Nata&a N. Popovié Article scientifique Université de Novi Sad UDC: 794:811.133.1-057.87 Faculté de Philosophie et Lettres, DOI: 10.19090/MV.2021.12.191-205 Département d'études romanes [email protected] ATTITUDES D’APPRENANTS ADULTES PAR RAPPORT A L’UTILISATION DE JEUX DE SOCIETE EN CLASSE DE FLE' RESUME: Le but de cette recherche est d’examiner les attitudes d’apprenants adultes des niveaux A2, B1 et B2 par rapport a I’ttilisation des jeux de société en classe de FLE. Pour ce faire, nous avons procédé une recherche expérimentale, menée a I"Institut francais de Novi Sad. Comme outil de collecte des données, nous avons élaboré un questionnaire qui nous a permis de mieux cerner les apports et les limites de cet outil didactique dans Lenseignement/apprentissage du FLE et de voir quelle est son influence sur la motivation des apprenants. Nous présenterons également des jeux de société récents qui peuvent étre utilises comme matérie! didactique complémentaire en classe de FLE, notamment dans le but d’améliorer la compétence de production orale. De méme, nous examinerons les possibilités d’adaptation de jeux a des objectifs pédagogiques et linguistiques précis et 4 différents niveaux de connaissances. Mots-clés : jeux de société, francais langue étrangére, questionnaire, attitudes des apprenants, production orale THE ATTITUDES OF ADULT STUDENTS TOWARDS THE USE OF TABLETOP GAMES IN FFL CLASSES ABSTRACT: The goal of this research is to examine the attitudes of adult students of the levels A2, B1 and B2 towards the use of tabletop games in classes of French as a foreign language (FFL). To achieve this, we conducted an experimental research at the French Institute of Novi Sad. As an instrument for collecting data we developed a questionnaire that allowed us to better understand the contributions and limitations of this didactic tool in teaching/learning French as a foreign language and to determine its influence on the motivation of the students. We will also present recent tabletop games that can be used as ‘ Cet article est rédigé dans le cadre du projet scientifique Les /angues, les littératures et les cultures romanes et slaves en contacts et en divergences (n? 1001-13-01), financé pattiellement par ’Agence universitaire de la Francophonie et | Ambassade de France en Serbie et il contribue également au projet scientifique n° 01600, financé par le ministére de Education, de la Science et du Développement technologique de la République de Serbie. Certaines parties de ce travail ont été présentées au colloque international Les /angues et les cultures dans le temps et dans espace 9, qui s'est ten & la Faculté de Philosophie et Lettres de Novi Sad le 16 novembre 2019Natasa N. Popovie complementary teaching material in FFL classes, particularly with the aim of improving speaking skills. Adcitionally, we will examine the possibilities of adapting the games to specific educational and linguistic objectives and to different levels of language proficiency Key words: tabletop games, French as a foreign language, questionnaire, attitudes, speaking 1. INTRODUCTION Méme si le jeu en tant qu’outil d’apprentissage a une tradition longue de plusieurs siécles (Barthélémy-Ruiz 2006)’, les débuts de son utilisation en classe de langues étrangéres sont liés a I’émergence de l’approche communicative dans les années 1970 dans le cadre de laquelle |’enseignement de la langue étrangére était centré sur la communication : « il s*agit pour I’éléve d’apprendre 4 communiquer dans la LE et donc d’acquérir une compétence de communication » (Bérard 1991 : 17). Cependant, dans le cas du frangais langue étrangére. ce n’est que dans les années 1980 et 1990 que différents types de jeux (jeux de mots, jeux de lettres, activités d’expression dramatique, certains jeux de société) sont enfin entrés en classe comme outils pédagogiques a part entiére (Silva 2008b : 20). Au cours des deux derniéres décennies, on a pu observer un interét croissant pour le jeu et, plus largement, pour les techniques d’animation et la créativité (Silva 2008b : 21), Jorsqu’une nouvelle orientation didactique, la perspective actionnelle, qui est souvent considérée comme un simple prolongement de l’approche communicative (Puren 2006 : 37), a été proposée par le Conseil de Europe. Cependant, dans le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR), le jeu occupe une place trés marginale. Les jeux ne sont mentionnés qu'une fois, dans le Chapitre 4 intitulé L’utilisation de la langue et l’apprenant/utilisatewr, dans la section consacrée 4 Putilisation ludique de la langue. Les auteurs présentent briévement Vimportance du jeu dans l’apprentissage de la langue et donnent quelques exemples : jeux de société, activités individuelles et jeux de mots (Conseil de I’Europe 2001 : 47). 2 ps spoque de la Renaissance, le jeu était directement associé a l'apprentissage (Barthélémy-Ruiz 2006). D’ailleurs, « a toute épogue, des jeux, devenus depuis jeux de société, ont été inventés directement aux fins de pédagogie » (Barthélemy-Ruiz 2006). Par exemple, le puzzle a tout dabord servi pour enseigner la géographie, le Mastermind a congu par un ingénieur américain qui voulait aider son fils 4 développer son esprit logique, etc. 192ATTITUDES D’APPRENANTS ADULTES PAR RAPPORT A L°UTILISATION ... D’aprés H. Silva, les fonctions principales du jeu en classe de langue sont les suivantes : « socialisation, authenticité, mise en ceuvre de stratégies, développement cognitif et motivation » (Silva 2008a : 25). Elle précise que le jeu est une pratique sociale qui pousse les apprenants « @ agir et a vivre en action et en relation avec tous les acteurs de la sc8ne pédagogique » (Silva 2008a : 25). Le jeu déclenche des interactions authentiques’ entre apprenants et s*intégre naturellement @ la perspective actionnelle, étant donné que chaque apprenant est en permanence le principal acteur de son apprentissage, les participants ayant pour objectif de réaliser une téche ludique précise en utilisant la langue étrangére. Lors d’un jeu, différentes stratégies sont mises en ceuvre: celles du jeu et celles de lapprentissage. En outre, le jeu favorise le développement cognitif des apprenants de tous les ages : «il peut amener les participants a déployer leurs intelligences multiples, leur don. de observation, leur esprit critique, leurs facultés d’analyse et de synthése, leur connaissance et leur estime de soi et des autres » (Silva 2008a : 26). Finalement, en tant que forme d’enseignement interactif, le jeu peut influencer la motivation des apprenants de facon déterminante car il conduit 4 une communication centrée sur l’apprenant en suscitant des interactions orales authentiques et « en déplagant le centre d’attention du contenu linguistique vers la tache ludique a accomplir » (Silva 2008a : 26). Notons que le jeu « permet aux apprenants d’utiliser de fagon collaborative et créative l'ensemble de leurs ressources verbales et communicatives » (Cuq 2003 : 160). Comme le remarque F. Weiss, « I’expression quasi spontanée au cours dun jeu (...) permet a léléve de montrer qu’il est capable de mobiliser le vocabulaire et les structures de la méthode utilisée en classe d’une facon différente, nouvelle et créative » (Weiss 2002 : 9). Lors de l'utilisation des jeux en classe, les apprenants sont souvent amenés a travailler en groupe. Dans ce cas, méme les apprenants « silencieux », introvertis, ont l'occasion de devenir actifs et de s’apercevoir qu’ils sont capables d’apporter une contribution importante au succés de travail en groupe (Schiffler 1991: 94-95), ce qui pourrait renforcer leur ° Bn plus de l’acquisition des compétences linguistiques. un des objectif principaux des cours de FLE est celui d’« agir et réagir de fagon appropriée dans différentes situations de communication ou dans les domaines d'utilisation dans lesquels il (V'apprenant] aura a employer la langue étrangére » (Weiss 2002 : 7). C’est justement la que réside V'intérét principal des jeux en tant qu’activités ludiques qui favorisent des mises en situation proches de la vie réelle lors desquelles les apprenants ont l’occasion de mobiliser les connaissances précédemment acquises. 193Natasa N. Popovie motivation et susciter le plaisir d’apprendre. Le travail d’équipe permet également de multiplier le temps de parole des apprenants et de créer un meilleur climat affectif en renforgant les liens au sein du groupe (Schiffler 1991 : 95). Lors du choix des jeux en général, et plus particuliérement, des jeux de société, qui seront utilisés en classe de FLE, |’enseignant devrait tenir compte des facteurs suivants : le nombre d’apprenants dans la classe. l’espace dont il dispose, Lage des apprenants, le niveau de connaissances des apprenants, le temps prévu pour le jeu et l’objectif d’apprentissage. 2. METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE La recherche dont les résultats sont présentés dans ce travail a pour but d’analyser les attitudes d’apprenants adultes l’égard de lutilisation des jeux de société dans l’enseignement du FLE, d’évaluer impact de cet outil didactique sur leur motivation, leur apprentissage et le climat de classe et d'identifier des inconvénients éventuels. Pour atteindre ces objectifs de recherche, nous avons procédé a une recherche expérimentale qui a été réalisée en dehors du systéme de Péducation formelle, a l'Institut frangais de Novi Sad, en septembre et en octobre 2019. Nous avons choisi de mener notre recherche dans cet établissement parce qu'il posséde des conditions propices aux jeux : le nombre d’apprenants par groupe est limite 4 12 (le nombre moyen d’apprenants est de 6 a 8) et les tables sont disposées en U, ce qui favorise interaction orale. Les cours de FLE y ont lieu deux fois par semaine, a raison d'une heure et demie par cours. Au cours de deux mois, cing enseignants ont réguliérement utilisé des jeux de société a des fins pédagogiques avec des apprenants des niveaux A2, B1 et B2 du CECR. En moyenne, les jeux étaient utilisés une fois par semaine, leurs objectifs étant bien définis et inscrits dans la sequence pédagogique. On y consacrait entre 20 et 30 minutes, en général a la fin du cours. Les enseignants choisissaient des jeux compétitifs favorisant notamment la production orale des apprenants ; en méme temps, les apprenants pouvaient également s’entrainer 4 la compétence de compréhension orale et, dans certains cas, a celle de production écrite. Les jeux de société utilisés étaient les suivants : - au niveau A2 : Dobble, Ni oui ni non, Speech, Tam-Tam, Time’s up, Tombola, Unanimo - au niveau B1 : Brainstorm, Bubble talk, Codenames, Imagine, Speed dating, Taboo, Time's up - auniveau B2: Codenames, Dice Academy, Duplik, I! était une fois, Ni oui ni non, Speech, Taboo. 194ATTITUDES D’APPRENANTS ADULTES PAR RAPPORT A L°UTILISATION Dans la plupart des cas, les enseignants ont utilisé les jeux tels quels. Ce n’est que trés rarement qu’ils ont apporté certaines modifications, c’est-a-dire qu’ils ont adapté des jeux aux circonstances et aux objectifs du cours. Par exemple, ils ont réduit le nombre de cartes en enlevant celles qui pouvaient causer des difficultés aux apprenants, ou bien simplifié des régles de certains jeux afin de mieux les adapter au niveau des connaissances des apprenants ; dans certains cas, ils ont retiré certains accessoires du jeu sans que cela ait de répercussion sur Pintérét ludique du jeu. Nous tenons a souligner que le but des jeux n'a jamais été modifié. La méthodologie adoptée pour effectuer la présente recherche combine les méthodes quantitative et qualitative. La collecte de données a été réalisée a l'aide d'un questionnaire qui a été distribué a l'ensemble des apprenants ayant participé @ notre recherche lors de la derniére séance du mois d’octobre qu’ils ont complété de maniére anonyme. Le questionnaire comprenait 12 questions, dont 8 questions fermées sous forme d’échelle de Likert allant de 1 a 5 (1 = pas du tout d’accord, 5 =tout a fait d’accord), 2 questions a choix multiples et 2 questions ouvertes. 3. RESULTATS DE LA RECHERCHE L’enquéte a été menée auprés de 48 apprenants. La majorité des participants a cette recherche sont des femmes (58,3%), contre 41,7% d’hommes. La moyenne d’age des apprenants qui composent I’échantillon de notre étude est de 32.4 ans, l’amplitude des ges allant de 18 a 59 ans. Le questionnaire a été complété par 21 apprenants de niveau A2, 12 apprenants de niveau B1 et 15 apprenants de niveau B2 du CECR. La premiére question posée visait 4 évaluer le degré de satisfaction des apprenants quant a l'utilisation des jeux de société en classe de FLE. Une grande majorité des apprenants ont exprimé leur satisfaction — 45,83% se déclarent trés satisfaits et 43,75% sont satisfaits, tandis que 10,42% se déclarent ni satisfaits ni insatisfaits. Les apprenants de niveau A2 ont été les plus satisfaits de cette pratique et lui ont accorde la note la plus élevée (4,48 sur une échelle de 1 a 5). 195Natasa N. Popovie Dans quelle mesure étes-vous satisfait(e) de Futiisation desjeux de ‘société en classe de FLE 7 ‘Tats satisfait 45.83% Satisfait 43.75% [Ni satistait, ni insatisfait 10.42% Insatistait | 0% Tresimanaat [0% 0% «= «10% = 20% 30% HM 50% Graphique 1. Degré de satisfaction des apprenants quant A I"utilisation des jeux de société en classe de FLE La deuxiéme question portait sur Putilité des jeux. Presque tous les répondants (47 sur 48) jugent les jeux de société utilisées en classe utiles, dont 33,33% trés utiles. Seuls 2,08% se montrent neutres. Le plus grand nombre de répondants de chaque groupe a qualifié les jeux d'utiles. Dans quelle mesure les jeux ontls été utiles ? 70% 5% 60% 50% baie 33.33% 30% 20% 10% _ o% cA ao 0% a Pas dutoutuiles Pas tésusles Niutlesni -«‘Uules- «= Teésutiles ‘eutles Graphique 2. Opinion des apprenants concernant I’utilité des jeux de société La troisiéme question consistait 4 savoir quel était, du point de vue des apprenants, [’intérét de ce support didactique en classe de FLE. D°aprés les participants a notre enquéte, les jeux ont été particuliérement utiles : pour utiliser le francais de maniére spontanée et créative (89.58%), pour développer la capacité de communiquer en frangais (70,83%), pour mobiliser le lexique déja connu 196ATTITUDES D’APPRENANTS ADULTES PAR RAPPORT A L’UTILISATION (66,67%), pour enrichir le lexique (62,5%) et pour approfondir certains points de grammaire et certaines structures (37,5%). Notons que le plus grand nombre apprenants enquétés ont estimé que les jeux avaient été particuliérement utiles pour utiliser le francais de maniére spontanée et creative. Les jeux vous ont été particuliérement utiles pour... nombre de réponses ES , ——A| | pe! | | oe on A || et A 20 nica ate ome ee sl Graphique 3. L’intérét des jeux de société en classe de FLE selon les apprenants La question suivante concernait l’influence des jeux de société sur Vamélioration des compétences langagiéres des apprenants. Ils estiment que les jeux leur ont permis de s’entrainer non seulement 4 la production orale (97.92%), mais aussi & la compréhension orale (50%), a la compréhension écrite (29,17%) et méme 4 la production écrite (6,25%). Sur un total de 48 répondants, 47 considérent qu’ils se sont particulirement entrainés a la production orale, tandis que seuls 3 répondants sont d’avis qu’ils se sont entrainés a la production écrite. Les jeux de société vous ontpemmis de vous entrainer ala .. a7 nombre de réponses production écrite compréhension —_compréhension _ production orale écrite orale Graphique 4. L*influence des jeux de société sur I’amélioration des compétences langagiéres des apprenants 197Natasa N. Popovie Pour ce qui est de |’évaluation subjective de la motivation des apprenants au cours de la recherche expérimentale réalisée, une grande majorité des répondants (79%) considérent que l’utilisation des jeux de société comme outil didactique complémentaire a influencé leur motivation de fagon déterminante (« cela a eu un impact positif sur ma motivation et sur mon intérét pour la langue frangaise », « oui, c’est amusant et on apprend a travers le jeu », «les jeux de société sont un moyen intéressant et dynamique d’apprendre une langue, ils m’ont aidée a étre encore plus motivée »). Quant aux facteurs qui ont particuliérement contribué a renforcer la motivation des apprenants, nous avons pu noter les reponses suivantes : l’aspect ludique des activités proposées (« j’ai pu utiliser la langue de maniére inhabituelle », «ils ont rendu les cours beaucoup plus intéressants et amusants », « l’apprentissage spontané et ludique est trés efficace »), la liberté de prendre la parole (« les jeux m’ont permis de m’exprimer librement », «ils nous ont incités a communiquer librement dans différentes situations »), la motivation pour apprendre continuellement (« les jeux mont incitée a réviser le vocabulaire et la grammaire »), le mode de travail des enseignants (« les professeurs ont présenté les jeux de maniére trés interessante », « ca fait du bien de ne pas utiliser le manuel pendant un certain temps »). Seuls 21% ont exprimé leur réserve quant 4 l’accroissement de leur motivation : soit assez légére (« oui, mais pas suffisamment», «les jeux n’ont pas particuliérement influencé ma motivation », « les jeux de société ont eu une faible influence sur ma motivation car ils ne durent pas longtemps »), soit, plus rarement, forte (« cela n’a eu aucun impact sur ma motivation »). La partie suivante du questionnaire comportait 6 affirmations portant sur l’expérience des apprenants relative a l'utilisation des jeux de société en classe. Les répondants devaient indiquer s*ils étaient « pas du tout d’accord », « plutét en désaccord », « ni en désaccord, ni d’accord », « plutét d’accord » ou « tout a fait d’accord » avec ces affirmations. Leurs réponses sont présentées dans le Tableau 1. 198ATTITUDES D’APPRENANTS ADULTES PAR RAPPORT A L°UTILISATION Nien Pasdu Plutdten désaccord, Plutct Tout out, désaccord ni daccord "4 accord « daccord accord Lors de la pratique des jeux de société, je n’ai pas réfléchi aux 2,08% —-31,25% += 12,5% + 43,75% 10.42% erreurs en utilisant le francais. Les jeux de société m’ont aidé(e) a mieux connaltre les ! 10,42% 25% + 30,58% 25% autres membres du groupe Les jeux de société mont aidé(e) a établir une meilleure / communication avec les autres membres du groupe. 417% 18,75% — 43,75% 33.33% Grace aux jeux de société, les cours sont plus dynamiques. / 2,08% 2,08% 29,17% 66,67% Lors de la pratique des jeux de société, je me sentais ! ! 8.33% 27,08% — 84,59% dgtendu(e) et a laise Je souhaiterais qu’on continue 8 utiliser des jeux de société en ! 2,08% 4.17% 27,08% 66,67% cours. Tableau 1. Taux de réponses concernant ’expérience des apprenants relative a ’utilisation des jeux de société en classe Nous pouvons constater qu’un peu plus de la moitié des apprenants (54,17%) déclarent ne pas avoir réfléchi aux erreurs lors de la pratique des jeux. Presque deux tiers des répondants (64,58%) adhérent au fait que les jeux de société les ont aidés mieux connaitre les autres membres du groupe, tandis qu’un peu plus des trois quarts (77,08%) estiment que grace aux jeux de société ils ont réussi @ établir une meilleure communication avec les autres membres du groupe. Presque tous les apprenants (46 sur 48 ou 95.84%) approuvent le fait que ce support didactique a rendu les cours plus dynamiques. 91.67% déclarent s’étre sentis @ Iaise et détendus lors de l'utilisation des jeux. Finalement, 45 sur 48 apprenants (93,75%) souhaiteraient que cette pratique soit poursuivie l’avenir, ce qui témoigne de leur niveau de satisfaction trés élevé. Le questionnaire se cléture par une question ouverte qui nous a permis identifier les inconvénients associés a la mise en place des jeux de société en classe de FLE. La plupart des apprenants interrogés n’ont noté aucun aspect négatif. Parmi les inconvénients identifiés, nous pouvons citer : le temps insuffisant consacré aux jeux (« on ne joue pas suffisamment », « plus de temps consacré aux 199Natasa N. Popovie jeux ») et la mise en question de l’effet produit par le jeu (« effet depend d’un jeu 4 Vautre », « cela prend beaucoup de temps et n’a pas beaucoup d’effet »). 4. QUELQUES EXEMPLES D’ ADAPTATION DE JEUX DE SOCIETE Nous tenons a souligner que, dans certains cas, les jeux de société devraient étre modifiés et adaptés aussi bien aux objectifs visés en cours qu’au niveau des apprenants. Pour ce qui est de la modification de jeux, H. Silva distingue deux notions : |’adaptation et le détournement. Elle entend par adaptation «une modification matérielle ou structurale qui n’affecte pas en profondeur la logique du jeu » (Silva 2000 : 23). D’autre part, les détournements représentent un type d’adaptations a des fins pédagogiques; en d'autres termes, ils « privilégient les objectifs du programme au détriment de la logique du jeu » (Silva 2000 : 23). Dans ce cas, la composante ludique du jeu serait donc complétement dénaturée. Dans cette section, nous allons présenter quelques exemples d’adaptation des jeux de société suivants : Dobbie, Speech et Time’s up. Ces trois jeux populaires contemporains pourraient étre rangés dans la catégorie de jeux de vocabulaire, Time’s up étant en méme temps un jeu narratif, d’aprés la typologie des jeux proposée par H. Silva (2000 : 18).* 4.1. Dobble Dobbie est une série de 5 mini-jeux dans lesquels tous les joueurs jouent en méme temps. C’est un jeu d’observation et de rapidité qui consiste a repérer le plus vite possible le seul symbole identique entre deux cartes, le nommer et puis prendre la carte, la poser ou la défausser, en fonction des régles du mini-jeu choisi. Le jeu est constitué de 55 cartes, chacune comportant 8 symboles différents de la méme forme et de la méme couleur mais de taille différente. Ce jeu est trés pratique pour découvrir ou réviser le vocabulaire d’un champ lexical particulier de maniére ludique — par exemple, le lexique relatif aux animaux, aux fruits et |égumes, aux parties du corps, aux vétements, etc. On peut facilement trouver de nombreux générateurs de Dobble en ligne et ainsi fabriquer ses propres cartes en fonction de l’objectif pédagogique visé. * H. Silva propose une typologie des jeux en les classant en cing catégories : jeux de vocabulaire, jeux narratifs, jeux d'images, jeux de défi et jeux de stratégie (Silva 2000 : 18), les deux premieres catégories étant les plus fréquemment utilisées par les enseignants. 200ATTITUDES D’APPRENANTS ADULTES PAR RAPPORT A L°UTILISATION Lors de la recherche expérimentale menée dans le cadre de ce travail, ce jeu a été utilisé au niveau A2. Son utilisation a permis aux apprenants de réviser et dPenrichir le lexique des aliments et, par conséquent, d’améliorer, dans une certaine mesure, leur compétence lexicale. 4.2. Speech Speech est un jeu composé de 60 cartes illustrées recto-verso ; c’est un genérateur Whistoires et de débats. Il peut étre utilisé & tous les niveaux d’apprentissage 4 condition qu’on adapte le but du jeu 4 l’objectif du cours. II existe quatre modes de jeux : 1. Un joueur doit inventer une histoire a l’aide de 5 cartes piochées au hasard, ensuite c’est son adversaire qui prend 5 nouvelles cartes et fait de méme. 2. Les joueurs inventent des histoires différentes a partir des 5 mémes cartes. 3. Le meneur et son adversaire piochent 8 cartes chacun. Le meneur retourne la premiére de ses cartes et pose une question. Puis son adversaire retourne sa premiere carte et répond a la question posée, et ainsi de suite 4. Un joueur pioche une carte et lance un débat. Par exemple, si sur la carte piochée on voit un ordinateur, le sujet du debat pourrait étre « L’ordinateur nous rend-il plus intelligents?», «Peut-on vivre sans Internet?» ou « Faut-il interdire les écrans aux enfants ? », etc. Puis les joueurs qui saffrontent piochent 5 cartes chacun et en utilisent 4 pour proposer des arguments. A la fin de chacune de ces variantes, on vote pour choisir un vainqueur. Si le groupe avec lequel on travaille est grand, on peut mettre les apprenants par deux ou plus et ainsi faire travailler tout le monde en méme temps. Ce jeu peut étre adapte a différents objectifs pédagogiques et linguistiques et on peut Putiliser avec les apprenants de tous les niveaux. Il peut contribuer a Vamélioration de la compétence grammaticale des apprenants car il permet de travailler sur différents points de grammaire, tels que les temps verbaux (le présent, les temps du passé, etc.), les adjectifs et les pronoms interrogatifs, "expression de Vhypothése avec si. La tache de l’enseignant consiste juste 4 imposer des contraintes aux apprenants. Speech peut également étre utilisé afin d’améliorer la compétence lexicale des apprenants, qu’il s’agisse de la découverte ou de la révision du vocabulaire. Avec les apprenants des niveaux avancés, on peut travailler sur les connecteurs logiques (de cause, conséquence, but, condition etc.). On peut également inventer une histoire collective, 4 la maniére de // était une 201Natasa N. Popovie fois ; chaque joueur pioche 3-5 cartes et tous les joueurs racontent ensemble une histoire en se servant des cartes tirées, le gagnant est celui qui se débarrasse le premier de toutes les cartes. Dans le contexte de la présente recherche, ce jeu a été utilisé tel quel avec les apprenants des niveaux A2 et B2, aucune modification n’a donc été apportée. Au niveau A2, lobjectif visé était de tavailler sur les formes du futur simple en inventant une histoire a partir de 5 cartes piochées au hasard, tandis qu’au niveau B2, l'utilisation de Speech a permis aux enseignants d’ organiser des débats portant sur le théme du travail. Les apprenants de niveau B2 ont donc eu occasion de pratiquer I’expression orale, c’est-a-dire d’exprimer et de défendre leur opinion et de proposer des arguments tout en utilisant des connecteurs logiques de cause et de conséquence, cette contrainte ayant été imposée par les enseignants. 4.3. Time's up Time's up est un jeu de vocabulaire et de mémoire qui se joue en 3 manches avec 2 équipes ou plus, en fonction du nombre d’apprenants. Chaque équipe doit deviner le plus de mots possible écrits sur les cartes dans un temps imparti. Lors de la premiére manche, un joueur de la premiére équipe tente de faire deviner le plus de cartes possible a ses cogquipiers en I’espace de 30 secondes (ou plus, en fonction du niveau des apprenants). Il a le droit de s’exprimer librement. Puis c’est le tour de I’équipe adverse et ainsi de suite jusqu’a ce que tous les mots soient devinés. Lors de la deuxiéme manche, le principe du jeu est le méme, mais les joueurs ne peuvent prononcer qu’un seul mot. Lors de la troisigme manche, on procéde comme dans la premiére, excepté que les joueurs n’ont plus le droit de parler, ils peuvent seulement mimer les mots. Nous tenons a souligner que, pendant les trois manches, on joue tout le temps avec les mémes cartes. A I’issue des trois manches, I'équipe qui trouve le plus de mots remporte la partie. On peut utiliser ce jeu a tous les niveaux d’apprentissage notamment pour systématiser le vocabulaire d’un champ lexical précis (par exemple. professions, nationalités, métiers, objets, etc.). L’enseignant peut sélectionner des cartes du jeu existant ou bien créer de nouvelles cartes. |I peut aussi demander aux apprenants de préparer des cartes pour le jeu. Time's up peut également étre utilisé pour améliorer la compétence grammaticale des apprenants. Pour ce faire, c’est-a-dire, pour réviser certains points de grammaire, I’enseignant peut ajouter des contraintes complémentaires. Par exemple, il peut demander aux apprenants d’utiliser des pronoms relatifs ou 202ATTITUDES D’APPRENANTS ADULTES PAR RAPPORT A L°UTILISATION des pronoms compléments d’objet direct et/ou indirect pour faire deviner les mots lors de la premiére manche. Dans le cadre de la recherche experimentale qui fait partie de ce travail, au niveau A2, Time's up a été utilisé pour réviser le lexique relatif au logement et au mobilier. Les enseignants ont donc dd faire une sélection de cartes, ce qui a été la seule modification apportée au jeu. Pour ce qui est du niveau B1, Time’s up a permis aux apprenants de travailler sur les pronoms relatifs (qui, que, dont et oul) : dans la premiére manche du jeu, la contrainte imposée par les enseignants était utiliser chaque fois au moins un pronom relatif lors de lexplication des mots figurant sur les cartes tirées. 5. CONCLUSION Lors de l'introduction d°innovations dans les pratiques pédagogiques, les attitudes des apprenants sont d’une importance fondamentale. Etant donné que Putilisation des jeux de société dans ’enseignement du FLE représente plutot une innovation qui n'a pas fait objet de beaucoup de recherches menées jusqu’a présent, il nous a semblé important d’accorder une importance particuligre a ce support didactique. Notre recherche a montré que les apprenants adultes étaient trés favorables 4 Vutilisation des jeux de société en classe de FLE. IIs sont trés intéressés par ce mode de travail, ce qui est exprimé par le souhait que cette pratique soit poursuivie 4 Vavenir L’avantage principal des jeux de société est l'impact positif qu’ils ont sur la motivation des apprenants, ce qui représente une condition nécessaire a Vapprentissage réussi d’une langue étrangére. Par leur structure et leurs objectifs, ils mettent les apprenants devant certains problémes qui, une fois résolus, contribuent a renforcer leur motivation. Nous tenons a souligner que le développement d’attitudes positives envers la langue est étroitement lié a la motivation (Bjelica, Ostoji¢ 1983 : 4). Exploités en classe, méme occasionnellement, les jeux de société présentent de nombreux avantages: ils encouragent la prise de parole et Vinteraction et contribuent 4 améliorer les compétences linguistiques des apprenants et 4 créer un climat de classe agréable et propice 4 l’apprentissage. Ils ont également une fonction socialisante parce qu’ils permettent d’établir des relations plus étroites entre les apprenants, qui sont souvent amenés 4 travailler en groupe. En outre, travers les jeux, « activités de communication par excellence » (Decuré 1994 : 20), les apprenants utilisent la langue étrangere de maniére 203Natasa N. Popovie naturelle et authentique, et sont, par conséquent, plus impliqués dans leur apprentissage. Il est incontestable que les jeux de société constituent un outil didactique précieux et efficace qui devrait étre intégré dans les stratégies d’enseignement afin de diversifier les pratiques de classe, non seulement dans le cas du FLE mais aussi pour enseigner d’autres langues étrangéres. REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES Barthelémy-Ruiz, Ch. (2006). Le mariage de |’eau et du feu ? Jeu et éducation a travers |’histoire. Consulté le 25 mars 2021. URL : . Bérard, E. (1991). L approche communicative : Théorie et pratiques. Paris : CLE international. Bjelica, N., Ostojié, B. (1983). gre u nastavi stranih jezika. Sarajevo: Svjetlost. Conseil de 1’Europe (2001). Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer (CECR). Strasbourg : Unité de Politiques Linguistiques. Consulté le 3 avril 2021. URL : . Cugq, J.-P. (2003). 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NASTAVI FRANCUSKOG KAO STRANOG JEZIKA. tak Cilj rada je ispitivanje stavova odraslih ucenika razlititih nivoa znanja (A2, BI i B2) prema upotrebi drustvenih igara u nastavi francuskog kao stranog jezika. U tu svriu sprovedeno je eksperimentalno istrazivanje u Francuskom institutu u Novom Sadu tokom septembra i oktobra 2019. godine. Tokom dva meseca nastavnici su redovno koristili drustvene igre koje su imale jasno definisan pedagoski i jezitki cilj. U proseku, igre su koriséene jednom nedeljno na kraju svakog éasa u trajanju od 20 do 30 minuta. Za potrebe ovog istrazivanja konstruisan je upitnik na osnovu koga su izvedeni zakljuéci o prednostima i nedostacima upotrebe ovog didakti¢kog sredstva u nastavi i utenju francuskog jezika kao stranog, kao i o njegovom uticaju na motivaciju ucenika. Pored toga, u radu su predstavijene populamne drustvene igre koje mogu da se koriste kao dopunski didakticki materijal u nastavi francuskog jezika, pre svega u funkeiji razvijanja vestine usmene produkcije. Prikazane su i moguénosti njihovog prilagodavanja_razlicitim pedagoskim i jezi¢kim ciljevima i nivoima znanja. Osnovnu prednost upotrebe drustvenih igara u nastavi predstavlja njihov pozitivan uticaj na motivaciju utenika, Sto je i neophodan uslov za uspeSno utenje stranog jezika, a o cemu svedoti visok stepen zadovoljstva anketiranih uéenika. Pored toga, igre podstiéu usmeno izrazavanje i interakciju i doprinose poboljSanju jezi¢ke kompetencije uéenika i uspostavijanju prijatnije atmosfere u ucionici Koriscenjem drustvenih igara mogu se razvijati sve Cetiri jezicke veStine (govor. slusanje, Gitanje i pisanje), kao i gramaticka i leksi¢ka kompetencija. Zahvaljujuéi igrama, ucenici éesto rade u paru ili u grupi i na taj naéin imaju priliku da bolje upoznaju ostale élanove grupe i da sa njima ostvare bolju komunikaciju, Pored toga, kao komunikativne aktivnosti par ekselans, igre podstitu uéenike da aktivno uéestvuju u nastavnom procesu koristeéi strani jezik na spontan i kreativan natin. Neosporiva je Ginjenica da, ukoliko se koriste na adekwatan naéin, drustvene igre predstavijaju dragoceno i izuzetno korisno didakti¢ko sredstvo, te bi ih trebalo uvrstiti u nastavu ne samo francuskog, veé i drugih stranih jezika. Kijuéne reét: drusivene igre, francuski kao strani jezik, upitnik, stavovi uéenika, usmeno izragavanje Article regi Article accepté: le 13 juillet 2021 205