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L’évaluation institutionnelle et managériale du système éducatif

Introduction
L’évaluation institutionnelle et managériale du système éducatif constitue un outil
essentiel pour améliorer la qualité de l’éducation, optimiser la gouvernance scolaire et
renforcer la redevabilité des acteurs du système. Elle vise à analyser le fonctionnement
des établissements scolaires, leur gestion administrative et pédagogique, ainsi que
l’efficacité des politiques éducatives mises en œuvre. En s’appuyant sur des indicateurs
objectifs et des critères de performance, cette forme d’évaluation permet de poser un
diagnostic sur les forces et faiblesses du système, tout en formulant des recommandations
pertinentes pour le pilotage stratégique de l’éducation. Dans un contexte marqué par la
recherche d’une éducation inclusive, équitable et de qualité, l’évaluation institutionnelle
et managériale s’impose comme un levier clé de réforme et de modernisation du secteur
éducatif.

Les meilleures pratiques de gestion dans le secteur de l’éducation et de les mettre en

pratique.
Objectifs du cours
À la fin de ce cours, l’étudiant(e) sera capable de :
- Comprendre les fondements de l’évaluation en éducation.
- Distinguer l’évaluation managériale de l’évaluation institutionnelle.
- Identifier les outils et méthodes d’évaluation dans un contexte éducatif.
- Analyser les effets de l’évaluation sur la qualité du système éducatif.

Faire une bonne planification

La première étape de toute stratégie de gestion consiste à commencer par structurer le
plan du projet. De préférence, créez un document, destiné à toutes les personnes
concernées, contenant des orientations sur les actions de l’année scolaire en question,
telles que :
 le soutien scolaire ;
 les horaires des examens
 les réunions pédagogiques ;
 les événements ;
 et autres objectifs de l’année.

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Le but est de permettre aux responsables de faciliter le processus de prise de décision.

N’oubliez pas que cette planification doit faire l’objet d’une révision périodique afin de
procéder aux ajustements et aux mises à jour nécessaires des demandes de
l’établissement.
Fixer et suivre les objectifs
La promotion d’une bonne gestion dans le secteur de l’éducation est une tâche qui ne peut
être menée à bien avec assurance que si l’institution a des objectifs très bien définis. La
détermination des objectifs sert de paramètre aux équipes pédagogiques et aux autres
employés impliqués, ayant toutes les raisons d’améliorer l’enseignement.
Fixez des objectifs liés aux performances des élèves et suivez-les pour mesurer des
aspects tels que le taux d’abandon et de rétention des élèves et la qualification des
enseignants. Ainsi, les responsables disposeront de toutes les données nécessaires pour
élaborer des stratégies visant à obtenir de meilleurs résultats.
Communiquer avec l’équipe
Une communication claire et transparente entre le personnel qui compose l’équipe de
collaborateurs de l’établissement est essentielle pour la gestion dans le secteur de
l’éducation.
Le corps professoral et les autres professionnels qui font partie du quotidien des étudiants
doivent avoir une parfaite connaissance des buts et objectifs à atteindre. En outre,
l’échange de feedbacks entre l’équipe est important, afin que chacun sache quels sont les
points qu’il maîtrise et ceux qu’il doit améliorer.
Investir dans la technologie
L’utilisation de la technologie dans le secteur de l’éducation s’est avérée être un véritable
allié, dans et hors de la salle de classe. Cela s’explique par les avancées réalisées par le
processus de transformation numérique.
Compte tenu du contexte, investir dans la technologie de gestion dans le secteur de
l’éducation, c’est faire bénéficier l’école des avantages de l’automatisation. En plus
d’automatiser les tâches manuelles et répétitives, l’équipe enseignante est en mesure de
consacrer plus de temps aux méthodologies d’enseignement, tout comme les managers
peuvent se concentrer sur les questions stratégiques.
En conclusion, il convient de mentionner que, pour optimiser la gestion dans le secteur
de l’éducation à l’aide de la technologie, il est très important de choisir un fournisseur de
logiciels crédible et connaissant le domaine.

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ÉVALUER, CONTROLER, ANALYSER

L'évaluation interroge sur la valeur de ce qui est et de ce qui se fait. Evaluer, c'est estimer,
apprécier, déterminer la valeur. Le contrôle vérifie si ce qui se fait est conforme aux règles
établies. L'analyse examine, décompose, isole les éléments d'un tout, découvre leurs
relations, comprend et explique : elle diagnostique. Entre l'analyse et l'évaluation, il y a
une relation de moyen à fin : pour évaluer, l'on recourt, d'une part, à des critères, normes
et standards et, d'autre part, aux données que fournit l'analyse.
On ne recourt pas à l'évaluation pour suppléer à une absence de leadership administratif ;
on ne réduit pas l'évaluation à une volonté de contrôle ; on ne se sert pas de l'évaluation
pour juger des individus et identifier des coupables ; on ne biaise pas I ‘évaluation en
cherchant à faire la preuve & tout prix de la qualité de l'établissement. On évalue pour
établir un bilan, se rendre compte de ce qui se passe, pour améliorer sa performance, pour
recueillir l'information nécessaire à la planification, à la consolidation, à la prise de
décision, pour vérifier et préciser ses critères d'efficacité.
L'évaluation institutionnelle est le processus qui permet à une institution de juger de
l'efficacité de son fonctionnement et de la qualité de ses ressources et de ses services en
fonction de sa mission et de ses objectifs. L'institution, objet d'évaluation, peut être
globalement considérée ou jugée dans l'une de ses composantes, de ses dimensions ou de
ses aires d'activités. Le processus comporte une démarche d'analyse qui aboutit à un
jugement de valeur.
Fondamentalement, question d’autoévaluation, l’évaluation institutionnelle est une
démarche d’autoréflexion critique intégrée au fonctionnement pédagogique et
administratif qui s’appuie sur des informations suffisamment pertinentes et valides
servant de base pour favorablement ou défavorablement juger de l’atteinte des objectifs
convenus de l’institution dans l’optique de prendre de bonnes décisions ciblant
l’assurance qualité et l’amélioration continue de l’existant.
Comme l'évaluation institutionnelle est un sujet d'actualité dans de nombreuses sociétés
qui ont le souci de faire évoluer l'éducation avec un monde qui se transforme, il est bon
de prendre conscience des préoccupations du système éducatif national et de l’état de la
responsabilisation institutionnelle. Il est important que l’établissement s’examine dans sa
globalité pour repérer la cohérence de ses actions, leur pertinence et leurs effets sur la
mission de service public dont il a la responsabilité.

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Une méthodologie de l’évaluation des établissements dans un souci de qualité. Dans cet
esprit de construction d’un cadre logique de conduite du changement et de management
des établissements dans un souci de qualité, la recherche d’une méthodologie qui guide
le processus de l’évaluation institutionnelle s’avère nécessaire pour s’assurer de
l’adaptation de la pratique évaluative aux propriétés de l’établissement scolaire. En effet,
l’illustration qui suit présente le comment mettre en place sur le terrain de l’évaluation
des établissements tout en acceptant le fait qu’il y a de nombreuses méthodologies pour
recueillir, analyser les résultats et prendre les décisions. Il s’agit d’une suite logique
d’étapes déjà testés sur le terrain par la recherche qui ont fait preuve de qualité et avec
plus d’efficacité en fonction de la culture d’évaluation et son appropriation. Dans le cadre
de processus méthodique, il « est recommandé que la composante d’examen interne soit
réalisée sur une période de 5 mois » (Maghnouj, 2018). Les étapes en question (OCDE,
2013) consistent fondamentalement à :
Étape 1 : Constituer une équipe de développement de l’établissement (direction) ;
Étape 2 : Recueillir et organiser les données pertinentes selon l’énoncé de critères ;
Étape 3 : Constituer des équipes d’enregistrement et d’analyse des données;
Étape 4 : Enregistrer et analyser les données ;
Étape 5 : Produire des rapports sur les données et les problèmes critiques ;
Étape 6 : Identification des objectifs.
Ces éléments précédemment avancés ouvrent une voie prometteuse pour une pratique
formalisée et systématique d’évaluation pragmatique tout en s’inscrivant dans une
logique cyclique qui commence par la construction du cadre logique, la définition des
questions évaluatives en harmonie avec des normes et critères pour ensuite repérer les
sources de données, la réalisation de l’enquêtes par la commission de pilotage de
l’institution permettant ainsi d’aboutir à l’analyse des données, la rédaction du rapport
avec des recommandations et de propositions pour l’amélioration et capitalisation pour
l’évaluation à venir.

Les enjeux de l ; ’évaluation institutionnelle dans le système éducatif

L’évaluation institutionnelle est devenue un outil incontournable pour le pilotage et

l’amélioration des systèmes éducatifs. Elle vise à apprécier l’efficacité, l’efficience et la
pertinence des politiques éducatives, des structures scolaires et des pratiques
pédagogiques. Dans un contexte de mondialisation et de compétitivité croissante, les

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systèmes éducatifs doivent rendre compte de leurs performances et ajuster leurs stratégies
pour répondre aux besoins des apprenants et de la société. Cette évaluation s’inscrit dans
une logique de responsabilisation, de transparence et de qualité.

1. Définition et objectifs de l’évaluation institutionnelle

L’évaluation institutionnelle consiste à analyser le fonctionnement d’un établissement ou

d’un système éducatif dans sa globalité. Elle repose sur des critères tels que la
gouvernance, les ressources humaines et matérielles, la gestion financière, la performance
des élèves, et les relations avec les parties prenantes.

Ses principaux objectifs sont :

- Identifier les points forts et les faiblesses de l’institution;

- Favoriser la prise de décision fondée sur des données probantes;
- Promouvoir une culture de l’auto-évaluation et de l’amélioration continue;
- Rendre compte aux autorités, aux bailleurs de fonds et à la communauté éducative.

2. Les enjeux politiques et stratégiques

L’évaluation institutionnelle permet de renforcer la gouvernance du système éducatif en
fournissant des informations fiables pour orienter les politiques publiques. Elle contribue
à la planification stratégique, à la réforme des curricula, à l’allocation des ressources et à
la régulation du système. Elle permet également de légitimer les décisions prises par les
autorités éducatives et d’asseoir leur crédibilité auprès des acteurs nationaux et
internationaux.

3. Les enjeux pédagogiques et organisationnels

Sur le plan pédagogique, l’évaluation institutionnelle encourage les établissements à
adopter des pratiques innovantes et à améliorer la qualité de l’enseignement. Elle stimule
la professionnalisation des enseignants, le développement professionnel continu et la
mise en œuvre de dispositifs d’accompagnement. Sur le plan organisationnel, elle permet
de repenser la gestion des établissements scolaires, d’optimiser les ressources et de
renforcer l’autonomie des équipes éducatives.

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4. Les limites et défis de l’évaluation institutionnelle

Malgré ses avantages, l’évaluation institutionnelle rencontre plusieurs défis :
- La résistance au changement des acteurs éducatifs;

- Le manque de formation à l’évaluation;

- L’insuffisance des données disponibles ou leur fiabilité;

- Le risque d’instrumentalisation à des fins politiques ou de contrôle excessif.

Pour être efficace, elle doit s’inscrire dans une démarche participative, éthique et
contextualisée.

L’évaluation institutionnelle constitue un levier majeur pour le pilotage et l’amélioration

des systèmes éducatifs. Elle favorise la transparence, l’efficacité et la qualité dans les
établissements scolaires. Toutefois, sa réussite dépend de l’implication des acteurs, de la
disponibilité des ressources et de la volonté politique à en faire un véritable outil de
gouvernance éducative.

Évaluation managériale dans les politiques éducatives

Dans un contexte de mondialisation et de transformation rapide des sociétés, les

politiques éducatives sont soumises à une pression croissante pour améliorer leur
efficacité, leur équité et leur transparence. L’évaluation managériale et institutionnelle
devient ainsi un outil central pour piloter les systèmes éducatifs, rendre compte des
résultats et orienter les réformes. Elle permet d’assurer une gestion rationnelle des
ressources et d’identifier les leviers de performance à différents niveaux du système. Ce
document propose une analyse des principaux enjeux, modalités et défis de l’évaluation
managériale et institutionnelle dans les politiques éducatives.

1. Concepts et portée de l’évaluation managériale et institutionnelle

L’évaluation institutionnelle porte sur les structures éducatives, leur gouvernance, leur
organisation interne et leur capacité à atteindre les objectifs fixés. Elle analyse notamment
la cohérence des politiques, la performance des établissements et la qualité des services
rendus. De son côté, l’évaluation managériale se concentre sur les pratiques de gestion,
le leadership, la prise de décision, la gestion des ressources humaines et financières. Ces

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deux types d’évaluation sont complémentaires et visent à améliorer l'efficience et

l'efficacité du système éducatif.

2. Objectifs et enjeux dans les politiques éducatives

L’intégration de l’évaluation dans les politiques éducatives répond à plusieurs objectifs :
- Garantir une meilleure allocation des ressources publiques ;
- Promouvoir une culture de la qualité et de la responsabilisation ;
- Soutenir les décisions stratégiques basées sur des données factuelles ;
- Identifier les réussites et les dysfonctionnements pour orienter les réformes.
Les enjeux sont multiples : transparence, équité, amélioration continue et légitimité
institutionnelle.

3. Méthodes et outils d’évaluation

L’évaluation managériale et institutionnelle s’appuie sur une diversité d’outils : audits,
indicateurs de performance, entretiens, enquêtes de satisfaction, analyses SWOT,
tableaux de bord, etc. Elle peut être interne (autoévaluation) ou externe (par des instances
indépendantes). Une approche participative, impliquant les acteurs éducatifs, renforce la
pertinence et l’appropriation des résultats.

4. Limites et conditions de réussite

Malgré son importance, l’évaluation rencontre certains obstacles :
- Manque de formation des acteurs à la culture de l’évaluation ;
- Résistances organisationnelles et institutionnelles ;
- Risque de réduction de l’évaluation à une simple logique de performance quantitative.
Pour être efficace, elle doit être intégrée de manière systémique, accompagnée de
mécanismes de suivi et d’amélioration et fondée sur des principes éthiques et inclusifs.

L’évaluation managériale et institutionnelle constitue comme pilier essentiel des

politiques éducatives modernes

L’évaluation managériale et institutionnelle constitue un pilier essentiel des politiques

éducatives modernes. Elle permet de mieux comprendre le fonctionnement des systèmes,
d’en améliorer les performances et d’assurer une gouvernance transparente et

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responsable. Sa réussite dépend de l’engagement des acteurs, de la qualité des données

collectées et de la volonté politique d’en faire un véritable outil de transformation.

Les systèmes scolaires se trouvent en mouvement. La plupart d’entre eux s’orientent vers
un contrôle plus volontaire et explicite tant de l’efficience que de l’efficacité des pratiques
et mettent en question le rôle et la fonction de l’autorité et des organigrammes existants.
Cette mobilisation générale est largement motivée par la réalité économique qui pousse à
rechercher de nouvelles modalités de gestion permettant d’améliorer la qualité, sans
accroître, et si possible, en abaissant les coûts ou en les reportant sur les usagers ou les
collectivités locales.

Plusieurs facteurs ont contribué à promouvoir la discussion sur le développement de la

qualité dans les écoles. Parmi ceux-ci, les recherches sur les écoles efficaces (entre autres :
Chauveau & Rogovas-Chauveau 1995 ; Gray & Wilcox, 1995 ; Stoll & Fink, 1996 ; Stoll
& Myers, 1998) prennent une large place. Elles ont notamment mis en évidence
l’importance des facteurs suivants : valeurs et culture communes, coopération et
développement professionnels, orientation vers une meilleure formation de tous les
élèves, organisation du travail scolaire qui offre plus d’intérêt et de sens pour tous les
partenaires concernés.

Les mêmes recherches ont également montré que ces caractéristiques ne peuvent pas être
imposées, mais se développent au sein des établissements, à condition que le système
scolaire mette en place des stratégies d’incitation, des dispositifs d’accompagnement et
de contrôle qui favorisent ce développement. La discussion concernant ces stratégies est
souvent animée, dans la mesure où elle se heurte à des représentations, des attentes et des
enjeux très divers.

À l’un des extrêmes, une certaine tendance (notamment défendue par les milieux
politiques néo-libéraux) défend l’idée d’une privatisation des écoles, dans l’espoir que
l’inévitable compétition contraindrait les moins bonnes à s’améliorer. Les données de
recherche portant sur une comparaison entre les systèmes privatisés et les systèmes
publics sont contradictoires et n’aboutissent pas à des conclusions claires. Dans les
systèmes scolaires qui ont choisi de faire le pas vers une privatisation totale les
conséquences semblent cependant être peu convaincantes. Alors que le transport des
enfants pose déjà un problème de taille, il s’avère en outre que les parents de milieu

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défavorisés tendent à choisir l’école moins en raison de ses spécificités qu’en fonction de
sa proximité. On imagine aisément les conséquences sur la composition des écoles selon
les quartiers et selon les stratégies des familles appartenant aux milieux aisés.

En adoptant une voie médiane, la majorité des systèmes scolaires sont en train d’étudier
les moyens et les stratégies pour mieux déléguer les pouvoirs de décision sur le plan local
aux écoles. L’école "semi-autonome", la teilautonome Schule (Dubs, 1996 ; Strittmatter,
1992 ; 1998) le principe de la "décentralisation" sont en train de devenir une réalité dans
de nombreux systèmes éducatifs. Alors que la gestion des finances et du budget global
ainsi que le contrôle de la qualité du système continuent à être assurées et assumées par
les autorités scolaires, les établissements devraient en principe accéder à davantage
d’autonomie en ce qui concerne l’organisation du travail et du temps scolaire,
l’aménagement du programme et le choix des méthodes pédagogiques, y compris les
pratiques d’évaluation scolaire.

Nous ne disposons pas actuellement de données scientifiques qui permettent de confirmer

l’hypothèse qu’une autonomie partielle des établissements scolaires garantirait de
facto une meilleure qualité des prestations. Les premières expériences montrent que la
mise en œuvre de ce nouveau mode de gestion comporte également son lot de problèmes.
D’une part, l’autonomie partielle n’est viable qu’à la condition que les enseignants soient
disposés à coopérer entre eux. La plupart des équipes pédagogiques ne possèdent
cependant pas les outils (animation du travail en équipe, méthodes et stratégies de
planification, de médiation et de prise de décision) leur permettant de faire un travail
collectif efficace et satisfaisant. Il ne leur est pas facile de trouver le bon équilibre entre
le développement d’une culture de coopération et l’amélioration des pratiques
individuelles au sein de la classe. Par ailleurs se pose aux autorités scolaires la question
de savoir comment résoudre un ensemble de dilemmes comme par exemple : rendre
compatibles la prise en compte de la diversité locale et la cohérence des prestations ;
remplacer les anciens concepts de contrôle et d’inspection par de nouveaux concepts
(qualité, redevabilité, etc.) ; troquer les fausses certitudes et les effets de façade contre
une culture de recherche, de confrontation, d’analyse et de feed-back.

Conscients de ces difficultés et à la recherche de nouveaux modèles de gestion

administrative plus appropriés, plus maniables et permettant de mieux maîtriser la relation
moyens-effets, les divers systèmes scolaires s’inspirent des modèles du monde de

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l’économie et s’intéressent notamment aux propositions faites par le New Public

Management (NPM) ou le Management total par la qualité. Dans certains cas, c’est le
monde de l’économie lui-même qui prend les devants et oriente le débat politique sur les
priorités de l’éducation et les modalités de son administration.

Les divers partenaires du système scolaire - et notamment les enseignants - réagissent

plutôt vivement à ces tentatives. On observe à plusieurs endroits les risques d’une certaine
polarisation entre les autorités scolaires et le corps enseignant. Tout en affirmant son
engagement en faveur d’une constante amélioration de l’école, ce dernier est plutôt
critique et réticent face à toute tentative externe qui viserait à modifier les habitudes de
contrôle et de fonctionnement sans tenir compte des spécificités de la culture scolaire et
de la profession des enseignants. Cette attitude est renforcée par la croyance solidement
implantée que les aspects les plus exigeants d’un système scolaire efficace ne sont pas
mesurables et que toutes les mesures prises pour améliorer la qualité ne seraient par
conséquent réduites qu’à des interventions peu utiles dans la vie des écoles, exigeant des
investissements sans rapport avec les priorités pédagogiques et menant, à moyen ou court
terme, vers une gestion plus bureaucratisante, hiérarchisée et déshumanisante.

Par ailleurs, les divers acteurs - et je pense ici non seulement aux enseignants, mais
également aux inspecteurs, directeurs et formateurs - se sentent souvent dépassés et irrités
par la pléthore de nouveaux concepts, nouvelles terminologies et de "slogans" qui
envahissent la littérature, les séminaires et les colloques ainsi que les débats liés à la
réflexion sur la future politique scolaire. On entend ainsi, pêle-mêle, parler de low
cost - high quality, "valeur ajoutée", "dérégulation", "gestion par objectifs", "cercle de
qualité", benchmarking, best praxis, "prestations adaptées aux besoins des clients", sans
toujours bien connaître la signification de ces concepts, voire sans bien saisir leurs
connotations, qui changent suivant le système dans lequel ils sont employés.

Cette inflation de nouveaux termes choque avant tout les puristes qui se demandent si
l’initiation aux modes de pensée et d’action du monde de l’industrie et de l’entreprise
privée représente vraiment le meilleur moyen d’assurer une plus grande efficacité de la
gestion du système scolaire. Par ailleurs, l’origine anglo-saxonne de la plupart des termes
et la difficulté de trouver une traduction correcte et fidèle à la connotation dans la langue
d’origine de termes - tels que "accountability" , " coopérative
leadership" , "empowerment" - produit des mécanismes de défense supplémentaires. On

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est notamment amené à se poser la question de savoir si certains concepts ne sont pas trop
liés à leur contexte psycholinguistique pour qu’on puisse les en extraire et les transplanter
ailleurs. Le fait de les utiliser dans leur formulation d’origine, voire d’inventer de
nouveaux mots, ne peut pas remplacer l’indispensable construction sociale de nouvelles
représentations issues de l’intérieur, un processus complexe qui prend du temps.

Précisons cependant que cette habitude - "manie" pour certains - d’aller voir ailleurs, n’est
pas nouvelle et a ses avantages. L’école s’est inspirée très largement, depuis le début du
siècle, des théories, modèles et méthodes développés dans le domaine de l’économie. Des
spécialistes de l’innovation et du développement scolaire tels que Lewin, Miles,
Huberman, Fullan et al. n’ont jamais hésité à s’inspirer des connaissances construites et
des outils développés dans le monde de l’économie pour enrichir leurs propres concepts,
instruments d’analyse et d’intervention. D’autres auteurs, tels que Crozier & Friedberg
(1977), Katzenbach & Smith (1993), Argyris (1995), qui œuvrent habituellement dans
d’autres domaines et analysent le fonctionnement des organisations, sont devenus depuis
longtemps des références connues et reconnues. En traitant les systèmes scolaires comme
des organisations parmi d’autres, ces auteurs ont mis en évidence les similitudes, mais
aussi les différences de fonctionnement à partir desquelles il devient possible de mieux
comprendre les mécanismes de fonctionnement et de prise de décision, les enjeux
stratégiques et de pouvoir qui caractérisent les unes et les autres.

Notons également qu’un des mérites des auteurs que nous venons de citer consiste à avoir
su adapter et transposer les données et les concepts venant du monde de l’économie et du
monde de l’entreprise aux exigences et particularités du système scolaire. Nous devrons
investir des efforts semblables pour assurer une traduction des nouveaux concepts par
rapport au contexte scolaire existant, dans le but de les apprivoiser, de prendre conscience
des incompatibilités, d’éviter que de trop grands décalages ne parviennent à les vider de
leur force et de leur pertinence éventuelles.

Le "management par la qualité" et l’école

Les définitions du concept du "management par la qualité" varient selon les auteurs et
selon les institutions qui l’emploient. Tous y projettent cependant de manière constante
les attentes et les exigences suivantes :

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 La gestion est conçue en termes stratégiques. Les instances politiques et les

autorités définissent les finalités ; la responsabilité de la mise en œuvre est
déléguée au terrain.
 L’administration n’est plus perçue comme dispositif d’exécution, mais au
contraire comme entreprise qui offre des prestations.
 Les compétences de décision se référant aux objectifs fixées à l’intérieur des
finalités prescrites sont déléguées dans le but de responsabiliser l’ensemble des
acteurs par rapport à leurs prestations.
 La qualité est définie comme la relation entre les prestations du système (inputs)
et la satisfaction des clients (outputs). Le lien établi avec la satisfaction des clients
est une des caractéristiques principales de cette approche.
 La saisie et l’analyse des données figurent parmi les outils de base du
"management par la qualité". La saisie peut se dérouler de manière fort diverse :
questionnaires, entretiens, interviews, fiches d’évaluation régulièrement remplies,
enregistrement automatique de données et leur introduction dans une banque de
données, etc. L’analyse est effectuée à l’aide de méthodes tant qualitatives que
quantitatives, elle fait souvent recours aux méthodes statistiques et aux apports
des technologies nouvelles.
 L’évaluation est considérée comme un moyen par excellence d’anticiper les
pannes et de réguler les processus de production. Elle peut être accompagnée de
diverses mesures d’incitation : salaire au mérite, allocations ponctuelles,
incidences sur le parcours de la carrière professionnelle, mais ce n’est pas
obligatoire.

Les systèmes qui adoptent le principe du "management par la qualité" différencient,

combinent, voire superposent deux approches. D’une part, on trouve "l’assurance de
qualité", qui se limite à la collecte et à l’analyse des données (sous forme d’audits confiées
à des tiers et à rendre les résultats de ces analyses accessibles aux acteurs du système),
afin de faciliter, affiner et améliorer les processus de décision et de régulation.

Quatre limites possibles

En acceptant que les principes du "management de qualité" puissent être des pistes de
pensée utiles et malléables, quelles sont donc leurs limites face aux spécificités du
fonctionnement tant de l’ensemble du système scolaire que de ses sous-systèmes ?

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Limite Nº 1 : Les processus d’apprentissage ne sont pas identiques aux processus de

production dans le monde de l’entreprise.

L’approche proposée part de l’idée qu’il existe un processus défini voire définissable
d’avance qui permet de concevoir et de réaliser un produit de qualité en fonction des
besoins du client. Par conséquent, le contrôle de qualité est défini comme une procédure
qui compare le produit avec des standards définis d’avance. Le processus de
production se déroule indépendamment du client, qui reçoit un "produit" déterminé (et
qui paye pour ce produit). La satisfaction du client par rapport au produit est un signe de
succès.

Or, n’importe quel processus d’apprentissage ne peut pas être déclenché et ensuite géré à
condition que les objectifs soient rendus opérationnels. Cette manière entrepreneuriale de
concevoir le processus de production n’est guère transposable à la culture scolaire, ni à la
manière dont les élèves apprennent, ni à la manière dont le système scolaire apprend et
se développe. Selon Sztjan (1992), qui caractérise la réalité scolaire comme un monde
"d’artisans coopérants", elle ne correspond surtout pas à la complexité de la réalité
scolaire pour les raisons suivantes :

 Les élèves ne peuvent pas être considérés comme un simple bout de la chaîne de
production, subissant passivement les effets de l’action pédagogique. Ils sont des
partenaires à part entière dans le processus d’apprentissage et de développement.
La réussite des changements introduits dépendra de leur culture d’appartenance,
du sens qu’ont pour eux les situations d’apprentissage proposées, de leur projet
personnel, de leur réseau de liens et de leurs aptitudes. L’enseignement et
l’apprentissage font partie d’un tout, du contrat pédagogique, didactique et social
que les enseignants établissent avec leurs élèves, un contrat dont la vigueur et la
crédibilité se situera toujours au centre d’un ensemble d’autres facteurs
interdépendants.
 Le processus d’apprentissage ne peut pas être mis sur le même plan qu’un
processus de production, du moins en ce qui concerne les effets mesurables. Les
composantes les plus intéressantes de ce processus échappent en grande partie à
l’évaluation immédiate. Les aspects réalisables de tout processus d’apprentissage,

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voire de développement qui sont habituellement visés par l’évaluation sont

toujours les plus "triviaux" et ont tendance à esquiver des véritables
questionnements, parmi lesquels notamment la question de savoir comment
évaluer efficacement le développement de compétences à haut niveau.
 Le Total Quality Management amène les économistes à évaluer la productivité
d’un système à partir de la satisfaction des clients par rapport au produit. Au-
delà de la question de savoir qui sont les clients (les parents, les élèves, voire les
structures qui accueilleront les élèves une fois qu’ils ont parcouru un parcours de
formation déterminé), les enjeux se situent ailleurs. En effet, le système éducatif
doit viser plus loin que la satisfaction des clients, tenir compte du fait que le
processus d’apprentissage n’est pas nécessairement agréable, ni facile (Meirieu,
1995), qu’une école qui défend les valeurs de justice sociale et d’équité ne fera
pas toujours que des heureux. Comment, en effet, tenir compte des besoins de
parents immigrés et analphabètes sans pour autant ignorer l’élitisme
compréhensible de parents de la couche moyenne ? Comment rendre compatibles
les enjeux de l’économie et de l’école ? Comment concilier les priorités du monde
de l’entreprise qui profite de la compétition et de la différence pour repérer et
éliminer tout élément déviant dans le processus de production, pour se débarrasser
d’éléments non désirables, avec celles d’une école qui doit valoriser la différence
au nom de l’égalité et de l’équité, lutter contre l’échec scolaire et viser la réussite
pour chacun de ses élèves des fois en dépit des aspirations des élèves et de leurs
parents ?

Limite Nº 2 : La tradition et la culture scolaire créent son imperméabilité face à

toute critique tant externe qu’interne.

Diverses recherches sur le métier d’enseignant et sur les cultures professionnelles ont mis
en évidence l’isolement des enseignants, la résistance qu’ils mobilisent face à toute
ingérence tant interne qu’externe (Huberman, 1989 ; 1991 ; Gather Thurler, 1994b ;
1996a, b ; Fullan & Miles ; 1992 ; et autres) Alors que l’isolement est souvent décrit par
les enseignants comme un poids insupportable, alors qu’ils sont toujours davantage
demandeurs d’aide et de soutien, toute pression en faveur d’une mise à plat des pratiques
est d’emblée vécue comme une invasion inadmissible dans la sphère intime tant des
individus que des collectivités. Cette attitude est d’une part liée à une vision

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profondément enracinée du métier (culture de l’individualisme, la liberté du

"professionnel"). D’autre part, elle s’explique probablement par un mécanisme de défense
naturel et nécessaire, mis en place par les enseignants pour se protéger contre le stress.
Le quotidien de l’enseignant est caractérisé par une multitude d’exigences :

 la nécessité de réagir rapidement aux besoins de la classe ;

 le besoin de ne pas se laisser démonter par les attitudes insolites des élèves ;
 l’obligation de tourner constamment plusieurs assiettes à la fois (mettre en place
une situation didactique, tenir compte des élèves qui perturbent, donner une
explication à tel élève qui n’a pas compris, faire une observation formative de tel
autre élève pour lui venir en aide dans son processus d’apprentissage, etc.) ;
 l’obligation, respectivement le désir, de venir en aide à chacun des élèves ;
 l’exigence d’être continuellement présent pour contrôler la situation.

Le titre d’un livre récent de Perrenoud (1996) Agir dans l’urgence, décider dans
l’incertitude résume cette complexité de manière significative. L’ensemble des exigences
- réelles et/ou imaginaires - produisent du stress, laissent peu de temps à la réflexion, à
une remise en cause des pratiques individuelles et collectives, voire à un travail
permettant de constamment réviser la vision du métier en se recentrant sur l’essentiel.
Face à cette réalité d’une profession qui les oblige à résoudre quotidiennement des tâches
qui maintiennent le statu quo, la planification à moyen et à long terme, la réflexion sur
les pratiques, l’évaluation et d’autres exigences liées aux processus de changement du
système scolaire mettent la plupart des enseignants en difficulté.

Toute tentative externe et imposée - aussi outillée soit-elle - de les confronter à leur
dysfonctionnement, de s’expliquer quant à leur décalage par rapport aux objectifs de
l’institution (voire même par rapport à leurs propres objectifs), rencontrera
inévitablement du scepticisme et du refus. Par contre, il semblerait intéressant de
construire sur les besoins que les enseignants eux-mêmes manifestent d’être suivis,
d’avoir des interlocuteurs, d’obtenir une certaine reconnaissance de leurs investissements.

Limite Nº 3 : L’école n’est pas naturellement portée vers une culture de l’évaluation.

C’est une limite qui n’est pas facile à comprendre dans la mesure où l’évaluation (… des
élèves !) représente une grande partie des pratiques et rituels scolaires d’une école

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"sérieuse" et centrée sur un enseignement de qualité. Très peu de systèmes scolaires sont
cependant parvenus à introduire des méthodes d’évaluation qui développent et facilitent
l’auto-évaluation de l’ensemble de acteurs (enseignants et directeurs, inspecteurs, maîtres
principaux), permettant de faire un bilan critique des compétences. Les systèmes scolaires
où il existe des lieux qui permettent aux divers acteurs de discuter de leurs forces et
faiblesses sont rares.

En somme, on peut parler d’une culture de l’évaluation là où tous les acteurs de l’école
l’utilisent comme un véritable instrument de travail pour avancer, pour permettre à chacun
de développer ses compétences et de progresser. Lorsque les sanctions menacent,
l’évaluation amène inévitablement les divers acteurs à développer des stratégies de
défense : ils cherchent à faire "bonne figure", développent de multiples esquives face aux
questions dérangeantes (Argyris, 1995), cherchent le coupable ailleurs, mettent en
question la capacité d’autrui de juger leur manière d’enseigner, voire refusent tout
simplement que quiconque vienne se mêler de leurs affaires.

Introduire une culture de l’évaluation représente une transformation de la culture

professionnelle au sein de l’école et touche par conséquent à la nature même du métier.
L’introduction d’une évaluation interne est donc impensable sans une stratégie
d’innovation convaincante qui tienne compte des particularités du système éducatif. Ceci
nous amène à discuter d’une dernière limite.

Limite Nº 4 : L’école ne peut pas être gérée de la même manière que n’importe quelle
autre organisation de production, voire de prestations.

L’école sera sans doute amenée à mettre en exergue sa particularité, à formuler ses
besoins spécifiques, tant pédagogiques que structurels qui échappent en partie aux notions
de production. L’école ne produit pas de meilleurs apprentissages, voire une diminution
des taux d’échec en modifiant simplement ses prestations ou ses objectifs. En même
temps, elle ne pourra pas échapper au processus en cours qui consiste à interroger de
manière plus pointue les rapports entre ses choix pédagogiques, les compétences de ses
acteurs et le niveau de formation atteint par ses élèves.

Au sein de ce processus, il sera bien entendu important d’éviter les deux extrêmes. Du
côté de l’école, on évitera de développer des modèles pédagogiques et de formation avant-

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gardistes sans tenir compte des exigences en termes de coût, sans se référer aux nouvelles
théories de la gestion des systèmes et sans accepter qu’en fin de compte la responsabilité
idéologique et administrative appartient aux autorités politiques. Du côté des autorités
scolaires, on évitera d’appliquer des modèles d’administration scolaire purement
rationnels et dictés par les exigences économiques du moment, sans tenir compte des
nouveaux modèles pédagogiques.

Les spécificités de fonctionnement des systèmes scolaires

Le système scolaire, en tant qu’organisation, n’est pas comparable avec n’importe quelle
autre organisation de production ou de prestations. En admettant comme premier principe
de réflexion que les caractéristiques des finalités et la connaissance des processus de
production constituent des facteurs déterminants pour comprendre le fonctionnement
d’une organisation, il faut adopter un deuxième principe, consistant à examiner la
compatibilité, voire l’incompatibilité entre la structure organisationnelle et les procédures
de gestion.

Le "management par la qualité" se réfère à une organisation capable de se donner des

finalités univoques et partagées. C’est possible au sein d’un modèle de production fondé
sur des objectifs quantifiables, sur des technologies de production et des pratiques ayant
fait leurs preuves, qui sont bien connues et maîtrisées par tous les acteurs du système.
Une telle organisation a constamment recours à la planification et à l’évaluation à court
et à long terme pour assurer la qualité de ses processus de production. Pour ce type
d’organisation, répondre à l’exigence d’une plus grande efficience consiste avant tout à
mieux mettre en évidence les objectifs, à mieux exploiter les technologies en place et à
mieux former le personnel.

L’école ne fonctionne pas de cette manière. Premièrement, ses finalités sont peu claires,
voire soumises à contradiction. Il suffit de mettre dans une salle un groupe de personnes
d’appartenance différente (représentants des autorités, formateurs, chercheurs, parents,
enseignants) et de leur donner la tâche de définir les finalités du système scolaire pour
que les ennuis commencent. Entre ceux qui argumentent en faveur d’une école plus
équitable se donnant les moyens nécessaires pour lutter contre l’échec scolaire, ceux qui
argumentent pour la réussite de tous les élèves (nuance !) et enfin, ceux qui sont ni pour
ni contre, les accords seront difficiles à trouver. Dans un tel contexte, toute tentative de

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trancher est d’emblée interprétée comme tentative de manipulation, de prise de pouvoir

et condamnée à avorter. Les diverses parties ont de la difficulté à vraiment rester
objectives ; d’où leur tendance à utiliser et à interpréter toute donnée - qu’il s’agisse d’un
texte d’orientation, d’un rapport d’évaluation, d’une étude prospective - à des fins
stratégiques, provocatrices voire manipulatrices.

C’est probablement une des raisons pour lesquelles les finalités des systèmes scolaires
sont généralement définies en termes vagues et diffus. Elles représentent une sorte de
"plan-cadre" qui invite les divers partenaires à imaginer et à mettre en place les
aménagements selon les différents contextes. Or, la plupart des modèles d’évaluation
exigent des objectifs univoques et observables. Conscients de cette contradiction, les
autorités politiques invitent les écoles à "définir des objectifs clairs et mesurables"
permettant d’introduire des procédures de contrôle et d’assurance de la qualité sur le plan
local. Si l’on prend, par exemple, les paramètres "performances et acquis des élèves",
l’obligation de définir des objectifs mesurables amène les écoles à définir et à évaluer des
objectifs faciles à atteindre - souvent fragmentés et triviaux - et à exclure les objectifs de
haut niveau taxonomique d’apprentissage, ceux qui permettront aux élèves de trouver leur
place dans la vie professionnelle et sociale future.

Les effets pervers de cette démarche sont multiples et bien connus. Du côté de la classe,
la majorité des enseignants est obligée d’investir beaucoup de temps pour préparer leurs
élèves aux examens portant sur des contenus pointus car, en tant qu’enseignants, ils ne
peuvent prendre le risque de les voir échouer et d’être considérés comme des
incompétents. Du côté de l’établissement, on peut s’attendre à des effets semblables. Il
existe bien un savoir partagé en ce qui concerne les stratégies d’enseignement et
d’apprentissage efficaces et pointues, mais le succès dépend de bien d’autres facteurs dont
la configuration varie d’un établissement à l’autre. Les configurations des établissements
"efficaces" - qui se caractérisent par leur capacité d’améliorer sans cesse le niveau
d’apprentissage tant des enseignants que des élèves - témoignent d’une grande flexibilité ;
elles sont continuellement adaptées au contexte et aux spécificités socioculturelles
locales . En général, elles sont fondées sur des concepts-clés comme la confiance,
l’apprentissage, l’évolution et la coopération. Les acteurs sont centrés sur des processus
de développement, à partir desquels ils tentent de dégager les éléments nécessaires pour
mieux savoir comment atteindre la situation visée (qui a été longuement négociée). Il

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existe un réseau de soutien mutuel à l’intérieur duquel un certain nombre de personnes

possèdent suffisamment d’énergie - voire de foi dans l’entreprise - pour maintenir le
mouvement, pour faire évoluer les représentations et les pratiques. Un tel établissement
considérera l’évaluation comme un des moyens par excellence pour produire des
informations qui permettront de prendre les décisions en vue des prochaines étapes du
développement. L’enjeu principal consiste à impliquer tous les partenaires dans le
processus d’évaluation, d’analyse des données et de la planification, dans le but
d’apprendre à mieux comprendre et à réguler les processus. Toute tentative d’introduire
et de généraliser des mécanismes de contrôle à l’intérieur du système scolaire sans tenir
compte de cet enjeu sera d’avance vouée à l’échec, produira uniquement des effets
superficiels, sinon pervers (Gather Thurler, 1994a).

Conclusion

Le souci de qualité n’est pas un thème nouveau pour le système éducatif, il se trouve au
centre même de ses préoccupations. Sans renier les apports possibles du "management
par la qualité", il convient d’être critique et vigilant face aux tentatives de transposer sans
aménagements - et sans ménagements - un modèle de gestion de l’entreprise ou de
l’administration publique au système scolaire qui a ses dynamiques propres de
fonctionnement et de changement. Les principaux acteurs concernés - enseignants,
directeurs, inspecteurs et formateurs - ne sont pas insensibles à la mise en place de
nouvelles approches permettant d’atteindre de meilleurs résultats auprès des élèves. La
difficulté essentielle consiste à identifier et à développer des procédures et des outils qui
favoriseront l’émergence d’une véritable culture de l’évaluation et du feed-back,
permettant de combiner un centrage efficace sur l’analyse des besoins, les processus de
prise de décision et une auto-évaluation constante au service des apprentissages des
élèves.

Pour faciliter ce processus, pour assurer son efficacité, ni la nouvelle doctrine du

"management par la qualité", ni la pensée positive ne suffiront. Le défi consistera à créer
résolument les conditions favorables d’apprentissage, de repenser et de mettre en place
de nouveaux dispositifs de soutien, d’accompagnement, de mise en réseau et
d’évaluation.

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