Rapport - n° 2011-073
juin 2011

Inspection générale Inspection générale de l’administration

de l’éducation nationale de l’éducation nationale et de la recherche

Le plan École numérique rurale

Rapport à monsieur le ministre

de l’éducation nationale, de la jeunesse
et de la vie associative
 MINISTERE DE L’ÉDUCATION NATIONALE, DE LA JEUNESSE ET DE LA VIE ASSOCIATIVE

______________

MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET DE LA RECHERCHE

Inspection générale Inspection générale de l’administration

de l’éducation nationale de l’éducation nationale et de la recherche

Le plan École numérique rurale

N° 2011-073
Juin 2011

Jean-Louis DURPAIRE Alain BRUNET

Pascal JARDIN Christian FLOREK
Didier JOUAULT Inspecteurs généraux de l’administration
Bertrand PAJOT de l’éducation nationale et de la recherche
Henri-Georges RICHON
Inspecteurs généraux de l’éducation nationale

5
6
SOMMAIRE

DEMARCHE ET CONTEXTE ........................................................................................................................... 9

LA DEMARCHE DE L’ENQUETE ............................................................................................................................. 9
RAPPEL DU CONTEXTE DU PLAN ECOLE NUMERIQUE RURALE............................................................................ 10
LA MISE EN ŒUVRE : UNE RÉUSSITE, MALGRE DES ALEAS TECHNIQUES NOMBREUX ........ 13
UN PILOTAGE EFFICACE DES IA DSDEN........................................................................................................... 13
DES MODALITES DE CHOIX DES ECOLES ASSEZ HOMOGENES ............................................................................. 14
DES CHOIX TECHNIQUES GLOBALEMENT SATISFAISANTS .................................................................................. 15
DES PRESTATIONS DES FOURNISSEURS TRES INEGALES ..................................................................................... 16
LA FORMATION DES ENSEIGNANTS : DES REALITES DIVERSES ........................................................................... 17
LES CONSEILLERS ET ANIMATEURS TICE : UN ROLE ESSENTIEL ....................................................................... 18
L’IMPACT POLITIQUE : UNE NOUVELLE DYNAMIQUE TERRITORIALE...................................... 19
UN PLAN PLEBISCITE PAR LES ACTEURS ............................................................................................................ 19
UN EFFET DE LEVIER REEL, MAIS UNE DOUBLE FRACTURE NUMERIQUE ............................................................ 20
UNE DYNAMIQUE ENCLENCHEE......................................................................................................................... 21
LES EFFETS PEDAGOGIQUES : UN BILAN ENCORE CONTRASTE ................................................... 22
UN INTERET PEDAGOGIQUE CERTAIN ................................................................................................................ 23
UNE UTILISATION REELLE DES OUTILS : ENTRE MAITRISE ET TATONNEMENT .................................................... 23
OUTILS NUMERIQUES : UNE PRISE EN COMPTE ENCORE MARGINALE DANS LES INSPECTIONS............................. 26
LES SCENARIOS PEDAGOGIQUES : UNE NOTION MAL COMPRISE ......................................................................... 28
LES RESSOURCES PEDAGOGIQUES : UNE QUESTION CENTRALE POUR L’AVENIR................. 29
UN CATALOGUE MAL CONÇU............................................................................................................................. 29
DES CHOIX PEU PERTINENTS ET SOUVENT REGRETTES....................................................................................... 31
L’IMPACT D’ENR SUR L’EDITION PRIVEE : AVANTAGE AUX PETITES STRUCTURES ........................................... 32
L’EDITION DES RESSOURCES PEDAGOGIQUES : UNE EVOLUTION NECESSAIRE ................................................... 33
CONCLUSIONS ET PRECONISATIONS ...................................................................................................... 36

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8
DEMARCHE ET CONTEXTE

Par note du 28 avril 2011, adressée au doyen de l’inspection générale de l’éducation nationale
et au chef du service de l’inspection générale de l’administration de l’éducation nationale et
de la recherche, le ministre de l’éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative a
demandé qu’il soit procédé à une évaluation de l’impact du plan École numérique rurale
(ENR) et à un bilan de cette opération, dont le budget de 67 millions d’euros traduisait
l’importance de l’effort financier consenti par l’État.

La démarche de l’enquête

Malgré la brièveté des délais, les inspecteurs généraux ont élaboré et mis en œuvre un
protocole d’enquête pour l’ensemble du territoire métropolitain.

L’étude a porté sur plus du tiers des départements ; elle a croisé plusieurs méthodes :

- des observations de pratiques pédagogiques dans une cinquantaine de classes situées

dans des écoles numériques rurales ;

- des entretiens avec :

- les responsables de la mise en œuvre du plan à l’administration centrale du

ministère de l’éducation nationale ;

- des recteurs et leurs conseillers TICE ;

- des inspecteurs d’académie, directeurs des services départementaux de

l’éducation nationale (IA DSDEN) et leurs collaborateurs en charge du dossier
(inspecteurs de l’éducation nationale TICE, conseillers pédagogiques
départementaux TICE) ;

- des inspecteurs de l’éducation nationale (IEN) et leurs collaborateurs

[conseillers pédagogiques de circonscription, animateurs TICE] ;

- des directeurs d’école et des enseignants en école numérique rurale ;

- des maires de communes ayant une école numérique rurale ainsi que des
représentants de l’Association des maires ruraux de France (AMRF) ;

- la présidente du groupe des éditeurs scolaires du Syndicat national de

l’édition et des représentants de l’édition scolaire ;

9
 - le directeur général du Centre national de documentation pédagogique
(CNDP) ;

- la lecture de quelque cent-cinquante rapports d’inspection correspondant à des visites

d’écoles ou de classes effectuées en 2010-2011, par des IEN, dans des écoles
numériques rurales ;

- des échanges écrits avec les fournisseurs de ressources ;

- un questionnaire destiné aux représentants départementaux de l’AMRF et envoyé par

leur président.

Par ailleurs, cette étude a bénéficié d’observations effectuées par l’inspection générale
(groupe de l’enseignement primaire) en décembre 2009 et janvier 2010 dans quelques écoles
numériques rurales et relatives au choix des ressources.

La mission a reçu partout un excellent accueil, les interlocuteurs, tout particulièrement les
animateurs et les conseillers TICE, appréciant qu’un intérêt particulier soit porté aux
questions numériques et à leur action.

Rappel du contexte du plan École numérique rurale

Dans le cadre de cette saisine, il convient de rappeler la situation des écoles françaises, tant en
ce qui concerne leur équipement que les usages du numérique.

L’introduction de l’informatique à l’école, qui remonte aux années 1980, est liée à des plans
progressifs d’équipement et de formation des maîtres ; dès 1984, la Vienne fut ainsi le
premier département à engager un plan systématique d’équipement des écoles et de formation
de tous les maîtres (en étroite concertation avec l’État). L’année suivante, le plan
Informatique pour tous opéra un saut quantitatif, en dotant l’ensemble des écoles élémentaires
et en initiant tous les maîtres volontaires dans le cadre de stages rémunérés hors temps
scolaire. Ces vingt-cinq dernières années ont été marquées par la prise de conscience
progressive, par les élus, de l’importance qu’il y avait à doter leurs écoles de matériel
informatique. Certaines décisions ministérielles, comme l’intégration, dans les programmes
de l’école ou dans le socle commun, de compétences à acquérir en matière de culture
numérique et leur validation (naissance du B2i) ont également contribué au développement
des équipements.

Les villes les plus importantes ont investi dans le numérique éducatif et, parfois, communiqué
sur l’intérêt pédagogique de leurs efforts. Inversement, certaines écoles de petites communes

10
rurales ont pu, dans ce même domaine, se trouver distancées par rapport aux écoles urbaines,
comme elles pouvaient l’être pour d’autres infrastructures, sportives ou culturelles.

En outre, dès 1995, l’arrivée d’internet dans le système éducatif français a creusé les écarts
entre écoles urbaines et écoles rurales, en dépit des initiatives prises en milieu rural, comme
dans la Creuse, l’Ardèche avec ses « inforoutes » ou le Vercors avec ses « réseaux
buissonniers ».

Dès le début des années 2000, l’État a aidé les communes à achever le raccordement des
écoles à internet. Pour autant, dix ans plus tard, au moment du lancement du plan ENR, le
décalage entre communes urbaines et rurales restait important.

Par ailleurs, ce plan est intervenu dans un contexte international marqué par la médiocrité de
la place de la France pour les usages du numérique à l’école. Tous les rapports consécutifs à
l’arrivée d’internet à l’école ont ainsi souligné le retard français. Si le rapport de l’IGEN
L’école et les réseaux numériques1 évoquait la richesse des initiatives prises et envisageait les
conditions de la généralisation des usages, il relevait aussi la difficulté de cette entreprise :
« On note une évolution sensible de la part des enseignants et de l’institution : plus de rejet ni
de méfiance, quoique, parfois, perplexité et attentisme devant ce qui s’apparente encore à des
expérimentations reposant en général sur l’engagement remarquable d’une personne ou
d’une équipe et sur des moyens particuliers. Tout ceci révèle sa fragilité dès que le contexte
se modifie, et l’on ne peut espérer atteindre la généralisation par simple extension
progressive de situations innovantes liées à des conditions exceptionnelles. »

D’autres rapports de l’inspection générale, évoquant les ressources utilisées par les maîtres en
classe, ont parfois dressé des constats préoccupants ; par exemple, le rapport consacré à
l’enseignement des mathématiques à l’école primaire en 2006 note que « le recours à
l’informatique pour l’enseignement des mathématiques relève de l’exceptionnel. Aucune
séance n’a été observée dans un contexte où chaque élève serait devant un poste
informatique. Les ordinateurs de fond de classe souvent présents sont vraiment peu utilisés
pendant les temps dédiés aux mathématiques ».2

Tout récemment, le rapport Réussir l’école numérique3 a lui aussi fait état du retard français,
insistant sur la situation difficile des écoles rurales et notant que seul l’État paraissait en
1
L’école et les réseaux numériques, IGEN, 2002

http://media.education.gouv.fr/file/04/5/6045.pdf
2
L’enseignement des mathématiques au cycle 3 de l’école primaire, IGEN, 2006, pp.57-58.

http://media.education.gouv.fr/file/46/0/3460.pdf
3
Fourgous Jean-Michel, Réussir l’école numérique, La documentation française, 2010

11
mesure de donner un élan qui permît aux élèves de bénéficier de conditions d’apprentissage
comparables à celles des zones plus urbanisées.

Voici moins de trois ans, un rapport de la Cour des comptes4 a fait le point sur les questions
du financement des écoles et de l’équipement informatique. Il a souligné la diversité des
interprétations de la notion de dépenses facultatives. « Les communes distinguent rarement,
dans le financement qu’elles accordent aux écoles, la part qui correspond aux dépenses
obligatoires et celle qui est consacrée aux dépenses facultatives. Cette distinction est d’autant
plus difficile à faire que le périmètre des dépenses obligatoires, au-delà de la définition
générale donnée par le code de l’éducation, n’est pas clairement précisé et comporte
certaines ambiguïtés. C’est le cas en matière de fournitures, de manuels scolaires et
d’équipements informatiques. Depuis 1881, le principe de la gratuité de l’enseignement
primaire est institué. » Ce rapport a recommandé un « partenariat renouvelé entre l’État et
les communes au service de l’école » « tant il est vrai que les petites communes ne pourront
pas organiser et financer seules les prestations et services liés à l’école ».

Dans sa réponse à la Cour, le ministère de l’éducation nationale a rappelé la connaissance du

niveau d’équipement des écoles que permet l’enquête ETIC. « Au-delà des multiples
évaluations sur l’équipement des écoles évoquées par la Cour, il faut préciser que le
ministère réalise chaque année une évaluation du parc d’équipement dans les écoles et
établissements scolaires. Pour les écoles publiques, on observe depuis 2 à 3 ans une stabilité
du ratio « nombre d’élèves par ordinateur » (un ordinateur pour 12,5 élèves en moyenne). La
France se situe ainsi au 12e rang européen pour le nombre d’ordinateur par élève. Elle figure
à la 21e place sur 27 pour les usages des TICE dans la classe, comme le note la mission e-
Educ. »

Le ministère a également souligné sa volonté de remédier à cette situation. Plusieurs actions

ont été engagées en matière d’équipements, particulièrement une dotation en systèmes de
visioconférence pour favoriser l’apprentissage précoce de l’anglais et « une dotation
exceptionnelle, fin 2008, aux académies, de 3 millions d’euros pour l’équipement des écoles
en TNI (1000 TNI supplémentaires pour les écoles des réseaux Ambition réussite et Réussite
scolaire)».

Le plan ENR avec son apport de 67 millions d’euros représente un effort quantitatif très
important par rapport aux actions antérieures. En ciblant précisément les écoles rurales, il
s’attaque aussi à l’isolement de ces territoires, considérés comme mal équipés pour l’accès à

http://www.ladocumentationfrancaise.fr/rapports-publics/104000080/index.shtml
4
Fabre Renaud, Les communes et l’école de la République, décembre 2008
http://www.ccomptes.fr/fr/CC/documents/RPT/RPT-Ecole-version-JO-2.pdf

12
internet. Au-delà des objectifs éducatifs et pédagogiques, c’est bien l’école qui monte en
première ligne pour le développement de la culture numérique.

LA MISE EN ŒUVRE : UNE RÉUSSITE, MALGRÉ DES

ALÉAS TECHNIQUES NOMBREUX

Un pilotage efficace des IA DSDEN

Dès son lancement, la responsabilité de la mise en œuvre du plan ENR a été clairement
déléguée au niveau départemental. Le courrier du 1er avril 2009 du ministre aux recteurs et
aux IA DSDEN précise : « Vous mettrez en place l’appel à candidature dans chaque
département en vous appuyant sur les chargés de mission ou IEN TICE. Ceux-ci assureront la
conduite et le pilotage du projet. Le pilotage du projet a été confié à la SDTICE. La SDTICE
qui vient de mettre en place le réseau des chargés de mission TICE auprès des inspecteurs
d’académie apportera toute son aide à la réalisation et à la diffusion de l’appel à
propositions en direction des écoles et des communes concernées ».

Les entretiens conduits par la mission montrent que les IA DSDEN se sont, sans exception,
emparés de ce programme et ont, sans délai, mis en œuvre la demande ministérielle dans la
forme voulue. Dans chaque département, c’est bien l’IEN TICE ou le conseiller
départemental TICE qui a piloté totalement ce dossier, référant directement à l’IA DSDEN
pour les décisions importantes.

Dans la majorité des départements visités par la mission, des comités de pilotage présidés par
l’IA DSDEN, ont été constitués pour assurer le bon déroulement des opérations. Si leurs
membres appartiennent le plus souvent à l’institution (secrétaire général de l’inspection
académique, IEN TICE, animateurs TICE, un ou deux inspecteurs de circonscription), il
convient de noter que, dans un tiers des départements environ, un ou plusieurs élus
municipaux, voire cantonaux, ont siégé aux côtés des personnels de l’éducation nationale ; par
ailleurs, dans un petit nombre de cas, les préfets ou sous-préfets y ont également participé,
pesant parfois sur les choix. Même dans les rares départements dépourvus de groupe de
pilotage formalisé, les inspecteurs d’académie, les IEN et les animateurs TICE ont veillé à
une mise en œuvre conforme aux instructions ministérielles et dans les meilleurs délais
possibles.

C’est ainsi que des courriers d’information ont été adressés rapidement à tous les acteurs
(maires, directeurs d’école, fournisseurs). Une grande réunion, souvent organisée avec le
concours logistique du centre départemental ou régional de documentation pédagogique les a

13
ensuite rassemblés dans le courant du mois de mai 2009 afin de leur présenter matériels, devis
et fournisseurs.

Les choix des matériels ont été opérés par les maires, sur la proposition des enseignants de
l’école dans la plupart des cas. Les IEN, les conseillers départementaux et les animateurs
TICE, se sont également déplacés dans les communes pour expliquer les multiples usages des
équipements retenus ; des directeurs d’école motivés et compétents ont quelquefois fait de
même auprès du conseil municipal de leur commune. Enfin, des inspections académiques ont
ouvert sur leur site des pages d’information dédiées au plan ENR.

La mise en œuvre du plan a donc été assurée avec célérité et efficacité par les IA DSDEN, les
IEN TICE, les animateurs TICE et les services.

Des modalités de choix des écoles assez homogènes

Un comité de sélection des dossiers de candidature, dont la composition était le plus souvent
identique à celle du groupe de pilotage, a généralement été mis en place. Dans certains
départements observés, des élus, en particulier les présidents de l’Association des maires de
France ou des maires ruraux, voire des représentants du conseil général, ont été invités à
participer à la définition des critères préalables au choix, plus rarement aux choix eux-mêmes.

La stricte conformité au cahier des charges national a majoritairement constitué le premier

critère, l’ordre d’arrivée des dossiers étant le second. Un quart des départements ayant fait
l’objet de l’enquête ont également pris en compte la taille des écoles, l’équilibre entre les
circonscriptions ou les bassins, le projet de l’école et l’engagement des enseignants. Le critère
de taille a été diversement exploité selon les départements, les uns privilégiant les écoles les
plus petites et les plus rurales, les autres, au contraire, les écoles de trois classes et plus peu
susceptibles d’être, à brève échéance, affectées par les évolutions de la carte scolaire5. Par
ailleurs, dans certains départements, le potentiel fiscal de la commune a été utilisé à des fins
d’arbitrage6.

5
La mission relève que dans l’un des départements, une école dotée dans le cadre du plan ENR à la rentrée 2009
a été fermée à la rentrée suivante en raison d’effectifs insuffisants. Elle note également qu’à une question de
l’inspection académique sur l’opportunité de prendre en compte la taille des écoles, l’administration centrale
avait apporté une réponse négative.
6
Dans le souci de satisfaire un maximum de demandes, un IA DSDEN a fait le choix de s’écarter largement du
cahier des charges : de ce fait, certaines écoles n’ont pas de serveur, d’autres pas de TNI. En réalité, la quasi-
totalité des communes candidates a reçu une subvention et a acheté ce qu’elle a pu en fonction de sa propre
contribution. Le principal critère de répartition a alors été la taille de l’école. Les 1000 euros destinés à
l’acquisition de ressources n’ont pas été attribués à toutes les écoles retenues.

14
Dans les départements caractérisés par une forte présence de l’enseignement privé sous
contrat, les inspecteurs d’académie ont travaillé en concertation avec l’organisme de gestion
de l’enseignement catholique (OGEC) et en lien avec la préfecture.

D’une manière générale, les possibilités de financement allouées à chaque département ont
permis de couvrir les demandes. Si les dossiers non retenus dans la première tranche ont pu,
ici et là, susciter quelques mécontentements temporaires, les communes concernées ont été,
pour partie, satisfaites par les dotations des deuxième ou troisième tranches, et les inspecteurs
d’académie n’ont généralement pas procédé à de nouveaux appels à candidatures, puisant
simplement dans la liste d’attente. En outre, certaines préfectures ont, sur les fonds de la
dotation globale d’équipement, doté des écoles qui n’avaient pu l’être dans le cadre strict du
plan. Dans deux départements, de fortes pressions d’élus locaux ont conduit à retenir, pour la
troisième tranche, des écoles de communes périurbaines pourtant non éligibles.

Des choix techniques globalement satisfaisants

Dans tous les départements, le cahier des charges a fourni une base de travail efficace à
l’examen et à la validation des dossiers, ainsi qu’à l’encadrement des propositions des
fournisseurs.

Le cahier des charges prévoyait plusieurs éléments :

• Une solution de tableau blanc interactif

- un tableau blanc interactif, de préférence fixe, ajustable en hauteur avec bras porteur et
vidéoprojecteur à courte focale, accompagné d’un système de sonorisation ;
- un ordinateur associé au TNI ;
- des ressources pédagogiques permettant des usages du TNI avec les élèves.
• Une classe mobile constituée par :
- un matériel de rangement sécurisé, raccordable aux réseaux électrique et informatique, fixe (type
armoire) ou déplaçable (type chariot, valise) ;
- des micro-ordinateurs portables élèves (WiFi et autonomie de la batterie supérieure à 4 heures, durée
garantie sur les trois ans) : 12 si écran 9 pouces minimum ou 8 au minimum si écran 12 pouces au moins –
équipés chacun d’un ensemble Webcam, d’un microphone intégré et d’une souris et livré avec une suite
bureautique installée ; les batteries devaient être rechargeables à 90% en 1 heure 30 ;
- un micro-ordinateur portable enseignant (écran 12 pouces minimum, technologie WiFi et autonomie
de la batterie supérieure à 4 heures) avec Webcam et microphone intégré, livré avec une suite bureautique
installée ;
- un logiciel de supervision pédagogique des postes ;
- une solution de réseau sans fil à base de bornes wifi compatibles et facilement connectables.

15
 • Une solution d’impression
- une imprimante réseau laser noir & blanc ou couleur.
L’offre pouvait comprendre d’autres options : visualiseur, caméra, scanner, balado-diffuseur, boîtiers de vote,
microcasque, etc.

Les équipements préconisés représentaient une grande nouveauté pour l’école primaire. Le
tableau numérique interactif (TNI) et la classe mobile constituaient un changement majeur
car, jusqu’ici, le modèle qui présidait à l’usage de l’outil informatique était soit celui de la
salle informatique, soit celui des postes de fond de classe.

La notion de postes en réseau constitue également une innovation majeure pour les écoles
rurales. Sans administrateur, on pouvait craindre que cette proposition fût impossible à mettre
en œuvre. Les constats de l’inspection générale sont nuancés, mais plutôt positifs. Les écoles
qui disposent d’un réseau opérationnel sont situées dans des départements qui ont fait le choix
d’une solution unique. Dans d’autres, le choix d’un serveur a été déconseillé face aux
difficultés rencontrées. Lorsque le réseau est fonctionnel, les enseignants peuvent utiliser
pleinement les outils, créer des espaces de travail pour les élèves… Là aussi, l’action et les
décisions des conseillers et animateurs TICE ont pesé d’un grand poids.

Des prestations des fournisseurs très inégales

Dans la quasi-totalité des départements visités par la mission d’inspection générale, il a été
fait état d’incidents techniques qui ont retardé, dans beaucoup d’écoles la mise en service des
équipements. Ces aléas sont de nature diverse, mais liés, pour la plupart, à la difficulté des
fournisseurs à faire face à l’afflux des commandes (matériels non conformes ou détériorés,
livraison tardive et partielle en raison de ruptures de stocks, fonctionnalités défaillantes,
absence de techniciens compétents, manque de réactivité et absence de réponse des services
après vente malgré les relances nombreuses, faillite de l’entreprise avant même d’avoir livré
la totalité des matériels…).

Certaines communes ont privilégié des fournisseurs locaux dont l’installation de ce genre
d’équipement ne constituait pas le cœur de métier, et qui se sont vite heurtés à des
« énigmes » techniques ; d’autres ont fait appel à des firmes d’importance régionale ou
nationale dont les services, très éloignés des petites écoles de campagne, n’ont pas fait preuve
d’un grand empressement à se déplacer en cas de nécessité.

16
Les situations sont donc, en fonction des choix opérés, très variées à l’intérieur d’un même
département, voire au sein d’une même circonscription. Certaines écoles ont vu leur matériel
livré, mis en service et parfaitement opérationnel dès le début du mois de septembre 2009 ;
une petite moitié a attendu jusqu’à la fin décembre de cette même année ou jusqu’en janvier
2010 pour disposer de l’équipement complet ; un tiers a dû patienter jusqu’à la fin du premier
trimestre 2010 ; d’autres n’ont vu leurs appareils mis en service qu’en octobre ou novembre
2010, soit avec plus d’une année de retard. Les livraisons des matériels aux écoles dotées lors
de la deuxième tranche ont connu des fortunes diverses, à l’image des délais évoqués pour la
première tranche.

Par ailleurs, le cahier des charges national ne mentionnant pas expressément l’obligation
d’acquérir un serveur, de nombreux fournisseurs, par une interprétation restrictive, ne l’ont
pas inclus dans leur prestation, tandis que d’autres au contraire, soit spontanément, soit sur la
forte insistance des communes et des enseignants, l’installaient en même temps que le reste de
l’équipement.

Les prestations techniques des fournisseurs, qu’ils soient locaux, régionaux ou nationaux, ont
donc été pour le moins inégales : bien des écoles continuent, tandis que d’autres commencent,
à pâtir des insuffisances de certains services après-vente.

La formation des enseignants : des réalités diverses

Les enseignants des écoles dotées dans le cadre du plan ENR devaient bénéficier d’une
double formation : l’une, dite de « prise en main des équipements », assurée par les
fournisseurs et/ou constructeurs pour une durée contractualisée de 9 heures hors temps
scolaire ; l’autre mise en place dans le cadre de la formation continue par l’inspection
académique.

Dans ce domaine, la prestation des fournisseurs a été, là encore, assez contrastée. Même si
dans une minorité d’écoles, les formations de prise en main ont été conformes aux
engagements contractés et ont donné pleinement satisfaction, dans une grande majorité des
cas, elles ont été jugées partielles, voire insuffisantes et souvent médiocres, ne répondant
nullement aux attentes : tantôt, les formateurs, avant tout commerciaux, ne maîtrisaient pas le
fonctionnement technique des matériels ; tantôt, ils souhaitaient faire la formation à distance
ou en rassemblant plusieurs dizaines d’enseignants dans une même salle à des heures
improbables (entre 20 et 23 heures, par exemple ) ; tantôt encore, ils intégraient au quota des 9
heures les heures passées à installer les appareils. Enfin, certains fournisseurs, en raison de
leurs difficultés, voire de leur disparition, n’ont assuré aucune formation. Il faut également
noter que, dans quelques départements, c’est le CRDP qui, par convention avec les

17
entreprises, a assuré à leur place la formation technique, à la satisfaction des enseignants
concernés.

S’agissant de la formation continue institutionnelle, les inspections académiques ont

largement tenu compte des ENR dans les plans départementaux et les animations
pédagogiques. Si la totalité des enseignants des écoles dotées par le plan a bénéficié de ces
stages, la durée des formations proposées a cependant varié d’un département à l’autre, allant
de 18 heures à plus de 45 heures, échelonnées sur 3 années. Dans certains départements, la
deuxième partie des stages, qui devait se dérouler en janvier ou février 2011, a été annulée en
raison de tensions dans la gestion des remplacements.

Les IEN et les animateurs TICE ont été les principaux concepteurs et les principaux acteurs de
la formation avec, dans quelques cas, le concours d’intervenants de l’IUFM et du
CDDP/CRDP. Ils se sont souvent appuyés sur le guide national, au moins comme « fil
rouge » ou source d’inspiration, en l’adaptant aux besoins constatés. Si, dans les premiers
stages, les contenus ont porté essentiellement sur les usages pédagogiques du TNI et de la
classe mobile, ils ont pu prendre dans d’autres cas un tour plus technique, notamment quand
les formations de « prise en main » n’étaient pas assurées ou l’étaient de façon trop partielle.
Lors des deuxièmes stages, l’élaboration de scénarios et la question des ressources ont été
davantage abordées.

Ces formations ont, d’une manière générale, été appréciées et jugées suffisantes par les
enseignants ; toutefois, leur place, parfois avant l’installation des équipements dans les écoles,
a pu nuire à leur efficacité. Par ailleurs, dans certains départements confrontés à des
difficultés importantes de remplacement, un seul représentant par école a été admis aux stages
du plan de formation, tandis que dans d’autres, on parvenait à former la totalité des
enseignants d’une école ou d’un regroupement pédagogique intercommunal (RPI).

Il faut noter enfin que, si une ou deux journées de formation ont été généralement organisées à
l’intention des IEN de circonscription, des conseillers pédagogiques et des maîtres formateurs,
seul un très petit nombre de départements y a intégré les remplaçants, situation que ces
derniers ont déploré à l’occasion de leurs rencontres avec la mission, faisant part de leur
embarras en cas d’affectation dans une école équipée, où il est arrivé que les élèves jouent
eux-mêmes le rôle de formateurs et les initient aux fonctionnalités les plus simples du TNI !

Les conseillers et animateurs TICE : un rôle essentiel

La mission d’inspection générale a constaté, dans l’ensemble des départements concernés par
l’enquête, que les conseillers ou animateurs TICE avaient joué un rôle essentiel dans la
réussite du plan en raison, d’une part, de leur double compétence technique et pédagogique,

18
d’autre part, de leur proximité avec les écoles. Au-delà de leur implication dans les différentes
phases stratégiques (information, préparation et organisation des réunions, sélection des
écoles, rencontres avec les directeurs d’école et les mairies, contacts avec les fournisseurs,
réflexion commune, le cas échéant, avec les intervenants de l’IUFM et du CDDP/CRDP), les
animateurs, coordonnés par les IEN chargés de mission, ont conseillé utilement les équipes
enseignantes et municipales, pallié les déficiences techniques des fournisseurs, recadré les
interventions de ces derniers dans le sens des attentes pédagogiques des maîtres et assuré les
formations institutionnelles, voire, dans certains cas, celles qui incombaient au fournisseur.

Ils ont fait preuve d’une grande réactivité pour régler au plus vite les difficultés de toute
nature rencontrées par les enseignants, n’hésitant pas, même leur dotation kilométrique
dépassée, à se déplacer à leurs frais dans les écoles les plus éloignées. Leurs diagnostics précis
des dysfonctionnements observés et les remèdes qu’ils y apportent évitent que les matériels
restent inutilisés durant de longues semaines, parfois en raison de défauts mineurs que les
enseignants ne savent pas toujours repérer et éliminer.

Dans maintes situations, les membres de la cellule TICE départementale ont été aussi des
médiateurs efficaces entre les fournisseurs, les représentants des communes et les enseignants,
qu’il s’agît de donner plus de poids à une relance ou de négocier le remplacement d’un
matériel défaillant ou non-conforme. Du reste, ils continuent à assurer une certaine
maintenance des équipements, ce type d’intervention permettant aussi de lutter contre le
découragement qui peut gagner les maîtres, lassés par l’accumulation de petits incidents que
les services après-vente des installateurs tardent à résoudre, voire ne veulent pas prendre en
compte.

La mise en œuvre de ce plan a également remis en évidence, au-delà de leurs compétences

techniques, le rôle pédagogique des animateurs TICE qui sont d’abord des enseignants ayant
expérimenté dans leur propre classe, avant les autres, les équipements de la dotation. Ainsi
apparaît-il que la contribution de ces personnels a été déterminante pour la prise en main des
matériels ainsi que pour leur bonne insertion dans la vie de la classe.

L’IMPACT POLITIQUE : UNE NOUVELLE DYNAMIQUE

TERRITORIALE

Un plan plébiscité par les acteurs

La mission d’inspection générale a recueilli, aussi bien auprès des élus que des inspecteurs,
des directeurs et des enseignants, des avis unanimement positifs sur le plan ENR. Il est
évident que les communes concernées ont pu ainsi, en une seule année, doter leur école

19
d’équipements que, dans bien des cas, elles n’auraient pu acquérir que bien plus lentement.
Les maires ont fait confiance à « leur » directeur d’école, souvent très motivé par les
nouvelles technologies et déjà très actif. Il est même arrivé que les conseils municipaux soient
invités dans des salles de classe pour assister à des démonstrations qui ont levé les dernières
hésitations ; à cet effet, les animateurs TICE ont également été sollicités.

Dans quelques cas, cependant, ce sont, alors que le maire était tout à fait prêt à proposer la
candidature de sa commune, les enseignants qui ont refusé les nouveaux équipements ; à
l’inverse, certains conseils municipaux n’ont pas voulu s’inscrire dans le plan, malgré la
volonté des maîtres, soit par crainte de ne pouvoir assumer les coûts induits, soit par
désaccord concernant le type de matériel proposé. Mais, dans l’ensemble, élus, parents et
enseignants ressentent une véritable fierté à disposer désormais d’une école attractive à « la
pointe de la modernité et du progrès technique ». Beaucoup y voient aussi le gage d’une
certaine pérennité de l’école de leur village….

Le plan a donc permis de rapprocher, dans une dynamique commune, l’ensemble des acteurs
institutionnels : État, municipalités, corps enseignant et parents d’élèves.

Un effet de levier réel, mais une double fracture numérique

De manière générale, l’effet de levier de l’opération ENR est réel. Si les communes
candidates mais non retenues se sont souvent découragées, en revanche, dans plusieurs
départements, les communes retenues sont allées (notamment en termes d’acquisition de TNI)
au-delà des obligations du plan ; en outre, des communes non éligibles ont fait le choix
d’équipements conformes au cahier des charges des ENR.

Dans la plupart des départements, les communes les plus importantes n’ont, pour des raisons
budgétaires ou techniques, ni modifié, ni accentué leur politique d’équipement, parfois encore
cantonnée à la création de salles informatiques. La mission d’inspection générale relève
d’ailleurs que la fracture numérique ne passe pas, ou plus, nécessairement entre le rural
profond, qui serait délaissé, et l’urbain, qui serait équipé. Au contraire, beaucoup de
communes rurales sont désormais mieux dotées et mieux loties que certaines villes de taille
moyenne.

En ce sens, le plan ENR a entraîné une sorte de « double fracture numérique », d’abord, au
sein du milieu rural, entre les écoles dotées et celles qui ne l’ont pas été, faute soit d’être
éligibles, soit d’être candidates ; ensuite, entre les petites écoles rurales bien équipées et les
agglomérations plus importantes, chefs-lieux de cantons ou de départements, qui ne disposent
que de postes informatiques traditionnels, parfois obsolètes placés dans une salle dédiée ou au
fond de la classe.

20
Le maire d’une petite commune rencontré au cours de l’enquête résume bien l’état d’esprit
général de ses collègues : « L’école, c’est notre usine, il n’y a pas d’industrie dans ce secteur
très rural, pas d’administration porteuse d’emploi ; si nous voulons attirer une nouvelle
population, c’est en offrant des services aux parents et particulièrement une école dynamique
et forte ».

Une dynamique enclenchée

Concrètement, l’effet dynamique du plan s’est d’abord fait ressentir dans les communes
dotées car, selon les départements, entre 10 % et 30 % d’entre elles ont complété la dotation
initiale par l’achat d’un second TNI, d’un autre vidéoprojecteur ou de portables
supplémentaires ; certaines ont même pratiquement « doublé la mise ». Des élus ont aussi
profité de l’occasion pour câbler toute l’école et permettre l’accès au haut débit ; certains, qui
n’avaient pas prévu de complément, se disent prêts à répondre positivement aux demandes
des enseignants depuis qu’ils ont vu fonctionner les nouveaux matériels dans leur école.

Par ailleurs, la pression des parents d’élèves dans certaines écoles non équipées, jointe à celles
d’enseignants volontaires, incite des municipalités à envisager une modernisation de leur
équipement, dès que le budget communal le permettra.

Si, dans la grande majorité des départements, le plan n’a pas réellement fait progresser le
niveau déjà atteint de raccordement à internet, ni amélioré le haut débit (qui peut varier d’un
mégabit dans les endroits les plus isolés à huit ailleurs), il a, en revanche, installé dans
beaucoup d’esprits d’élus, d’inspecteurs et d’enseignants, l’idée qu’il serait opportun d’aller
désormais vers la mise en œuvre de l’environnement numérique de travail (ENT), prochaine
étape de la modernisation des écoles rurales.

Enfin, la mission d’inspection générale a interrogé les maires sur la question de la

maintenance et du renouvellement des équipements. Leur réflexion sur ce point est encore
embryonnaire, la garantie des appareils se prolongeant encore sur deux ou trois ans. En
revanche, ils se disent conscients du fait que cette charge leur incombera et se déclarent prêts
à l’assumer, certains espérant, sans trop y croire toutefois, que l’État les aidera d’une manière
ou d’une autre, sa participation dût-elle être réduite par rapport au financement du plan ENR.

Par la voix de son président, l’Association des maires ruraux a manifesté sa satisfaction de la
conduite de cette opération, de l’élaboration du cahier des charges à la mise en œuvre.
L’AMRF a apprécié particulièrement la clause d’engagement simultané des enseignants et des
élus, clé de la réussite du plan. Pour les maires ruraux, la mise en place de l’école numérique
marque un tournant très important. Par ailleurs, le président de l’AMRF considère que « ce

21
matériel n’est pas de même nature que les gommes, les crayons et les livres » et en déduit
qu’il « serait donc normal que l’État prenne sa part dans le financement. »

Une dynamique territoriale est donc bien enclenchée et l’élan donné ne semble pas connaître
d’essoufflement, tant l’intérêt suscité par ces technologies est partagé. L’enquête réalisée par
le président de l’AMRF auprès de ses relais départementaux, suite à l’entretien avec la
mission, confirme ce désir d’extension ou de généralisation de ces équipements. « C’est un
projet qui devrait être généralisé. En plus, il est à la portée de toutes les bourses de communes
rurales ». « Il faut demander une deuxième enveloppe pour doter un maximum de communes
rurales ». « L’idéal serait de mettre un tableau numérique dans toutes les classes ». Dans un
cas, l’avenir de l’école rurale est abordé en liant école numérique et restructuration : « Il
faudrait que l’opération soit reconduite. Nous nous orientons vers la constitution d’une
charte de l’école rurale pour devancer, si c’est possible, les restructurations du paysage
scolaire. L’école numérique sera un des éléments de cette charte si nous arrivons à la mettre
en place. »

À plusieurs reprises, en outre, est évoqué l’apport très positif du plan ENR au dialogue entre
l’éducation nationale et les communes. Habitués aux débats de carte scolaire, les élus ont
manifestement été très sensibles à une démarche dont ils saluent la qualité tout en en
déplorant le caractère exceptionnel. La plupart d’entre eux semblent déterminés à prendre
leurs responsabilités lorsque sonnera l’heure du renouvellement ou de l’extension des
matériels déjà acquis.

Enfin, il appartient au ministère pour que la dynamique engagée s’approfondisse, de former

les enseignants à l’utilisation en classe de ce type d’équipement.

LES EFFETS PÉDAGOGIQUES : UN BILAN ENCORE

CONTRASTÉ

En matière d’effets pédagogiques, le sentiment dominant peut être résumé par la phrase
suivante, fréquemment reprise par les interlocuteurs de la mission : il est trop tôt pour
observer un impact pédagogique de l’ENR, mais une dynamique pédagogique est, là aussi,
enclenchée. Très peu de départements ont mis en place un outil d’évaluation (hormis, de
manière indirecte, les rapports d’activité des conseillers TICE ou quelques rapports
d’inspection des IEN) et le nombre de scénarios pédagogiques réalisés reste très réduit.
Cependant, la plupart des interlocuteurs rencontrés par la mission s’attendent à des
changements profonds dans les mois ou les années à venir et les apprécient, notamment, à
travers la présence accrue du numérique dans les projets d’école (présence d’ailleurs requise
dans quelques départements) ou l’augmentation du nombre des sites d’écoles.

22
 Un intérêt pédagogique certain

Les outils numériques influent d’abord sur le climat de la classe. Lors des entretiens qu’ils ont
conduits, les membres de la mission ont souvent pu entendre que, dans ce premier temps, ce
sont l’organisation de la classe et son climat (plus participatif, plus dynamique, plus autonome
aussi) qui évoluaient, de façon estimée positive, même si le climat de ces écoles rurales n’a
rien de commun avec ce climat scolaire qui inquiète souvent ailleurs. Les enseignants mettent
en avant les capacités de l’outil à permettre et développer une forme plus authentique
d’autonomie régulée. Ils insistent sur les nouvelles modalités d’interactivité qui se font jour
peu à peu. En parallèle, grâce à la modernité de l’outil et à la familiarité des élèves avec ses
usages non scolaires, on observe une indéniable curiosité qui génère une motivation plus
assurée et une concentration plus durable, même si l’usage du pavé tactile constitue un
obstacle supplémentaire pour les élèves déjà ralentis par des problèmes de motricité.

En revanche, les enseignants, même les plus engagés, déclarent qu’ils ne disposent pas
du recul suffisant pour apprécier de façon objective l’impact de l’ENR sur les résultats
scolaires en général et sur les résultats aux évaluations nationales en particulier.

Pour autant, leurs choix pédagogiques témoignent, en filigrane, d’une confiance dans les
possibilités des équipements de l’ENR. La majorité des entretiens avec les directeurs d’écoles
et les enseignants, ainsi que les rapports d’inspection, montrent que ces équipements sont mis
au service d’une différenciation accrue, en particulier dans le cadre des classes à plusieurs
niveaux qui caractérisent l’école rurale, ou encore dans le domaine de l’aide personnalisée.

Une utilisation réelle des outils : entre maîtrise et tâtonnement

Au cours de son enquête, la mission a constaté que les équipements étaient effectivement
utilisés par les enseignants. Cependant, ce constat mérite d’être nuancé selon les organisations
mises en place. Le TNI est très majoritairement installé dans une classe : dans ce cas, il est
essentiellement utilisé par l’enseignant titulaire, occasionnellement par d’autres maîtres dans
le cadre de décloisonnements ou d’échanges de services. Lorsqu’il se trouve dans une salle
dédiée, les maîtres doivent se déplacer pour y recourir. Dans ce cas, malgré l’instauration d’un
planning dans les écoles, l’utilisation apparaît moins importante. La classe mobile, en
revanche, est généralement partagée entre plusieurs maîtres, même si la configuration de
l’école peut présenter des difficultés de transport. La régularité d’utilisation est en outre
variable, d’une école et d’un maître à l’autre (de moins de six heures hebdomadaires à une
utilisation quasi-permanente). En bref, même si ces équipements sont utilisés partout, ils ne
sont pas utilisés par tous.

23
 Le TNI : des temps de travail collectif plus denses, plus riches, plus rapides.

La mission a pu observer des usages parfaitement maîtrisés d’outils numériques au service

d’une pratique pédagogique réfléchie. Dans le CM2 d’un regroupement pédagogique du sud-
ouest de la France, l’enseignante conduit une séance de langue française portant sur les
homophones. Les élèves ont rédigé des textes sur leur ordinateur. L’enseignante les présente à
l’ensemble de la classe grâce à la connexion en réseau. Elle peut juxtaposer sans difficulté
deux ou trois textes. Elle utilise toute une série de fonctions interactives du TNI qui facilitent
les échanges. Lors de l’entretien, elle souligne que ces fonctions non seulement mobilisent
l’attention des élèves mais les aident à la mémorisation.

Dans une autre école du même département, la classe unique accueille 25 élèves de grande
section, de CP et de CE1. Le TNI est utilisé en permanence, notamment pour l’apprentissage
de la lecture et pour les mathématiques. L’enseignante, également très experte dans l’usage
des TICE, crée elle-même, en s’appuyant sur le logiciel lié au TNI, de nombreux exercices.
Estimant la tâche aisée, elle escompte, à terme, un gain de temps lié à leur réemploi. Ce point
de vue est d’ailleurs très largement partagé par les enseignants rencontrés. L’enseignante fait
en outre appel au réseau d’échanges créé autour du TNI, où elle dit trouver des éléments
réutilisables.

Dans un département de l’ouest, la séance de géographie observée en CM1-CM2 s’appuie sur

une alternance entre le livre et le TNI, qui présente le double intérêt de combiner dans la
recherche différents supports et d’exercer des compétences spécifiques stimulables par chacun
de ces supports. Le logiciel de présentation de la planète permet ainsi la mise en œuvre de
compétences d’orientation qu’il est rare de voir travailler dans la pédagogie traditionnelle.

Une enseignante résume bien le sentiment général de l’ensemble des maîtres rencontrés : le
TNI permet de rendre les temps de travail collectif plus denses, plus riches et plus rapides.

La classe mobile : un levier pour le travail en autonomie et l’individualisation

Les usages des ordinateurs de la classe mobile trouvent particulièrement leur place dans les
classes à plusieurs cours, pour des travaux en autonomie. À titre d’exemple, on peut citer cette
classe à trois cours (CP-CE1-CE2) de 22 élèves d’une école rurale francilienne où les
ordinateurs restent en service une grande partie de la journée, en glissant d’un groupe à
l’autre, et où ils sont utilisés en large autonomie, à partir d’exercices interactifs.
L’organisation de la salle de classe est d’ailleurs conçue pour permettre un plein usage des
divers outils numériques : quatre zones bien distinctes dont trois sont dédiées à chaque niveau
et dont la quatrième, face au TNI, est destinée à accueillir l’un des trois cours par rotation.
Pendant que l’enseignante dirige une séance de lecture avec les élèves de CP, les CE1

24
effectuent un travail au TNI en conjugaison ; les exercices sont extraits d’un manuel scolaire
visualisé avec la caméra. Les élèves de CE2, en autodictée, disposent d’écouteurs et écrivent à
leur rythme. L’enseignante se déclare extrêmement satisfaite de ces outils.

Dans une autre classe (MS-GS d’école maternelle), l’enseignante mobilise à la fois le TNI et
les ordinateurs portables. Autour du TNI, elle conduit un travail avec un petit groupe d’élèves
(jeu de « sudoku » des animaux). Parallèlement, elle supervise une activité sur des suites
logiques à compléter avec les ordinateurs de la classe mobile. Durant 45 minutes environ,
l’engagement des élèves ne faiblit pas et tous témoignent d’une grande aisance dans l’usage
des outils.

Une autre illustration est fournie par une classe de CP-CE1 où l’enseignante (chevronnée,
plus de trente ans d’ancienneté) utilise les outils numériques d’une manière quasi banalisée.
Les élèves de CE1 sont capables d’écrire de petits textes dans leur cahier numérique d’histoire
des arts. Pendant ce temps, elle se consacre aux élèves de CP en s’appuyant sur le tableau
blanc interactif pour une séance de lecture : le travail s’inscrit dans une dynamique d’échange
avec une autre classe. L’enseignante précise qu’elle « pense désormais ses préparations en
intégrant les possibilités de ces nouveaux outils ». À ses yeux, les outils numériques sont
inscrits dans une pédagogie qui valorise chaque élève.

Plusieurs enseignants ont également indiqué qu’un des intérêts des outils numériques était de
faciliter et d’améliorer le suivi pédagogique des élèves. L’un d’eux déclare, par exemple,
« qu’en gardant des traces précises du travail des élèves, ils permettent à l'enseignant de
mettre en place une différenciation et une évaluation plus fine dans divers domaines, mais
plus particulièrement dans les domaines de la découverte du monde et de la découverte de
l'écrit. »

Pour nombre d’enseignants, des usages pédagogiques encore hésitants

En dépit des exemples précités, la mission a relevé que dans beaucoup d’écoles, l’utilisation
des outils est encore peu maîtrisée. Au-delà des incidents trop fréquents (mises à jour
intempestives, faible débit de l’accès à Internet, batterie déchargée…) qui génèrent des pertes
de temps, les enseignants peinent à intégrer les technologies numériques. Aussi ne constate-t-
on pas encore de modification globale sensible des pratiques pédagogiques : le TNI et la
classe mobile ne fondent pas réellement une approche pédagogique inventive conçue à partir
de leurs possibilités.

Ainsi, lors d’une séance de lecture-écriture, les élèves d’une classe de la région parisienne ont
à rédiger un résumé du Vieil Homme et la mer. L’enseignant, respectueux des élèves et
soucieux d’interactivité, utilise TNI et classe mobile dans une volonté de progressions
différenciées. Cependant, le TNI est sous-employé : simples appels à textes, manipulations

25
réduites, sans recours à d’autres documents que ceux présentés par les élèves, à des sites ou à
des liens internet.

La mission a également pu observer, en classe, des usages des outils qui ne modifient en rien
la pédagogie. Ainsi, par exemple, en est-il de cette séance de grammaire où les élèves font un
travail sur fiche photocopiée : souligner les compléments d’objet direct et indirect, entourer
les pronoms personnels… Le TNI est utilisé pour introduire la séance - la fiche photocopiée
est projetée -, puis pour la correction collective où chaque élève vient au tableau et utilise les
fonctions : souligner, entourer, etc. Dans ces conditions, le TNI permet seulement d’améliorer
la qualité des présentations et de faciliter la continuité d’un cours : on peut s’arrêter,
enregistrer et reprendre là où l’on en était resté.

Par ailleurs, dans de nombreuses séances observées, comme dans quelques rapports
d’inspection, les outils sont utilisés pour l’acquisition des compétences du B2i (« leçon
d’informatique »), sans être mis au service de l’ensemble des champs disciplinaires.

Les enseignants ont sans doute besoin de temps de formation et de maturation personnelle,
ainsi que de moments de mutualisation. Du reste, ils soulignent que les outils numériques
exigent un investissement personnel important et entraînent une augmentation du temps de
préparation.

Outils numériques : une prise en compte encore marginale dans les

inspections

L’examen par l’inspection générale de 150 rapports d’inspection récents7 conduit au constat
suivant : dans une minorité de départements, tous les rapports mentionnent qu’il s’agit d’une
ENR ; c’est parfois l’effet d’une consigne donnée par l’inspecteur d’académie, marquant sa
volonté de suivi du plan. À l’inverse, quelques départements n’ont pas pu fournir le nombre
de rapports sollicités. Ailleurs, on observe des pratiques variées, certains IEN évoquant
systématiquement l’outil numérique, notamment dans les circonscriptions les plus concernées
par le programme, d’autres l’ignorant, faute peut-être de l’avoir vu utiliser à l’occasion de la
visite d’inspection.

La plupart des rapports se bornent à évoquer la présence des matériels, parfois par une simple
énumération du nombre de postes et de TNI dans l’école et/ou la classe. On relève d’ailleurs
un usage récurrent de formules plus ou moins figées, d’ordre purement factuel, comme celle-

7
Il avait été demandé à l’inspecteur d’académie, dans chaque département visité, de fournir six à huit rapports
d’inspection récents. .

26
ci : « Monsieur V utilise à bon escient le TNI qu’il maîtrise parfaitement » ou cette autre : « Je
note une utilisation régulière du TNI ».

Les rapports laissent apparaître une prise de conscience encore partielle des enjeux, des
possibilités et des limites des équipements. À leur lecture, on perçoit surtout une indéniable
difficulté à cerner de façon précise l’objet de l’observation, comme à formuler des pistes de
travail aussi fécondes et utiles que dans les autres domaines.

La distance qu’on peut noter, compte tenu de la réserve propre à l’écriture des rapports, se
teinte parfois de défiance : « Mme X utilise avec une certaine aisance ce matériel, qui ne doit
pas occulter l’usage d’outils plus traditionnels, dont la carte de France en géographie ». Ou
cette laconique annotation, seule référence à l’ENR pour la séquence observée : « Mme D se
montre soucieuse de mettre ses pratiques au goût du jour avec le recours aux TICE ».

À l’inverse, mais de façon minoritaire, quelques inspecteurs consacrent une partie du rapport
à des analyses où le sens de l’observation le dispute à la volonté de conseil. Dans une école du
centre de la France, un IEN écrit : « Pour travailler en local, il convient de débrancher la
liaison entre la borne Wifi et le routeur, le dispositif est ainsi sécurisé et vous faites
l’économie de ce logiciel de sécurité qu’il conviendra de découvrir ». Un autre : « Il faut
utiliser les solutions techniques simples que vous maîtrisez. Dans certains cas, la clé USB est
aussi efficace que l’utilisation du partage des fichiers dans le cadre d’un réseau poste à
poste ».

Cependant, trois difficultés constatées dans la mise en œuvre des outils peuvent, en partie du
moins, expliquer la prudence rédactionnelle des inspecteurs.

En premier lieu, la configuration de l’école ou l’organisation des salles ne permet pas toujours
un aménagement pertinent de l’espace de travail. Ainsi un rapport indique-t-il : « On peut
regretter le choix fait pour le placement du TNI, derrière les élèves : ils sont donc obligés de
se retourner lors de son utilisation. La position est alors inconfortable et ne permet pas de
travailler dans de bonnes conditions ».

En deuxième lieu, le choix même des écoles de petite taille induit des fonctionnements
compliqués par l’éclatement. L’école est parfois constituée de plusieurs sites : l’IEN note que
les diverses écoles du RPI, entré en tant que tel dans l’opération ENR, n’utilisent pas le même
système d’exploitation.

En troisième lieu, des IEN mettent en avant des difficultés qui ont pu ralentir la progression
du travail pédagogique :
- la persistance de dysfonctionnements techniques (« L’ENR a été installée
difficilement à la rentrée, et Mme X n’a pas compté son temps pour accueillir les

27
 techniciens… ». Ou encore : « Les portables ayant temporairement perdu leur
fonction interactive, les élèves utilisent un support papier ». Ou enfin : « La liaison
entre les portables, l’ordinateur du maître et le tableau numérique n’a pas pu être
activée. ») ;
- le retard dans la mise en place de la formation. À cet égard, alors que l’échelon
départemental insiste sur la qualité et la réalité des formations, les IEN mettent
l’accent sur l’aspect encore fragile des acquisitions, notamment dans le domaine des
usages pédagogiques.

On ne saurait toutefois conclure ce relevé sans évoquer les quelques rapports qui entrent dans
la nouvelle logique de l’ENR, parce qu’ils font de ce point l’un des axes majeurs de
l’observation de classe. Ainsi en est-il, entre autres, dans ce département de
l’est : « Conformément au cahier des charges du plan ENR, Mme W a bâti un scénario
pédagogique - la monnaie au cycle 2 - d’ores et déjà consultable sur le site de la
circonscription. L’installation du TNI dans la classe a soutenu le choix d’organisation du
travail favorisant l’interactivité incluant progressivement la classe mobile, l’usage du TNI et
un groupe en autonomie ».

La formation approfondie des IEN aux possibilités et aux usages des outils numériques
conditionne le développement efficace des pratiques didactiques.

Les scénarios pédagogiques : une notion mal comprise

L’acte de candidature à une ENR comportait un paragraphe relatif aux usages pédagogiques
avec des exigences de production.

Usages pédagogiques
Par divers documents, les enseignants de l’école … s'engagent à communiquer leurs usages
pédagogiques avec les TICE à l'inspection académique pour permettre à la mission TICE de
répertorier ces activités à des fins de modélisation et de mutualisation des pratiques dans le
département :
- un document présentant la répartition et la gestion planifiée du matériel informatique dans
l'école
- un document présentant la typologie des organisations pédagogiques prévues dans les
classes avec les ordinateurs portables et le TNI
- la production par trimestre et par classe d'un scénario pédagogique en lien avec les
ressources numériques acquises qui sera mis en ligne sur la base nationale PrimTICE validé par
l’IEN TICE du département.

Les deux premières demandes se sont révélées inadaptées car « trop complexes ». Bien que,
dans plusieurs départements, ces sujets aient été évoqués à l’occasion des sessions de

28
formation, les écoles n’ont pas répondu et les inspecteurs d’académie n’ont pas effectué de
relance, ce que l’on comprend parfaitement.

Enfin, la troisième demande a été généralement prise en considération et bien relayée par les
équipes TICE. En revanche, si nombre d’enseignants savent qu’il leur faut créer un scénario
pédagogique, bien peu d’entre eux, y compris au sein des équipes TICE, se souviennent d’une
exigence trimestrielle de production. Si les enseignants avaient répondu à cette exigence,
c’est, même en se limitant à un par école et par trimestre, à la création de plusieurs milliers de
scénarios qu’on serait parvenu, alors que, dans une note en date du 10 mai 2011, la DGESCO
estimait à 803 le nombre de projets aboutis et à 608 le nombre de projets en cours, sur la base
d’une « enquête rapide » auprès des IEN TICE. Ces chiffres modestes concordent avec les
observations de l’inspection générale. Pour les expliquer, des conseillers ou animateurs TICE
allèguent les dysfonctionnements de PrimTIce et sa mise en sommeil. D’autres évoquent la
modestie des enseignants, qui considèrent que leurs productions ne méritent pas une large
diffusion. D’autres, enfin, objectent que ces scénarios ne répondent pas aux besoins des
enseignants dont les attentes sont plus pratiques et qu’ils devraient être réorientés vers des
préparations de classe plus directement opérationnelles.

LES RESSOURCES PEDAGOGIQUES : UNE QUESTION

CENTRALE POUR L’AVENIR

L’offre de ressources aurait dû contribuer à l’évolution des pratiques pédagogiques mais la

démarche choisie n’a pas permis d’atteindre cet objectif. Les inspecteurs généraux constatent
une grande difficulté des écoles à effectuer un choix, dans le temps imparti, sur un catalogue
de ressources pédagogiques très ouvert. Les équipes enseignantes se sont souvent retournées
vers les équipes de circonscription qui n’ont pu les renseigner que sur un nombre limité de
produits. L’opération ENR remet ainsi en lumière les difficultés de renouvellement des
stratégies d’édition pédagogique pour l’école primaire.

Un catalogue mal conçu

Les critiques émises par les enseignants et les animateurs TICE envers le catalogue sont
multiples.

La première est le découpage même du catalogue en quatre catégories de produits, obscures

aux yeux des enseignants. Beaucoup se sont interrogés sur le sens de « RIP, soutenus et
institutionnels ». Certains ont compris que ces produits étaient en quelque sorte davantage
« validés » que les autres ; de plus, leur présence en première position a pu constituer une
forme d’incitation au choix. Le mot « manuel » de la deuxième catégorie a pu dissuader les
enseignants pensant déjà posséder un manuel imprimé et estimant et que les ressources

29
numériques devaient servir à d’autres fins. Quant à la catégorie « accompagnement éducatif »,
elle a semblé parfois réservée à « l’après-classe ».

Une deuxième critique porte sur le moteur de recherche du catalogue dont l’efficacité est très
insuffisante.

En troisième lieu, le principe du catalogue8 en évolution permanente a compliqué le choix. En

effet, début 2010, c’est-à-dire à un moment où la plupart des écoles visitées par les
inspecteurs généraux avaient procédé à ce choix, le catalogue offrait près de 400 ressources,
nombre déjà élevé. Fin mai 2011, il en offrait 592. En outre, la différence entre l’état actuel et
l’état initial du catalogue ne porte pas seulement sur le volume de l’offre, mais aussi sur la
nature des produits avec l’arrivée en force de l’édition traditionnelle.

Produits inscrits au catalogue en janvier 2010 en mai 2011

bénéficiaires de RIP, soutenus et institutionnels 127 127

manuels scolaires numériques 56 212
accompagnement éducatif 184 202
autres produits et services 20 43

Les écoles de la première tranche disposaient d’un choix de produits provenant d’une
quarantaine de « diffuseurs/distributeurs », cette expression, utilisée par le ministère,
recouvrant des éditeurs traditionnels de manuels scolaires, des éditeurs spécialisés dans le
logiciel éducatif, des services d’aide à l’élève, des éditeurs publics et divers organismes, la
plupart spécialisés dans une discipline particulière.

Les origines distinctes des produits expliquent largement leurs différences. Ainsi, les outils
offerts par les « éditeurs multimédias », qui fournissent près du tiers des références, traitent-ils
de sujets particuliers d’ampleur variable (apprendre à conjuguer le verbe à l’indicatif, créer
des fiches d’exercices sur l’espace et le temps, fournir des supports pour traiter des
plantations, etc.). Ils sont spécifiquement conçus pour être utilisés de manière interactive.

Le réseau du CNDP et des CRDP offre une soixantaine de références dans des domaines très
divers - éducation artistique, maîtrise de la langue française, éducation civique, géographie,
patrimoine, technologie, numération, géométrie, langues étrangères, sciences, santé, image…

8 http://www.catalogue-ecolenumerique.education.fr/catalogue/viewCatalog.html

30
Dans l’offre actuelle, deux éditeurs proposent à eux seuls plus du quart des produits. Pour la
catégorie des manuels numériques, le français et les mathématiques sont les disciplines les
plus représentées, avec respectivement 83 et 73 titres, soit les trois quarts de cette catégorie.

Cette évolution du catalogue n’a été que très faiblement perçue sur le terrain et c’est souvent à
l’occasion de leurs entretiens avec la mission que les inspecteurs et les formateurs ont semblé
découvrir l’importance des changements.
Compte tenu des retards pris pour les commandes, le mois de juin aurait pu être utilisé pour
une nouvelle phase de conseils. Sauf exception, cela n’est pas le cas.

Des choix peu pertinents et souvent regrettés

Une très grande majorité de maîtres estiment que leur choix de ressources n’a pas été
pertinent. Certains disent avoir choisi un peu au hasard, en se référant à ce qu’ils
connaissaient, ou pensaient être de qualité, voire en essayant de procéder à une répartition
quantitativement équitable entre les membres de l’équipe pédagogique. D’autres évoquent des
achats « en aveugle ». L’obligation de dépenser toute la somme en une seule fois a accentué la
déperdition et le sentiment d’un certain gâchis.

Le constat dressé dans un département fait état d’acquisitions portant sur environ 650
ressources : logiciels seuls, logiciels documentaires, « packs » de logiciels complets,
abonnements à des ressources en ligne, fiches d’exercices, manuels scolaires numériques.
Cette diversité, pour ne pas dire cette fragmentation, rend ipso facto extrêmement
problématique toute formation liée aux ressources.

Les ressources commandées sont réparties selon les pourcentages suivants :

Catégories Nombre
de %
ressources
Catégorie 1 : RIP, soutenus et institutionnels 283 43,47%
Catégorie 2 : Manuels scolaires numériques 63 9,68%
Catégorie 3 : Accompagnement éducatif 280 43,01%
Catégorie 4 : Autres produits et services 25 3,84%

On note la faiblesse (moins de 10 %) des manuels scolaires numériques.

31
 L’impact d’ENR sur l’édition privée : avantage aux petites structures

Les représentants des éditeurs de manuels rencontrés par l’inspection générale, à l’occasion de
cette mission, indiquent que le plan ENR les a « pris de court ». Après avoir, dans un premier
temps, exprimé de fortes critiques, portant notamment sur le catalogue et le rôle du CNDP, ils
jugent l’opération plutôt positive. Ils sont conscients que leur offre en direction de l’école
primaire n’est pas du même niveau que celle du second degré. Ils indiquent cependant que la
situation pourrait évoluer rapidement.

La mission d’inspection générale a également procédé à une consultation par questionnaire de

l’ensemble des fournisseurs de l’opération (36 au 12 juin 2011) inscrits au catalogue de
ressources. Onze réponses ont été recueillies, dont cinq proviennent de petits éditeurs ou très
petits éditeurs, trois d’éditeurs moyens, trois de grands éditeurs.

Le questionnaire portait d’abord sur la manière dont les éditeurs ont été informés de
l’existence de l’opération. Très majoritairement, ils l’ont connue par l’intermédiaire du
ministère ; un seul l’a appris par les médias.

La deuxième partie du questionnaire interrogeait les éditeurs sur la mise en œuvre de

l’opération. La majorité, dont tous les petits éditeurs ou très petits éditeurs, la juge positive ou
très positive, les grands éditeurs l’estimant négative. L’impact de l’opération sur leurs
structures est considéré positivement par les moyens et petits éditeurs, sans effet significatif
par les autres.

La partie ouverte du questionnaire montre que le catalogue a donné à la production des petits
éditeurs une visibilité et une notoriété accrues, alors que les grands éditeurs, dont la notoriété
est établie, y trouvent moins leur compte. Le portail est apprécié par une majorité, notamment
pour la centralisation des commandes et des flux financiers qu’il permet.

D’autres observations portent sur la communication entre les fournisseurs et les écoles ; elles
mentionnent l’intérêt de la procédure choisie (dossier construit avec la collectivité territoriale)
qui a favorisé une dynamique globale des équipes d’école ; elles soulignent le rôle positif joué
dans cette action par les instances départementales de l’éducation nationale.

In fine, la plupart des fournisseurs font connaître leur désir d’une reconduction du dispositif
ENR, pour peu que la procédure utilisée soit améliorée et qu’il soit étendu à d’autres niveaux
du système éducatif, notamment au collège.

32
 L’édition des ressources pédagogiques : une évolution nécessaire
La question des manuels scolaires

On a vu que les ENR n’ont généralement pas fait le choix de manuels scolaires numériques.
En 2010, à l’occasion de l’étude sur Les manuels scolaires à l’heure du numérique9 ,
l’inspection générale avait noté que le manuel ne constituait pas une préoccupation
pédagogique majeure pour les écoles interrogées. D’ailleurs si, en français et en
mathématiques, les manuels n’ont pas vraiment de concurrence numérique, en revanche dans
les domaines de l’histoire, de la géographie, des sciences et plus globalement dans la
documentation, la concurrence est réelle. Une directrice d’école peut dire : « Les recherches
sur internet et l’achat de cédéroms ont permis de ne pas renouveler les manuels d’histoire et
de géographie », un autre directeur : « L’usage d’internet dans les familles est plus facile que
le manuel traditionnel ».

L’usage d’internet par les maîtres est évoqué dans le cadre de la préparation de classe : dans
ce cas, sa substitution au manuel scolaire apparaît comme inscrite dans l’évolution logique de
la pédagogie.

Ces éléments de réponses font apparaître une nouvelle représentation de la place du

numérique, à la fois redouté (« Nous restons très attachés au livre », « Avec Internet, les
enfants lisent moins ») et espéré comme solution universelle (« interactivité », « plus ludique,
plus de motivation »).

La circulaire de préparation de la rentrée 2011-201210 revient sur l’importance et le rôle des

manuels scolaires : « À l'école primaire, l'usage de manuels scolaires conformes aux
programmes, dans l'esprit et dans la lettre, permet aux professeurs de disposer d'outils
pédagogiques de référence et aux élèves de consolider leurs apprentissages. » Elle invite à un
travail avec les inspecteurs : « [Le choix des manuels] par les équipes pédagogiques
s'appuiera utilement sur les méthodes d'analyse qui leur seront proposées par les corps
d'inspection dont le rôle est aussi de veiller à la présence et à l'usage de manuels adaptés aux
programmes ».

9
Le manuel scolaire à l’heure du numérique Une « nouvelle donne » de la politique des ressources pour
l’enseignement, Rapport 2010-087, IGEN/ IGAENR, Juillet 2010
http://www.educnet.education.fr/dossier/telechargement/rapport-ig-manuels-scolaires-2010.pdf

10 http://www.education.gouv.fr/cid55941/mene1111098c.html

33
Compte tenu de l’ampleur de la tâche, la mission d’inspection générale recommande que ce
travail d’analyse, notamment des manuels numériques, fasse l’objet d’un cadrage au plan
national.

Un même constat de l’IGEN à dix ans d’intervalle

En 2002, dans le rapport L’École et les réseaux numériques, l’inspection générale dressait les
trois constats suivants qui, une décennie plus tard, restent largement d’actualité.

- Le manuel scolaire dans sa forme papier n’est pas abandonné et « les éditeurs ne
cherchent pas à précéder ni à susciter la demande » d’outils numériques. La
numérisation se limite à des pages de manuels à feuilleter, mises à disposition sur leurs
sites, pour consultation avant commande éventuelle.
- Les versions numérisées des manuels se sont enrichies « avec schémas animés, des
extraits de vidéo ou de documents sonores ». Aux yeux de l’inspection générale, c’est
« la première amélioration visible : elle apporte une aide à la découverte, à la
compréhension ou à la mémorisation. »
- Les évolutions conduisent à utiliser les ressources de l’ordinateur « pour faire avec le
livre numérique autrement qu’avec le manuel papier » : dans son rapport, l’inspection
générale souhaitait « un travail commun … à mener pour garantir l’interopérabilité
des produits et…[le] développement d’outils standards communs11 ».

En 2011, les mêmes analyses peuvent être faites pour l’enseignement primaire. Globalement,
les éditeurs fournissent trois catégories de manuels numériques : le manuel numérisé,
reproduction du manuel imprimé avec quelques possibilités de visualisation, d’annotation … ;
le manuel numérique qui offre en sus des ressources en ligne ; le manuel numérique
enrichi qui permet une certaine interactivité. Si le plan ENR est facteur de progrès et si les
éditeurs traditionnels ont rejoint le catalogue, l’offre reste encore marquée par le manuel
imprimé. La lenteur de cette évolution découle probablement du modèle économique de
commercialisation des nouveaux outils qui aligne le prix du manuel numérique sur celui de
l’imprimé.

À la recherche d’un nouveau modèle d’édition

La création personnelle, l’échange de pratiques et les ressources libres de droit sont

considérés par les enseignants comme des éléments forts de l’exercice professionnel. Nombre

11
L’École et les réseaux numériques, IGEN, 2002, cf. pp.58-59

ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/syst/igen/rapports/rapportfinal.pdf

34
de maîtres attendent des ressources gratuites, organisées, structurées en fonction des
disciplines et des niveaux. C’est par exemple la voie choisie par le programme Sankoré qui
affirme sur son site : « Un nouveau modèle économique va s’imposer, celui des ressources
pédagogiques numériques libres et ouvertes qui peuvent être utilisées, modifiées, dupliquées,
diffusées pour les améliorer, les actualiser, les adapter à des besoins spécifiques. » Les
promoteurs du projet que la mission a rencontrés sont confiants dans la dynamique créée qui
conjugue crédits d’État, force de la communication électronique et créativité des enseignants.

Le réseau des éditeurs publics pourrait jouer un rôle plus important dans la conception et la
diffusion de ressources. Les visites de la mission ont permis de constater une réelle
inventivité, localement, dans la création des ressources numériques. Proches du terrain, les
CRDP et CDDP font preuve d’une grande capacité d’innovation qui pourrait et devrait être
mieux exploitée. C’est ainsi qu’un CRDP francilien propose en ligne gratuitement un
générateur d’applications pédagogiques en grammaire et en mathématiques.

De même, le CNED pourrait utilement être sollicité. D’ailleurs, son Académie en ligne,
annoncée en janvier 2009 par le ministre de l’éducation nationale, se présente comme un
« site de ressources gratuites et librement téléchargeables ». L’inspection générale constate
que ce service n’est pas connu du plus grand nombre des enseignants rencontrés ni davantage
des équipes TICE. Là encore, il y aurait intérêt à rapprocher les réseaux.

L’inspection générale recommande une démarche stimulant l’innovation et la création de

produits réellement interactifs, inscrits dans une cohérence des apprentissages, clairement
référés aux programmes et aux progressions. Le rapport des inspections générales relatif aux
manuels scolaires de juin 2010, déjà cité, évoque la nouvelle distribution des rôles en matière
de création de ressources éducatives : « La montée en puissance des technologies numériques
dans l’espace scolaire n’est pas sans conséquences sur les pratiques des enseignants et les
apprentissages des élèves. Mais ses effets sont aussi d’un autre ordre : le concept de
"ressource éducative" s’élargit et se diversifie. Une nouvelle partition des ressources
mobilisées s’établit. Le système de production, de diffusion et de validation de ces ressources
s’en trouve, lui aussi, profondément modifié. Une distribution des rôles différente s’impose
progressivement dans le " théâtre " éducatif ».

La présente étude conduit donc à réitérer certaines des préconisations du rapport précité,
notamment celle-ci : « Encourager la mise sur le marché d’une offre de ressources et manuels
scolaires bâtie sur une composition modulaire (progression, textes, illustrations fixes ou
animées, sons, activités) interactive et paramétrable par le professeur » par l’édition publique
ou privée.

35
CONCLUSIONS ET PRECONISATIONS

Le plan École numérique rurale (ENR) est incontestablement un succès. Il a joué un rôle
déterminant dans la réduction du retard pris par les écoles rurales en matière d’équipements et
d’usages du numérique. Sa mise en place s’est effectuée dans des conditions satisfaisantes, à
l’exception notable des ressources numériques.

La visite de quelque 50 écoles numériques rurales, et les échanges avec les maîtres qui
disposent de ces nouveaux outils, attestent d’une nouvelle réalité de l’école rurale
particulièrement positive : dynamisme, innovation et créativité apparaissent en tout lieu.

En dépit de difficultés techniques encore nombreuses, les enseignants savent trouver dans leur
environnement proche les ressources et les compétences nécessaires, notamment auprès des
animateurs et des conseillers TICE dont l’engagement et l’efficacité doivent être soulignés.

Le plan ENR est aussi une réussite en termes d’image de l’école rurale, appréciée par
l’ensemble des acteurs. Il fait des émules : dans tous les départements, des communes font le
choix des solutions retenues pour les ENR.

Même si l’impact sur les résultats des élèves n’est pas encore mesurable, les enseignants
rencontrés indiquent que le TNI et la classe mobile modifient leur réflexion et leur démarche
pédagogiques. Ils disent « penser leurs préparations de classe en fonction de l’outil ». Encore
faut-il nuancer quelque peu ces propos car l’ensemble des maîtres n’ont pas encore intégré les
technologies numériques dans leurs pratiques ou en font, pour l’heure, un usage limité.

Reste la question des ressources pédagogiques. Les maîtres sont particulièrement conscients
d’avoir mal employé les 1 000 euros alloués à leur école sur la base d’un catalogue ouvert se
révélant dans la pratique peu pertinent. Les maîtres disent n’avoir eu aucune visibilité pour
passer leur commande. Les critiques à tous les niveaux, de l’école à l’inspecteur d’académie,
dont la mission a rapporté la teneur incitent à repenser l’organisation de la mise à disposition
de ressources.

La réflexion sur les ressources numériques est à reprendre ; elle est en effet au cœur de la
réussite de la réforme de l’école pour les prochaines années. Par ailleurs, cette réflexion
devrait prendre en compte la nécessaire mutation du manuel scolaire qui, pris entre l’édition
traditionnelle et le développement de la création d’outils par la coopération des équipes
enseignantes, constitue un enjeu majeur pour le pôle d’édition publique.

36
Préconisations

Sur la formation
- Introduire les outils numériques (documentation numérique disponible en salle de
préparation, tableau interactif) dans le concours de recrutement des professeurs des
écoles. [Publication d’une note de commentaires de l’arrêté du 28 décembre 2009
fixant les modalités d'organisation]
- Développer des formations initiales visant à l’appropriation de ressources numériques
liées aux programmes et contenus d’enseignement de l’école primaire.
- Développer la formation continue (PAF, PDF, animations pédagogiques) de
l’ensemble des enseignants à l’utilisation des ressources numériques.

Sur les ressources

- Encourager la production d’une offre structurée de ressources par l’édition publique ou
privée.
- Créer un catalogue restreint de ressources par niveau, conformes aux programmes en
vigueur et présentant des qualités d’interactivité et de portabilité sur tous les
environnements actuels.
- Aider les équipes enseignantes dans les choix de ressources et les inspecteurs dans le
conseil : session de formation au PNF, création d’outils.

Sur les équipements

- Poursuivre une politique incitative en publiant un document donnant des solutions-
type d’équipement pour une école numérique (« Vadémécum » de l’école numérique).
- Créer des « salons numériques permanents » comme lieux d’expertise, de conseil, de
rencontres et de formation, en partenariat avec les fournisseurs de matériel (rôle des
CRDP et CDDP)

Sur l’accompagnement
- Maintenir à son niveau actuel le réseau des conseillers et des animateurs TICE.

Sur la recherche et l’innovation

- Encourager des recherches sur l’impact des nouveaux outils numériques sur les
apprentissages, à tous les niveaux de la scolarité.

37
Remerciements

Les auteurs de cette étude

Jean-Louis DURPAIRE (IGEN) et Alain BRUNET (IGAENR), rapporteurs
Christian FLOREK (IGAENR)
Pascal JARDIN (IGEN)
Didier JOUAULT (IGEN)
Bertrand PAJOT (IGEN
Henri-Georges RICHON (IGEN)

remercient vivement pour leur collaboration :

- leurs collègues du groupe de l’enseignement primaire :

Viviane BOUYSSE, Roger CHUDEAU, Philippe CLAUS (doyen), Jean-Pierre
DELAUBIER, Alain HOUCHOT, Christian LOARER, Gilles PETREAULT, Jean-
Pierre VILLAIN

- Mesdames et messieurs les recteurs ou conseillers pour les TICE des académies de
Bordeaux, Clermont-Ferrand, Créteil, Limoges, Poitiers, Reims, Versailles

- Mesdames et messieurs les inspecteurs d’académie, directeurs des services

départementaux de l’éducation nationale des départements visités : Ain, Aisne, Allier,
Alpes de Haute-Provence, Ardèche, Ardennes, Aube, Charente, Charente-Maritime, Creuse,
Cher, Côtes d’Armor, Drôme, Gard, Hérault, Indre, Marne, Haute-Marne, Mayenne, Nièvre,
Orne, Pyrénées-Orientales, Haute-Saône, Seine-et-Marne, Yvelines, Deux-Sèvres, Tarn-et-
Garonne, Var, Vaucluse, Vendée, Vienne, Haute-Vienne, Essonne, Val d’Oise.

- Mesdames et messieurs les IEN TICE et conseillers départementaux pour les TICE
des départements précités

- Mesdames et messieurs les IEN des circonscriptions visitées

- Mesdames et messieurs les conseillers et animateurs TICE en circonscription

- Mesdames et messieurs les directeurs d’école et les enseignants des classes visitées

- Mesdames et messieurs les maires des communes et présidents des communautés de

communes : Aiglemont, Bécheresse, Benaize, Biesles, Bonnes, Brême-Val-de Creuse,
Bresnay, Callas, Castillon-sur-Gard, Chamblet, Concremiers-St Hilaire, Dornes, Epiais-
Rhus, Evosges, Fresne-Saint-Mamés, Fromentières, Granges-le-Roi, Igé, Lavaveix-les-Mines,
Lavoncourt, Mirabeau, Mougon, Mussy-sur-Seine, Rodes, Saint-Amand sur Fion, Saint-

38
Erme-Outre-Ramecourt, Montjoi, Montmoreau, Mornand-en-Forez, Orgnac l’aven, Poigny-
la-forêt, Rouilly-sur-Loup, Saint-Germain des Bois, Saint-Pargoire, Saint-Priest sous Aixe,
Saint-Sauveur d’Aunis, Saint-Uze, Toulon sur Allier, Villars, Villebret, Villecerf, Vinça

- Monsieur le président de l’OGEC de Thorigny (Vendée)

- Madame Coulon, vice-présidente de l’Association des maires de Vendée

- Monsieur Vanik Berberian, Président de l’Association des maires ruraux de France

- Madame Sylvie Marcé, présidente du groupe des éditeurs scolaires du SNE ; Mme Pascale
Gélébart, directrice Savoir-Livre ; Mme Stéphanie Saïsses, directrice primaire Hachette
éducation

- Monsieur Patrick Dion, directeur général du CNDP

- Monsieur Albert-Claude Benhamou, délégué interministériel à l'éducation numérique en

Afrique.

39