Perspectives (2020) 49 : 103-109
https://doi.org/10.1007/s1 1125-020-09505-x
POINTS DE VUE / CONTROVERSES
Tout signifie tout : une introduction au Rapport mondial de
suivi sur l'éducation 2020 sur l'inclusion
Manos Antoninis' Daniel April' Bilal Barakat'· Nicole Bella' Anna
Cristina D'Addio Matthias Eck' Francesca Endrizzi'· Priyadarshani
Joshi Katarzyna Kubacka Alasdair MeWilliam Yuki Murakami' Will
Smith'·Laura Stipanovic' Rosa Vidarte Lema Zekrya'
Accepté : 15 août 2020 / Publié en ligne : 18 septembre 2020 © UNESCO BIE
2020
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Malheureusement, des décisions plus ou moins subtiles conduisant à l’exclusion des programmes scolaires, des objectifs d’apprentissage non
pertinents, des stéréotypes dans les manuels scolaires, une discrimination dans l’allocation et l’évaluation des ressources, une tolérance à l’égard
de la violence et une négligence des besoins maintiennent ou repoussent les groupes vulnérables des systèmes éducatifs.
Des facteurs contextuels, tels que la politique, les ressources et la culture, peuvent donner l’impression que le défi de l’
inclusion varie selon les pays ou les groupes. En réalité, le défi est le même, quel que soit le contexte. Les systèmes
éducatifs doivent traiter chaque apprenant avec dignité afin de surmonter les obstacles, d’améliorer les résultats et d’
améliorer l’apprentissage. Les systèmes doivent cesser d’étiqueter les apprenants, une pratique adoptée sous prétexte de
faciliter la planification et la mise en œuvre des réponses éducatives. L’inclusion ne peut pas être réalisée un groupe à la fois.
Les apprenants ont des identités multiples et qui se croisent. De plus, aucune caractéristique n’est associée à une capacité
d’apprentissage prédéterminée.
L’éducation inclusive est généralement associée aux besoins des personnes handicapées et à la relation entre l’
éducation spéciale et l’éducation ordinaire. Depuis 1990, la lutte des personnes handicapées a façonné la
perspective mondiale sur l'inclusion dans l'éducation, conduisant à la reconnaissance du droit à l'éducation inclusive
dans l'article 24 de la Convention des Nations Unies de 2006 relative aux droits des personnes handicapées (CRPD
2016). ).
Cependant, comme l’a reconnu l’Observation générale n° 4 sur l’article en 2016, l’inclusion a une portée plus large. Les mêmes
mécanismes excluent non seulement les personnes handicapées, mais également d’autres personnes en raison du sexe, de l’âge,
du lieu, de la pauvreté, du handicap, de l’origine ethnique, de l’indigénéité, de la langue, de la religion, du statut de migration ou de
déplacement, de l’orientation sexuelle ou de l’identité et de l’expression de genre, de l’incarcération. croyances et attitudes. C'est le
système et le contexte qui ne prennent pas en compte la diversité et la multiplicité des besoins. C’est la société et la culture qui
déterminent les règles, définissent la normalité et perçoivent la différence comme une déviance. Le concept d’obstacles à la
participation et à l’apprentissage devrait remplacer le concept de besoins particuliers.
Ce concept plus large d’inclusion n’ayant émergé qu’en 2016, après 10 ans de dialogue, il est juste de dire que
les pays n’ont peut-être pas partagé une compréhension commune de l’engagement en faveur d’une « éducation
inclusive » qu’ils ont pris en 2015 dans le cadre de l’ODD 4. C'est pour cette raison que le Rapport mondial de suivi
sur l'éducation, qui est l'outil de la communauté internationale pour suivre « les progrès de l'éducation dans les ODD
» et la « mise en œuvre des stratégies nationales et internationales » pour atteindre l'ODD 4, a consacré son édition
2020 au thème de l’inclusion. Cela fait suite à son édition 2019, qui s’était concentrée sur le thème étroitement lié de
l’inclusion des populations migrantes et déplacées dans les systèmes éducatifs nationaux.
L’inclusion dans l’éducation comme processus et résultat
L’inclusion dans l’éducation est avant tout un processus contribuant à la réalisation de l’objectif d’inclusion sociale.
Définir une éducation équitable nécessite une distinction entre « égalité » et « équité ». L'égalité est un état de
choses (quoi) : un résultat qui peut être observé dans les intrants, les extrants ou les résultats. L'équité est un
processus (comment) : des actions visant à assurer l’égalité.
Définir l’éducation inclusive est plus compliqué car le concept confond processus et résultat. Ce rapport plaide en faveur d’
une réflexion sur l’inclusion avant tout comme un processus : des actions qui embrassent la diversité et construisent un
sentiment d’appartenance, ancrées dans la conviction que chaque personne a de la valeur et du potentiel et doit être
respectée, quelles que soient ses origines, ses capacités ou son identité. Pourtant, l’inclusion est aussi une situation, un
résultat, que la CDPH et l’Observation générale n°4 n’ont pas réussi à définir avec précision, probablement en raison de
points de vue divergents sur ce que devrait être le résultat.
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Tout signifie tout : une introduction à l'édition 2020 de l'Éducation mondiale... 105
La pauvreté et les inégalités constituent des contraintes majeures. Selon la base de données sur les inégalités mondiales,
malgré les progrès réalisés dans la réduction de l’extrême pauvreté, notamment en Asie, elle touche 2 enfants sur 10 dans le
monde, et 5 sur 10 en Afrique subsaharienne. Les inégalités de revenus s’accroissent dans certaines régions du monde ou, si
elles diminuent, elles restent inacceptablement élevées entre les pays et au sein de ceux-ci. Les principaux résultats du
développement humain sont également inégalement répartis. Selon les données de l'Enquête démographique et de santé menée
entre 2014 et 2018 dans 30 pays à revenu faible et intermédiaire, 41 % des enfants de moins de 5 ans issus des 20 % des
ménages les plus pauvres souffraient de malnutrition, soit plus de deux fois le taux de ceux des ménages les plus riches. 20 %
compromettent gravement leur possibilité de bénéficier de l’éducation.
Les progrès en matière d’accès à l’éducation stagnent. À l'échelle mondiale, on estime que 258 millions d'enfants, d'
adolescents et de jeunes, soit 17 % du total, ne sont pas scolarisés. La pauvreté affecte l'assiduité, l'achèvement et les
opportunités d'apprentissage. Dans toutes les régions, à l’exception de l’Europe et de l’Amérique du Nord, les adolescents issus
des 20 % des ménages les plus riches ont trois fois plus de chances d’achever le premier cycle du secondaire que leurs pairs issus
des 20 % les plus pauvres. Parmi ceux qui terminent leur scolarité, les 20 % les plus riches ont deux fois plus de chances que les
plus pauvres d’atteindre un niveau minimum de compétence en lecture et en mathématiques. Souvent, les désavantages se
recoupent. Les personnes les plus susceptibles d’être exclues de l’éducation sont également désavantagées en raison de la langue,
du lieu, du sexe et de l’origine ethnique. Dans au moins 20 pays disposant de données, pratiquement aucune jeune femme rurale
pauvre n’a terminé ses études secondaires supérieures.
L’accès universel à l’éducation est une condition préalable à l’inclusion, mais il existe moins de consensus sur ce que
signifie d’autre l’inclusion dans l’éducation des apprenants handicapés et d’autres groupes vulnérables menacés d’
exclusion. Pourtant, même si les résultats de l’inclusion dans l’éducation peuvent paraître insaisissables, ils sont réels et
non illusoires.
L’inclusion des étudiants handicapés signifie plus que le placement. L’accent mis par la CDPH sur le placement
scolaire a marqué une rupture non seulement avec la tendance historique à exclure les enfants handicapés de l’
éducation ou à les séparer dans des écoles spéciales, mais aussi avec la pratique consistant à les placer dans des
classes séparées la plupart du temps ou la plupart du temps. Toutefois, l'inclusion implique bien d'autres
changements dans le soutien et la philosophie de l'école. La CRPD n’a pas soutenu que les écoles spéciales
violaient la convention, mais les récents rapports du Comité des droits des personnes handicapées vont de plus en
plus dans cette direction.
La CRPD a donné carte blanche aux gouvernements sous la forme d’une éducation inclusive, reconnaissant implicitement les
obstacles à une pleine inclusion. Si nous devons dénoncer les pratiques d’exclusion de nombreux gouvernements qui
contreviennent à leurs engagements en vertu de la CDPH, nous devons également reconnaître les limites de la flexibilité que
peuvent atteindre les écoles et les systèmes éducatifs traditionnels.
L’éducation inclusive répond à de multiples objectifs. Il existe une tension potentielle entre les objectifs souhaitables
consistant à maximiser l’interaction avec les autres (tous les enfants sous le même toit) et à réaliser le potentiel d’
apprentissage (là où les élèves apprennent le mieux). D’autres considérations incluent la rapidité avec laquelle les
systèmes peuvent évoluer vers l’idéal et ce qui se passe pendant la transition, ainsi que le compromis entre l’identification
précoce des besoins et le risque d’étiquetage et de stigmatisation.
La poursuite simultanée de différents objectifs peut être complémentaire ou contradictoire.
Les décideurs politiques, les législateurs et les éducateurs sont confrontés à des questions délicates et spécifiques au contexte
liées à l'inclusion. Ils doivent être conscients de l’opposition de ceux qui s’investissent dans le maintien de la séparation des
services, mais aussi du caractère potentiellement non durable d’un changement rapide, qui peut nuire au bien-être de ceux qu’
il est censé servir. L’inclusion d’enfants handicapés dans des écoles ordinaires qui ne sont pas préparées, soutenues ou
responsables de l’inclusion peut intensifier les expériences d’exclusion et provoquer des réactions négatives contre le fait de
rendre les écoles et les systèmes plus inclusifs.
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Il peut y avoir des inconvénients à une inclusion complète. Dans certains contextes, l’inclusion peut, par inadvertance,
intensifier la pression en faveur de la conformité. Les identités de groupe, les pratiques, les langues et les croyances peuvent
être dévalorisées, mises en péril ou éradiquées, sapant ainsi le sentiment d'appartenance des élèves. Le droit d'un groupe à
préserver sa culture et le droit à l'autodétermination et à l'autoreprésentation sont de plus en plus reconnus. On peut s’
opposer à l’inclusion en raison de préjugés, mais aussi parce qu’on reconnaît que l’identité ne peut être préservée et l’
autonomisation obtenue que si une minorité est majoritaire dans une région donnée. Plutôt que de parvenir à un engagement
social positif, les politiques d’inclusion peuvent, dans certaines circonstances, exacerber l’exclusion sociale. L'exposition à la
majorité peut renforcer les préjugés dominants, intensifiant ainsi le désavantage de la minorité. Aider les étudiants
défavorisés peut également conduire à leur stigmatisation ou à leur étiquetage, ou à des formes d’inclusion qu’ils n’
apprécient pas.
La résolution des dilemmes nécessite une participation significative. L’éducation inclusive doit être basée sur le dialogue,
la participation et l’ouverture. Même si les décideurs politiques et les éducateurs ne doivent pas faire de compromis, négliger
ou s’écarter de l’idéal d’inclusion à long terme, ils ne doivent pas pour autant outrepasser les besoins et les préférences des
personnes concernées. Les droits et principes fondamentaux de l’homme fournissent une orientation morale et politique aux
décisions en matière d’éducation, mais réaliser l’idéal inclusif n’est pas une tâche facile. Fournir un soutien suffisamment
différencié et individualisé nécessite de la persévérance, de la résilience et une perspective à long terme. S’éloigner d’une
conception du système éducatif qui convienne à certains enfants et oblige les autres à s’adapter ne peut se faire par décret ;
cela exige que la société remette en question les attitudes et les mentalités dominantes. L’éducation inclusive peut s’avérer
insoluble, même avec la meilleure volonté et le plus grand engagement. Certains plaident donc en faveur de limiter l’ambition
de l’éducation inclusive, mais notre seule façon d’avancer est de reconnaître les obstacles et de les éliminer.
Une planification et une prestation minutieuses d’une éducation inclusive peuvent améliorer la réussite scolaire,
le développement social et émotionnel, l’estime de soi et l’acceptation par les pairs.
L’inclusion d’élèves diversifiés dans les classes et les écoles ordinaires peut prévenir la stigmatisation, les stéréotypes, la
discrimination et l’aliénation. Il est également possible de réaliser des gains d’efficience en éliminant les structures éducatives
parallèles et en utilisant les ressources plus efficacement dans un système général unique et inclusif. Cependant, la
justification économique de l’éducation inclusive, bien que précieuse pour la planification, n’est pas suffisante. Peu de
systèmes s’approchent suffisamment de l’idéal pour permettre d’en estimer le coût total, et les bénéfices sont difficiles à
quantifier, car ils s’étendent sur plusieurs générations.
Mais débattre des avantages de l’éducation inclusive revient à débattre des avantages des droits de l’homme. L’
inclusion est une condition préalable aux sociétés durables. C’est une condition préalable à l’éducation dans et pour une
démocratie fondée sur l’équité, la justice et l’équité. Il fournit un cadre systématique pour éliminer les obstacles selon le
principe que chaque apprenant compte et compte de manière égale. Cela contrecarre également les tendances du
système éducatif qui autorisent des exceptions et des exclusions, comme lorsque les autorités éducatives évaluent les
écoles selon une seule dimension et lient l’allocation des ressources à leurs performances.
L’inclusion améliore l’apprentissage de tous les élèves. Ces dernières années, un récit de crise de l’apprentissage a
attiré l’attention sur le fait que la majorité des enfants d’âge scolaire dans les pays à revenu faible ou intermédiaire n’
atteignent pas les compétences minimales dans les compétences de base. Cependant, ce récit risque de négliger les
dysfonctionnements systémiques, tels que l’exclusion, l’élitisme et l’iniquité des systèmes éducatifs dans les pays les plus
en retard. Ce n’est pas par hasard que l’ODD 4 exhorte explicitement les pays à garantir une éducation inclusive. Les
solutions mécaniques qui ne s’attaquent pas aux obstacles les plus profonds de l’exclusion ne peuvent pas contribuer à
améliorer les résultats d’apprentissage. L’inclusion doit être le fondement des approches d’enseignement et d’apprentissage.
Le Rapport mondial de suivi sur l'éducation 2020 pose des questions liées aux solutions politiques clés, aux obstacles à
la mise en œuvre, aux mécanismes de coordination, aux canaux de financement et aux
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Tout signifie tout : une introduction à l'édition 2020 de l'Éducation mondiale... 107
suivi de l’éducation inclusive. Dans la mesure du possible, il examine ces questions en fonction de leur évolution au fil du
temps. Cependant, un domaine aussi complexe que l’inclusion n’a pas encore été bien documenté à l’échelle mondiale.
Le rapport recueille des informations sur la manière dont chaque pays, de l'Afghanistan au Zimbabwe, relève le défi de l'
inclusion dans l'éducation. Les informations sont disponibles sur un nouveau site Web, Profiles Enhancing Education
Reviews (PEER 2020), que les pays peuvent utiliser pour partager leurs expériences et apprendre les uns des autres,
en particulier au niveau régional, où les contextes sont similaires. Les profils peuvent servir de référence pour examiner
les progrès qualitatifs jusqu’en 2030.
Le rapport reconnaît les différents contextes et défis auxquels sont confrontés les pays pour assurer une éducation
inclusive ; les différents groupes risquant d’être exclus de l’éducation et les obstacles auxquels sont confrontés les
apprenants individuels, en particulier lorsque les caractéristiques se croisent ; et le fait que l'exclusion peut être
physique, sociale (dans les relations interpersonnelles et de groupe), psychologique et systémique. Sa couverture est
large et s'adresse aux albinos en Afrique subsaharienne, aux apatrides dans les pays arabes, aux Rohingyas déplacés
en Asie, aux Roms en Europe, aux Afro-descendants en Amérique latine. Il aborde ces défis à travers sept chapitres :
lois et politiques ; données; gouvernance et finances; programme d'études, manuels et évaluations ; enseignants;
écoles; et les étudiants, les parents et les communautés.
La diversité des apprenants est une force à célébrer
Le monde s’est engagé en faveur de l’éducation inclusive, non pas par hasard, mais parce qu’elle constitue le fondement d’un
système éducatif de bonne qualité qui permet à chaque enfant, jeune et adulte d’apprendre et de réaliser son potentiel. Le genre, l'
âge, le lieu, la pauvreté, le handicap, l'origine ethnique, l'indigénéité, la langue, la religion, le statut de migration ou de
déplacement, l'orientation sexuelle, l'identité et l'expression de genre, l'incarcération, les croyances et les attitudes ne devraient
pas être le fondement d'une discrimination à l'encontre de qui que ce soit. dans l'éducation. La condition préalable est de
considérer la diversité des apprenants non pas comme un problème mais comme une opportunité. L'inclusion ne peut être
réalisée si elle est considérée comme un inconvénient ou si les gens croient que les niveaux de capacité des apprenants sont
fixes. Les systèmes éducatifs doivent répondre aux besoins de tous les apprenants. Le rapport formule 10 recommandations pour
atteindre les objectifs d’inclusion d’ici 2030.
1. Élargir la compréhension de l’éducation inclusive : elle devrait inclure tous les apprenants, quels que soient leur
identité, leur origine ou leurs capacités. Bien que le droit à une éducation inclusive englobe tous les apprenants, de
nombreux gouvernements n’ont pas encore fondé leurs lois, politiques et pratiques sur ce principe. Les systèmes éducatifs,
qui célèbrent la diversité et croient que chaque personne apporte une valeur ajoutée, ont du potentiel et doivent être traités
avec dignité, permettant à chacun d’acquérir non seulement les bases, mais également l’éventail plus large de compétences
dont le monde a besoin pour construire des sociétés durables. Il ne s’agit pas de créer un département d’éducation inclusive.
Il s’agit plutôt de ne discriminer personne, de ne rejeter personne, de faire tous les aménagements raisonnables pour
répondre aux divers besoins et d’œuvrer en faveur de l’égalité des sexes. Les interventions doivent être cohérentes depuis la
petite enfance jusqu’à l’âge adulte pour faciliter l’apprentissage tout au long de la vie, et la planification du secteur éducatif
doit donc adopter une perspective inclusive.
2. Cibler le financement sur ceux qui restent : il n’y a pas d’inclusion alors que des millions de personnes n’ont pas accès à l’
éducation. Une fois que les instruments juridiques seront en place pour éliminer les obstacles à l'accès tels que le travail des enfants,
le mariage des enfants et les grossesses chez les adolescentes, les gouvernements auront besoin d'une double approche qui alloue
un financement général pour favoriser un environnement d'apprentissage inclusif pour tous les apprenants, ainsi qu'un financement
ciblé à suivre. les plus en retard le plus tôt possible. Dès l’accès à l’école, des interventions précoces peuvent réduire
considérablement l’impact potentiel du handicap sur la progression et l’apprentissage.
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3. Partager l'expertise et les ressources : C'est le seul moyen de soutenir une transition vers l'inclusion. À bien des
égards, parvenir à l’inclusion constitue un défi de gestion. Les ressources humaines et matérielles nécessaires pour faire
face à la diversité sont rares. Historiquement, ils ont été concentrés dans quelques endroits en raison d’une offre séparée
et sont inégalement répartis. Les pays ont besoin de mécanismes et d’incitations pour déplacer ces ressources de manière
flexible afin de garantir que l’expertise spécialisée soutienne les écoles ordinaires et les contextes d’éducation non formelle.
4. S'engager dans des consultations significatives avec les communautés et les parents : L'inclusion ne peut pas être
imposée d'en haut. Les gouvernements devraient ouvrir un espace permettant aux communautés d’exprimer leurs préférences
sur un pied d’égalité dans la conception des politiques d’inclusion dans l’éducation.
Les écoles devraient accroître l’interaction à l’intérieur et à l’extérieur des murs de l’école sur la conception et la mise en œuvre des
pratiques scolaires par le biais d’associations de parents ou de systèmes de jumelage d’élèves.
L’opinion de chacun devrait compter.
5. Assurer la coopération entre les ministères, les secteurs et les niveaux gouvernementaux : l’inclusion dans l’éducation n’
est qu’un sous-ensemble de l’inclusion sociale. Les ministères partageant la responsabilité administrative de l’éducation
inclusive doivent collaborer pour identifier les besoins, échanger des informations et concevoir des programmes. Les
gouvernements centraux doivent garantir un soutien humain et financier aux gouvernements locaux pour qu’ils puissent mener
à bien leurs mandats d’éducation inclusive clairement définis.
6. Laissez un espace aux acteurs non gouvernementaux pour contester et combler les lacunes : mais assurez-vous
également qu'ils travaillent vers le même objectif d'inclusion. Le gouvernement doit faire preuve de leadership et maintenir le
dialogue avec les organisations non gouvernementales (ONG) pour garantir que la fourniture de services éducatifs ne conduit
pas à la ségrégation, répond aux normes et est alignée sur la politique nationale. Le gouvernement devrait également créer des
conditions permettant aux ONG de contrôler le respect des engagements gouvernementaux et de défendre ceux qui sont
exclus de l’éducation.
7. Appliquer une conception universelle : veiller à ce que les systèmes inclusifs réalisent le potentiel de chaque apprenant.
Tous les enfants devraient apprendre à partir du même programme flexible, pertinent et accessible, qui reconnaît la
diversité et répond aux différents besoins des apprenants. Le langage et les images des manuels scolaires devraient
rendre tout le monde visible tout en éliminant les stéréotypes. L'évaluation doit être formative et permettre aux élèves de
démontrer leur apprentissage de diverses manières. Les infrastructures scolaires ne doivent exclure personne et l’
énorme potentiel de la technologie doit être exploité.
8. Préparer, responsabiliser et motiver le personnel éducatif : Tous les enseignants doivent être prêts à enseigner à tous les
élèves. Les approches inclusives ne doivent pas être traitées comme un sujet spécialisé mais comme un élément central de la
formation des enseignants, qu’il s’agisse de la formation initiale ou du développement professionnel. De tels programmes doivent se
concentrer sur la lutte contre les idées bien ancrées selon lesquelles certains élèves sont déficients et incapables d’apprendre. Les
chefs d’établissement doivent être prêts à mettre en œuvre et à communiquer une philosophie scolaire inclusive. Un personnel
éducatif diversifié soutient également l’inclusion.
9. Recueillir des données sur et pour inclusion avec attention et respect : Éviter l'étiquetage stigmatisant. Les ministères de l’
Éducation doivent collaborer avec d’autres ministères et agences statistiques pour collecter des données démographiques de manière
cohérente afin qu’ils puissent comprendre l’ampleur du désavantage auquel sont confrontés les marginalisés. En ce qui concerne le
handicap, les ministères et les agences de statistique devraient donner la priorité à l'utilisation de la série de questions courtes du
Groupe de Washington et du module sur le fonctionnement de l'enfant. Les systèmes administratifs devraient viser à collecter des
données pour la planification et la budgétisation afin de fournir des services d'éducation inclusive, mais également des données sur l'
expérience de l'inclusion. Cependant, le désir de disposer de données détaillées ou robustes ne doit pas avoir la priorité sur la garantie
qu’aucun apprenant ne soit lésé.
10. Apprendre de ses pairs : passer à l’inclusion n’est pas facile. L'inclusion représente un éloignement
de la discrimination et des préjugés, et vers la flexibilité et l'adaptation à divers
