendre en compte les besoins spécifiques des élèves
les plus fragiles ou intentionnés.

Un bon climat de classe enfin est pour l’enseignant un des principaux indicateurs de
l’efficacité de l’action pédagogique

3. Les composantes du climat de classe

-L’état émotionnel de l’enseignant

80
Il s’agit de son attitude qui laisse transparaitre ce qu’il vit à l’intérieur. Les élèves le
ressentent à travers l’expression de sa voix, les gestes, les décisions et répondent à travers
leurs émotions aussi. Il est donc impératif pour le maitre de connaitre son profil

-le style de relation enseignant-parent

Les parents partenaires collaborent avec le maitre pour la réussite de l’élève. L’enfant tire
un réel bénéfice de cette solidarité autour de lui. Pour y parvenir, le maitre apprend à
connaitre son élève par un intérêt porté sur sa situation familiale et les personnes qui la
composent.

- la capacité de favoriser la motivation, d’instaurer une discipline positive et de gérer

les conflits

Le maitre favorisera la motivation de l’élève en lui renvoyant son image positive, ses
capacités à résoudre des situations, ses perceptions. Cela lui donne l’envie de s’engager
dans le processus de développement.

En outre le maitre mettra en œuvre la discipline positive pour valoriser chaque progrès de
l’élève de façon à tirer le maximum de plaisir en tenant compte des autres membres du
groupe-classe. Il en résulte le développement de l’autodiscipline en :

• s’appropriant les savoirs : connaitre le fonctionnement de la classe

• Installant des savoir-faire

• développant des savoir-être : développer des valeurs, des attitudes

d’engagement et de responsabilité.

Le maitre prendra les dispositions pour résoudre les différents conflits pour éviter une
détérioration du climat de classe

ACTIVITÉ

- Faire présenter l’intérêt d’un bon climat de classe pour l’élève et pour le maitre

- Faire Nommer les composantes du climat de classe

81
 THÈME 2 : STRATÉGIES POUR ÉTABLIR UN BON CLIMAT DE
CLASSE

1. L’accueil des élèves

Un accueil chaleureux contribue de façon significative à la relation enseignante-élève et
enseignant-élève. Il permet de créer un climat où règnent la confiance, le sentiment de
sécurité, la complicité et le respect. Pour l’enseignante ou l’enseignant, il s’agit de
manifester sa présence en étant à la porte de la classe, en offrant un sourire, en saluant les
élèves ou en leur posant des questions d’ordre général.

Pour le faire, le maitre doit avoir élaboré le profil de classe.

Le profil de la classe fournit des informations pour vérifier d’un coup d’œil les points forts
et les besoins de tous les élèves de la classe. Il sert aussi de référence pour la planification
quotidienne ou hebdomadaire

En outre il est valable de connaître et de comprendre les différents types d’apprentissage et

les intelligences multiples. Il y a plusieurs outils pour dresser le profil de classe, notamment
les inventaires d’intérêts, de styles d’apprentissage ou des intelligences multiples, les
bulletins scolaires des années précédentes, le dossier scolaire et les tests psychométriques

2. La prise en compte des besoins psychologiques fondamentaux

 Besoin de compétence : Valoriser les comportements attendus

Plusieurs enseignantes et enseignants utilisent un système de récompenses (p. ex. feux de

circulation, pot de points) dans le but de valoriser les élèves et d’établir une relation
enseignante-élève et enseignant-élève positive. Un tel système est efficace dans la mesure
où il n’est pas punitif ou discriminatoire. Cependant, il ne vise que la motivation extrinsèque
et favorise peu l’autodétermination. Les commentaires écrits ou verbaux soulignant les
efforts et les réussites des élèves sont plus efficaces et ont pour effet de consolider la relation
enseignante-élève et enseignant-élève.

 Besoin d’autonomie : Confier des responsabilités-Sonder les champs

d’intérêt

82
Il y a un lien direct entre les champs d’intérêt et la motivation des élèves dans une matière.
Connaître les goûts des élèves de sa classe permet d’établir une relation enseignante-élève
et enseignant-élève où l’élève se sent reconnu et valorisé par l’adulte.

Surtout dans les classes du palier élémentaire, les élèves occupent presque toujours le même
local, lequel devient leur milieu de vie. Il est facile de confier aux élèves des responsabilités
liées au bon fonctionnement de la classe. Au palier secondaire, on parle de déléguer des
tâches. Voilà autant d’occasions de créer des relations enseignante-élève et enseignant-
élève fondées sur la confiance et de développer des compétences transférables

 Besoin d’appartenance sociale (Cohésion du groupe): Mettre en place un

code de vie Des règles de vie sont des éléments essentiels au bon déroulement des
activités, au respect des autres et au maintien du matériel scolaire en bon état. Le
personnel enseignant d’une même école peut harmoniser ses pratiques en établissant
un code de vie qui a pour effet de sécuriser les élèves. Il est important de faire
référence au code de vie à des moments opportuns, de façon à amener les élèves à y
accorder une signification authentique.

Le maitre doit :
. • travailler sur les émotions
• cultiver l’empathie
• développer la coopération
• pratiquer la psychologie positive
• intégrer des exercices de pleine conscience
• apprendre à résoudre les conflits
3. L’utilisation des techniques et procédés
La qualité de la pédagogie mise en place doit répondre à certaines caractéristiques Elle doit
être dynamique, participative et rythmée

Trouver des opportunités de répétitions dans la journée de la notion travaillée pour qu’elle
reste en mémoire.

Sa mise en œuvre doit s’appuyer sur les techniques et procédés appropriés

 La discussion constructive

83
En animant des discussions constructives, cela donne l’occasion aux élèves d’exprimer leurs
sentiments, leurs points de vue et de clarifier une foule de questions. Les enseignantes et les
enseignants demeurent attentifs et interviennent rapidement si un ou plusieurs élèves font
preuve d’intolérance ou manquent de respect envers quelqu’un. De bonnes habiletés
sociales, d’écoute et de prise de parole sont enseignées et mises en pratique pour permettre
l’établissement d’un climat de collaboration.

 L’humour

L’humour associé au rire change la façon de percevoir le milieu et de désamorcer des

situations, et permet d’instaurer un climat propice à l’apprentissage. Rire ou faire rire n’est
pas donné à toutes et à tous et est essentiellement lié à la personnalité de chacun. L’humour
permet d’établir un climat détendu, de s’ouvrir aux nouvelles idées, de rire de ses erreurs
pour apprendre de celles-ci, de stimuler la créativité et de réduire le stress.

 Les appréciations.

Faire des appréciations positives, pertinentes, concises et constructives, dénuées de

jugement de valeur

Ex : dire : « Merci pour ta contribution au bon fonctionnement de la classe. »);

 La participation

Faire participer autant que possible chaque élève aux activités par des moyens variés
et créatifs (p. ex., pose sa main sur le pupitre d’un élève distrait pour attirer son
attention); accueillir et rechercher la

Apprendre aux élèves à être à l’écoute des différences (p. ex., culturelles, sociales,
individuelles) pour en apprécier la richesse et favoriser leur acceptation.

ACTIVITÉS

- Faire citer les stratégies pour établir un bon climat de classe

84
COMPOSANTE 7 : ASSURER LES ENSEIGNEMENTS ET LES

APPRENTISSAGES DANS UN CADRE DE SÉCURITÉ AFFECTIVE

THÈME 1 : VALEURS HUMAINES ET SÉCURITE AFFECTIVE

1. Définition de la sécurité affective

La sécurité affective se bâtit dès la naissance et tout au long de la vie de l’enfant. Dans le
cadre scolaire, c’est un encadrement rassurant qui valorise les initiatives et les valeurs
fondamentales : entraide, solidarité, coopération, droit à l’erreur.

2. Les qualités humaines pour bâtir les fondations solides d’une sécurité
affective.
Dans le cadre du processus enseignement-apprentissage, certaines qualités humaines sont
nécessaires à l’enseignant pour conduire ses activités pédagogiques dans un environnement
de sécurité affective.

-Apprendre à se rappeler les noms : appréciez toujours les élèves, ils se souviendront de
notre nom.

- Être bien dans sa peau, à l’aise et calme : rassurez votre élève sur vos intentions
en vers lui, en évitant de faire transparaitre une sensation montrant que vous êtes
hésitant, inquiet, peu sur de vous ou encore que vous manquez de conviction
personnelle.

- Cultiver la décontraction : contrôler vos émotions et humeurs, ne laissez pas les

forces extérieures prendre le dessus sur votre décontraction. Donnez aux enfants
l’impression que rien ne peut ébranler votre confiance en vous.

- Ne pas être centré sur soi-même : N’oubliez jamais que vous n’êtes pas le centre
du monde, ne monopolisez pas la parole. Laissez parler vos élèves. Ne donnez pas
l’impression de tout savoir.

- Se rendre intéressant : captiver leur auditoire et rendez vos idées intéressantes. Si

vous savez raconter, vous pourrez rendre intéressant ce qui ne l’est pas forcément à
la base.

- S’appliquer à arrondir les angles trop aigus de votre personnalité

85
 - Fates attention à ce que vous dites. Si non, vous pourriez bien le regretter.

- Ne vous formalisez : ne perdez pas du temps à entretenir de la rengaine autour de

vous.

- Apprendre à apprécier les autres tels qu’ils sont : N’asseyez pas de changer les
autres, adapter vous à eux.

- Ne jamais manquer l’occasion de dire un mot de félicitation pour les réussites

des autres

Ne jamais manquer l’occasion d’exprimer votre sympathie dans les chagrins et les
déceptions.

Donner de l’énergie aux autres : n’épuisez psychiquement pas vos interlocuteurs. Donner
leur du bonheur, ils vous aimeront en retour. Soyez chaleureux, aimable, attentif et véhiculé
une image agréable.

3. Conséquences pédagogiques liées à l’anxiété et à l’estime de soi

L’anxiété liée à l’apprentissage scolaire est en rapport avec des sentiments tels que la peur,
la frustration et l’insécurité. Le maitre devra limiter son influence en classe.

Quant à l’estime de soi, sa prise en compte conduit l’apprenant non seulement à un mieux-
être et à une meilleure disposition envers les apprentissages mais peut produire de meilleurs
résultats scolaires

ACTIVITÉ

- Faire citer des valeurs humaines nécessaires à l’installation d’une sécurité affective

86
 THÈME 2 : IMPACT DE LA SÉCURITE AFFECTIVE SUR LE PROCESSUS
ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE

1. La sécurité affective, prérequis aux apprentissages

Pour apprendre mieux, un enfant a besoin de se sentir en sécurité affectivement. Il doit être
mis en confiance par les fréquents encouragements. Libre d’oser, de se tromper, il apprendra
d’autant mieux qu’il se sentira à l’aise. Il suffit de peu de chose : un mot, un regard, un
geste, pour sécuriser l’enfant, un presque rien qui serait perçu comme une banalité par un
adulte, mais qui peut avoir ici des effets importants.

Cela nécessite, de la part de l’enseignant, une attention particulière accordée à chaque

enfant, l’envie de bâtir avec chacun un « projet individuel » qui installe une relation
privilégiée pour tous, au-delà du groupe. Il faut pour cela accepter de transférer une partie
de l’énergie habituellement dédiée aux apprentissages et aux fiches de préparation, à la
construction et à la maintenance de ces fondations particulières, en se disant qu’en semant
ainsi, on récoltera forcément les fruits. Même si cela parait plus facile à dire qu’à faire
notamment Bon, avec la fatigue, le stress, les enfants difficiles, les multiples injonctions
paradoxales de l’institution, la course contre la montre qu’est une journée de classe, c’est
un chalenge que le maitre devra prendre plaisir à réaliser.

2. Le poids du groupe et des apprentissages et la sécurité affective

Bien sûr, tout enseignant a une conscience assez claire de l’aspect humain du métier :
fichtre, merci bien, on le sait, qu’on travaille avec des petits d'homme ! C’est même toute
la complexité et toute la richesse du job...

Le poids des apprentissages, dilue la conscience considérablement et constamment dans le

quotidien avec la préparation des séances de français, de maths, d’histoire, de géographie,
etc., des séances pertinentes d’un point de vue didactique, efficaces d’un point de vue
pédagogique. C’est aussi l’organisation quotidienne des apprentissages, les planifier et les
équilibrer ; la correction des dizaines de cahiers avec un soin égal, ces tâches-là qui sont au
cœur de la pratique professionnelle quotidienne. Elles ont tendance de ce fait à éclipser les
autres, par exemple l’attention portée à chaque élève, le regard porté sur chacun.

Puis, avant l’élève, souvent, il y a le groupe. Face à nous, un effectif de gamins qui forment
un tout : ce fameux « groupe-classe » que le maitre doit « gérer » Ce groupe prend le pas
sur les individus qui le composent. Il n’est pas toujours facile de garder à l’esprit qu’en plus

87
de ce groupe, de ce tout qui a son existence et sa dynamique propre, chaque élève constitue
lui aussi un tout existant à prendre en compte.

A l’inverse, face à lui, l’enfant n’a que l’enseignant, qu’il doit partager. La relation affective
est donc inégale, elle est pourtant à construire.

3. Les dispositions pour sauvegarder la sécurité affective

Ces dispositions sont en rapport avec le cadre de référence connue de toute la classe et la
conduite de certaines activités de protection.

Pour ce faire l’enseignant créera un cadre qui valorise les initiatives et les valeurs de
référence. Il s’agit de :

- l’élaboration de règles de vie, d’un règlement qui articule les droits les devoirs de chacun,
la sanction t les réparations ;

-la mise en place d’atelier autonome.

En outre le maitre mettra des activités pour :

-mieux se connaitre et connaitre l’autre ;

-mettre en pratique les valeurs de la coopération (solidarité, entraide)

-respecter les différences

-construire l’estime de soi et des autres

ACTIVITÉ

- Faire Indiquer l’intérêt de la sécurité affective sur les apprentissages

88
 Fiche technique du module
GESTION DES APPRENTISSAGES
158 H

Module : GESTION DES APPRENTISSAGES

Volume horaire d’exécution : 162 heures

89
Compétence : Organiser et animer le groupe-classe en favorisant les coopérations

Composantes :

C1 : S’approprier les didactiques des disciplines

C2 : Mettre en place l’organisation spatiale de la classe

C3 : Repartir les tâches en vue d’une dynamique de travail de groupe

C4 : Faire participer l’apprenant à sa propre formation

C5 ; Créer des conditions favorables aux apprentissages

C6 : Instaurer un climat de confiance dans sa classe

C7 : Assurer les enseignements et les apprentissages dans un cadre de sécurité affective

90
Disciplines Thèmes Contenus des enseignements théoriques Activités pratiques Évaluation Durée
concernées totale
PSYCHO C1/Thème 1 : -approche transmissive -recherche documentaire sur les 26h

PEDA Les approches -approche par les objectifs différentes approches pédagogiques
pédagogiques -exercice d’application : définition de
-approche par les compétences
l’APC, élaboration d’une situation
-généralités sur l’approche par compétence d’apprentissage et détermination des
-autres types d’enseignement apprentissage. étapes de la démarche méthodologique
en l’APC

- définition de la didactique
-proposer pour chacune des théories des
- fondements théoriques de la didactique
cas pratiques de mise en œuvre.
- définition de quelques concepts pivots

91
C1/ Thème 2 :
didactique des
disciplines
enseignées au
préscolaire et au
primaire

C2/Thème 1 : -Généralités
L’organisation Les fondements de l’organisation
Identification du type d’organisation
spatiale spatiale
spatiale adapté aux activités
Les caractéristiques de l’organisation
spatiale -Recherche documentaires

92
Thème 2 : -Les différents types
Mise en œuvre d’organisation spatiale
de l’organisation
-L’organisation spatiale basée
spatiale
sur l’activité

C3/Thème1 :
Généralités sur le
travail de groupe

93
C3/Thème 2 : -Les principes d’utilisation de la -Exercice d’application : identification
Techniques de technique des principes et des modes de travail de
travaux de groupe
groupes ou
-Les modes de travail de groupe Exploitation de fiches
d’équipe dans la
psychopédagogiques : la répartition des
classe .
rôles
-Le travail de groupe au CP

-Le travail de groupe au CE/CM -Exercice d’application : identification

des différents types de travail de groupe
selon les niveaux

94
C4/Thème1 :
Technique - L’ossature des groupes
d’implication Décrire le scénario d’un travail de groupe
- Le scénario inclusif
de l’apprenant
dans sa
formation

C4/Thème 2 : -Un nouveau mode Jeu de rôle : Simuler les rôles joués par
Mutation en faveur d’accession à la connaissance le maître dans le cadre d’un travail de
de l’élève groupe
-Le statut du maître

-Les axes
d’interrogation en cas de difficulté

95
C5/Thème 1 : -La tenue de classe
Mise en place des
-La qualité de l’entrée en classe
conditions Exercice d’application ; identification
-Le cours sans temps mort
favorables aux des conditions d’apprentissage
apprentissages -La fin sereine du cours
Observation de classe
portant sur les conditions
d’apprentissage

C5/Thème2 : -Les rôles du maitre

Conditions de -La responsabilité de l’élève
l’apprentissage en Exploitation de fiche sur le rôle du
contexte scolaire maître : l’autorité c’est…

Exercice d’application : indication

de la responsabilité de l’élève

96
 -Définition

C6/Thème 1 : -L’intérêt du climat de la classe Recherche documentaire

Généralités sur le
-Les composantes du climat de classe
climat de classe Exercice d’application : définition,
importance et composantes du climat de
la classe

-Un cadre rigoureux : Accueillir les

C6/Thème2 : élèves
Exercice d’application : identification
Stratégies pour -La prise en compte des besoins
des stratégies d’établissement d’un
établir un bon psychologiques fondamentaux
bon climat de classe
climat de classe
-Techniques et procédés
-Élaboration d’un projet d’accueil et de
motivation

-Exploitation de
Fiche : « la météo du moment »

97
C7/Thème 1 : Exercice d’application :
valeurs humaines et Définition, qualité et conséquences
sécurité affective -Définition de la sécurité affective des valeurs humaines et sécurité
-Les qualités humaines pour bâtir les affective
fondations solides d’une sécurité
Recherche documentaire
affective.

-Conséquences pédagogiques liées à - Exercice d’application : Indication

C7/Thème 2 : l’anxiété et à l’estime de soi de l’importance de la sécurité affective

impact de la sur les apprentissages

- La sécurité affective,
sécurité affective prérequis aux apprentissages -Proposition de la conduite à tenir par le
sur le processus
- Le poids du groupe et des maître face aux risques d’atténuation de
Enseignement-
apprentissages et la sécurité affective la relation affective
Apprentissage
-Les dispositions pour sauvegarder la
sécurité affective

98
AEC C1/Thème 2 : La 8h
didactique des Démarche d’apprentissage selon le
-Analyse des fiches théoriques
disciplines du domaine des disciplines
préscolaire et du -Elaboration des fiches pratiques

primaire

EDHC C1/Thème 2 : La 7h
Démarche
didactique des -Analyse des fiches théoriques
d’apprentissage selon le domaine des
disciplines du
disciplines
préscolaire et du -Elaboration des fiches pratiques

primaire

FS C1/Thème 2 : La 7h
didactique des Démarche d’apprentissage selon le
-Analyse des fiches théoriques
disciplines du domaine des disciplines
préscolaire et du -Elaboration des fiches pratiques

primaire

99
HG C1/Thème 2 : La Démarche -Analyse des fiches théoriques 7h
didactique des d’apprentissage selon le domaine des
-Elaboration des fiches pratiques
disciplines du disciplines
préscolaire et du
primaire

C1/Thème 2 : La -Analyse des fiches théoriques 47h

-Démarche
didactique des
FRAN d’apprentissage selon le domaine des -Élaboration des fiches pratiques
disciplines du
disciplines
préscolaire et du
primaire
-SEP
-les pratiques enseignantes

-les activités de développement des

compétences

100
MATHS C1/Thème 2 : La Démarche 35h
didactique des d’apprentissage selon le domaine des
disciplines du disciplines
préscolaire et du -Analyse des fiches théoriques

primaire
-Elaboration des fiches pratiques

-SEP
-les pratiques enseignantes

-les activités de développement des

compétences

EPS C1/Thème 2 : La 13h

didactique des Démarche d’apprentissage selon le
-Analyse des fiches théoriques
disciplines du domaine des disciplines
préscolaire et du -Elaboration des fiches pratiques

primaire

101
 C2/Thème 2 : Les types d’organisation spatiale
Organisation spatiale Traçage du terrain selon le type
de la classe d’activité prévue en EPS
CAV C5/Thème 3 : La -Le processus 8h
communication
-Les conditions d’une communication
pédagogique
pédagogique efficace
Recherche documentaires

Exercice d’application : identification

du processus et des conditions de
communication pédagogique

102
 C5/Thème 4 : Les - L’image dans l’acte pédagogique -Le
aides visuelles tableau - Exploitation d’images)
-L’ardoise
utilisation du tableau et l’ardoise

-Observation de classe

Implémentation du module : 158h

Évaluation du module :

Forme de l’évaluation : QCM ou QCU sur les aspects notionnels, Exposés, exercice oral, production d’œuvres artistiques (cas de l’AEC), élaboration
de fiches théoriques et pratiques… Durée : 2 heures

Remédiation : 2 heures

Total durée : 162h

103
BIBLIOGRAPHIE

Archambault, J. et Chouinard, R. (2009). Vers une gestion éducative de la classe, edition De

Boeck, récupéré à http ://recit.cssamares.qc.ca/ compl/img/pdf/livre_gestion_classe.pdf

Gaudreau, N. (Octobre 2013). Gérer-efficacement-sa-classe, récupéré à http ://cqjdc.org/wp/wp-content/.../11/Gérer-efficacement-sa-classe-

. Jonnaert P, Vander Borght C.,( 2008 ). Les conditions de l'apprentissage en contexte scolaire

», dans Créer des conditions d’apprentissage. Un cadre de référence socioconstructiviste pour une formation didactique des enseignants,
avec la collaboration de Defise Rosette, Debeurme Godelieve, Sinotte Stephan. Louvain-la-Neuve, De Boeck Supérieur, « Perspectives en
éducation et formation, p. 269-395. Récupérer à URL : http://www.cairn.info/creer-desconditions-d-apprentissage--9782804102111-page-
269.htm
Nault, T. (1998). L’enseignant et la gestion de la classe, Editions logiques, Montréal récupéré à https://www.cairn.info/la-gestion-de-
la-classe-9782804137724.htm Table ronde des experts en littératie, décembre 2004, p. 30

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