Le jeu d’évasion numérique et l’engagement des élèves

dans l’apprentissage
Élodie Santos

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Élodie Santos. Le jeu d’évasion numérique et l’engagement des élèves dans l’apprentissage. Education.
2022. �dumas-03718107�

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 Année universitaire 2021-2022

Master MEEF
Mention 2nd degré - parcours Économie et Gestion
(FSTG)

LE JEU D’ÉVASION NUMÉRIQUE ET

L’ENGAGEMENT DES ÉLÈVES DANS
L’APPRENTISSAGE.

Mots clés : jeu, numérique, gamification, ludification, jeu ludo-éducatif,

apprentissage, motivation

Écrit réflexif rédigé par : Élodie SANTOS

Encadré par Madame Taous MAROUF

Institut Supérieur du Professorat et de l’Éducation de l’académie de Paris

10 rue Molitor, 75016 PARIS
 SOMMAIRE

INTRODUCTION 3

PARTIE 1 - CADRAGE THÉORIQUE 6

I. La psychologie de la motivation 7

II. Le concept du jeu 13

Conclusion 18

PARTIE 2 - LA MOTIVATION DES ÉLÈVES PAR LE JEU : CAS

DE L’ESCAPE GAME 19

I. Hypothèse, méthode et contexte de l’expérience 20

II. L’escape game 24

III. Résultats et discussion 27

CONCLUSION 32

BIBLIOGRAPHIE 34

2
 INTRODUCTION

“Les jeux des enfants ne sont pas des jeux, et les faut juger en eux comme leurs plus sérieuses
actions.” Montaigne – Essais

Cette citation de Montaigne nous invite à envisager le jeu comme une activité sérieuse, jouer
est le métier des enfants. C’est en effet par le jeu que les enfants vont développer leurs
facultés psychiques, motrices et intellectuelles. Ainsi, par l’expérience du jeu, ils construisent
leur identité, leur système de valeurs et leur place dans la société en s’appropriant ses règles.
Il participe à la construction cognitive et sociale de l'enfant. Finalement, le jeu accompagne
l’enfant vers le passage à l’âge adulte. Les adultes cessent-ils pour autant de jouer ? Il suffit
d’observer notre société pour constater que le jeu est partout, du succès intemporel des jeux
de société à l’explosion des escape games en passant par les incontournables jeux télévisés,
l’humain n’est pas prêt d'arrêter de jouer. Le jeu est donc une activité inhérente à la condition
humaine. Il semble impossible qu'un être humain puisse dire qu'il n'ait jamais connu le jeu de
son existence. Il s’agit d'une constante culturelle qui se caractérise à la fois par son
universalité et une immense diversité. En effet, le jeu traverse les siècles et les frontières. Par
exemple, les jeux de construction évoluent au fil des époques en s'adaptant aux différents
mouvements architecturaux, les jeux de stratégies s’adaptent aux évolutions industrielles et
économiques des sociétés1.
Finalement, le jeu se définit comme une « activité physique ou mentale dont le but essentiel
est le plaisir qu'elle procure. » Le Robert.

“Joue et tu deviendras sérieux.” Aristote

N’est-ce pas paradoxale, comment peut-on pratiquer une activité dont le but est le plaisir tout
en devenant sérieux ? Ce que, nous français, qualifions de paradoxe, ne l’est pas dans tous les
pays. Brougère a étudié la différence de représentation du jeu d’enfant dans différents pays.
Dans de nombreux pays, le jeu est « l’activité centrale par laquelle l’enfant apprend ». En
France, le jeu est un « complément nécessaire du fait de l’âge des enfants, mais qui doit

1 « Les jeux et leurs images » : exposition au château de Bressuire, Deux-Sèvre Été 2012.
3
disparaître au plus tôt ». Pourtant, en sciences cognitives il a été prouvé que le jeu permet de
mieux apprendre et notamment de mieux mémoriser. En effet, ce sont nos sens qui
construisent notre mémoire, nos souvenirs. Notre apprentissage est donc fortement lié à notre
activité sensorielle. Or, en posant que le jeu est une véritable expérience sensorielle en
mobilisant tous nos sens, nous admettons que le jeu favorise la mémorisation et donc
l’activité cognitive (activité liée à l’acquisition de connaissances). Ainsi, le jeu ne s’oppose
pas à ce qui est sérieux, ce qui est important et réfléchi, mais au contraire y participe.

“Le jeu est la forme la plus élevée de la recherche.” Einstein

Rechercher, essayer, se tromper, oser recommencer, trouver…Selon Freud, “l’opposé du jeu

n’est pas le sérieux mais la réalité. Le jeu permet de se soustraire à la réalité, de créer un
espace fictif et sécurisant puisque sans impact dans la vie réelle, et c’est bien pour cela qu’il
est alors plus facile d’oser faire des erreurs, de chercher parfois en vain, pour atteindre un
objectif. L’approche par le jeu permet de contourner la peur de l’échec, de dédramatiser. Or, la
recherche suppose de nombreux essais infructueux. Ainsi, le jeu encourage alors la recherche.
Une autre vertu du jeu est la recherche collective. En effet, cette approche ludique permet en
plus de développer des compétences sociales et la créativité des apprenants. Nous pouvons
d’ailleurs constater, l’engouement du monde de l’entreprise pour les activités ludiques
organisées lors de séminaires. Il s’agit à la fois de renforcer les liens et par conséquent de
développer la collaboration et la coopération des équipes, mais aussi d’inciter les adultes à
oser laisser libre cours à leur créativité pour résoudre des situations professionnelles toujours
plus complexes (évolution vers un management innovant, environnement VUCA2, gestion des
risques).

Dans la lignée des tendances du monde actuel, nous ne pouvions passer à côté de la place du
numérique et de l’attrait de nos élèves pour les outils numériques, principalement leur
téléphone mais aussi tablette ou ordinateur. Ainsi, il est intéressant pour les enseignants
d’intégrer le numérique dans leurs pratiques pédagogiques afin de reconnecter l’École à la

2V.U.C.A. : Volatility, Uncertainty, Complexity, Ambiguity. “Strategic leadership primer” – Department of

Command, Leadership and Management – United States Army War College, 4th Ed 2019
4
réalité des élèves. Par ailleurs, les enseignants recherchent toujours de nouvelles idées et
activités pour engager les élèves dans l’apprentissage, les motiver à être acteur de leur réussite
et non spectateur, les TICE apparaissent alors comme une porte d’entrée ou plutôt un pont
qu’il est utile d’emprunter.
En s’appuyant sur tous ces constats, la joueuse invétérée et amatrice d’escape game que je
suis n’a pu que s'intéresser à l’étude de l’utilisation de ces derniers pour motiver les élèves
dans un cadre pédagogique.

Depuis le lancement du premier jeu d’évasion en France en 2013, les escapes games n’ont
cessé de se développer pour atteindre aujourd’hui les 880 enseignes dédiées à ces jeux
d’enquête (plus de 2500 salles)3. Le succès repose sur l’expérience vécue par les joueurs, pour
cela les créateurs redoublent d’efforts pour que les participants soient en immersion totale :
course contre la montre, défis, partage, fouille et manipulation d’objets, décors, musiques,
costumes et parfois même odeurs, tous les codes du marketing sensoriel et émotionnel sont
réunis pour éveiller les sens et l’imagination des joueurs.
Le marketing expérientiel s’est développé pour répondre à des consommateurs en quête de
sens et d’expérience. Des consommateurs qui ont besoin de ressentir des émotions, de vivre
des expériences complètes et inédites. Le parallèle est alors envisageable avec nos élèves, les
consommateurs d’aujourd’hui souhaitent vivre une expérience, le but de l’escape game est de
faire vivre une expérience inédite et immersive aux joueurs. Nos élèves appartiennent à cette
génération qui recherche l’expérience et le sens. Comment l’escape game numérique peut-
il représenter un levier d’engagement dans leur processus d’apprentissage ?
La démarche de cette recherche sera d’expérimenter un escape game pédagogique en classe
de terminale, créé et mis en œuvre autour des notions essentielles du programme de Droit de
terminale STMG pour en évaluer l’impact sur l’engagement des élèves lors de cette séance de
révision.

Après avoir exposé le cadrage théorique de la psychologie de la motivation, du jeu

pédagogique et de sa dimension numérique, les modalités de l’expérience et ces résultats
seront présentés avant d’apporter une conclusion.

3 https://www.escapegame.fr/statistiques-escape-game-france/
5
PARTIE 1 - CADRAGE THÉORIQUE

6
I. La psychologie de la motivation

Tout au long de cet écrit, nous admettrons le postulat suivant : pour apprendre, il est
nécessaire d’être motivé.

Selon Vallerand et Thill, la motivation se définit comme « un construit hypothétique utilisé

afin de décrire les forces internes et/ou externes produisant le déclenchement, la direction,
l’intensité, la persistance du comportement. » Pour Williams et Burden (1997), la motivation
est : « un état d'éveil cognitif et émotionnel qui mène à une décision consciente d'agir et qui
provoque une période d'effort intellectuel et/ou physique, pour atteindre un but fixé au
préalable ». Ces deux définitions nous permettent de dire que la motivation est l’ensemble des
facteurs qui incite un individu à passer à l’action, à fournir des efforts pour atteindre un
objectif. Ce concept revêt différents aspects, un aspect cognitif (détermination des objectifs,
compréhension des apprentissages), un aspect émotionnel et psychologique (sentiments,
ressentis, perceptions de soi, des autres).

La motivation est une composante majeure du processus d'apprentissage des élèves. Elle va
déterminer l’intensité de l’attention et des efforts fournis pour réaliser l’activité proposée par
l’enseignant.

Ainsi, l’un des questionnements permanents de l’enseignant est celui de l’engagement des
élèves dans son apprentissage et finalement la question que l’on se pose lorsque nous
construisons chacune de nos séances est : comment les motiver à s’engager dans les activités
proposées ? La première réponse que l’on peut apporter à cette question est l’approche
pédagogique en adoptant les bons gestes professionnels4. Une seconde réponse est apportée
par la recherche en psychologie, cette approche s’intéresse à l’engagement de l’élève. Nous
pourrions dire que la motivation est donc une dynamique qui mène à un état, l’engagement.
Cet engagement que nous pouvons définir comme l’investissement d’un élève dans son
apprentissage admet selon Fredricks et al. différentes dimensions, une dimension

4 Vidéo Canopé : Comment motiver les élèves à s’engager dans une activité ? https://www.reseau-canope.fr/
notice/comment-motiver-les-eleves-a-sengager-dans-une-activite.html#intro
7
comportementale, une dimension affective et une dimension cognitive. La dimension
comportementale correspond aux actions scolaires de l’élève, la dimension affective se
rapporte aux sentiments de l’élève envers l’institution et la valeur qu’il en perçoit mais aussi
son lien et ses ressentis envers son environnement éducatif et les acteurs qui le composent.
Enfin, la dimension cognitive est relative à la compréhension des apprentissages par l’élève et
aux stratégies qu’il met en place pour atteindre lesdits apprentissages.

Ces différentes dimensions se manifestent au travers de comportements qui définissent l’état

d'engagement. On dira alors qu’un élève est engagé lorsque :
- il est présent ;
- il est attentif ;
- il s'intéresse à tout ;
- il participe ;
- il fait des efforts ;
- il prend du plaisir à apprendre.

Pour atteindre cet état d’engagement, il est nécessaire que l’élève soit motivé. Nous nous
intéressons alors aux conditions de cette motivation. Selon Aubert, il existe trois conditions
pour être motivé, la première est d’avoir besoin ou avoir le désir d’apprendre, la deuxième est
d’être disponible et enfin la dernière, il est nécessaire d’avoir les outils cognitifs pour réussir.
Si on se concentre sur la première condition, motiver nos élèves reviendrait à répondre aux
besoins. Pour étudier les besoins humains, nous pourrions aborder la célèbre pyramide des
besoins de Maslow. Cependant, par choix, celle-ci ne sera pas traitée au profit de la théorie de
l'autodétermination de Deci et Ryan. Selon cette théorie, trois besoins psychologiques sont à
l’origine de la motivation : le besoin de compétence, le besoin de relation sociale et le besoin
d’autonomie.

Le besoin de compétence fait référence au sentiment de satisfaction ressenti par un individu

qui utilise ses compétences et qui évolue efficacement dans son environnement. Le besoin de
relation sociale signifie pour un individu de se sentir connecté aux autres et d’avoir un

8
sentiment d’appartenance à des groupes de personnes. Enfin, le besoin d’autonomie se
caractérise par le fait pour un individu d’être à l’origine de son propre comportement.

Cette théorie de l'autodétermination apporte une vision complémentaire de la motivation. En

effet, elle vient à l’encontre de la croyance selon laquelle les individus sont seulement motivés
par la récompense à obtenir suite à une action ou une punition. Selon cette théorie, une part de
la motivation est donc autodéterminée par l’individu lui-même, elle vient de lui, les deux
auteurs parlent alors de motivation intrinsèque. Ils distinguent cette motivation de la
motivation extrinsèque. La première est une motivation qui trouve sa source dans l’intérêt et
le plaisir éprouvés par l’individu à réaliser une action. Elle n’implique pas de récompense
externe. La motivation extrinsèque, quant à elle, provient d’une source externe à l'individu.
L'activité ou l’action ne procurent aucun plaisir à l’individu, elles sont réalisées en échange de
quelque chose, cela peut-être une récompense, une absence de punition, la pression sociale,
etc.

Plus tard, Deni et Ryan font évoluer leur théorie et ne parlent plus seulement de motivation
intrinsèque ou extrinsèque mais de motivation autodéterminée et non-autodéterminée et créent
une échelle de régulation décrite dans le schéma5 ci-dessous :

5 https://promobe.univ-grenoble-alpes.fr/fr/presentation/concepts-theoriques/motivation
9
L’amotivation correspond à l’absence de motivation chez l’individu, il a un sentiment de
résignation et ne s’engage pas dans l’activité.
Les quatre types de motivation suivants sont des motivations qui vont entraîner l’engagement
de l’individu dans l’activité proposée. La motivation extrinsèque à régulation externe
correspond à celle d’une action motivée par une pression externe, c’est celle qui se rapproche
le plus de la définition initiale de la motivation extrinsèque. La motivation extrinsèque à
régulation introjectée est le penchant interne de la précédente. En effet, dans ce cas
l’individu agit par contrainte intérieure (la culpabilité par exemple). Puis, la motivation
extrinsèque à régulation identifiée qui, bien qu’elle soit extrinsèque, est une motivation
autonome, l’individu y trouve un sens, une utilité. La motivation extrinsèque à régulation
intégrée est le type de motivation dans lequel la personne se motive d’elle-même pour agir
puisque l’action correspond à ses valeurs. Finalement, la motivation la plus autodéterminée
est la motivation intrinsèque qui correspond à une activité réalisée par plaisir et par envie.
Lorsque l’individu est animé par ce type de motivation, non seulement il s’engage dans
l'activité proposée mais il est aussi demandeur.

Mihaly Csikszentmihalyi a développé la théorie de l'expérience optimale souvent appelé le

flow en psychologie, il s’agit de « l'état dans lequel les gens sont quand ils sont profondément
engagés dans une activité pour le plaisir, quand ils se sentent heureux et sont au maximum de
l'enchantement ».
Afin de favoriser cet état de flow, il est essentiel que les buts soient clairs, les défis réalisables,
que l’individu se sente compétent, que son sentiment d’efficacité personnel soit élevé, qu’il se
sente en contrôle, qu’il soit dans une concentration absolue et surtout qu’il prenne plaisir à
l’activité réalisée.

Cette exploration de la théorie de la motivation autodéterminée va nous permettre de mieux

appréhender le modèle de la motivation scolaire développé par Viau.

Viau définit la motivation scolaire de la façon suivante : « La motivation en contexte scolaire

est un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu’un élève a de lui-même et de

10
son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son
accomplissement afin d’atteindre un but. »

Roch Chouinard6 s'intéresse à la motivation scolaire depuis 20 ans en tant que chercheur et
estime que celle-ci n’est pas mesurable, elle est hypothétique, il en mesure par contre les
déterminantes et les manifestations.

Ces déterminants et manifestations dont parle Chouinard, Viau en a fait le cœur de son
modèle, modèle présenté sous forme de schéma ci-après.

Les déterminants de la motivation dans ce modèle sont donc les différentes perceptions de
l’élève :
- Perception de la valeur d’une activité : jugement qu’un élève porte sur l’intérêt,
l’importance, la valeur et l’utilité de l’activité en vue d’atteindre les buts qu’il
poursuit.
- Perception de sa propre compétence : sentiment d’efficacité personnelle, il est souvent
influencer par les performances antérieures, les jugements d’autrui, l’observation de
l’exécution de l’activité par d’autres, les réactions physiologiques et émotionnelles

6 Roch Chouinard est professeur titulaire au Département de psychopédagogie et d'andragogie de la Faculté des
sciences de l'éducation de l'Université de Montréal. https://www.youtube.com/watch?v=B8KY_CGgDvg
11
 - Perception de la contrôlabilité d’une activité : perception qu’un élève a du degré de
contrôle qu’il possède sur le déroulement et les conséquences d’une activité. La
perception de la contrôlabilité d’une activité dépend de la perception que l’élève à de
sa compétence et des perceptions attributionnelles : ce sont les causes invoquées par
les élèves pour expliquer leurs succès et leurs échecs.

Les indicateurs de la motivation, ce que Chouinard appelle les manifestations, sont :

- le choix : l'élève qui est motivé par une activité, la choisira et inversement.
- l'engagement cognitif : l’élève motivé fournira l'effort intellectuel nécessaire à la
réalisation de l’activité.
- la persévérance : l’élève motivé réalisera l’effort intellectuel et les travaux demandés
sur le long terme.
Enfin, le dernier indicateur est la performance. La performance est une conséquence de la
motivation, un élève motivé aura tout mis en œuvre pour performer mais c’est aussi une
source de motivation.

Finalement, après avoir explorer la littérature traitant de la psychologie de la motivation, nous

allons nous intéresser à celle portant sur le jeu et particulièrement l’escape game.

12
II. Le concept du jeu

Nous avons abordé la notion de jeu et notamment sa définition en introduction, dans cette
partie nous aborderons les jeux sérieux, leur classification puis plus spécifiquement, les jeux
d’évasion plus communément nommés par leur traduction en anglais, escape games.

La pédagogie par le jeu est très étudiée et discutée en sciences de l’éducation. En France, elle
est explicite dans les directives officielles du premier degré mais, même si elle disparaît des
programmes du second degré, la volonté d’aller vers une pédagogie active voire expérientielle
dans laquelle l'élève est acteur de son apprentissage et de sa réussite, fait du jeu, un outil à
exploiter. L’utilisation du jeu permet de donner du sens aux apprentissages des élèves, bien
souvent, le jeu permet aussi une transversalité entre les différentes disciplines. La littérature
sur le jeu s’accorde à dire qu’il est préférable d'utiliser le jeu pour mobiliser des acquis,
donner un sens à des notions et permettre une compréhension plus large de celles-ci plutôt
que pour un usage de découverte.

L’usage du numérique de plus en plus croissant dans les établissements scolaires a ouvert de
nouvelles pistes d’exploration aux enseignants. En effet, les serious games s’ajoutent aux jeux
de plateau dans la palette des jeux pédagogiques envisageables.

Pour commencer il est nécessaire de bien distinguer le jeu ludique du jeu pédagogique. Pour
comprendre une première distinction, on peut utiliser la langue anglaise. En effet, en anglais
on distingue Play de Game : « Game are specific form of play, but not all play can be
considered a game. The first difference is that rules in a game are more rigid and commonly
linked to a specific goal ; however, this is not necessarily the case in play. A game usually has
a competition element, while in play you cannot win or lose...» 7. À partir de cette distinction
linguistique et psychologique, nous pouvons dire que le jeu ludique est davantage une activité
libre dont l’objectif est l’amusement, tandis que le jeu pédagogique a des règles à respecter et
un objectif de jeu. Pour l’aspect pédagogique, il faut ajouter que ce game a aussi un objectif
pédagogique précis identifié par l’enseignant et cela se matérialise par un développement des

7 https://www.coursera.org/learn/serious-gaming
13
compétences des élèves et une mobilisation de notions. Finalement, le jeu pédagogique dé-
formalise l’apprentissage.
Le jeu sérieux

Parmi ces jeux pédagogiques, on identifie les jeux sérieux. Alvarez définit le jeu sérieux de la
façon suivante : « Application informatique, dont l'objectif est de combiner à la fois des
aspects sérieux (Serious) tels, de manière non exhaustive, l'enseignement, l'apprentissage, la
communication, ou encore l'information, avec des ressorts ludiques issus du jeu vidéo
(Game). Une telle association a donc pour but de s'écarter du simple divertissement. ». Il
s’agit donc d’un jeu qui fait appel aux nouvelles technologies et à des mécanismes ludiques,
attractifs, pour faire passer un message. Dans notre étude, il s’agira d’un message
pédagogique.

Alvarez et Rampnoux ont réalisé une classification en 5 catégories de ces jeux sérieux8 :
1. L’advergaming : il s’agit d’un jeu publicitaire. On note la contraction de advertisement
(publicité) et gaming (en jouant). Il fait la promotion d’une marque pour en augmenter
la notoriété et la valoriser auprès de potentiels clients. Exemple : la campagne
publicitaire Le Mystère de Dalarö de Volvo en 2004 avec notamment un jeu sur CD-
ROM.
2. Les jeux d'entraînement et de simulation : il s’agit de permettre aux apprenants de
s'entraîner sur des savoir-faire ou des savoirs cognitifs. Exemples : Un simulateur pour
piloter un avion, un jeu de stratégie militaire ou bien encore un simulateur de
phénomènes météorologiques.
3. Les jeux engagés : ils ont pour objectif de dénoncer des failles politiques,
géopolitiques ou environnementales. Exemple : McDonald's Video Game disponible
en ligne.
4. Les edumarket game : ces jeux s’inscrivent dans une stratégie de communication. Il
s’agit d’informer sur un sujet bien particulier. Exemple : Food Force, du programme
alimentaire mondial des Nations Unis pour sensibiliser au problème de la faim.

8 https://contrib.eduscol.education.fr/numerique/dossier/apprendre/jeuxserieux/notion
14
 5. Les edutainment : ces jeux ont une vocation éducative. Le plaisir, le divertissement
vient au service de la pédagogie et des apprentissages. Ce sont des jeux utilisés dans
un cadre scolaire ou de formation. Naturellement, l’escape game que nous allons
créer et expérimenter appartient à cette dernière catégorie.

Les limites du jeu sérieux

Avant de se concentrer sur les escape games, il convient d’aborder les limites que le jeu
sérieux peut présenter. La première contrainte est celle de l’équilibre. Comme nous l’avons
vu, jeu et sérieux ne sont pas antagonistes mais il faut trouver l’équilibre parfait entre l'aspect
ludique et l’aspect sérieux. En effet, trop sérieux et le jeu sera assimilé par les élèves comme
un cours “classique” maladroitement déguisé en jeu et perdra alors tous les avantages du jeu à
savoir le plaisir, l’émotionnel et donc la motivation. À l’inverse, trop ludique et le jeu
n’atteindra pas son objectif pédagogique, le message ne sera pas perçu.

Une autre limite est celle des contraintes spatio-temporelles. En effet, la salle de classe
présente une limite spatiale, la durée d’une séance représente quant à elle une limite
temporelle. Par ailleurs, le jeu qu’il soit physique ou virtuel nécessite du matériel
(informatique par exemple). Si le jeu est physique, cela peut représenter un coût. Enfin, la
préparation d’une séance utilisant la pédagogie par le jeu demande beaucoup de temps.

Une dernière limite, qui nous semble particulièrement importante puisqu’elle se situe cette
fois-ci du côté de l’élève, est le profil des élèves. En effet, tous les élèves ne sont pas égaux
face au jeu. Certains élèves dits “scolaires” pourraient se retrouver en échec lors de ce type de
séance extra-ordinaire (qui dépasse les rituels instaurés). Il est alors essentiel de trouver des
mécanismes pour ancrer le plus possible le jeu dans la réalité.

L’escape game

L’escape game, ou jeu d’évasion, est un jeu dont l’objectif est de s’évader, généralement
d’une pièce, dans un temps imparti. Pour cela, les joueurs doivent résoudre plusieurs énigmes.

15
Afin de faire vivre une expérience immersive aux joueurs, il est important de prêter une
attention particulière au scénario (cohérence de l’histoire, personnages travaillés) et à
l’ambiance (décors, musiques, costumes). Chaque room est unique, elle plonge les joueurs
dans un monde précis, dans un espace temps à part, celui-ci peut être ancré dans la réalité ou
en être complètement déconnecté. Dans tous les cas, l’escape game est aussi un jeu de rôle et
permet aux joueurs d’entrer dans un cercle magique9 lorsqu’il débute la partie.
L’escape game encourage les élèves à essayer, à oser faire des erreurs et ainsi ne pas avoir
peur de l’échec. En effet, l’avatar et le cercle magique jouent ici un rôle essentiel puisque
celui qui se trompe se trouve dans le cercle magique, c’est donc l’avatar qui se trompe et non
l’élève. Par ailleurs, l’immersion proposée par l’escape game permet de franchir la frontière
du cercle magique et ainsi pallier une difficulté rencontrée par d’autres jeux en ancrant les
compétences développer dans la réalité. Il est quand même indispensable que l’enseignant
prévoit un débriefing de la séance et de l’escape game afin de bien accompagner les élèves
dans l’acquisition des apprentissages dans le monde réel.

Par la gamification, l’escape game est un levier de motivation pour les élèves. Zichermann et
Cunningham définissent la gamification comme le processus qui consiste à avoir recours aux
dynamiques des jeux (défis, code à trouver, micro-récompenses, niveau à débloquer, compte à
rebours,..) pour solutionner des problèmes et motiver les élèves à se mettre en action. Fouillet
ajoute : « L’enquête scénarise l’aventure. La notion d’escape rajoute de l’excitation, un enjeu
supplémentaire »

L’escape game pédagogique permet de travailler, au-delà des notions, de nombreuses

compétences. Tout d’abord, il s’agit d’un jeu collectif, cela incite donc les élèves à faire
preuve de collaboration et de coopération. Pour cela, ils travaillent leur capacité d’écoute,
leurs compétences en matière d’argumentation afin de soumettre leurs idées au reste du
groupe et les convaincre d’adopter la solution proposée. Les élèves travaillent aussi leur sens
de l’observation, leur attention, développent leur esprit critique et leurs compétences
numériques dans le cadre d’un escape game numérique. Enfin, bien que l’enseignant ait un

9 Cercle magique : concept développé par l’historien, Johan Huizinga. Le cercle magique est un espace-temps
dans lequel les règles, les comportements sont différents. Les joueurs se créent un avatar dans cet espace-temps.
16
rôle à jouer important, les élèves gagnent en autonomie, ils sont face à un problème à résoudre
sans faire appel d'entrée de jeu au game master.

L’enseignant joue donc le rôle de maître du jeu. Il va présenter le jeu, en donner les règles et
théâtraliser l’introduction du jeu. Pendant la partie, il peut en cas de difficulté guider les
élèves vers des indices, les amener à se questionner. À la fin de l’escape game, l'enseignant
organise le debriefing, essentiel pour s’assurer que chaque élève sort de la classe en ayant
atteint l’objectif pédagogique fixé.

Les apports du numérique

Il existe différents formats d’escape games pédagogiques : en grandeur nature (100% réel),
hybride ou numérique (100% virtuel). L’escape game le plus immersif est évidemment celui
en grandeur nature lorsqu’il a été conçu par des game designers. En salle de classe et en
prenant en compte la contrainte budgétaire, le cercle magique peut vite être rompu si le décor
et l’ambiance ne suffisent pas à transporter les élèves dans l’univers souhaité. Le numérique
peut alors être un moyen de contourner ces contraintes en créant un univers complètement
virtuel mais parfois plus réaliste. Par ailleurs, le numérique peut permettre au concepteur de
l’escape game de laisser davantage libre cours à son imagination et à sa créativité puisqu’il
peut créer ce qu’il veut dans un monde virtuel, ce qui n’est pas le cas dans la réalité.

Aussi, le numérique permet de lever les contraintes d’espace, puisque on peut plus aisément
faire jouer sur postes 15 élèves dans une seule salle informatique alors que cela semble
nécessiter d’être en plus petit nombre si l’on souhaite jouer un escape game grandeur nature.

Puis, il est inscrit dans les directives institutionnelles l'apprentissage des outils du numériques
et l’appropriation des usages de ces derniers par les élèves, l’escape game numérique est donc
une opportunité supplémentaire de développer leurs compétences numériques.

Enfin, les pratiques numériques des élèves peuvent être, comme nous l’avons vu
précédemment, un pont entre la culture des élèves et l’institution scolaire. La culture

17
numérique, les compétences numériques qu’ils construisent et développent en dehors de
l’école font aussi partie de leur construction en tant qu’individu. Leur permettre d'une activité
scolaire d’exploiter cette culture et ces compétences peut être tout à fait favorable à leur
engagement dans l’activité. Dans un premier temps parce que le numérique leur plaît, les
attire mais aussi parce que valoriser leurs compétences permet de les mettre en situation de
réussite et de les mettre en confiance et de favoriser leur perception de compétence et leur
sentiment d’efficacité personnelle.

Conclusion
Après avoir réalisé cet état de l’art sur les sujets de la motivation et du jeu, nous allons traiter
l’expérimentation de ce travail de recherche.

18
PARTIE 2 - LA MOTIVATION DES ÉLÈVES
PAR LE JEU : CAS DE L’ESCAPE GAME

19
I. Hypothèse, méthode et contexte de l’expérience

Notre revue de littérature nous permet d’établir l’hypothèse selon laquelle les jeux sérieux et
notamment les escape games peuvent être un levier de motivation pour engager les élèves
dans une activité.

Afin de confirmer ou infirmer cette hypothèse, nous allons mener une expérience auprès d’un
petit groupe d’élèves. Suite à cette expérimentation, les élèves auront un questionnaire à
compléter afin de collecter, dans un premier temps, leurs habitudes de jeux puis leur ressentis
suite à l’expérience vécue lors de l’escape game.

Contexte de l’expérience

L’expérience a été menée au lycée Jules Siegfried dans le 10ème arrondissement de Paris. Il
s’agit d’un établissement technologique accueillant des élèves de la filière STMG mais
également et majoritairement des étudiants de STS. Selon le projet d'établissement, les PCS
(77% d’employés, d’ouvriers et de personnes sans activité professionnelle) et le taux de
boursiers de l’établissement (59%) lui font approcher les caractéristiques de la population
scolaire d’un lycée professionnel. Un absentéisme très fort à tous les niveaux et des difficultés
scolaires importantes sont également identifiées .

L’escape game a été mis en place en Droit lors d’une séance à effectif réduit d’une classe de
terminale STMG. Cette classe était donc en demi-groupe, 11 élèves ont alors participé au
dispositif. L'établissement est doté de nombreuses salles de classe avec postes informatiques
pour les élèves. Ainsi, l’expérience a pu être organisée aisément dans ce type de salles. Bien
que l’escape game se joue en groupe, il était nécessaire que chaque élève ait son ordinateur
afin d’à la fois collaborer et coopérer.

20
Place de la séance dans la progression

La spécialité Droit-Économie fait l’objet d’une épreuve finale écrite. Le programme de

terminale est une continuité du programme de première. L’escape game s’inscrit dans la
discipline du Droit. En terminale, cette spécialité se compose de trois grands thèmes à traiter
pour l’épreuve écrite.

Extrait du BO

Cette séance intervient après avoir traité ces trois thèmes. L’idée de la démarche est de
proposer une approche ludique d’une séance de révision des notions essentielles du
programme.

Les habitudes des jeux des élèves

Le questionnaire distribué aux élèves nous permet d’établir le profil de joueur des élèves.
Lorsqu'il a été demandé aux élèves s’ils avaient l’habitude de jouer, 100% ont répondu
positivement.

21
Les élèves ont plutôt l’habitude de jouer via des outils numériques notamment sur leur
ordinateur et leur téléphone portable. Seul 1 élève joue à des jeux de plateau dans leur version
physique.

On constate que les goûts des élèves en matière de jeux sont plutôt hétérogènes bien que le
jeu d’action soit le plus cité. Parmi les exemples de jeux donnés par les élèves, on retrouve les
suivants : Clash of Clans, Clash Royale, Call of Duty, League of Legends, Subway Surfers,
Bounce, Appli Plato, Uno, Rayman, UFC, Fifa.

Sur le podium des jeux préférés des élèves, on retrouve les jeux d'action, puis les jeux
d’aventures et enfin les jeux de stratégie.

22
Il semblerait que les élèves ne passent pas beaucoup de temps à jouer. Ce résultat peut
s’expliquer de différentes façons. Nous avons vu précédemment que les élèves jouaient à des
jeux très différents et finalement dans les exemples cités, très peu sont des jeux qui se jouent
sur le long terme, avec une histoire, un scénario qui caractérisent les jeux d’aventures.
Souvent ces jeux ont un gameplay plus élaboré et ne sont pas disponibles gratuitement. Nous
pouvons alors supposer une corrélation. Par ailleurs, nous sommes face à une génération dite
zapping, qui va donc passer d’un contenu à un autre assez rapidement. Finalement, une
génération plutôt consommatrice de nombreux contenus sans s’y attarder. Ce n’est pas le sujet
de notre expérience mais cela présente une piste d’exploration intéressante pour pouvoir
adapter au mieux le jeu sérieux à cette génération “zapping”.

Majoritairement les élèves jouent indifféremment, seuls ou à plusieurs. Nous pouvons

observer que leur motivation première est de gagner puis de se vider la tête, ce que nous
pouvons interpréter comme un besoin de se déconnecter de la réalité, de se détendre. Enfin,
l’action revient encore une fois, ce besoin de vitesse, d’échapper à l’ennui.

Maintenant que nous avons établi le profil et les habitudes des élèves qui vont participer à
l’expérience, nous allons aborder la création et la mise en œuvre de l’escape game.

23
II. L’escape game

L’escape game proposé a été créé dans son intégralité avec les intentions pédagogiques
suivantes :
● Accompagner les élèves dans leurs révisions des notions essentielles du programme de
Droit de Terminale STMG.
● Motiver les élèves avec une approche ludique de la séance de révision.
● Utiliser le jeu et ses vertus (il a été démontré en science cognitive que l’humain retient
mieux ce qui est associé à un sentiment de plaisir) comme outil de remobilisation et de
mémorisation des notions.

Par ailleurs, différents gestes professionnels ont été mis en œuvre lors de cette séance : animer
une séance de révision, faire collaborer les élèves, faire mémoriser.

Cet escape game a été réalisé à l’aide de la plateforme Genially et du site internet S’CAPE. Le
scénario a été pensé pour une séance d’une heure avec 5-6 minutes d’accueil des élèves,
d'installation sur les postes informatiques par équipe de 2 ou 3 joueurs et de présentation du
jeu. L’escape game en lui-même a une durée de 40 minutes et il est suivi d’un debrief de 10
minutes environ.

Le scénario est ancré dans la discipline puisque les élèves sont plongés dès le début de
l’histoire dans une salle de tribunal, ils incarnent les assistants d’une avocate et ils vont devoir
l’aider à innocenter son client accusé à tort de détournement de fonds. Retrouvez l’escape
game en cliquant ici10.

10 https://view.genial.ly/621baf15d731ab0012127fb6/interactive-content-droit-escape-room
24
`

Dans chacune des pièces, les élèves ont pu retrouver des caractéristiques de l’escape game,
avec de la fouille, de la manipulation d’objet, des coffres à ouvrir, des cadenas à déverrouiller.
Pour résoudre les énigmes et réussir les jeux proposés, les élèves devaient faire appel à leur
connaissance des notions essentielles de chacun des thèmes que nous avons vu
précédemment. Le salon et le bureau sont dédiés au thème sur la responsabilité, la cuisine
porte sur le contrat de travail et la chambre sur le contrat. Pour certaines énigmes, les élèves
devaient collaborer mais pour finir l’escape game, ils devaient aussi faire preuve de
coopération en se répartissant les énigmes. En maître du jeu, l’enseignant est là pour guider

25
les élèves, les inviter à se questionner, à réfléchir, à orienter sans donner de réponses afin de

développer aussi l’autonomie des élèves.

Enfin, comme pour toute séance, la trace écrite est nécessaire, ainsi en début de séance, les
élèves se sont vus remettre une trame de rapport de mission qu’ils devaient compléter au fur
et à mesure de leur avancée dans le jeu (à retrouver en annexe).

26
III. Résultats et discussion

Nous allons maintenant analyser les résultats de l’expérience en commençant par l’analyse
des réponses au questionnaire distribué aux élèves.

La première question portant sur l’expérience, demandait aux élèves s’ils s'étaient amusés
pendant la séance.

L’ensemble des élèves ont répondu positivement à cette question. En faisant le lien avec notre
revue de littérature, nous notons donc la présence d’un premier élément important de la
motivation, le plaisir ressenti lors de cette séance.

La deuxième question demandait aux élèves de citer au moins une notion révisée pendant
cette séance. Nous mettons cette question en parallèle avec la trace écrite des élèves.

Nous observons que le contrat et la responsabilité sont les deux notions les plus citées et
exploitées dans la trace écrite. Il s’agit en effet des deux notions clés du programme mais
aussi celles qui étaient associées aux énigmes majeures de l’escape game. Nous pouvons donc
27
faire le lien entre notions retenues et investissements dans le jeu. Ici encore, le lien avec les
théories de la motivation est à faire puisque la concentration et l’investissement sont des
caractéristiques de l’état de flow.

À la question, préférez-vous une séance de révision classique ou sous forme d’escape game,
10 élèves sur 11 ont répondu l’escape game.

L’élève qui préfère la séance classique affirme s’être amusé mais avoir été perturbé par le
cadre différent de la séance, il aurait préféré un accompagnement sur la réalisation de fiches
de révision. Les 10 élèves ont d’ailleurs aussi répondu qu’ils pensaient avoir mieux mobilisé
et mémorisé les notions que lors d’une séance de révision classique.

Observons maintenant les réponses données par rapport à l’affirmation suivante : “J’étais
investi dans l’escape game et motivé”.

28
Nous pouvons noter que les élèves se sont sentis majoritairement investis et motivés lors de
cette séance d’escape game. L’observation lors de l'expérimentation corrobore avec les
réponses des élèves. En effet, l’équipe de trois élèves a eu du mal à entrer dans la séance et a
même failli abandonner. La première question de cette équipe après la présentation du jeu a
d’ailleurs été de demander si l'activité donnerait lieu à une note. La motivation de ces élèves
était donc seulement une motivation extrinsèque, ce qui pourrait expliquer leur
désengagement.

Les dernières questions portaient sur ce qui avait plu et ce qui avait déplu aux élèves lors de
cette séance, en voici une synthèse.

Nous notons que le vocabulaire du jeu et du jeu d’évasion en particulier est très présent dans
ce qui leur a plu. On peut donc en déduire que ce type de jeux était plaisant pour eux, d’autant
plus que la plupart des élèves avait déjà joué à un escape game (7/11 élèves). Nous observons
aussi la place centrale du mot numérique, ce format semble avoir eu un impact positif sur le
ressenti des élèves. Nous pouvons interpréter le mot simple plutôt positivement dans le sens
où les élèves se sont sentis capable de résoudre l’escape game, ils étaient en confiance. Ces
deux points confirment ce que nous avions vu dans notre revue de littérature à la fois sur la
perception des défis et des compétences et sur l’apport du numérique.

Dans ce qui leur a déplu, la notion de temps (bien qu’il ne semble d’accord sur la durée
idéale) est celle qui ressort le plus. Il s’agit donc d’une piste importante à prendre en compte
pour la conception d’un futur jeu. Certains ont expliqué aussi que certaines énigmes leur ont
demandé trop de réflexion, or nous l‘avons vu, si les élèves ne se sentent pas en capacité de
réussir, cela va avoir un effet négatif sur leur motivation. Enfin, le mot triche a été cité pour

29
dire que certains élèves avaient pu tricher et cela a ennuyé les autres équipes puisque comme
nous l'avons noté précédemment, les élèves de cette classe, dans la majorité, jouent pour
gagner. Là encore, c’est une réflexion à mener pour améliorer le concept.

Dans cette deuxième phase d’analyse de l’expérience. Nous allons nous attarder sur une grille
d’auto-évaluation de la séance.

Grille d’évaluation d’un jeu pédagogique virtuel - par S’CAPE

Items CEPAJe Critères d’évaluation -- - + ++

Introduction du jeu

- introduction immersive, scénario explicite

Contexte - lien avec le thème demandé
X
- cohérence du scénario en tant que fiction

- cohérence du scénario avec les objectifs

Pédagogie pédagogiques
X

- règles/objectifs clairs
Jeu - intro rapide et efficace
X

Déroulement du jeu

- décors et gameplay cohérents avec le scénario

Contexte X

- calibrage de la difficulté en fonction du public

Pédagogie (niveau et nombre des activités ou énigmes,
imbrication) X
- calibrage du temps

- activités/énigmes variées
Jeu - qualité technique (navigation, déplacement,
interactivité…) X

Débriefing du jeu

- forme du débriefing cohérente avec le scénario

Contexte X
- pistes proposées pour le débrief en fin de jeu (pour
Pédagogie réserver un retour collectif et favoriser les
apprentissages individuels) X
- éléments de feedback intégrés au jeu (coups de
Jeu pouce...) ou à la fin du jeu
X

30
Une autoévaluation de cette expérience mène à dire que la séance a été plutôt bien introduite
pour motiver les élèves, le scénario et le gameplay étaient dans la réalité et dans la discipline
enseignée. Par contre, le temps et la difficulté sont à retravailler afin de maintenir la
motivation des élèves. Enfin le débriefing aurait dû être dans la continuité du scénario, il
aurait fallu maintenir les rôles et avatars de chacun afin de favoriser la mémorisation et ne pas
rompre le cercle magique.

31
CONCLUSION

Au cours de cet écrit professionnel, nous avons cherché à étudier l’impact du jeu pédagogique
numérique et particulièrement l’escape game sur la motivation des élèves.

Ce travail, nous a permis de confirmer notre hypothèse de départ, c’est-à-dire que l’utilisation
d’un escape game pédagogique est un levier de motivation chez nos élèves.

L’escape game, comme tout outil pédagogique, présente des avantages et des inconvénients à
prendre en compte lors de sa conception et de sa mise en place. Les avantages majeurs que
nous avons pu identifier sont la motivation des élèves, la déformalisation des apprentissages
ce qui leur permet de dédramatiser les erreurs et donc d’oser essayer. Par ailleurs, le
numérique apporte cette reconnexion entre l'institution et les élèves, d’autant plus importante
depuis la crise sanitaire due au COVID-19.

Parmi les inconvénients, côté enseignant, il est indéniable que la mise en place d’un tel
dispositif est davantage chronophage que la construction d’une séance classique. Côté élève,
ce dispositif peut déstabiliser les élèves dits scolaires, il est donc essentiel d'utiliser l’escape
game pour clôturer, réviser une thématique voire pour évaluer des capacités, chaque énigme
pourrait correspondre à une capacité à développer pendant la séquence. Aussi, la gestion du
temps et de la difficulté des énigmes est à penser avec une attention particulière pendant la
conception afin peut-être de développer des niveaux de difficultés en fonction des élèves, ce
qui permet également de renforcer la pédagogie différenciée de ce dispositif.

Enfin, l’escape game pédagogique s’inscrit dans le cadre scolaire, l’équilibre entre ludique et
sérieux est donc ce qui doit guider la conception du jeu afin de répondre aux objectifs
pédagogiques tout en favorisant l’engagement des élèves.

Pour prolonger cette étude, nous pourrions mener l’expérience dans différentes classes mais
aussi réaliser une séance classique avec les mêmes objectifs pédagogiques et effectuer ensuite
32
une comparaison entre les réponses des élèves et des enseignants afin de mesurer l’efficacité
de ce levier de motivation.

33
 BIBLIOGRAPHIE

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34
ANNEXES

Annexe 1 : Document récupéré par les élèves auprès de l’enseignant après une fouille

35
Annexe 2 : Trame rapport de mission distribué aux élèves

36
Annexe 3 : Questionnaire distribué aux élèves

37
38
39