Portefeuille de lecture – Luna Marro

1 La forme scolaire de l’éducation de base: tensions internes et évolutions (MAULINI et

PERRENOUD - Genève) 3
1.1 La forme scolaire 3
1.2 Traits distinctifs de la forme scolaire 3
1.3 Fondements rationnels et effets pervers 3
1.4 Les tensions propres à la forme scolaire 4
1.5 Les contradictions de la forme scolaire au principe de l’innovation ? 5
2 L’éducation selon les jésuites : l’enseignement du latin et humanités (Gabriel Compayré
- France) 6
2.1 La langue 6
2.2 Division des classes 6
2.3 Méthodes utilisées 6
2.4 Critiques sur les jésuites 6
3 Rapport sur l’organisation générale de l’instruction publique (Condorcet - France) 7
3.1 École primaire 7
3.2 École secondaire 7
3.3 Instituts 7
3.4 Lycée 7
3.5 Société nationale des sciences et des arts 8
4 Les jeunes Bruxellois, entre diversité et advesité (Jacobs et Réa – Belgique) 9
4.1 Intro 9
4.2 Profil des répondants 9
4.3 Inégalité sociale et scolaire 9
4.4 Identité et alteriété 10
4.5 Racisme et discrimination 11
4.6 Victimisation, délinquance et insécurité 12
5 Composition académique et sociale des établissements, efficacité et inégalités
scolaires : une comparaison internationale (Monseur et Crahay– Belgique) 13
5.1 Contenu 13
5.2 éducation comparée et inégalités sociales de performances scolaires 13
5.3 Agrégation sociale et agrégation académique 13
5.4 Impact des agrégations sociale et académique sur l’équité et efficacité des systèmes
d’enseignement 14

1
 5.5 Effets de la composition sociale des écoles sur la performance scolaire des élèves 14
6 Regards de responsables sur les notions d’égalité, non-discrimination et diversité
(Montargot et Peretti– France) 15
6.1 Contextes historiques 15
6.2 Analyse des discours de responsables de la diversité 16
6.3 Conclusion 17
7 Plaidoyer pour une formation explicite à l’épistémologie (Wolfs – Belgique) 18
7.1 Intro 18
7.2 Pourquoi proposer une formation explicite à l’épistémologie ? 18
7.2.1 Mieux comprendre la nature de l’activité scientifique 18
7.2.2 Mieux comprendre la distinction entre les différents registres et discours 18
7.2.3 Contribuer à une éducation en matière de citoyenneté 18

7.3 Comment former à l’épistémologie ? 19

7.3.1 Principes généraux 19
7.3.2 Quelles conceptions de la science/des sciences communiquer ? 19

7.4 Distinction entre les registres de discours 23

2
 1 La forme scolaire de l’éducation de base: tensions internes et
évolutions (MAULINI et PERRENOUD - Genève)

Forme scolaire d’éducation = espace temps spécifiquement consacré à l’apprentissage.

- Ce n’est pas spécifique à l’enfance.
- On peut donc scolariser la formation des adultes.
- Éducation de base s’étend de 2 ans – 20 ans
- Scolarisation de masse
- Problème : peut être facteur d’exclusion, aliénation, inégalités

1.1 La forme scolaire

Pas de définition clair de la forme scolaire.

Forme scolaire se distingue de toute forme de d’organisation (hôpital, fabrique…)

La forme scolaire émèrge durant l’Antiquité, mais disparaît jusqu’à la renaissance de l’école au
Moyen-Âge. Aujourd’hui, la forme scolaire est un modèle culturel constitué, connu dans le monde
entier => la forme scolaire est une institution planétaire.

1.2 Traits distinctifs de la forme scolaire

1. Contrat didactique entre formateur et apprenant : le formateur apprend à l’apprenant une

partie de son savoir.

2. Organisation centrée sur les apprentissages : formateur et apprenant appartiennent à une

organisation dont le but est l’apprentissage (Clôture !)

3. Pratique sociale distincte et séparée : interactions entre formateur et apprenant sont

considérées comme pratique sociale

4. Curriculum et planification : l’apprentissage est planifié

5. Transposition didactique

6. Temps didactique : l’apprentissage s’étend sur une certaine durée

7. Discipline : volonté et efforts

8. Normes d’excellence : critères d’évaluation pour définir une progression dans les
apprentissages

1.3 Fondements rationnels et effets pervers

Au début les écoles enseignaient des savoirs définis à des publics définis, maintenant elles enseignent
presque tout à presque tout le monde.

Quand l’Etat :
- Ouvre des écoles maternelle (2 – 6 ans) (1)

3
 - Insère des cours d’éducation sexuelle ou prévention toxicomanies (2)

Ce n’est pas pour favoriser encore + l’éducation, la scolarisation, mais pour répondre à des besoins de
familles, préparer à l’enseignement primaire (1) ou car cela semble plus commode ou efficace (2).

⇨ La scolarisation s’est fait au cours des siècles dont nul n’avait pris la mesure ni n’assume la
responsabilité.

On a aussi l’impression que l’école est la seule qui peut se charger de l’éducation. On donne aux
écoles le quasi-monopole de la transmission des connaissances + savoir faire.

1.4 Les tensions propres à la forme scolaire

- Source des tensions : (1) scolarisation de masse (2) obligatoire (3) bureaucratisation
- Tensions de la forme scolaire :
Résistances des enfants et parents, dimensions démographiques, (en)jeux politiques, budgétaires,
corporatifs, syndicaux, territoriaux, ethniques, linguistiques…
- Contradictions de la forme scolaire :

(1) Des réponses qui n’attendent pas les questions

L’éducation familiale survient à l’improviste quand on ne sait pas la réponse à une question ou qu’on
ne comprend pas le monde.
L’éducation scolaire suit un programme, l’ensemble des matières doivent être abordées dans un
certain temps. La connaissance scolaire n’est pas une ressource pour résoudre un ‘’vrai’’ problème.

(2) Deuil d’une éducation sur mesure

(3) La vie hors de la vie

Il y a contradiction car on veut préparer à la vie, tout en mettant une clôture (pour protéger l’enfant
des fureurs du monde). De plus, l’école n’est pas en dehors de la vie, ne prépare pas à la vie, mais
c’est la vie.

(4) L’excellence appauvrie et émiettée

La forme scolaire, inconsciemment, donne un statut prévilégié à certains genres d’excellences

(lecture, calcul) et en marginalise d’autres (cuisine, arts). L’école déni ainsi les connaissances et
compétences multiples dont sont porteurs les élèves.

(5) Tranposition didactique routinisée

Il faut rendre la connaissance accéssible à l’apprenant (= transposition didactique). Mais aucun

enseignant ne peut inventer à chaque seconde une transposition didactique originale ajustée à
chaque élève et à la situation du moment. L’enseignant se base sur la transposition didactique
proposé par l’institution.

(6) Le maître comme contre-maître

La forme scolaire fait du maître un contremaître qui doit mettre les élèves au travail et contrôler leur
activité à défaut de pouvoir piloter leurs apprentissages en direct. Exemples : exercices, calculs…

4
 (7) Le pouvoir et la résistance

La forme scolaire insère l’apprentissage dans une organisation et donne donc à l’enseignant de
l’autorité, du pouvoir. Parfois il peut y avoir des résistances de la part de l’élève envers l’enseignant.

(8) Des savoirs ni théoriques ni pratiques

Les savoirs sont ni théoriques ni pratiques mais plutôt propositionnels. Les savoirs énoncent juste les
contenus. Parfois ils se révèlent plus proches de savoirs pratiques. Ce qui manque à l’école c’est de
savoir pratiquer la théorique.

1.5 Les contradictions de la forme scolaire au principe de l’innovation ?

Les innovations suivantes tentent de maîtriser les contradictions de la forme scolaire :

(1) Mise des programmes en objectifs

(2) Accent sur les compétences

(3) Insistance sur les méthodes actives et constructivistes

(4) Travail par situations/problèmes

(5) Démarches de projet et pratiques sociales de référence : faire un lien entre école et
pratiques sociales auxquelles l’enfant est censé se préparer.

(6) Décroissement des disciplines

(7) Nouvelle modalités d’évaluation

(8) Pédagogies différenciées

(9) Coopération accrue avec les parents

(10)Autonomie des établissements

⇨ Point commun de toutes les innovations : rapport entre l’école et son environnement

! Pas confrondre forme scolaire (générale et stable) avec les organisations (diverses et changeantes.

2 distinctions de la forme scolaire :

- Le moment de l’apprentissage et celui de la mise en situation

- L’élève qui reçoit et le maître qui donne la formation

5
 2 L’éducation selon les jésuites : l’enseignement du latin et
humanités (Gabriel Compayré - France)

2.1 La langue
- L’enseignement se fait en Latin et en Grecque, mais principalement le Latin.
- Élèves étaient punis s’ils parlaient leur langue maternelle ( = langue vulgaire)

2.2 Division des classes

5 années d’études successives :
- 3 grammaires
- 1 humanité
- 1 réthorique

2.3 Méthodes utilisées

- Cours en Latin sauf en premier année ou on pouvait encore un peu utiliser la langue
maternelle.
- Étude d’ouvrages tout au long de la formation :
● Explication auteurs
● Études grammaticales
● Thèmes grecque
● Composition latine et grecque
- Une partie se faisait à l’érudition (étude et lecture de documents)
- Histoire est bannie de l’enseignement (même dans les facultés de théologie on enseignait pas
l’histoire de l’église !)
- Ils proposaient aussi aux élèves que des morceaux choisis dans les textes (expurgés de leur
contexte) Raison :
● protéger la pureté de l’enfance.
● Supprimer tout ce qui fait référence à une société antérieure au christianisme
⇨ Formalisme jésuitique = plus préoccupés par la forme extérieur des idées que par les idées
elles-mêmes
⇨ Les jésuites ne voulaient pas que les élèves apprennent à penser par eux-mêmes.
⇨ Ils poussent la culture intellectuelle sans arriver à l’émancipation intellectuelle.

2.4 Critiques sur les jésuites

- Exclure complètement les études scientifiques

- Réduire la philosophie à une stérile étude de mots. De plus, le prof explique les textes avec
une docilité aveugle, ne prend pas la peine de critiquer.

6
 3 Rapport sur l’organisation générale de l’instruction publique
(Condorcet - France)
Offrir à tous les individus les moyens de pourvoir à leurs besoins, d’assurer leur bien-être, de
connaître et d’exercer leurs droits.

Le plan d’organisation générale est de rendre l’éducation aussi égale, universelle et complète que
possible :
- L’instruction ne devrait pas abandonner les individus au moment où ils sortent de l’école
- Elle devrait embrasser tous les âges

5 dégrés d’instruction :
- École primaire
- École secondaire
- Instituts
- Lycées
- Société nationale des sciences et des arts

3.1 École primaire

- On y enseigne tout ce qui est nécessaire à l’individu pour se construire (lire, écrire,
calculer…)
- Le dimanche des individus de tout âge peuvent venir développer leurs connaissances qu’ils
n’ont pu apprendre durant leur première éducation.

3.2 École secondaire

- Enfants dont les familles peuvent se passer plus longtemps de leur travail
- Notions de maths, histoire naturelle et chimie nécessaire aux arts
- Développement plus étendus des principes de la morale et de la science sociale
- Leçons élémentaires de commerce
- Formation instituteurs primaires
- Comme en primaire, une fois semaine, l’école secondaire ouvre ses portes à tous les citoyens

3.3 Instituts

- Connaissances humaines
- Prépare à remplir les fonctions publiques qui exige le plus de lumières
- Formation d’instituteurs d’école secondaires

⇨ Dans les 3 institutions ci-dessus, on n’enseigne que des éléments étendus. On ne doit pas
dépasser une certaine limite.

3.4 Lycée

- Toutes les sciences sont enseignées

- Formation des savants et professeurs

⇨ Dans les 4 institutions, enseignement est gratuit

7
 3.5 Société nationale des sciences et des arts

- Surveiller et diriger les établissements d’institution

- S’occuper du perfectionnement des sciences et des arts
- S’occuper du perfectionnement de la raison humaine
- Enrichir toutes les connaissances par des vérités nouvelles
- Uniquement composé de savant

S’oppose à l’Eglise qui a eu tendance au cours des siècles d’arrêter le progès en prenant en main tout
ce qui touchait à la science, aux savoirs. (Cfr. Laïcité) => autonomie à l’égard des politiques et des
religions

L’indépendance de l’instruction fait partie des droits de l’espèce humaine.

8
4 Les jeunes Bruxellois, entre diversité et advesité (Jacobs et Réa –
Belgique)

4.1 Intro

- Enquête auprès de rhétoriciens d’écoles francophone de Bxl

- Sujet : style de vie, racisme et insécurité
- L’enquête permet de voir la diversité des jeunes bruxellois différneciée par 3 variables :
● Origine sociale
● Origine ethnique
● Orientation scolaire

4.2 Profil des répondants

- 67% des élèves sont dans l’enseignement général (+ de filles que de garçons)
- 24% dans l’enseignement technique/professionnel (+ de garçons que de filles)
- 9% dans l’enseignement artistique

- 56% filles et 44% garçons

- 70% ont entre 17 et 18 ans mais y en a aussi qui sont +/- âgés
- En technique et professionnel la plupart sont +18 (à cause des redoublements)

- 61% parents mariés

- 16% divorcés et 10% séparés
- 6% ½ parents décédé

- Taille de fratterie différentiée

- Majorité des élèves en professionnel/technique sont dans une famille nombreuse
- Majorité des élèves en général sont enfant unique

4.3 Inégalité sociale et scolaire

⇨ Etude parents reste un facteur dominant dans orientation des élèves.

⇨ statut socio-pro des parents est aussi un facteur d’orientation

- Élèves dans enseignement général ont souvent bibliothèque, œuvre d’art, journaux, wifi... =>
avantage au niveau capital culturel ce qui aide dans la carrière scolaire (cfr. Bourdieu)
- Élèves dans enseignement général ont aussi souvent jardin, garage, feu ouvert => indicateur
de capital économique
- Absence de téléphone fixe (chez élèves en technique/professionnel) peut indiquer la
précarité.
- Mais produits lié à la télévision se retrouve chez tous les élèves
- Bcp d’élèves ont produits de consommation de masse : chaîne hi/fi, bibliothèque personnelle,
ordinateur, mp3, appareil photo, télé individuelle…
- Presque tous les élèves ont un téléphone individuel (97%)
⇨ Possession de produits de confort est aussi un indicateur d’orientation

9
Conclusion : orientation est fortement déterminée par l’appartenance sociale des élèves. Niveau
d’études des parents et professions joue tjrs un rôle capital dans le choix de la filière
d’enseignement. Défi de démocratisation de l’enseignement reste d’actualité. L’inégalité sociale
semble toujours se perpétuer en inégalité scolaire.

4.4 Identité et alteriété

- Taux d’élèves nés à l’étranger est plus important dans enseignement technique et
professionnel
- La plupart sont nés en Belgique mais y en a bcp qui sont d’origine étrangère (1/2 la mère est
née à l’étranger)
● Maroc
● Congo
● Turquie
- Concernant les pères nés à l’étranger c’est +/- pareil
- 40% des mères des élèves en enseignement général sont nées à l’étranger , 80% en
technique/professionnel

- 24% d’élèves se considèrent comme personne issue de l’immigration

- 1/5 se considère comme issue de l’immigration alors qu’elle ne semble pas avoir une origine
étrangère => avoir nationalité étrangère ≠ se considérer comme issue de l’immigration
- Les personnes vont plus se considérer comme issue de l’immigration sont les personnes 1)
qui sont nés à l’étranger ou 2) dont les parents sont nés à l’étranger
- Cette identification s’observe + chez élèves en technique/pro que général car ceux-ci ont le +
de parents nés à l’étranger
- 45% élèves en technique/pro pensent que les autres les considèrent comme issu de
l’immigration (18% en général)

⇨ Être issu de l’immigration chez les élèves en technique/pro semble moins une fierté qu’en
général

4.5 Racisme et discrimination

Questions posées :

- ‘’De quelle race vous sentez-vous le plus proche ?’’

● Les races existent pas = moins de racisme (50%) => dit généralement par élèves du
général
● Toutes races se valent = évaluation positive de l’atérité (44%) => dit généralement par
élèves du tech/pro
● Il y a des races plus douées que d’autres (6%)

- ‘’victime d’insultes racistes ?’’

● 42% déjà victime, généralement quand parents étrangers dans enseignement
technique/pro
● Mais bcp d’élèves dont les parents sont nés en Belgique disent aussi en avoir été
victime
- ‘’qui insulte ?’’ (% décroissant)

10
 ● Autres élèves
● Commerçants
● Policiers
● Prof
● Videurs
● Personnel sécurité
● Contrôleur transport en commun
⇨ Sont Belgo-belge dans 50% des cas, non-Belgo-belge dans 63% des cas !

- ‘’victime acte raciste (harcèlement, violence physique, discrimination..) ?’’

● 14,6%
- ‘’qui ?’’
● Idem précédent

⇨ Avoir l’impression d’être victime n’est pas une variable stable donc difficile d’interpréter les
résultats
⇨ Résultats montrent aussi que les Belgo-Belge sont aussi victime de racisme (racisme
inversé)

- ‘’as-tu déjà formulé phrase raciste ?’’

● Oui (18%)
● Victimes : élèves étrangers (65%) mais aussi belgo-belge (26%)

- Élèves disent se méfier moins des Belgo-belges francophones, asiatiques, catho et

non-croyants
- Élèves disent se méfier plus des africains, juifs, polonais, belgo-belge neerlandophone
- Élèves disent se méfier le plus des turcs, musulmans, marocains

Conclusion : relations sociales entre jeunes sont empreintes de luttes identitaires, qui peuvent
prendre la forme d’expression/pratiques racistes, bien que les jeunes disent ne pas être raciste.

4.6 Victimisation, délinquance et insécurité

Victimisation
- 41% des élèves disent avoir été victime d’un acte violent (Parmi eux, 30% d’une agression
physique)
- Plus les garçons que les filles
- 53% des élèves disent que leur famille/amis ont été victime d’un acte violents
- Tous ces élèves ont un parent au moins qui est né à l’étranger
- Racket est le phénomène le plus courant chez les jeunes
- Peu d’agressions sexuelles rapportés chez les jeunes (mais plus les proches des élèves)
- Élèves enseignement artistique sont le plus touchés :
● Harcèlement moral
● Agression
● Vol objet de valeur
● Racket

11
Délinquance
- Concernant les vols (enseignement général ou technique/pro) :
● 44% disent déjà avoir volé en magasin : garçons plus que les filles
● 20% vol d’affaires perso : garçons plus que filles
- 26% déjà participé à bagarre : garçons plus que filles
- …
- Élèves victimes de violence certains disent avoir changé leur comportement suite à ça et
d’autres disent avoir commencé à éviter certains lieux

Insécurité
- Marocains sont le plus associé à l’insécurité
- Ceux en général vont moins associer marocain et insécurité qu’en technique/pro
⇨ Ceux qui ont père qui a fait des études supérieurs ont plus tendance à associer marocain et
insécurité

4.7. Conclusions

- Appartenance sociale continue à déterminer orientation scolaire en secondaire

- Classes sociales moins aisées continuent à alimenter le flux d’élèves en technique/pro
- Trajectoire scolaire de la mère = variable importante dans la différenciation de l’orientation
scolaire
- Problématique plus récente : xénophobie et insécurité
- Pratiques de racisation sont répandues : visent tout le monde
- Ethnicisation de rapports sociaux entre jeunes est très présente
- Préjugés concernant insécurité est le résultat de représentations dominantes participant à
un référentiel globalement partagé.

12
 5 Composition académique et sociale des établissements, efficacité et
inégalités scolaires : une comparaison internationale (Monseur et
Crahay– Belgique)

5.1 Contenu

- On aborde les effet de l’agrégation sociale et -académique des élèves (= rassembler les
élèves qui ont le même critère social/le même niveau) sur l’efficacité et l’équité des systèmes
d’enseignement.

- On démontre que au plus un pays recourt au regroupement homogène des élèves selon des
critères sociaux et/ou académique :
● Plus le bénéfice d’un élève défavorisé de fréquenter une école favorisée sera important
● Plus le déficit d’un élève défavorisé de fréquenter une école défavorisée sera important
● Plus l’écart de performance qui sépare les élèves faibles des forts sera élevé
● Plus l’écart de performance qui sépare les élèves défavorisés des favorisés sera élevé
● Plus la corrélation entre origine sociale et performance sera élevée
● Plus la performance moyenne en lecture sera faible et dans une moindre mesure

5.2 éducation comparée et inégalités sociales de performances scolaires

- Enfants de parents avec un SSE1 inférieur accèdent moins souvent aux niveaux les plus élevés
de l’enseignement que les enfants de parents avec un SSE élevé. Ce phénomène concerne
beaucoup de pays.
- L’école participe à la production d’inégalités sociales de réussite scolaire

5.3 Agrégation sociale et agrégation académique

3 sources d’inégalité (mis en évidence par l’IEA) :

(1) Le SSE de la famille des élèves
(2) Langue parlée à la maison
(3) Être (non) natif
⇨ Grande interaction entre les différents paramètres

- Agrégation = effets spécifiques produits sur les performances scolaires par e regroupement
des élèves d’une même catégorie sociale au sein d’un même établissement.

- L’affection des élèves dans les écoles n’a rien d’aléatoire ! => enfants de familles au SSE élevé
fréquentent les meilleures écoles et celles-ci sont meilleures car elles sont fréquentées par
les élèves de familles de milieu aisé.

- Courant de recherche school mix (1980) = il faut reconnaitre que l’établissement est
lui-même niché dans un environnement social plus large (communauté, quartier, ville). Les
caractéristiques du public sont essentielles :
● Niveau scolaire (academic mix)
● Profil sociologique (social mix)

1
Statut socio-économique

13
 5.4 Impact des agrégations sociale et académique sur l’équité et efficacité des
systèmes d’enseignement

- Au plus un pays recourt au regroupement homogène des élèves selon des critères sociaux
et/ou académique
● au plus l’écart de performance qui sépare les élèves faibles des forts sera élevé. => au
plus il y a d’inégalité sociales.
● Au plus l’écart de performance qui sépare les élèves défavorisés des favorisés sera
élevé

5.5 Effets de la composition sociale des écoles sur la performance scolaire des
élèves

3 catégories d’écoles :
- Écoles défavorisées
- Écoles mixtes : pays anglo-saxons, pays du nord de l’Europe…
- Écoles favorisées

⇨ France, Belgique, Pologne, Corée, Australie, Japon… => ont - de 40% d’écoles mixtes

Conclusion
Il y a un effet de la composition socio éco des écoles sur les performances en science des élèves
dans la plupart des pays (mais varie selon le pays).

5.6. effets des politiques d’agrégation sur l’équité et l’efficacité des systèmes éducatifs

⇨ Au plus un pays recourt au regroupement homogène des élèves selon des critères sociaux
et/ou académique au plus la corrélation entre origine sociale et performance sera élevée.
(HYPOTHESE PAS PLEINEMENT CONFIRMEE)

⇨ au plus un pays recourt au regroupement homogène des élèves selon des critères sociaux
et/ou académique ; au plus l’écart de performance qui sépare les élèves défavorisés des
favorisés sera élevé

- Les pays qui ont adopté une politique éducative qui minimise les regroupements homogènes
des élèves selon les critères académiques ou sociaux ont des rendements supérieurs.
⇨ Il est possible d’être à la fois équitable et efficace.

14
 6 Regards de responsables sur les notions d’égalité,
non-discrimination et diversité (Montargot et Peretti– France)
- Diversité = différences dans une population/communauté.
- Catégorisation, préjugés et stéréotypes renforcent la domination de certains groupes sur
d’autres qui sont plus vulnérables.

- 3 termes quand on étudie les différences :

● Égalité
● Non-diversité
● Diversité

- Accepter les différences et trouver sa place dans la société ≠ naturel.

- En France, lutte pour l’égalité => égalité de traitement

6.1 Contextes historiques

- Notion de diversité est un concept récent.

- Programmes de gestion de diversité se centrent sur 4 axes :
● Âge
● Origine ethnique
● Égalité professionnelle (genre)
● Handicap

- Vision Française : républicaine égalitaire et centraliste vs anglo-saxon : communautarisme et

reconnaissance de différences

▪ Égalité de traitement : fondement de la république française

Égalité

- Liberté, égalité, fraternité

- ‘’France est une république indivisible, démocratique et sociale. Elle assure l’égalité devant la
loi de tous les citoyens sans distinction d’origine, de race ou de religion. Elle respecte toutes
les croyances.’’

- Mais, pas aussi facile l’égalité républicaine de traitement.

● Exemple : femmes qui depuis 1789 se voient reconnaitre une égalité de droit mais non de fait
=> n’ont pas accès aux plus hautes responsabilités professionnelles.
● Plafond de verre = phénomène selon lequel certaines personnes (femmes, personnes issues
de minorités visibles…) n’ont pas accès à certaines filières de métiers, puisqu’elles
conduisent aux postes à responsabilités (finance, management…)

Conclusion : des intentions égalitaires ne permettent pas de faire avancer une société entière vers
l’égalité.

15
Discrimination :

- Discrimination = séparation (latin)

- Discrimination quand certains groupes n’ont pas des possibilités d’emplois égales, revenus
moins élevés, perspectives d’avancement limitées et sont moins nombreux/absent dans
certains emplois.

▪ Approche anglo-saxonne fondée sur communautarisme et reconnaissance des différences

(Affirmative action)

Lutte contre discrimination est abordée selon 2 axes :

- Égalité homme/femme
- Origine ethnique
🡺 Fondé sur le communautarisme = cohabitation de chacun avec ses différences

USA (1960) : émergence égalité de chances :

- Provient de revendications des mouvements d’émancipation des groupes socialement

défavorisés
- 1970 : AFFIRMATIVE ACTION = veut bannir toute discrimination et assurer des opportunités
d’emploi plus équitables, pour tous sans distinction de race, couleur, religion, ethnique, sexe,
handicap… But : assimilation minorités

USA (1980) évolution vers notion de diversité :

- Contre-projet à l’affirmative action => GESTION DE DIVERSITE = valorisation des différences.

Les minorités sont présentés comme valeur ajoutée, un atout en termes de compétitivité et
positionnement sur le marché. But : expression d’un collectif diversifié

Notion de non-discrimination glisse vers gestion de diversité :

L’égalité n’est pas accessible au même rythme pour tous et certains sont laissés sur le bord du
chemin.

Égalité au travail ? un idéal ? :

Cet objectif est celui qui reste à atteindre

6.2 Analyse des discours de responsables de la diversité

- Enquête sur des entreprises qui promeuvent la diversité

- Résultats :

Diversité, une notion évolutive, proactive qui permet de conjuguer performances

économiques et éthique :

16
Pour les responsables, la diversité ne peut se concevoir sans une base solide qui s’appuie sur la lutte
contre la discrimination.

La non-discrimination perçue comme le volet défensif de la diversité : un socle nécessaire

mais insuffisant :

- Pour tous les répondants, la lutte contre la discrimination est une base de travail, mais ce
n’est pas suffisant.
- Elle est mise en opposition avec la notion de diversité sur un plan juridique et stratégique.
- Rien n’est jamais acquis en matière de lutte contre les discrimination

L’égalité est une notion floue : où placer le curseur ? Egalite de chance ? de traitement ?
d’équité professionnelle ?

L’égalité est une notion floue, on a aucun consensus pour le terme de l’égalité, il doit être
précisé, bien que pour certains responsables l’égalité de traitement et pour d’autres, l’égalité,
dans le sens de l’équité (= équitable).

6.3 Conclusion

- Les concepts d’égalité, non-discrimination et discrimination recouvrent 3 notions différentes

mais interconnectées.

- La fragmentation du concept de diversité sur des critères de catégorie sociales (handicap,

origine, genre, âge…) ne permet pas de traiter les discriminations systémiques en œuvre
dans notre société.

- Égalité de traitement ne suffit pas à aboutir à une réelle diversité en entreprise, les situations
de discrimination se situent en amont.

17
 7 Plaidoyer pour une formation explicite à l’épistémologie (Wolfs –
Belgique)

7.1 Intro

- Mise en évidence pour les élèves d’une absence de distinction nette entre registre explicatif
scientifique et croyance religieuse
- Vision des élèves naïve et caricaturale de la science
⇨ Plaidoyer en faveur de l’intégration d’une formation à l’épistémologie et certains éléments clé
de l’histoire de la science en collaboration avec autre cours (philo, histoire, sciences
humaines…)

7.2 Pourquoi proposer une formation explicite à l’épistémologie ?

7.2.1 Mieux comprendre la nature de l’activité scientifique

- Élèves ont vision naïve et caricaturale de la science

- Étude sur élèves canadiens avec vision empiriste de la science :
● Empirisme béat = science provient exclusivement d’observations
● Réalisme naïf = savoir scientifique est le reflet exact du monde dans la réalité
● Idéalisme aveugle = le scientifique est totalement objectif
● Vérificationnisme crédule = expérimentation permet de vérifier et valider totalement
les hypothèses
● Rationalisme abusif = science mène progressivement à la vérité absolue
- En Belgique, les élèves ont une vision empiriste, cumulative et inductive
⇨ Décalage réel entre image que les élèves ont de la science et la manière dont celle-ci se
construit.
⇨ Il faut passer par une réflexion épistémologique = nature des savoirs ? Fondements ?
Développement ?

7.2.2 Mieux comprendre la distinction entre les différents registres et discours

Qu’est-ce qui relève de la science et qu’est-ce qui relève d’autre types de discours ?

7.2.3 Contribuer à une éducation en matière de citoyenneté

Arguments :
- Démocratique : pour comprendre les problèmes socio-scientifiques et participer en tant que
citoyens à des procédures de prise de décision
- Éthique : pour mieux comprendre les enjeux éthiques et pouvoir participer à des débats
- Culturel : pour pouvoir apprécier la science comme élément majeur de la culture

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 7.3 Comment former à l’épistémologie ?

7.3.1 Principes généraux

Techniques pour former à l’épistémologie :

- On pense que les élèves sont capable d’apprendre par eux-mêmes ce qu’est la science mais
en fait vont développer une image naïve et caricaturale de la science.
- On enseigne aux élèves de manière générale, a-historique et normative ce qu’est la science
mais le risque est d’apprendre aux élèves que la science est unique et universelle.
- On montre comment la science se construit => meilleure solution.
Variantes :
● Ne pas introduire une dimension historique
● Introduire une dimension historique mais de manière circonstancielle
● Introduire une dimension historique
⇨ Permet de montrer le caractère construit et évolutif du savoir

7.3.2 Quelles conceptions de la science/des sciences communiquer ?

- Une science (= général) ou des sciences ( ≠ disciplines)?

- 3 groupes de disciplines :
● Sciences logico-mathématiques : objet = abstraits
● Sciences de la nature : objets = matière et le vivant (bio, chimie, physique)
● Sciences humaine : objet = comportement humain (histoire, psycho)

A) Sciences de la nature

Proposer quelques questions clés à aborder spontanément ou si les élèves le demandent :

a) Question 1 : quelles sont les origines de la science ? quelles sont ses visées ?
- Il faut aborder la science = discours basé sur la raison, argumentation, logique,
démonstration, preuve. Montrer qu’il y a eu différents degrés d’avancement et qu’il y a
différents foyers intellectuels importants dans le monde (=> évite ethnocentrisme)

- Il faut aussi développer l’histoire de la science en collaborant avec d’autres profs (histoire,
philo..) :
● Contribution du monde musulman
● Émergence de la science moderne au 17e s.

- Démarche scientifique vise l’explication avant tout, utiliser la raison pour comprendre le
monde (Ex. en médecine, suffit pas qu’un traitement soit efficace mais faut comprendre
pourquoi il l’est)

- Science permet aussi de produire des outils qui permettent de mettre en œuvre et valider les
théories

b) Question 2 : comment délimiter le périmètre de la science : ce qui est science et ce

qui ne l’est pas

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 - Toute explication qui veut être reconnue comme scientifique accepte le risque de réfutation.
=> réfutabilité de Popper. On ne peut jamais dire qu’une théorie est vraie mais on peut dire
qu’elle est fausse jusqu’à preuve du contraire. Ainsi on peut montrer quelles théories ne sont
pas scientifiques car non réfutables ex. ‘’dieu existe.’’

- Parcimonie = face à 2 hypothèses le chercheur va privilégier celle qui satisfait le mieux à un

principe de cohérence, celle qui évite les suppositions gratuites et non testables

- La nature s’explique par la nature : on ne peut pas dire que quelque chose est la volonté de
Dieu car sinon on pourrait dire ça pour tout

c) Question 3 : en quoi consiste l’activité scientifique ? Comment fait-on la science ?

Comment les scientifiques travaillent-ils ?

Pas une méthode

Il n’existe pas une méthode. Néanmoins il existe 2 grandes conceptions contrastées dans l’activité
scientifique :
● Positivisme-empiriste (19e)
● Socioconstructivisme
⇨ Voir cours pour plus de détails

Terme ‘observation’
- Observation joue un rôle important (mais parfois mal compris).
● Observation pure = vierge de tout à priori => n’existe pas
● Observation brute = spontanée => n'a peu de rapport avec l’activité scientifique
- L’observation se fait en fonction de nos représentations mentales, pour observer quelque
chose il faut avoir une idée de ce qu’il y a à observer.

Terme ‘fait’
- Un fait est soit un témoignage, une expérience, des choses qui existent réellement
- Un fait peut être aussi un phénomène/évènement attesté, validé provisoirement par la
communauté scientifique/juridique

Modèles et théories
- Jouent rôle fondamental (mais parfois mal compris)
- Le scientifique n’observe pas seulement mais construit les modèles
- Modèle scientifique = représentation simplifiée et structurée d’un aspect du réel en vue de
mieux le comprendre.
- On pense en sciences naturelles que les théories sont des simples spéculations avec un
niveau plus faible que les lois, mais ce n’est pas vrai :
● Théorie = système explicatif
● Loi = généralisation descriptive énonçant le comportement du monde naturel en des
circonstances établies
- But de la démarche scientifique : construire modèle -> le mettre à l’épreuve -> l’améliorer
- Sous-détermination de la théorie par les faits = il existe pleins de manières de modéliser une
situation un rien complexe selon les disciplines de référence.
🡺 Il peut y avoir 2 modèles équivalents, concurrents à propos d’un même objet de recherche

Méthodes
- Différentes méthodes pour mettre à l’épreuve les modèles :
● Méthodes statistiques

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 ● - historiques
● - expérimentales

Collectif
- La science est un travail collectif
- Rôle des communautés ne se limitent pas à contrôler les activités scientifiques mais c’est
aussi l’endroit où ont lieu les débats

d) Question 4 : comment la science évolue-t-elle, se développe-t-elle ?

- 3 grands schémas explicatifs de l’évolution des sciences :

● Bacon : science évolue de manière empiriste, cumulative et inductive => on sait
aujourd’hui que ce n’est pas vrai
● Popper : le chercheur n’entreprend pas une nouvelle recherche pour accumuler des
données (critique bacon) ou préciser les travaux de prédécesseurs permettant de les
confirmer mais au contraire pour en chercher les failles.
⇨ Représentation erronée présente le point de départ à partir on travaille pour les remettre en
question et les dépasser.
● Kuhn : le développement de la science se caractérise par des périodes de science
normale et de révolutions scientifiques. Ex. passage géocentrisme -> héliocentrisme.
Pendant la science normale le chercheur travaille en référence aux paradigmes admis
au sein de leur communauté. Qu’est-ce qui fait en sorte qu’un chercheur change de
paradigme :
⮚ Le paradigme repose sur une conception que la communauté juge
maintenant erronée
⮚ Le paradigme a atteint son point d’épuisement : n’offre plus de perspectives
nouvelles

- La science évolue sans cesse et se remet en question. La science cherche chaque fois à
proposer des explications (modèles) plus satisfaisant que les précédents.

- Les paradigmes jouent un rôle important dans la démarche scientifique. Il peut exister ≠
types de regards posés pour un même objet de recherche.

- La science nécessite de la créativité et de l’inventivité (dans le choix d’hypothèses, modèles,

paradigmes…)

e) Quel est le statut des savoirs scientifiques ?

- Il ne fait pas attribuer un caractère absolu ou au contraire relativiste aux productions

scientifiques.

- Pourquoi pas absolu ? (positivisme-empirisme) :

● L’observation n’est pas absolue mais relative à des criteres de référence
● Les savoirs ne sont pas un reflet du réel auquel le chercheur a un accès immédiat
mais ce sont des modèles construits
● Pour un objet de recherche il peut exister plusieurs modèles/paradigmes
● Tout énoncé prend le risque de la réfutation

- Pourquoi pas relatif ? (socio-constructivisme)

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 ● Il y a une différence entre savoir et croyance (opinion)
● Bachelard : le fait scientifique est d’abord conquis puis construit et enfin constaté

- Problématisation et échange argumentatif -> rôle fondamental dans l’activité scientifique

f) Question 6 : quelles sont les interactions entre sciences et société ?

- Développement de la science est influencé par la société et la culture mais les savoirs
scientifiques ne sont pas réductibles aux contextes historiques et culturels qui les ont vus
naître :

● Pour comprendre la nature de la science il faut comprendre la dimension humaine et

construire et évider de l’enseigner de manière dogmatique.

● Mais par la suite, même si la science a été influencé par le contexte socio-culturel, une
fois testée et intégrée dans un réseau conceptuel qui lui donne du sens, la science
acquière une autonomie par rapport aux contextes historiques.

- La science influence le développement de la société :

● La science est le moteur principal des progrès de l’humanité
● Le scientifique est un acteur social engagé dans des projets portés par des choix de
valeurs et de société

B) Sciences humaines

On va surtout se concentrer sur l’histoire en tant que science humaine :

2 grands types de conceptions : positivisme et constructivisme

⇨ Voir cours pour plus de détails

Histoire positiviste Histoire constructiviste

- Point de départ : document tel qu’il est - Point de départ : la question/le
Point de départ de la connu aujourd’hui problème.
démarche - Point d’arrivée : le passé - Renouvellement des questions
- Accès à nouvelles archives c’est ce qui amène au renouvellement des
permet de renouveler nos connaissances du passé car
connaissances du passé. historien va renouveler ses
sources et la manière de les
traiter.
Objectivité en histoire L’historien doit se tenir aux faits, le plus L’historien a toujours un pdv, même
objectivement possible. implicite mais il faut qu’il explique ce pdv
Qu’est-ce qu’un fait = fait objectif et accessible grâce aux traces du = résultat d’un raisonnement construit
du passé ? passé en les soumettant à la critique historique apd traces suivants les règles de la
critique historique

7.4 Distinction entre les registres de discours

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- Deux approches :
● La distinction entre le registre de l’explication et le registre de la signification
● La distinction du types de discours : discours rationnels, discours logothéiques, discours
des sciences de la nature, discours des sciences humaines

- Le point de départ est le constat d’un refus total ou partiel de la théorie de l’évolution par
une partie des élèves croyants. Beaucoup d’élèves établissent une équivalence entre
référentiels scientifique et non scientifique. Ils ont une conception composite de la diversité
du vivant.

- Celle-ci résulterait de l’action conjointe de l’œuvre divine et des processus évolutifs.

La prise de recul des élèves par rapport à leur conceptions antérieures, d’une meilleure prise
en compte des différences entre ces registres discursifs, prise de conscience que la sphère
religieuse ne peut interférer dans la sphère des savoirs scientifiques.

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