Florence Pâris est maman d’enfants atypiques et référente EHP

(élèves à haut potentiel) depuis 2012 en région parisienne. Elle a

organisé plusieurs congrès départementaux, nationaux et
internationaux sur le sujet. Elle est également praticienne en
psychopédagogie positive, en bilan d’orientation positive et en
ludopédagogie.

Préface de Jeanne Siaud-Facchin, psychologue clinicienne et

psychothérapeute. Elle a fondé Cogito’Z en l’an 2000, le premier
centre en France de consultation psychologique intégrative.

Préface d’Olivier Revol, médecin, pédopsychiatre et chef du service

de psychopathologie du développement de l’enfant et de l’adolescent
aux Hospices civils de Lyon.

Cette œuvre est protégée par le droit d’auteur et strictement réservée à

l’usage privé du client. Toute reproduction ou diffusion au profit de tiers,
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L 335-2 et suivants du Code de la propriété intellectuelle. L’éditeur se
réserve le droit de poursuivre toute atteinte à ses droits de propriété
intellectuelle devant les juridictions civiles ou pénales.

Édition : Béatrice Le Rouzic

Relecture : Agnès Duhamel
Maquette : Patrick Leleux PAO
Design de couverture : Laurence Maillet
© 2022 Éditions Leduc (ISBN : 979-10-285-2529-3) édition
numérique de l’édition imprimée © 2022 Éditions Leduc (ISBN : 979-
10-285-2561-3).

Rendez-vous en fin d’ouvrage pour en savoir plus sur les éditions

Leduc
 Préface
de Jeanne Siaud-Facchin

« Chaque enfant recommence le monde. »

Henri David Thoreau

La balade du haut potentiel

Le Haut Potentiel, quelle histoire ! Ou plutôt quelles histoires. Car
tout s’inscrit dans un contexte. Et si on raconte l’évolution de cette
notion très ancienne, c’est fascinant de constater combien le regard
sur ces enfants est directement lié à l’environnement historique et
sociétal.

Nous pourrions déjà évoquer, car c’est un point non négligeable, que
tout a commencé par la demande de l’Éducation nationale de
l’époque, nous sommes en 1905, qui mandate un psychologue, Alfred
Binet, pour créer un test d’intelligence. Pourquoi faire ? Pour éliminer
les enfants qui n’auraient pas la capacité de suivre une scolarité ! Un
test discriminant pour sortir les futurs mauvais élèves ! Un test donc,
pour identifier les imbéciles, les idiots, les benêts Oui, c’était le nom
qu’on leur donnait à l’époque. Incroyable, non ?
Avec ce test en bandoulière, les écoles recrutaient ceux sur lesquels
elles pouvaient miser pour en faire de bons futurs citoyens. Acte I.

De l’autre côté des damnés de l’école, régnaient les génies. Ceux à qui
on attribuait parfois des pouvoirs divins. Ces enfants prodiges dotés
de capacités hors normes que l’on admirait comme des dieux ou
craignait comme des diables. C’est selon, comme toujours. Tout est
une question de regard. Carl Jung, célèbre psychanalyste du XIXe
siècle, inscrivait « l’enfant divin » à la source de toute notre
mythologie symbolique personnelle. Notre siècle l’a transformé en
enfant intérieur, comme la part irréductible de l’enfance en nous.
Notre part divine ? J’aime bien l’idée de cette source que nous avons
tous, cette ressource inépuisable dans l’intime de chacun. Acte II,
l’enfant prodige, l’enfant béni, l’enfant précieux ; notre enfant divin.

Bon, revenons à notre histoire. Les rebondissements sont encore

nombreux.

Dans l’acte III, nous pourrions évoquer, un peu en vrac, d’un côté les
études américaines et les programmes mis en place pour les gifted
and talented, et de l’autre les tâtonnements francophones face à
l’existence même de cette population qui dérange. Vous verrez.

Chez nos cousins d’Amérique, plus affranchis, il est clair que des
élèves plus doués que les autres existent et qu’ils doivent être non
seulement repérés mais regroupés dans des programmes spécifiques
adaptés pour qu’ils puissent exprimer l’essence de leurs talents.

Chercheurs et psychologues prennent le sujet à bras-le-corps pour

mieux comprendre et mieux accompagner. La base, au fond. What
else ?
Tout le travail clinique de Linda Silverman ou de Mary Elen Jacobsen
par exemple nous a ouvert grand la porte de l’organisation singulière
de ces personnalités, à la fois sur les les plans cognitif et affectif. Leur
travail, toujours nourri des dernières recherches scientifiques, fait
partie des plus solides quand on souhaite vraiment apprendre et
comprendre. Il est intéressant aussi de citer cette fameuse étude de
1
Terman , psychologue américain, qui lance en 1921 la plus grande
étude sur plusieurs générations de surdoués repérés dans leurs plus
jeunes années. Avec des observations contrastées et surtout un biais
de recrutement énorme : initialement, pour recruter sa cohorte
d’étude, seuls les bons élèves ont passé des tests de QI, avec cette
idée bien arrêtée d’une corrélation obligatoire entre réussite scolaire
et intelligence élevée. Mythe quand tu nous tiens ! Et voilà par
exemple que Terman est passé à côté d’un prix Nobel majeur, le
scientifique William Shockley, qui n’avait pas été retenu pour intégrer
l’étude. En symétrie, pour les presque 1500 enfants recrutés par
Terman, aucun n’a obtenu de prix Nobel. Le mythe de l’enfant
surdoué forcément brillant à l’école serait-il déjà en train de vaciller ?

Pas tout à fait encore, les mythes ont la vie dure, et, en France par
exemple, le sujet des surdoués n’existe tout simplement pas ! Les
petits génies, d’accord, mais surdoués, le mot n’a pas encore été
introduit dans notre pays. Il le sera timidement en 1946 par le
psychiatre Ajuriaguerra et apparaîtra pour la première fois dans le
Manuel de Psychopathologie de l’enfant en… 1974.

En 1975, le premier livre est publié, L’Enfant surdoué, de Rémi

Chauvin, où il est question d’enfants brillants et d’enfants promis à de
grandes destinées.
Et il faudra attendre le premier ouvrage du psychologue Jean-Charles
Terrassier, L’Enfant surdoué ou la précocité embarrassante pour que le
fantasme du premier de classe à lunettes commence à s’effriter.
D’abord psychologue scolaire, Terrassier observe les contrastes : ces
enfants intelligents, très intelligents, et qui patinent à l’école. Grâce à
lui, la première association de parents voit le jour, et l’Éducation
nationale commence timidement à se poser des questions sur ces
enfants inattendus. Doucement, tout doucement… Nous sommes
dans les années 80 et la route est encore très longue avant… le livre
de Florence Pâris, celui que vous tenez entre les mains, et qui montre
et démontre l’évolution des représentations et surtout les
aménagements nécessaires à mettre en place dans les établissements
scolaires.

Dans les années 80, ça commence donc à bouger, un peu, et des livres
comme celui d’Ellen Winner, Surdoués. Mythes et réalités, paru en
1996, crée la première vraie bascule. Les surdoués sont enfin
considérés dans toute leur complexité de fonctionnement et les
premiers travaux en neurosciences viennent le confirmer. Dans la tête
d’un surdoué, le cerveau ne fonctionne pas comme il est habituel de
l’observer. Les différences sont significatives et peuvent commencer à
être expliquées… Acte IV, les surdoués existent, avec ou sans
difficultés, nous les avons rencontrés. Ouf ! Ils pourront être compris
pour ce qu’ils sont vraiment. Avec leurs atouts, leurs particularités,
leurs fragilités. Enfin !

C’est donc bien dans ces années-là, les années 2000, que les
mentalités vont évoluer, que l’enfant surdoué va être considéré pour
ce qu’il est, et que petit à petit, parents, enseignants, psys,
professionnels de l’enfance vont modifier leurs regards et leurs
représentations. C’est aussi grâce à ce mouvement de fond que
l’Éducation nationale s’est progressivement penchée sur le sujet et
que du personnel compétent a été formé pour accompagner ces
élèves souvent particuliers, comme vous le découvrirez dans ce livre,
riche en témoignages et en explications.

Les terminologies ont aussi évolué, de surdoué, traduction du gifted

anglo-saxon, nous sommes passés à l’enfant précoce, plus
politiquement correct. Cela soulignerait seulement une avance de
développement, qui comme toute avance, finit par être rattrapée.
C’est faux, nous le savons, les adultes surdoués aussi existent, et leur
décalage est souvent encore très marqué. Puis, je l’avoue, j’ai
introduit dans mon premier livre, presque par hasard, le terme de
zèbre, comme un strict équivalent à surdoué, pour m’échapper des
connotations trop marquées de cette appellation mythifiée de
surdoué. Et le terme zèbre s’est déployé, loin de moi, pour faire son
entrée dans le Petit Larousse en 2021, quelle trajectoire, non
programmée ! Doucement, venant de Belgique, le terme HP, pour
Haut Potentiel, a fait une discrète entrée avant de s’imposer comme le
qualificatif employé par toute la communauté francophone, cliniciens
et scientifiques rassemblés. C’est vrai que Harry Potter pourrait
illustrer parfaitement les talents et facéties mais aussi le sentiment de
différence de grand nombre de ces HP. Un HP peut donc bien en
cacher un autre.

Après quelques glissements malheureux, la prise en compte légitime

des difficultés à la fois scolaires et psychologiques de certains de ces
enfants HP, nous sommes arrivés à une pathologisation du haut
potentiel largement exagérée : être surdoué serait devenu synonyme
de souffrances ou de troubles assurés. Nouveau mythe, nouveau
danger !
La nuance, encore la nuance, toujours la nuance : oui, un enfant ou
un adulte HP peut rencontrer des difficultés inattendues sur son
chemin, en raison de son profil singulier, mais non, les catastrophes
ne sont pas programmées. Oui, le cerveau du surdoué montre des
différences significatives de fonctionnement, comme la grande vitesse
de traitement des informations, l’hyperconnectivité cérébrale,
l’activation spécifique de certaines aires cérébrales, etc. Oui, un HP
peut rencontrer de sérieuses difficultés scolaires, ce livre vous
passionnera par tous les exemples, mais non, un parcours scolaire
chaotique n’entrave pas toujours une réussite future. Non et non, et
c’est du côté des grandes ressources de ces petits et grands HP qu’il
faudra aller chercher ! Oui, certaines personnalités à haut potentiel
montrent des fragilités dans leur construction psychologique dont il
faudra se préoccuper, mais non, ils ne sont pas tous « à problème » et
certains ont de solides personnalités et deviennent des leaders
charismatiques et doués.

Bref, du bon sens et de l’intelligence, pour ne pas faire pencher la

balance inutilement du côté le plus sombre.

Mais, mais, mais, voilà une poignée de scientifiques français (ou pas
tout à fait scientifiques d’ailleurs) qui viennent hurler que les HP vont
bien, très bien, toujours bien, qu’ils réussissent tout, brillamment,
tout le temps. Acte V et nouveau mythe, qui nous renvoie à la case
départ : pourquoi s’intéresser à ceux qui ont plus ????

On peut s’interroger sérieusement sur la motivation qui sous-tend ce

courant émergent.

On pourrait aussi signaler que soit les études brandies sont très peu
rigoureusement menées soit les chiffres mis en avant s’appuient sur
les études américaines qui observent les surdoués sur les populations
recrutées dans les programmes gifted and talented, donc des élèves
d’abord repérés comme scolairement doués, vous voyez ?

Alors, le livre de Florence Pâris est important, car il fait

intelligemment, si j’ose, la part des choses, il permet des observations
quotidiennes et des propos mesurés, basés sur une très longue
expérience de nombreux professionnels au contact quotidien de ces
élèves attachants.

Je souhaite de tout cœur que vous saisissiez à travers ces lignes toute
la richesse, la subtilité, les nuances, la complexité, la sensibilité, de
ces élèves qui ont tant besoin de nous, de notre expertise et de notre
regard attentif et bienveillant pour, eux aussi, se sentir bien sur leur
chemin. Leur chemin scolaire, leur chemin de vie.

Les mythes vont et viennent, la réalité humaine est beaucoup plus

forte, beaucoup plus humble, beaucoup plus étonnante et
surprenante, ouvrons grand les yeux !
 Préface
du Dr Olivier Revol

La preuve par 10
L’affaire est simple !

Quand une spécialiste de terrain parle de son expérience, que faire

sinon l’écouter, et la lire, avec attention. Et lorsqu’il s’agit d’une
enseignante référente d’académie pour le Haut Potentiel, décorée des
Palmes Académiques, sa parole devient d’OR.

À travers 10 histoires tellement fréquentes, Florence Pâris tisse, avec

aisance et nuances, le quotidien d’enfants ordinaires qui réclament
simplement la reconnaissance de leurs caractéristiques, la prise en
compte de leurs différences. Les mots sont forts, les détails hurlent la
vérité, les émotions sont palpables…

Avec en filigrane une profonde conviction : la bienveillance est le

socle d’une rencontre réussie avec des enfants qui suscitent encore
trop souvent, à leur insu, au mieux de l’incompréhension, au pire le
rejet.
10, ce sont aussi ces idées reçues que nous propose Florence avec
subtilité. Nous savons combien ces lieux communs souvent
désobligeants participent à la méconnaissance des enfants HP et
compliquent plus encore leur parcours scolaire.

Mais 10, c’est aussi le nombre d’années qui ont défilé depuis notre
première rencontre avec Florence Pâris. De colloques en congrès,
nous nous sommes beaucoup appris mutuellement. En fait, Florence
s’est rapidement imposée comme le « chainon manquant » entre les
soignants et les enseignants. Mes souvenirs de ces moments de
partage sont très présents, et toujours inspirants. Des échanges
fructueux, lorsque nous étions côte à côte, au même pupitre, lors de
conférences pour l’Éducation nationale. Des échanges d’idées aussi, à
travers les écrans cette fois, durant ces deux années si particulières au
cours desquelles nous avons tenté, ensemble, d’éviter le confinement
intellectuel. Avec en point d’orgue ces deux colloques mémorables,
l’un virtuel, l’autre présentiel, à La Sorbonne. Sans oublier notre
participation commune au groupe de travail ministériel sur le Haut
Potentiel, finalisé par un Vademecum qui fait désormais référence
dans tous les établissements scolaires.

L’œuvre de Florence Pâris est remarquable. Une véritable mission.

Une entreprise de santé publique aussi, tant le Haut Potentiel est
encore trop souvent malmené par « ceux qui ne savent pas… ». Car le
chantier est toujours en cours. Le Haut Potentiel fascine et dérange
encore. Quelques « non-spécialistes » estime que « si le QI va, tout
va… ». Quelle méconnaissance de la réalité ! L’enjeu serait insignifiant
s’il n’aggravait pas le sentiment d’isolement d’enfants vulnérables,
fragilisés par la crise sanitaire.
Revenons à notre ouvrage ! Il est tellement juste, souvent tendre, et
toujours efficace.

Les enfants d’abord !

De Lía à Mathis ou Capucine, chaque cas est superbement
documenté. Une observation rigoureuse, étayée sur un QI décrypté
au laser, ouvre la voie de la (re)connaissance et permet de proposer
des conseils pédagogiques adaptés : tout est dit, tout est simple, tout
est là… Qu’ils soient HPI, THPI, avec ou sans troubles, tous ont
bénéficié de parcours scolaires personnalisés pour se révéler et
exprimer au mieux leur potentiel.

Des parents « supporters »

Carole, Robin, Stéphanie ou François-Xavier et les autres parents
d’EHP racontent mieux que quiconque le parcours de leur enfant, qui
très souvent leur rappelle le leur, plus ou moins douloureusement ! À
travers leurs récits remplis d’émotion, dans lequel s’entremêlent
espoir et découragement, Florence nous confirme que les parents
doivent sans cesse s’imposer comme les ambassadeurs de leur
enfant…

Un travail d’équipe :
l’union sacrée
Psychologue, enseignant(e)s, chef d’établissement, rééducateurs,
l’intégration et l’épanouissement des élèves HP passent par la mise en
perspective astucieuse de leur profil affectif et cognitif. Sans préjugés
ni parti pris. Qu’ils soient formalisés comme lors des PPRE, ou
informels, au coin d’une table ou lors d’un échange téléphonique, ces
partages d’information éclairent, balisent et rassurent.

La richesse de cet ouvrage, c’est cette articulation

multidimensionnelle (parents, personnels scolaires, et partenaires
extérieurs). Tous ces itinéraires d’EHP de la maternelle au post bac
prouvent que des clés de réussite existent pour une scolarité
épanouie ! Le lecteur attentif n’a plus qu’à s’en emparer pour
comprendre et accompagner ces pépites.

Le point commun de tous ces enfants atypiques ? L’empathie sans

doute. Ils en attendent autant en retour, de la part des adultes, de
leurs parents, de leurs enseignants et de leurs soignants. Mais
l’empathie ne s’apprend pas dans les articles, ni dans les livres ! Ah si,
peut-être un peu dans celui de Florence Pâris…
Préface du Dr Olivier Revol
 Introduction

Être haut potentiel est-il une chance dans la vie ? Notre société n’est
malheureusement pas toujours tout à fait adaptée à celles et ceux qui
ont un haut potentiel. Ce qui peut parfois engendrer, très tôt dans la
vie des enfants surdoués, un sentiment de décalage,
d’incompréhension et une situation d’isolement et d’échec scolaire.
De sorte qu’il n’est pas toujours simple pour les parents de savoir
comment les aider à s’épanouir.

Les enfants à fort potentiel sont-ils très différents des autres ?

Comment stimuler leurs capacités ? Comment faire le tri entre
mythes et réalités ? Comment identifier un enfant haut potentiel
(EHP 2) ? Comment les EHP vivent-ils leur jeunesse avec leurs
différences ? Comment l’équipe pédagogique peut-elle réagir et agir
face à ces élèves ? Et une fois l’enfant identifié, comment
l’accompagner ? Autant de questions qui montrent que les besoins
d’information sur le haut potentiel sont réels.

Heureusement, les sources d’information sont multiples ; elles

proviennent de différents domaines : psychologie, neurologie,
médias, etc. Mais le sujet provoque des polémiques, divise et intrigue.
Les personnes intéressées, souvent en recherche de solutions
personnalisées et concrètes, peuvent donc s’y perdre.
Afin d’aider les parents dans l’accompagnement de leur enfant à haut
potentiel (EHP), cet ouvrage a pour but de :

mettre en lumière différents parcours scolaires d’EHP sur

plusieurs années, et parfois même au-delà de nos frontières
(France, Dom Tom, Belgique, Québec, Suisse, et autres pays
francophones) ;
donner aux parents des clés de lecture pour comprendre et passer
à l’action ;
rassurer les enfants atypiques et de les aider à « surmonter » leurs
différences et à s’épanouir ;
donner des pistes d’actions concrètes pour les parents, le corps
enseignant, et de transmettre des outils pédagogiques illustrés.

À cet effet, il regroupe différents témoignages issus de situations

réelles, qui permettront aux parents d’avoir une meilleure analyse des
différentes possibilités qui s’offrent à eux. Ces situations concrètes se
basent sur dix années d’expérience au poste de référente académique
pour les élèves à haut potentiel.

⋆ En quoi consiste la mission de référente académique

EHP ?

Dans chaque académie, le référent EHP est l’interlocuteur privilégié

des parents d’enfants à haut potentiel, et de la communauté
éducative et pédagogique. Son rôle est de contribuer à une meilleure
prise en compte de la situation spécifique des élèves HP ou
manifestant des aptitudes particulières. Celle-ci s’inscrit dans la
perspective plus large des réponses apportées aux besoins éducatifs
particuliers dans le système scolaire.
Le référent EHP est là pour assurer le suivi et la prise en charge de
ces élèves dans les meilleures conditions pour répondre à leurs
besoins spécifiques. Il s’agit également de coordonner la
communication avec les équipes éducatives des établissements
scolaires de la maternelle jusqu’au lycée. La présence du référent
académique EHP est indispensable lorsque aucune solution
satisfaisante n’a été trouvée in situ pour assurer la scolarisation la
plus adaptée à l’élève.

Cette mission a pour but d’accompagner :

les élèves HP dans leurs parcours ;

les parents d’élèves EHP ;
les équipes éducatives des établissements scolaires ;
les dispositifs spécifiques d’accueil HP en collège ;
les services académiques pour une expertise lors de situations
complexes ;
les associations de parents d’élèves et d’enfants HP ;
le groupe de travail EHP du ministère de l’Éducation nationale.

J’ai occupé ce poste de chargée de mission EHP durant dix années,

dans deux académies différentes en région parisienne, dans l’Essonne
puis à Paris. Auparavant, j’avais été successivement enseignante
référente dans une maison départementale pour les personnes en
situation de handicap (MDPH), sur une circonscription, pour assurer
le suivi des élèves de 3 à 20 ans avec un dossier de handicap, et
3
enseignante spécialisée CAAPSAIS E (certificat d’aptitude aux
actions pédagogiques spécialisées d’adaptation et d’intégration
scolaires) pour les enfants en difficulté scolaire au sein d’un réseau
d’aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED).
Pendant ces dix années auprès des élèves à haut potentiel, nous avons
rencontré de multiples situations d’élèves, de parents et d’équipes
pédagogiques du premier et du second degré. Même si nous sommes
dans une logique de l’école inclusive, où toutes les différences et
particularités doivent être accueillies et accompagnées équitablement,
le degré d’information sur le haut potentiel n’est pas équivalent sur le
terrain. Certaines équipes sont plus accueillantes que d’autres. Cette
particularité cognitive est encore trop peu connue, reconnue et
comprise !

Ainsi, consciente que les besoins spécifiques des élèves à haut

potentiel et leurs différences doivent être pris en considération pour
qu’ils s’épanouissent et développent pleinement leurs potentialités,
j’ai souhaité mettre à profit mon expérience en tant que référente
académique EHP auprès du plus grand nombre de parents. Nous
espérons que vous trouverez dans ce livre des clés de lecture pour
comprendre et passer à l’action, mais aussi pour rassurer les enfants
atypiques et les aider à « surmonter » leurs différences et à s’épanouir.
 Chapitre 1

Mon enfant est-il haut

potentiel ? Les différents
profils d’enfants à haut
potentiel

Un élève excellent n’est pas forcément un élève à haut potentiel. Et

inversement, un élève à haut potentiel n’est pas forcément un élève
excellent. Si la plupart des EHP ne rencontrent pas de difficulté
particulière dans leur parcours scolaire, certains EHP peuvent
présenter des difficultés scolaires ou psychologiques. Il existe de
nombreux profils d’enfants à haut potentiel intellectuel (HPI), et c’est
bien cela qui complexifie les choses ! Chaque enfant est différent,
unique. Il est ainsi aisé de faire fausse route en pensant accompagner
au mieux « Amandine » ou « Paul », si l’on procède de la même façon
que pour « Juliette » ou « Gaspard » ! En conséquence, chaque
accompagnement doit être singulier pour s’adapter au mieux à
chaque enfant, à chaque profil. Nous sommes dans une sorte de
projet de « haute couture » !
Dans cet ouvrage, nous allons décrire quelques-uns des profils
d’élèves que nous avons accompagnés. Ils se répartissent de la
maternelle au lycée, voire postbac. Nous vous présenterons leurs
diverses particularités, leurs problématiques ainsi que les solutions
apportées en fonction de la situation de chaque élève, rendu
anonyme pour la circonstance.

Voyons tout d’abord les différents profils de haut potentiel

concernés :

Le haut potentiel
Les élèves à haut potentiel (EHP) représentent 2,3 % de la population
scolaire, tous milieux confondus. Ils font partie des élèves à besoins
éducatifs particuliers (BEP). Certains d’entre eux nécessitent une
attention particulière, un accompagnement personnalisé. Ils ont
certes des profils variés et singuliers, mais présentent des constantes
repérables. Or savoir repérer ces constantes permet d’améliorer la
prise en charge de ces élèves. L’information sur la précocité
intellectuelle – ses signes identifiables et les réponses à apporter – va
ainsi nécessiter la mobilisation de toute la communauté scolaire et
des familles.

Il est généralement admis que le profil de haut potentiel est identifié

par un score total aux échelles d’intelligence égal ou supérieur à 130,
c’est-à-dire au-dessus de la moyenne qui s’établit à 100. Cela
correspond à 2 écarts type (2x15) au dessus de la moyenne. Ainsi, le
psychologue peut identifier (et non pas diagnostiquer) le profil de
haut potentiel intellectuel lors du bilan cognitif, avec le test de
quotient intellectuel et l’analyse qualitative.
L’évaluation se fait à deux niveaux : quantitatif par la comparaison
des résultats de l’enfant à des scores de référence (liés à l’âge
notamment) ; et qualitatif par l’observation et l’écoute d’éléments
cliniques recueillis lors de la passation du test et qui sont
indissociables des résultats chiffrés. Ces scores de référence sont
pondérés selon l’âge en fonction de tables de transformation des
scores de l’enfant et traduits en notes comprises entre 1 et 19. Par
exemple, un jeune de 15 ans qui obtient 33 points à l’item
« Vocabulaire » aura une note de 11/19, alors qu’à 15 ans et demi, il
aura une note de 10/19.
Le QI n’est pas tout !
Par Jacques Grégoire, docteur en psychologie et professeur
à la faculté de psychologie et des sciences de l’éducation
de l’université de Louvain en Belgique

Depuis le début du XXe siècle, à la suite des études de Terman 4,

l’identification du haut potentiel intellectuel est associée à
l’observation d’un QI très supérieur à la moyenne. Le seuil de
130 a été déterminé de manière consensuelle comme critère
d’identification. Tant que les tests d’intelligence n’ont permis
que le seul calcul d’un QI, ce critère n’a guère été discuté, bien
qu’il représente une simplification d’une réalité complexe.
L’évolution des théories de l’intelligence, en particulier
l’apparition de modèles hiérarchiques comme ceux de Carroll
et de Cattell-Horn 5, a conduit au développement de nouveaux
tests d’intelligence. Les tests actuels nous fournissent, en plus
du traditionnel QI, des mesures de plusieurs grandes
composantes de l’intelligence. Ils nous ont permis de constater
qu’un fonctionnement cognitif hétérogène est fréquent chez
les personnes à haut potentiel. Ces personnes ne constituent
d’évidence pas un groupe homogène. Ce constat met en
question le critère du QI égal ou supérieur à 130.
L’identification du haut potentiel ne peut être un simple
classement dichotomique. Il s’agit certes de mettre en évidence
des compétences très supérieures à la moyenne, mais aussi les
besoins spécifiques qui y sont associés.
Dans cette perspective, l’examen des personnes à haut
potentiel doit s’inscrire dans un modèle développemental des
fonctions cognitives qui permet de prendre en compte les
 facteurs favorables, mais aussi défavorables à
l’épanouissement des potentialités intellectuelles. Aujourd’hui,
nous sommes, par exemple, plus attentifs à l’association entre
le haut potentiel et la dyslexie ou les troubles de l’attention.
Ces facteurs peuvent avoir un impact sur certaines
composantes de l’intelligence et, du même coup, sur le QI,
alors qu’un haut potentiel est pourtant bien présent.
L’identification du haut potentiel intellectuel implique dès lors
d’adopter une approche globale de la personne qui dépasse de
loin le seul chiffre du QI.

⋆ Les tests d’intelligence

Il existe différents tests d’intelligence en fonction de l’âge, parmi
lesquels on trouve à cette date :

le Wechsler Preschool and Primary Intelligence Scale (WPPSI-IV) :

pour les enfants de 2 ans et 6 mois à 7 ans et 3 mois ;
le Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC-V) : pour les
enfants et les adolescents de 6 à 16 ans et 11 mois ;
le Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS-IV) : pour les adultes de
16 à 79 ans et 11 mois. (version V prévue pour 2023)

Néanmoins, pour toutes les situations que nous avons accompagnées,

le haut potentiel des enfants a été identifié par un psychologue de
l’éducation nationale diplômé d’État, ou par un psychologue en ville,
avec le WISC-IV ou V (Wechsler Intelligence Scale for Children), nous
détaillerons donc uniquement ce dernier.

Le WISC se compose d’exercices variés, appelés « subtests »,

regroupés en grands domaines de compétences. Les résultats chiffrés
comportent :

un score par subtest, allant de 1 à 19, avec une moyenne à 10 ;

une note de synthèse par domaine de compétences, appelée
« indice », allant de 45 à 155 dans le WISC-V, avec une moyenne à
100 ;
des évaluations plus globales, comme le quotient intellectuel total
(QIT) et l’indice d’aptitude générale (IAG), qui vont de 40 à 160,
avec une moyenne à 100.

Dans le WISC-V, contrairement aux versions précédentes, le QIT n’est

plus composé des dix épreuves, mais de sept épreuves, parmi
lesquelles figurent les cinq indices principaux, notamment l’ICV
(similitudes et vocabulaire), l’IRF (matrices et balances) –
principalement retenus pour identifier le profil HP car constitués des
épreuves les plus complexes –, et les autres indices (cubes, mémoire
des chiffres et code), que nous détaillons ci-après.

Les différents indices utilisés pour le WISC-V sont les suivants :

l’indice de compréhension verbale (ICV) permet d’évaluer les

connaissances acquises par l’enfant dans son environnement. Il
mesure l’expression verbale, la formation de concepts verbaux et
le raisonnement verbal ;
l’indice de raisonnement fluide (IRF) définit la capacité
générale de résolution de problèmes. Il consiste à extraire des
règles d’une situation pour résoudre un problème posé. Cet indice
mesure le raisonnement inductif et quantitatif, le traitement
simultané, la capacité d’abstraction ;
l’indice visuospatial (IVS) permet d’évaluer le raisonnement
visuospatial – la capacité de faire des rotations mentales (de
manipuler une image mentalement) –, l’intégration visuomotrice –
 la capacité d’intégrer, de synthétiser des relations entre un
élément et l’ensemble d’une figure, la capacité de construire des
formes géométriques à partir d’un modèle ;
l’indice de mémoire de travail (IMT) mesure la capacité à
retenir une information pour la résolution d’une tâche. Celle-ci est
d’une courte durée. Cet indice évalue l’aptitude à enregistrer, à
maintenir et à manipuler des informations visuelles et auditives ;
l’indice de vitesse de traitement (IVT) permet d’évaluer la
rapidité et la précision de l’identification visuelle et l’aptitude à la
prise de décision. Il évalue également le balayage visuel, la
discrimination visuelle, ainsi que l’attention.

Pour mieux comprendre les résultats aux tests des profils décrits dans
le courant de cet ouvrage, voici un tableau permettant de visualiser la
répartition des différents items :
On utilise également l’indice d’aptitude générale (IAG),
spécialement conçu pour le repérage des HP (IAG = ICV + IRF
+ cubes). Cet indice permet notamment de neutraliser l’impact de
troubles spécifiques des apprentissages sur le haut potentiel (en
particulier les troubles de l’attention, les troubles neurovisuels ou les
troubles praxiques). Pour davantage de précisions techniques, nous
vous invitons à consulter les ouvrages d’Éric Turon-Lagot à propos des
WISC-V et WAIS-IV (cf. Bibliographie).

Le bilan effectué pour identifier le haut potentiel comprend

l’évaluation du fonctionnement cognitif (tests psychométriques) et du
développement psychoaffectif, éventuellement complétée par des
investigations dans d’autres domaines (moteurs, socioémotionnels,
créativité…).
⋆ Quels sont les signes distinctifs des enfants HP ?
Si les enfants HP représentent 2,3 % de la population, cela signifie
qu’il y a, en moyenne, un enfant à haut potentiel par classe. En
théorie, il y a autant de garçons que de filles HP. Pourtant, davantage
de garçons sont repérés et identifiés en tant que HP, car ils se font
plus remarquer. En effet, les filles masquent plus souvent leurs
différences, elles se suradaptent de façon à ne pas se distinguer de
leurs camarades, et à ne pas se faire remarquer en classe. Les filles
étant davantage « scolaires et appliquées », elles sont souvent
détectées « par hasard ». Ainsi, chaque année, moins de 20 % des
dossiers de demandes d’aide réceptionnés concernent des filles à haut
potentiel.

Le haut potentiel peut s’observer très tôt grâce à certains signes

caractéristiques :

commencer à lire avant le cours préparatoire ;

lire beaucoup et rapidement des romans, des encyclopédies et des
dictionnaires ;
choisir des camarades plus âgés pour les activités extra-scolaires
ou dans la cour de récréation de l’école (aime dialoguer avec les
adultes) ;
poser beaucoup de questions variées et originales ;
faire des observations d’une étonnante perspicacité pour son âge ;
avoir le sens de l’humour ;
utiliser un très large vocabulaire ;
aimer les jeux compliqués et y être doué ;
être intéressé par l’Univers, l’origine de l’homme et la Préhistoire ;
avoir un sens esthétique développé.
Il peut apparaître chez l’EHP un décalage entre ses différentes
capacités (par exemple motricité/aisance verbale,
compréhension/production…). Il peut aussi coexister, comme chez
tout enfant, des troubles spécifiques du langage et des apprentissages
(TSLA), un trouble de déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité
(TDAH).

C’est le plus souvent à l’école élémentaire (CP-CM2), avec le WISC-V,

que les élèves sont repérés. Le haut potentiel homogène se situe entre
130 et 145 sur la courbe de Gauss. On considère un profil comme
étant « homogène » lorsque les résultats aux cinq indices sont à peu
près équivalents.

Courbe de Gauss, en cloche : distribution dite « normale » de l’intelligence

(source : Researchgate.net).

Pour certains, la vie est un long fleuve tranquille. Ils ne sont ainsi pas
forcément détectés ! Pour d’autres, des signes vont apparaître et
déclencher le questionnement, puis le bilan cognitif. C’est le cas de
Mathis qui a été détecté en début d’élémentaire :

Pour lui, tout se passe bien en maternelle. Il apprend vite, voire très
vite et souvent tout seul. Mathis parle rapidement et bien. Il est très
indépendant. Il est heureux d’arriver en maternelle et sa première
scolarité se déroule bien. Il est passionné par les documentaires
animaliers et adore le sport. Il est toujours très enthousiaste pour
découvrir ou apprendre de nouvelles choses. À 6 ans, il étonne son
entourage en conduisant une voiture radioguidée en manœuvrant la
télécommande dans son dos, (très bien) quasiment sans
apprentissage ! Ses parents le disent : il fonctionne énormément au
challenge, ce qui peut agacer son entourage.

Arrivé au CP, cela se corse à l’école élémentaire. Son comportement

devient difficile à supporter. Il est dur, argumente à outrance, et se
mésestime sans cesse. C’est dans ce contexte que sa famille décide de
prendre rendez-vous avec un psychologue en ville pour mieux le
comprendre et trouver des solutions.

Lors de la restitution des résultats, les parents de Mathis découvrent

ce qu’est le haut potentiel. Cette identification a permis de mieux
comprendre ce qui se passait, et de mieux accompagner Mathis à la
maison comme à l’école. Car comme il le dit lui-même : « Je
m’ennuyais beaucoup en classe parce que je savais déjà lire, écrire et
compter (j’avais appris un peu tout seul). Je ne m’entendais pas bien
avec ma maîtresse, qui ne m’apprenait qu’à tenir sur ma chaise en me
grondant. »
 Résultats de Mathis (analyse chiffrée au WISC-V, d’après Éric Turon-Lagot,
psychologue).

Un EHP peut être porteur d’un trouble spécifique des apprentissages

et le compenser parfois jusqu’au collège, voire jusqu’au lycée, grâce à
des stratégies d’adaptation efficaces. Il pourra donc, à un moment
donné de sa scolarité, être en difficulté du fait de davantage de
fatigabilité, éprouver une grande anxiété, une baisse de l’estime de
soi, voire un état dépressif pouvant aller jusqu’au décrochage
scolaire. Lorsqu’il y a suspicion d’un véritable trouble, il importe que
l’EHP fasse également l’objet d’une attention particulière, d’un bilan
et d’un accompagnement le cas échéant. Ses particularités, associées
à une pédagogie adaptée, lui permettront de compenser plus
facilement ses difficultés avec une prise en charge extérieure adaptée.
Le très haut potentiel
C’est lorsque le quotient intellectuel est égal ou supérieur à 145 que
le très haut potentiel (THP) est identifié, en complément de l’analyse
qualitative du psychologue. On dénombre un cas pour 1 000 en
population générale. On peut aussi dire que le quotient intellectuel
de 145 est égal à trois écarts-types, un écart-type représentant une
différence de 15 points entre deux indices.

Pour repérer et identifier le haut potentiel, le psychologue scolaire est

au premier plan, dans le premier degré et le second degré. Mais ce
bilan peut également être fait en ville par un psychologue libéral.
Pour illustrer ce profil de très haut potentiel, nous allons faire la
connaissance de Maya :

Maya est détectée à très haut potentiel au cours de l’été 2020.

Lorsque sa maman sollicite le principal de son collège, au mois de
mai, Maya est scolarisée en classe de 5e. Elle n’est plus l’enfant
souriante et motivée qu’elle était en maternelle ou en élémentaire.
Elle qui était une enfant brillante, souriante et souvent première de
sa classe peine aujourd’hui à se lever le matin pour se rendre au
collège. Son entrain et sa motivation ont disparu !

Aînée d’une fratrie de deux enfants, Maya était jusque-là vive, gaie,
curieuse, s’intéressant à beaucoup de sujets. Lors de sa deuxième
année de collège, elle exprime un état de tristesse, et ne manifeste
plus beaucoup d’intérêt pour le collège. Les résultats restent bons
malgré tout, mais l’entrain n’est plus là. Elle s’ennuie sans en prendre
réellement conscience et sans s’en plaindre à quiconque au collège.
Elle est suivie par moments en psychothérapie, car sa maman est en
rémission d’un cancer. Mais il n’a jamais été question de précocité
intellectuelle. La famille ne connaît pas le sujet, comme souvent, et
encore moins l’élève. Et pourtant…

À la suite de nos différents échanges et réflexions avec la maman de

Maya, un rendez-vous est pris avec une psychologue non loin de son
domicile. Le résultat de cette consultation est sans équivoque : Maya
présente un très haut potentiel homogène. Une réflexion est
également engagée avec le principal de son collège et il est convenu
d’un raccourcissement de cycle (saut de classe) à la rentrée scolaire
afin que Maya passe directement en classe de 3e.

Après cette « révélation », en deux mois, Maya redevient la petite fille

gaie qu’elle était. Sa vie reprend sens. Elle rayonne. Ses résultats
scolaires sont excellents et elle est même élue déléguée de sa classe.

Au WISC-V, Maya présente un fonctionnement intellectuel général

exceptionnel, que l’on peut qualifier de « très haut potentiel ». Il
s’objective par les éléments suivants :

des résultats au WISC-V supérieurs à 145 de QI ;

une aisance verbale dans le domaine réceptif et productif ;
une grande curiosité et un besoin insatiable de compréhension et
de précision ;
un mode de pensée foisonnant, arborescent par association
d’idées rapides et multiples ;
un goût et une recherche de la complexité ;
un niveau d’attention et de concentration élevé… si les sujets
l’intéressent, sa motivation étant liée à l’intérêt intellectuel porté ;
sa très grande motivation pour intégrer un établissement parisien
prestigieux qu’elle considère comme un challenge ;
son aisance à évoluer au sein d’un groupe de camarades plus âgés
qu’elle ;
sa motivation face à des situations d’apprentissage complexes
contrastant avec son ennui scolaire actuel.
 Résultats de Maya (analyse chiffrée au WISC-V, d’après Éric Turon-Lagot,
psychologue).

e
Voici ce que Maya nous écrit en cours d’année de 3 :
 « Je souhaitais aussi vous remercier pour tout ce que vous m’avez
permis d’accomplir par votre soutien autant matériel que moral.
Aujourd’hui, je me sens invincible et je suis convaincue que je
suis capable de réaliser tout ce que je souhaite, d’une part, parce
que je prends conscience de mes capacités et de comment les
mettre à profit, d’autre part, parce que je suis plus à l’aise avec
les sujets qui m’intéressent et que je lis donc beaucoup plus de
livres de développement personnel qui renforcent cette idée.
En fait, j’ai toujours été “à l’aise” avec le monde qui m’entoure,
mais c’était dû à une grande adaptation de ma part. Je pensais
que c’était normal de suivre le collectif.
Maintenant, je ne me force plus à parler de choses qui ne
m’intéressent pas. Je n’ai plus peur de poser certaines questions
très poussées en physique, maths ou histoire, par exemple, ni
d’aller voir les profs en fin de cours pour approfondir.
En fait, j’ai confiance en ce que je fais, et là est toute la
différence, si je suis en accord avec moi-même alors les autres
suivent. »

Notons que cette rédaction, et le vocabulaire utilisé pour une enfant

de 12 ans sont remarquables. Nous sommes étonnamment heureux
de son évolution.

Le rôle des psychologues scolaires est primordial, tant dans le

premier que dans le second degré pour repérer, détecter les élèves
haut potentiel. Ce sont eux qui effectuent les observations en classe,
ou les entretiens, lorsque les enseignants leur signalent un élève qui
se démarque, ou lorsque, parfois, les parents en font la demande.
Le rôle des psychologues scolaires est essentiel tant dans
le premier que dans le second degré !
Par Éric Turon-Lagot, psychologue

Du fait de leur implication statutaire dans l’orientation des

élèves, les psychologues de l’Éducation nationale (Psy EN)
doivent être en mesure – sans poser de diagnostic – de repérer
les manifestations de troubles des apprentissages susceptibles
de contrarier l’expression des compétences cognitives des
élèves. Psychologues, ils doivent être capables de discerner
l’ennui lié au désintérêt pour une activité de celui qui résulte
d’une trop grande facilité ; de différencier l’anxiété acceptable
qui précède un examen de l’anxiété sociale qui empêche
d’entrer dans l’établissement scolaire ; de repérer les
comportements qui relèvent d’un trouble dont la prise en
charge est médicale, de ceux qui pourraient être simplement
éducatifs.
C’est cette compétence qui, complétée par une maîtrise
éclairée des outils d’évaluation (échelles de Wechsler, échelles
d’évaluation des troubles du neurodéveloppement, critères
diagnostiques du DSM 6 ou CIM [classification internationale
des maladies] , etc.), permet aux Psy EN de conseiller les
équipes éducatives sur la pertinence et les modalités de mise
en œuvre des aménagements listés dans le Vademecum EHP 7
publié en 2019.
Que ce soit pour les EHP qui ne présentent pas de troubles ou
pour ceux, moins nombreux, qui présentent une double
particularité, il est nécessaire que le regard porté soit celui de
l’aide académique, au-delà des préjugés encore tenaces qui
 retardent des sauts de classe ou des inclusions salutaires à des
jeunes qui ont soif d’apprendre, de découvrir et de
s’émerveiller.

Le haut potentiel avec troubles DYS

Le haut potentiel intellectuel n’est pas générateur de trouble
d’apprentissage, mais, comme tout élève, un élève avec HPI peut
présenter de façon concomitante des troubles
neurodéveloppementaux (TND) ou DYS, qui peuvent alors brider,
empêcher, de façon durable ou transitoire, l’expression du haut
potentiel et donc la capacité d’apprentissage. Ainsi, une dyslexie,
dysorthographie, une dysgraphie ou/et une dyspraxie peuvent
coexister avec un HPI.
Selon les études scientifiques, 4 à 6 % des enfants (tous profils
confondus) présentent des TND, ces troubles spécifiques des
apprentissages et du langage qui impactent certaines fonctions
cognitives, en particulier la mémoire de travail. Le problème qui se
pose est alors de savoir repérer ces élèves qui sont pénalisés par ces
difficultés, d’autant plus lorsque le haut potentiel fait partie du
tableau.

On appelle aussi ce profil « doublement exceptionnel » du fait de ces

deux particularités. Selon la plus récente version du DSM-5 (2015), 5
à 15 % des enfants d’âge scolaire présenteraient un trouble
d’apprentissage.
Les profils DYS majoritairement présents sont les suivants :

la dyslexie est le trouble de l’apprentissage de la lecture. Il s’agit

également d’un trouble persistant de l’acquisition du langage écrit
caractérisé par de grandes difficultés dans l’acquisition et dans
l’automatisation des mécanismes nécessaires à la maîtrise de
l’écrit (lecture, écriture, orthographe…). Parmi les troubles
d’apprentissage spécifiques, la dyslexie est de loin le trouble le
plus fréquent (près de 10 %) ;
la dysorthographie est un trouble d’apprentissage durable
caractérisé par un défaut d’assimilation durable des règles
orthographiques. Elle est souvent associée à la dyslexie, mais peut
également exister de façon isolée. Ensemble, dyslexie et
dysorthographie forment le trouble spécifique des apprentissages
et du langage appelé « dyslexie-dysorthographie » ;
la dyscalculie est le trouble de l’apprentissage du calcul. Elle est
caractérisée par des difficultés à acquérir et à maîtriser les
différentes connaissances et capacités à résoudre des problèmes
mathématiques. La dyscalculie peut toucher tous les enfants, peu
importe leur environnement familial ou social. La fréquence de la
dyscalculie est évaluée à 3 à 6 % des enfants d’âge scolaire ;
la dysgraphie est un trouble qui affecte l’écriture et son tracé.
L’écriture manuelle est soit trop lente, soit illisible, soit fatigante,
demandant dans tous les cas un effort cognitif majeur. La
fréquence de la dysgraphie est évaluée à environ 10 % des enfants
d’âge scolaire ;
la dyspraxie est une perturbation de la capacité à effectuer
certains gestes et activités volontaires (nommé « praxie »). Ce
trouble des apprentissages résulte d’un dysfonctionnement de la
zone cérébrale qui commande la motricité. La dyspraxie est
fréquente et touche 5 à 7 % des enfants de 5-11 ans.
Les troubles DYS sont parfois difficiles à accepter par les adultes car
invisibles. Ils entraînent une fatigabilité importante de l’élève en
cours d’apprentissage qui n’est pas forcément visible.
L’élève à la fois haut potentiel et « DYS »
Par le Dr Michel Habib, neurologue au CHU de Marseille

Parmi les enfants venant consulter dans un centre spécialisé

dans les troubles d’apprentissage, on remarque, d’année en
année, un pourcentage relativement fixe d’environ 10 %
d’enfants présentant un profil cognitif particulier, fait d’une
intelligence largement au-dessus de la moyenne dans certains
domaines, et à peine à la moyenne, voire en dessous, dans
d’autres. Ce tableau, volontiers qualifié par les Anglo-Saxons
de « twice exceptional » (ou 2-e) est à présent volontiers
dénommé en francophonie « HP-DYS ».
Un paradoxe pour l’enseignant
L’une des constantes troublantes de cette situation clinique est
l’effet que suscite l’annonce de ce double diagnostic à l’enfant
et à sa famille, un mélange de surprise et de soulagement, au
regard de la conviction que les uns et les autres s’étaient
forgés, au fil des années, d’un enfant moyennement intelligent
et au mieux « non scolaire », voire fainéant ou opposant.
Pourtant, il aurait suffi qu’un psychologue scolaire fût passé
par là, qu’un enseignant ait émis l’idée de proposer de faire un
test de QI, qu’un orthophoniste ou un psychomotricien ait
trouvé bizarre le contraste entre la pertinence de l’expression
orale et la lenteur des progrès dans les apprentissages pour
rétablir la vérité en montrant que cet enfant possède en fait
bien les deux caractéristiques : un haut potentiel et une
faiblesse (relative) dans certains domaines bien précis de son
système cognitif.
Un profil stéréotypé
En fait, et très curieusement, l’expérience montre que ce
fonctionnement hétérogène de l’appareil cognitif est
singulièrement stéréotypé : pratiquement à chaque fois qu’un
enfant en difficulté est diagnostiqué comme haut potentiel,
l’hétérogénéité du QI a le même profil : une extrême vivacité
et pertinence des réponses dans le domaine verbal, et des
performances à peine dans la moyenne dans un ou plusieurs
des subtests non verbaux, par exemple ceux évaluant les
capacités de raisonnement sur des figures abstraites, ou encore
la rapidité de reconstruction de figures géométriques à
compléter, ou encore ceux explorant la mémoire de travail.
Concernant les apprentissages eux-mêmes, les performances
sont variables, mais il n’est pas rare que l’enfant éprouve des
difficultés relatives dans l’acquisition de l’écriture
(dysgraphie), ce qui peut amener à suspecter le diagnostic de
dyspraxie, ou plus rarement de la lecture (dyslexie), avec
souvent dans ce cas un type de dyslexie particulier appelé
« visuo-attentionnelle », où la lecture est typiquement rendue
difficile par une défaillance des systèmes de l’attention
visuelle. De fait, une fois sur deux, ce profil s’accompagne
également de difficultés d’attention, réalisant dans sa forme
complète le tableau du TDAH (en fait plus souvent une forme
incomplète de ce tableau).
Un défi pour le neurologue
Dès lors, la question se pose tout naturellement de chercher
une explication à cette étrange coïncidence. En fait, tout laisse
penser que ce n’en est pas une. Si l’on se réfère à une
conception moderne du fonctionnement cognitif, chaque
 fonction étant sous-tendue par des réseaux de neurones
identifiables sous forme de nœuds d’activation et de
connexions entre ces nœuds, on fera volontiers l’hypothèse
que certains de ces réseaux dysfonctionnent car ils ont été
imparfaitement mis en place au cours de la maturation
cérébrale, alors que d’autres sont au contraire surefficients,
soit parce qu’ils sont utilisés de manière préférentielle, soit
parce qu’ils sont génétiquement mieux constitués.
En tout état de cause, il devient plausible de concevoir l’HP-
DYS comme une entité à part entière parmi les syndromes
neurodéveloppementaux, relevant de l’effet conjugué de deux
tendances au moins en partie génétiquement déterminées :
l’une sous-tendant l’excellence des processus langagiers,
l’autre le déficit relatif des fonctions non verbales
(coordination, représentation de l’espace, attention et
concentration, voire interactions sociales).

Lorsque nous recevons le dossier d’Annabelle, elle est en fin d’école

élémentaire (CM2). Elle montre d’excellentes capacités verbales et
sociales ainsi qu’une grande curiosité. Cependant, les difficultés dans
l’apprentissage de la lecture, de l’écriture et du calcul sont apparues
rapidement.

Elle est décrite comme une élève sérieuse, qui poursuit ses efforts
malgré les difficultés. Les parents d’Annabelle constatent un
important différentiel entre les efforts et le temps considérables
consacrés aux devoirs, d’une part, et le manque de résultats en classe,
d’autre part. Ils vont se diriger vers le psychologue scolaire, puis vers
un orthophoniste en ville. Une rééducation orthophonique a ainsi été
mise en place en CE1. Sa dyslexie/dysorthographie a été identifiée en
CE2, et sa dyscalculie en CM1. Un bilan avec une ergothérapeute a
souligné ses difficultés majeures dans ses vitesses d’exécution,
notamment en ce qui concerne l’acte graphique. Elle est
diagnostiquée HP DYS. L’utilisation d’un ordinateur est préconisée.
Notons ici l’importance de l’équipe pluridisciplinaire pour évaluer la
présence des troubles spécifiques.

À l’école, Annabelle progresse à son rythme dans le cadre d’un

entraînement individualisé en orthographe et mathématiques selon
ses besoins éducatifs particuliers. L’évaluation cognitive sera
recommandée avant la fin du CM2. Elle met en évidence un profil
hétérogène, avec notamment un score de 83 pour la vitesse de
traitement et de 115 pour la mémoire de travail, comparé à l’indice
de compréhension verbale (ICV) qui s’établit à 138.

Notons que ce score d’ICV élevé doit nous amener à être prudents
quant à l’identification d’un trouble ou non, car l’enfant DYS obtient
fréquemment un score normal aux épreuves de l’ICV.
 Exemple d’aménagements pédagogiques ciblés

Privilégier l’oral à l’écrit (utilisation de documents

sonores).
Vérifier la compréhension (consignes, nouvelles notions).
Étudier la possibilité de subvocalisation (lecture
murmurée).
Ne pas pénaliser la lenteur.
Privilégier l’utilisation d’un ordinateur et de logiciels
adaptés (correcteurs d’orthographe/grammaire, logiciels
d’aide en mathématiques ou en géométrie…) ainsi que
d’une police de caractère spécifique DYS (open dyslexic par
exemple).
Donner la possibilité de rendre le travail sur une clé USB.
Permettre de souligner, de surligner, d’annoter les textes
sur son cahier.
Offrir la possibilité de faire des dessins, des schémas, de
rédiger seulement le plan.

Le haut potentiel avec TDAH

Le trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH)
peut se présenter conjointement au haut potentiel. Dans ce cas, et au
fil des situations que nous avons accompagnées, il est souvent arrivé
que la présence du haut potentiel retarde la détection du trouble
associé, car ce haut potentiel permet à l’enfant de compenser jusqu’à
un certain stade. Il peut aussi arriver que ce soit l’inverse ! En effet, la
présence d’un TND peut aussi modifier l’expression du HP.

Le TDAH est un trouble neurodéveloppemental fréquent (environ 5-

8 % des enfants et 4 % des adultes) qui se caractérise par une
difficulté persistante à moduler l’attention, ce qui induit des erreurs
d’inattention, une difficulté à maintenir l’attention de façon soutenue,
à résister aux stimuli distracteurs, à organiser, débuter et terminer
une tâche, des oublis et une tendance à égarer ses objets. La
bougeotte associée au TDAH implique une difficulté à contrôler les
mouvements (hyperactivité motrice), les comportements (impulsivité
et bavardages) et parfois aussi les émotions (hyper-réactivité
émotionnelle). Ce trouble peut avoir des impacts dans différentes
sphères de la vie, autant dans la vie quotidienne, familiale, sociale,
scolaire que professionnelle.

Le DSM-5 regroupe les symptômes du TDAH en trois types de

présentation clinique (« Inattention », « Hyperactivité-impulsivité » ou
les deux types combinés). Les symptômes sont présents depuis
l’enfance et persistent parfois à l’âge adulte. Le diagnostic peut être
complexe, car certaines problématiques médicales,
neurodéveloppementales et psychosociales peuvent mimer les
symptômes du TDAH, mais aussi y être associées. Par exemple, les
personnes atteintes de TDAH ont souvent plus de problèmes
d’apprentissage et peuvent aussi souffrir d’autres problématiques
psychiatriques, comme un trouble d’opposition avec provocation, un
trouble anxieux ou un trouble de l’humeur. Le TDAH augmente en
outre le risque de présenter un trouble du sommeil.

Notons le caractère récent de l’identification de ce TND. En effet, le

premier rapport de la Haute Autorité de santé (HAS) portant sur ce
trouble date de février 2015. C’est dire que la connaissance de ce
sujet est très récente et que ce trouble est beaucoup plus mal accepté
que d’autres car plus dérangeant.

Ces profils HP-TDAH sont plus difficilement acceptés, voire accueillis,

à l’école, d’autant plus lorsqu’ils sont associés à de l’hyperactivité.
Cela peut même aller jusqu’au signalement effectué par
l’établissement scolaire pour cause de carence éducative, souvent à
tort.

La mauvaise compréhension de ce trouble est encore trop fréquente

et engendre des erreurs d’interprétations. Quand un trouble est
identifié, et pour mettre fin à ce type de confusion entre autisme,
TDAH ou troubles DYS et maltraitance, il est possible de consulter un
annuaire regroupant des médecins experts sur le site du ministère de
l’Éducation nationale : « Mettre fin à la confusion entre l’autisme, le
TDAH ou les troubles DYS et les signes de maltraitance » (à
télécharger sur https://handicap.gouv.fr/)

⋆ HP et TDAH avec hyperactivité

Pour Zoé, le TDAH (avec hyperactivité) a été repéré très tôt, bien
avant le haut potentiel : l’adaptation a été difficile dès son arrivée en
maternelle. En effet, Zoé montre un excellent niveau de langue et
une très bonne participation, c’est une élève qu’on dit brillante, mais
son comportement est perturbateur. Elle est suivie très tôt par le CMP
(centre médico-pédagogique), qui souligne sa difficulté à canaliser
son énergie, ses émotions, à respecter les règles et à accepter l’échec
(signalé au sujet de son langage, de l’activité physique). Des efforts
dans sa relation aux autres sont alors demandés.
Un changement d’école est effectué en classe de moyenne section
(MS), à la demande de l’école, du fait de sa relation aux autres et de
son comportement. Notons que c’est très rare en maternelle et donc
particulièrement remarquable. Conjointement, l’école et la famille
vont adresser à la cellule académique EHP une demande d’aide pour
bénéficier de notre expertise et trouver la meilleure solution pour la
poursuite de la scolarité de la fillette au début de l’élémentaire (CP).

En classe, un positionnement est mis en place : un coin est réservé à

Zoé avec du matériel individuel fourni par la famille pour le retour au
calme (balle antistress, casque antibruit, etc.).

À la maison, la famille décrit des accès de colère lors desquels elle

s’en prend au matériel, à ses camarades et aux adultes. Les parents
sont en contact très régulier avec la directrice, l’enseignante ainsi que
la responsable des temps périscolaires et la psychologue scolaire.

Du fait de ces difficultés, différents suivis sont mis en place :

un suivi avec un pédopsychiatre une fois par mois ; celui-ci

prescrit de la Ritaline® et de la mélatonine ;
un dossier MDPH est en cours pour une demande d’AESH
(accompagnant d’élèves en situation de handicap) ;
un bilan psychomoteur met en évidence de très bonnes
compétences psychomotrices (si ce n’est une tenue de crayon qui
n’est absolument pas ergonomique, mais cela n’est pas relevé dans
le bilan…), mais note une anxiété de performance ;
un suivi pour le contrôle de la frustration et la régulation des
émotions est en cours une fois par semaine ;
un suivi psychologique pendant un an ;
un premier bilan cognitif est effectué (WPSSI-IV) : il indique un
profil hétérogène de haut potentiel avec des compétences verbales
 excellentes ;
en fin de MS, un bilan orthoptique est préconisé pour évaluer les
saccades (terme technique utilisé lors de l’évaluation orthoptique,
soit le mouvement des yeux et leur alignement).

Déjà, des éléments d’anamnèse auraient dû attirer l’attention :

troubles du comportement en classe ;

besoin d’activités constant ;
difficulté d’attention aux détails ;
attitude arrogante pour tenter de donner le change ;
maturité des questions ;
qualité du raisonnement.

En classe de grande section (GS) de maternelle un nouveau bilan

cognitif WISC-V est effectué, à l’âge de 6 ans et 2 mois. Aux épreuves
d’IVT (indice de vitesse de traitement), Zoé prend son temps,
« négligeant » d’aller plus vite. « Elle recherche une relation exclusive
avec l’adulte »…, elle exprime des passages à l’acte hétéroagressifs
(terme technique utilisé par le neuropsychologue pour désigner ses
actes de violence envers les autres). Sont soulignés son
fonctionnement psychoaffectif, encore très immature, une grande
intolérance à la frustration, une difficulté à respecter les règles, une
instabilité émotionnelle importante et une grande fragilité
narcissique.
Résultats de Zoé (analyse chiffrée au WISC-V, d’après Éric Turon-Lagot,
psychologue).
La prise en charge des profils TDAH
Par Brigitte Forgeot, neuropsychologue

Qu’en est-il des profils à haut potentiel avec troubles associés ?

On retrouve souvent de tels profils qui viennent consulter au
vu des difficultés tant scolaires que familiales. Ce sont des
profils dits « hétérogènes » aux tests de QI (échelles de
Weschler WPPSI préscolaire, WISC-V scolaire et WAIS-IV
adulte), c’est-à-dire que l’on retrouve des différences
significatives d’un indice à l’autre ou à l’intérieur des indices.
Ces différences signent les troubles des apprentissages et sont
donc évocatrices de troubles « dys », de trouble de déficit
d’attention (TDA/H) ou de trouble du spectre autistique
(TSA). Un QI dit « hétérogène » ne permet pas de diagnostic
mais indique de proposer des tests complémentaires plus
ciblés.
La remédiation cognitive permet de rééduquer les fonctions
cognitives altérées (attention, mémoire, fonctions exécutives,
praxies...). Elle consiste à entraîner graduellement les
fonctions attentionnelles jusqu’à leur normalisation, en cas de
déficit ou de fragilité attentionnels. À l’Institut Mentis-Portae,
nous proposons cette approche depuis quinze ans maintenant
et avons acquis une certaine expertise. Nous utilisons des
programmes informatisés développés à cet effet, ciblant
chaque fonction attentionnelle.
À titre d’illustration, nous recevons en 2019 la jeune Fleur
e
âgée de presque 12 ans et qui est en 5 : elle présente toutes
les caractéristiques d’une jeune à haut potentiel, dont les
résultats au collège sont bons, mais qui est toujours punie,
depuis le primaire, pour son comportement (n’écoute pas,
bavarde, s’agite, est impulsive, répond, etc.). Fleur travaille en
prise en charge de manière très régulière, l’effort est difficile
au début puis, graduellement, elle se met à l’apprécier tandis
que son comportement s’améliore tant au collège qu’à la
maison, ses résultats scolaires passent de bons à excellents.
L’évolution des graphiques aux évaluations avant et après prise
en charge objectivent les effets du travail proposé. Bien que la
prise en charge se soit terminée un peu plus tôt que prévu, le
confinement de 2020 l’ayant interrompue, nous avons pu
proposer des séances de remédiation cognitive en distanciel.
Ensuite, au vu de la très bonne adaptation de Fleur au lycée,
nous n’avons pas prolongé le suivi de cette élève, mais la
famille a demandé une nouvelle évaluation six mois après la
fin de prise en charge afin d’anticiper le baccalauréat. La
normalisation des fonctions attentionnelles s’est maintenue
comme le montre le graphique de la batterie attentionnelle
TEA-Ch (Test of Everyday Attention for Children).
Cette normalisation des fonctions attentionnelles
s’accompagne de changements observables au niveau des
résultats scolaires et du comportement, l’impulsivité est moins
marquée mais reste présente. Les changements sont
objectivables par l’évolution des résultats au bilan WISC-V.
Nous voyons ici que le QIT n’est toujours pas valide et pas non
plus supérieur à 130. Il l’aurait sans doute été avec six mois de
plus de prise en charge. Il est courant que le fonctionnement à
haut potentiel ne soit pas reconnu, parce que des troubles liés
à des immaturités de certaines zones cérébrales masquent ce
fonctionnement et l’empêchent de s’exprimer pleinement.
Ainsi, au sein de l’Institut Mentis-Portae, le parcours type d’un
enfant venant explorer son fonctionnement est le suivant : un
entretien d’anamnèse avec l’enfant et la famille, visant à
retracer le parcours de l’enfant, à rechercher les antécédents
familiaux et à déterminer les plaintes précises, suivi, dans un
second temps, par un test de QI dans une perspective
neuropsychologique d’exploration des fonctions cognitives,
puis un bilan des fonctions repérées comme fragiles. Dans ce
cas, une prise en charge par remédiation cognitive est
proposée.
Selon les difficultés résiduelles, nous pouvons proposer des
prises en charge complémentaires :

groupes PIFAM (12 séances) pour enfants visant à

développer la métacognition, la pensée réflexive
permettant d’apprendre à apprendre, en lien avec
l’activation des fonctions exécutives ;
groupes d’habiletés parentales selon Barkley (10 à
12 séances) pour les parents d’enfants avec TDAH, visant à
améliorer la dynamique familiale et, par conséquent, à
diminuer les comportements problématiques ;
groupes d’habiletés sociales pour enfants, adolescents et
adultes avec TSA, visant à améliorer les capacités
relationnelles et de communication, ainsi qu’à gérer les
émotions.
Des psychothérapies sont bien sûr également proposées selon
les besoins.
Enfin, nous proposons une approche encore peu développée
en France, le « neurofeedback » (méthode Othmer). Il s’agit
 d’une méthode non médicamenteuse et non invasive qui
consiste à enregistrer en temps réel l’activité électrique du
cerveau à l’aide de capteurs (électrodes) placées sur le cuir
chevelu. Par les paramètres 8 entrés [dans le logiciel] par un
thérapeute formé à cette méthode, nous « demandons » au
cerveau de se placer et de se maintenir dans un certain état.
Lorsqu’il y parvient, une « récompense » ou un signal apparaît
à l’écran, ce qui incite à reconnaître et à maintenir l’état
demandé, et permet ainsi de réguler les ondes cérébrales. Le
neurofeedback peut être utilisé pour nombre de difficultés, à
l’institut nous favorisons son utilisation pour diminuer
l’anxiété et la dépression. À noter que cette méthode peut être
proposée directement en cas de troubles anxiodépressifs,
TOCs, phobie scolaire, hyperactivité marquée, troubles du
sommeil, etc.

⋆ HP et TDAH sans hyperactivité

Prenons à présent l’exemple d’Antonin que nous avons rencontré
lorsqu’il était en CM1. Il est le premier d’une fratrie de deux garçons.
Il parle depuis l’âge de 8 mois, et a marché à partir de 9 mois. Éveillé,
il parle facilement aux adultes.

À son arrivée en maternelle, Antonin se montre également différent

selon les adultes qui l’entourent. À ce moment, il dit à ses parents :
« Tous ces enfants qui pleurent, ça me déprime ! » Très sérieux,
observateur, déterminé, il se montre aussi détaché. On l’appelle
« Petit homme ». Il n’est jamais invité aux anniversaires. En classe de
moyenne section, sa maîtresse conseille à ses parents de consulter un
psychologue, car elle le trouve différent. À ce moment, un test de
WPSSI-III est effectué et repère un haut potentiel homogène. Il passe
ses récréations à raconter ses vacances ou ses week-ends à ses
enseignants. Ses résultats scolaires sont toujours excellents.

En élémentaire, ses résultats scolaires restent excellents. Son courage,

sa mémoire, sa logique sont ses points forts. Lorsqu’il recopie une
poésie du tableau sur son cahier, il dit toujours aux enseignants qu’il
peut la réciter tout de suite après.

Des difficultés de sommeil apparaissent en CE2, notamment à

l’endormissement. Un suivi psychologique est alors mis en place par
une psychologue en ville. Celle-ci connaît bien le sujet des enfants
doués et pratique les thérapies cognitivo-comportementale (TCC, ou
thérapies brèves). Elle utilise aussi la technique EMDR (TCC).
L’EMDR, en anglais Eye Movement Desensibilisation and Reprocessing,
désigne la désensibilisation et le retraitement (de l’information) par
les mouvements oculaires. Cette thérapie repose sur une série de
stimulations bilatérales, c’est à dire qu’on stimule le cerveau
alternativement du côté droit, puis gauche, par des mouvements
oculaires, par des stimulations tactiles, ou par des bips sonores, alors
même que la personne se reconnecte à l’événement traumatisant par
la pensée et la verbalisation préalable à son thérapeute.

En CE2/CM2, le maître interpelle de nouveau les parents d’Antonin

(qui est alors en CE2) pour leur conseiller de consulter un
psychologue. En effet, le jeune garçon est capable d’avoir les
meilleurs résultats scolaires de la classe, même par rapport aux plus
grands de CM2.

Un second bilan cognitif, le WISC-IV, est réalisé en CM1 et révèle un

très haut potentiel.
 Résultats d’Antonin (analyse chiffrée au WISC-IV en classe
de CM1, d’après Éric Turon-Lagot, psychologue).

Durant l’année de CM1, la situation se dégrade. Antonin s’ennuie et

rechigne à aller à l’école. La communication avec l’école est limitée, le
sujet du haut potentiel n’est pas accueilli de façon constructive par le
directeur d’école. Rien n’est proposé pour améliorer la situation.
Interviewé, le jeune garçon souligne son ennui permanent à l’école.
Mais le directeur de l’école s’oppose à tout changement. Les parents
sont considérés comme souvent exigeants, ou même prétentieux.

L’inspectrice de l’Éducation nationale (IEN) est alors sollicitée, ainsi

que la référente académique EHP. Le dossier d’Antonin est envoyé à
l’Inspection académique pour une demande d’accompagnement par la
cellule EHP. Une réunion de l’équipe éducative est organisée à
l’initiative de cette dernière, en présence de l’IEN et de la référente
EHP. L’école est alors sommée de mettre en place des aménagements
pédagogiques pour s’adapter au niveau d’Antonin, et à son besoin de
plus de complexité. Nous décidons également de présenter le dossier
d’Antonin en commission académique EHP. Le dossier est constitué
des trois derniers bulletins scolaires, du bilan identifiant le haut
potentiel, de bilans complémentaires éventuels et de la fiche de
demande d’aide complétée par la famille. Au vu de la situation, la
commission académique EHP préconise un saut de classe pour une
e
arrivée en classe de 6 à la rentrée suivante dans l’un des dispositifs
d’accueil mis en place par l’académie en collège. Ce raccourcissement
de cycle sera donc imposé par l’IEN à l’encontre de l’école.

Les dispositifs d’accueil proposés par l’académie comprennent la mise

en place d’un tuteur adulte pour chaque EHP, des décloisonnements
systématiques dans certaines matières en classe supérieure, une
heure par semaine en regroupement pour la rédaction de la gazette
du collège, où chaque référent EHP peut venir accompagné de l’élève
de son choix.
e
Ainsi, Antonin suit les cours dans sa classe de 6 , exceptés pour les
cours de maths et de sciences physiques pour lesquels il suit le niveau
de 5e en décloisonnement. Il réalise ensuite les niveaux 5e/4e en un
an compte tenu de son avance.

En classe de 2de, Antonin décroche, ses résultats scolaires chutent.

L’école ne l’intéresse décidément plus. Il se fatigue vite et fait
beaucoup de fautes d’inattention. Il ne finit pas ses exercices. Un
nouveau bilan cognitif est alors réalisé en cabinet de
neuropsychologie. Il identifie un trouble de l’attention sans
hyperactivité.

Il faudra du temps pour que le lycée mette en place le projet

d’accompagnement personnalisé (PAP), pour décrire les
aménagements pédagogiques nécessaires en fonction de ce trouble.
La mise en place d’un tiers-temps supplémentaire est aussi envisagée
pour le passage des examens.

Notons que le haut ou très haut potentiel masquent fréquemment les

troubles des apprentissages associés. Il n’est donc pas rare que l’on
passe à côté de l’un ou l’autre. Dans le cas présent, si Antonin a pu
suivre brillamment sa scolarité jusqu’au lycée, c’est grâce à son très
haut potentiel. Car ce n’est qu’au lycée que le trouble associé a été
détecté.

Résultats d’Antonin (analyse chiffrée au WISC-V en classe de 2 de, d’après

Éric Turon-Lagot, psychologue).
 Résultats d’Antonin (analyse chiffrée au TEA-ch en classe de 2de, d’après
Éric Turon-Lagot, psychologue).

À la suite de l’ensemble de ces bilans, un rendez-vous avec un

re
médecin spécialiste est pris pour Antonin. En classe de 1 , il
commence un traitement par Ritaline®, avec de la mélatonine le soir.

Par la suite, il obtient son bac sans trop de révisions, avec la mention
Bien et 18 de moyenne dans les matières scientifiques. Il arrive ainsi
en classe préparatoire à l’âge de 15 ans. Il opte pour l’internat, afin
d’éviter de passer trop de temps dans les transports en commun. C’est
un garçon plutôt solitaire, il a conservé trois amis du lycée et a trois
amis en prépa. À partir du lycée, il a toujours bénéficié de la mise en
place du PAP, et ce jusqu’en classe préparatoire.

Aujourd’hui, Antonin est âgé de 18 ans ; il est en école d’ingénieur.

Exemples d’aménagements pédagogiques ciblés

Recourir au Time-Timer pour fragmenter les tâches et

visualiser le temps alloué à celles-ci.

Attirer l’attention de l’élève pour éviter le décrochage tant

de l’attention que scolaire.
Donner des consignes courtes et simples, une seule
demande à la fois.
Lui donner un plan de travail avec des tâches précises à
accomplir.
Ne pas le pénaliser en cas d’oubli de matériel.
Lui permettre de bouger régulièrement.
Si la tâche ne requiert pas de production écrite, lui
permettre d’être debout ou de se déplacer.
Faire de courtes pauses fréquentes (cinq minutes toutes les
vingt minutes).
Utiliser des gadgets (objets à manipuler par exemple).
Utiliser un coussin de type Dynair pour répondre à son
besoin de mouvement et l’aider à se concentrer.
 Expliquer le trouble aux autres élèves, sans forcément citer
l’enfant.
Donner la possibilité d’utiliser une réglette TDL (To Do
List), type pense-bête (effaçable).

Le haut potentiel multi-DYS

Le HP se combine parfois avec plusieurs troubles spécifiques des
apprentissages. Dans ce cas, l’évaluation cognitive montre souvent
des indices hétérogènes.

Prenons l’exemple de Lía. Arrivée cinq ans après sa grande sœur, elle
est très attendue par toute la famille ! Au cours de l’entretien initial
de demande d’aide, sa mère nous dit que, déjà dans son ventre, elle
gigote beaucoup et souvent. C’est un bébé vif, éveillé, curieux de tout
et très souvent en mouvement. Elle « fait » ses nuits entre 8 et 9 mois,
après un allaitement qu’elle a du mal à quitter. Le sommeil est la
problématique de Lía et de ses parents : soit elle se réveille une ou
plusieurs fois, ne parvenant pas à se calmer, soit elle s’endort très tard
(après 23 h 00). Toujours dans l’action, elle demande l’attention des
adultes qui l’entourent. À la maison, c’est un petit clown, capable de
faire rire une assemblée d’adultes en jouant la comédie.

Lorsque Lía arrive en maternelle, elle n’a pas encore 3 ans. Elle a déjà
effectué un après-midi « découverte » à l’école dans sa future classe
au mois de juin. Ravie, elle a hâte d’y revenir ! Dans cette école
maternelle, l’intégration des petits se fait de façon progressive sur
une semaine, ce qui convient bien à la petite fille. Elle continue d’être
à temps partiel chez sa nourrice. Lía n’est pas encore tout à fait prête
pour la propreté, mais cela se met en place durant le premier mois
d’école, avec l’aide de l’ATSEM et la stimulation de l’entourage de ses
pairs. Lía se révèle une petite fille bien à l’aise avec les autres, sans
inhibition particulière. Cependant, elle participe aux activités quand
celles-ci l’intéressent. Et dans ses premiers mois d’école, lorsqu’elle est
contrariée, la petite fille s’oppose rapidement à sa maîtresse. Elle est
capable de lui donner des coups de pied, ou de la mordre gentiment.

Pendant ses deux premières années de maternelle, Lía garde la même

maîtresse. Cette stabilité lui convient parfaitement tant elle a
construit une relation affective étroite avec sa maîtresse. Cette
dernière a d’ailleurs l’habitude des enfants atypiques et elle adapte les
activités aux besoins de Lía. Seul bémol, lors des activités de
recherches scientifiques par exemple, l’enfant comprend facilement et
9
rapidement les « situations-problèmes », et peut faire capoter les
activités en répondant juste avant que la recherche ne commence
concrètement pour l’ensemble de la classe. Le langage de Lía est riche
et varié, mais elle fait souvent des inversions de syllabes, de
phonèmes.
Voici ce qu’en dit sa maîtresse Sabrine :

« Lía est arrivée dans ma classe des étoiles dans les yeux, on
voyait tout l’espoir qu’elle mettait dans son arrivée à l’école. Très
observatrice, elle s’interrogeait sur les autres camarades,
pourquoi eux ne parlaient pas alors qu’à moins de 3 ans elle
tenait déjà des conversations.
Lía a dû apprendre à me faire confiance. Elle était très attachée à
sa nounou et m’a au départ montré qu’elle ne voulait pas de moi.
Très en colère, elle me rejetait allant jusqu’à crier et se débattre.
Avec le temps, elle a pu s’épanouir à l’école, se faire des amis,
qu’elle n’a pas choisis au hasard. J’avais réussi à tisser un lien
fort avec Lía, le transfert était prêt, on pouvait travailler.
Mais Lía me cachait tout ce qu’elle savait faire, sûrement pour ne
pas se démarquer des autres. Si je n’avais pas creusé plus loin,
j’aurais signalé Lía comme étant en difficulté scolaire :
impossible avec elle de remplir un livret d’évaluations.
Un vrai rayon de soleil ! Il fallait toujours qu’elle se mette en
scène, qu’elle sente qu’elle était appréciée. Lía faisait aussi preuve
d’empathie et de gentillesse, elle était toujours prête à aider. Cette
boule d’énergie était inépuisable.
Il était nécessaire de développer sa grande curiosité et son appétit
d’apprendre. Mais j’ai vite constaté que l’écriture, le travail
purement scolaire l’ennuyait. Ce qui l’intéressait, c’étaient les
expériences scientifiques, les défis, les projets, et là on ne pouvait
plus l’arrêter. C’est par ce biais que j’entretenais son envie de
venir à l’école. »
Un premier bilan WPPSI-III est alors effectué en GS par la
psychologue scolaire qui évalue des résultats situés entre 125 et 130.
Des fulgurances de réflexion sont repérées chez Lía. Elle trouve vite
les bonnes réponses, mais se corrige parfois à tort. Sa confiance en
elle est faible.

Arrivée en élémentaire, Lía suit la classe de CP avec quelques

difficultés dans les apprentissages en lecture et écriture. Un suivi en
orthophonie est mis en place pour l’aider dans ce domaine. En CE1,
elle se retrouve dans une classe avec de nombreux remplacements
jusqu’au mois de janvier. Jusqu’à ce qu’une nouvelle maîtresse arrive
pour les derniers mois. Lía a toujours des difficultés en lecture-
écriture. La maîtresse lui arrache des pages dans son cahier, car ce
n’est pas propre ou pas bien écrit. Les relations avec ses pairs ne sont
pas aisées. Lía se sent mal acceptée par les autres filles et se tourne
plus facilement vers les garçons. Un début de décrochage scolaire se
met progressivement en place.

Un nouveau bilan est effectué en libéral en fin de CE1 (WISC-IV), lors

duquel une hypothèse de trouble DYS et TDAH est posée. Un rendez-
vous est alors pris dans un centre de référence pour les troubles
spécifiques des apprentissages et du langage (TSLA) afin de
confirmer ou non cette hypothèse. Les résultats se situent entre 110
et 135. La vitesse de traitement (IVT) et la mémoire de travail (IMT)
sont, dans son cas, impactées par des troubles des apprentissages.
À nouveau, la psychologue identifie le haut potentiel avec des
hypothèses de troubles des apprentissages associés. Lors du bilan
WISC-IV, la neuropsychologue avait déjà évalué un profil cognitif
hétérogène. Ce nouvel examen confirme le haut potentiel avec un
indice de compréhension verbale (ICV) qui tend vers un niveau très
supérieur. Selon la spécialiste, la présence d’éléments dysexécutifs
cognitifs et comportementaux (difficultés d’accès au lexique, fragilité
de la mémoire de travail, trouble du contrôle, sensibilité à
l’interférence, impulsivité…) peuvent expliquer des résultats nuancés
ponctuellement, d’une part sur l’échelle verbale (ICV), d’autre part en
raisonnement perceptif (IRP), le niveau global étant « supérieur »
(cf. Courbe de Gauss présentée ici). Aussi, le profil cognitif et
comportemental, du fait d’une certaine instabilité motrice (agitation
importante), pourrait être évocateur d’un TDAH. Ce profil est par
ailleurs compatible avec la dyslexie visuo-attentionnelle (dans le cas
de Lía, confusion visuelle des lettres associée à une difficulté
orthoptique).

En conclusion, l’équipe pédagogique devrait mettre en place des

aménagements scolaires pour faciliter le passage à l’écrit et limiter la
fatigue. Des pauses devraient être aménagées et lui permettre une
certaine mobilité : elle ne pourra être que plus efficace dans son
travail. Selon la psychologue, « Lía est une enfant de bon contact,
vive et enthousiaste ; néanmoins des propos recueillis dans l’entretien
montrent qu’elle est en souffrance par rapport à ses difficultés
scolaires ; un suivi psychologique pourrait l’aider à verbaliser son
ressenti et à reprendre confiance en elle. »

Les résultats scolaires de Lía sont moyens ou bons selon les matières.
Ses relations sociales sont délicates. Son comportement est fluctuant,
à l’école comme à la maison. Un bilan complémentaire par une
neuropsychologue va identifier le TDAH : « Lía est une enfant très
dynamique qui peine à rester assise durant l’évaluation. Elle n’arrive
pas à canaliser son énergie verbale et motrice. Elle a tendance à
commencer les exercices avant la fin de la consigne et coupe sans
cesse la parole. De plus, Lía souffre d’un trouble du sommeil,
probablement consécutif à un état anxieux. Dans ce contexte, ses
difficultés ne peuvent que s’accentuer. Le bilan psychométrique, le
bilan orthophonique, ainsi que celui en ergothérapie mettent en
évidence un fonctionnement intellectuellement précoce, une dyslexie
visuo-attentionnelle, ainsi qu’une dysgraphie en partie en lien avec
une grande impulsivité motrice. Lía réussit à compenser dans
certaines situations grâce à une excellente capacité intellectuelle,
mais les résultats vont dans le sens d’un trouble
neurodéveloppemental de type TDAH. »

À son arrivée en CE2, le changement de maîtresse n’est pas favorable

à Lía. Lorsque ses parents préviennent l’enseignante de ses
caractéristiques qui se rapprochent du TDAH-DYS, celle-ci répond :
« J’en ai déjà eu dans ma classe (des garçons), ce n’est pas du tout
ça ! » En résumé, les différents troubles dont souffrent Lía sont niés
en bloc par son enseignante, qui dit en avoir l’habitude. La phobie
scolaire s’installe progressivement. Lía ne veut plus aller à l’école. La
maîtresse la harcèle tous les jours, en lui assénant des paroles
désobligeantes, en la comparant sans cesse avec de bons élèves et en
allant jusqu’à l’attraper par le col régulièrement. Cela ne facilite pas
ses relations avec ses pairs. Elle n’est jamais invitée aux anniversaires,
et est souvent seule dans la cour de récréation. Un suivi
psychologique est mis en place pour aider Lía dans cette phase
difficile afin d’éviter le décrochage. De nombreux cauchemars
accompagnent ses nuits. De nombreux réveils. Bref, les nuits ne sont
pas du tout réparatrices.

Malgré la demande de projet adapté (PAP – projet d’accompagnement

personnalisé spécifiquement destiné aux élèves porteurs de TND),
aucune adaptation pédagogique n’est proposée, l’école est dans le
déni.
Dans cette situation d’incompréhension, voire de rejet, la famille
demande l’examen de la situation par la commission académique
EHP en fin de CM2.

Notons ici le long parcours des parents, la difficulté d’identifier

correctement le profil lorsque plusieurs troubles des apprentissages
sont associés au haut potentiel. Il aura fallu plusieurs bilans cognitifs,
orthophoniques, ergothérapeutiques et un bilan complet en centre de
référence pour les troubles des apprentissages pour identifier
correctement le profil cognitif de Lía. Les professionnels peuvent en
effet être frileux à poser des diagnostics. Cette errance diagnostique
peut générer de la souffrance tant pour les parents que pour l’enfant,
et des incompréhensions du milieu scolaire, voire des erreurs dans
l’élaboration du projet scolaire.
 Exemple d’aménagements pédagogiques ciblés

Faire un renforcement positif fréquent, récompenser par

des remarques agréables les efforts comportementaux de
l’élève : travail, attention, respect des consignes, calme,
etc.
Lui permettre de se déplacer dans la salle dans un cadre
précis : effacer le tableau, ramasser les cahiers.
Lui confier des responsabilités : accompagner un camarade
à l’infirmerie, faire une commission.
Permettre l’utilisation d’une balle antistress à malaxer ou
accepter qu’il manipule des objets sans gêne pour ses
voisins (exemples : stylo, règle, gomme…).
Atténuer les tensions par l’humour.
Prévoir la possibilité pour l’élève de quitter la salle pour se
rendre à l’infirmerie (ou chez le CPE dans le second degré)
afin d’éviter une crise. Cela lui permettra de s’apaiser.

Le très haut potentiel avec Asperger (TSA)

Le haut potentiel peut aussi parfois coexister avec le profil Asperger.
Et lorsque le haut, voire le très haut potentiel coexiste avec le profil
Asperger, l’identification du trouble prend parfois du temps. Le profil
Asperger fait partie du trouble du spectre de l’autisme (TSA). Cette
particularité, ou neuroatypie, est une condition
neurodéveloppementale présente dès la naissance, dont les
caractéristiques touchent plusieurs sphères du développement de
l’enfant et peuvent changer dans le temps, aussi bien en nature qu’en
intensité, et ce même à l’âge adulte.

Dans sa dernière version, le DSM-5 a remplacé quatre de ces sous-

types (« Troubles autistiques », « Syndrome d’Asperger », « Trouble
désintégratif de l’enfance » et « TED non spécifiés ») par la catégorie
générale « Troubles du spectre autistique » (TSA). Ainsi, le syndrome
de Rett ne fait désormais plus partie du système de classification. Le
DSM-5 ne fait pas la distinction entre ces différents sous-types, mais
spécifie plutôt des degrés de sévérité des symptômes, ainsi que le
niveau de soutien nécessaire. Notons une modification des
symptômes retenus depuis le DSM-4. Dans le DSM-5, seules deux
catégories de symptômes subsistent :

« Troubles de la communication sociale » (les problèmes sociaux

et de communication sont combinés) ;
« Comportements restreints et répétitifs ».

En outre, ces catégories de symptômes comportent les mêmes

éléments que dans le DSM-4, à l’exception de deux changements
importants :

les « Troubles/retard du langage » ne font plus partie de cette

catégorie de symptômes ;
le symptôme clinique « Sensibilité inhabituelle aux stimuli
sensoriels », qui n’apparaissait pas dans le DSM-4, fait désormais
partie de la catégorie « Comportements répétitifs ».

Prenons l’exemple de Sarah.

Sarah parle tôt et très bien. Son vocabulaire est riche et bien
construit.
En 2007, elle entre en toute petite section de maternelle (TPS) : elle
est curieuse, souriante, stratège. Ses enseignantes étant souvent
absentes, elle passe du temps dans les classes de niveau supérieur.
Elle sait se repérer dans le temps, reconnaît les mots et, selon la
maîtresse, elle « parle comme un livre ». Entre les cours, elle passe
son temps avec les adultes à leur raconter sa vie. Puis elle saute de
moyenne à grande section. Elle participe aux évaluations de grande
section en début d’année et obtient les meilleurs résultats avec un
taux de réussite de 99 %.

Passionnée par les animaux, elle se projette déjà dans un métier

spécifique. En 2010, elle arrive en CP. Ses résultats scolaires sont
excellents. Mais des difficultés de sommeil apparaissent, notamment
à l’endormissement. En 2011, Sarah est en CE1. Le WISC-IV identifie
un très haut potentiel homogène dans tous les items sauf en indice de
vitesse de traitement.
 Résultats de Sarah (analyse chiffrée au WISC-IV, en classe de CE1, d’après
Éric Turon-Lagot, psychologue).

Sarah va sauter la classe de CE2. En CM2, des camarades de classe lui

rapportent une discussion entendue entre profs : « Elle pourrait
facilement sauter une 3e classe. » Sarah arrive en 6e en 2014 dans un
collège EHP « friendly ». Elle annonce en janvier à ses parents :
« C’est mort ! Au début, je croyais que c’étaient des révisions mais là,
c’est sûr, on n’apprendra rien cette année. »

C’est en classe de 6e que le bilan de graphothérapie est effectué, il

identifie notamment sa lenteur dans le passage à l’écrit. Le suivi
démarre pour aider l’enfant dans son passage à l’écrit et dans son
organisation. Sarah a d’excellents résultats scolaires, et elle demande
à sauter une classe. En 5e et 4e, elle n’a que cet objectif. Sa mère
raconte : « À cette époque, elle était en dépression alors qu’elle avait
une passion extrascolaire qui la comblait. En classe de 4e, les relations
aux pairs ont été très difficiles. Elle avait accepté de ne pas sauter de
classe, en échange d’aménagements pédagogiques, parce que ses
amies lui avaient demandé de rester avec elles. Mais l’année suivante,
dès que le saut a été acté, ses amies lui ont tourné le dos. »

Stéphanie, maman de Sarah

Quand on est THQI, on est un peu esseulée sur la courbe de

Gauss (1/1000). Quand on est une fille, se dissimuler et
s’adapter est une seconde nature. Il est facile de ne rien laisser
paraître. L’autisme trotte dans ma tête depuis des années. Les
discussions que j’ai pu avoir avec mes copines/maman
d’atypiques me ramenaient souvent vers le TSA à propos de ma
fille. Mais les signes semblaient pour moi si peu marqués, peut-
être trop proches de ce que je ressentais, ce qui ne me semblait
pas si « spécial ». Si tous les Asperger ne sont pas à haut
potentiel, et tous les HP ne sont bien évidemment pas Aspie, la
confusion peut être aisée et je ne voulais pas « trouver une
explication » là où il n’y avait rien « d’extraordinaire ». A 14
ans, lorsque Sarah est en classe de 1re, cela est devenu une
requête pressante. Nous avons pris un RDV avec un spécialiste de
cette question qui a effectivement posé le diagnostique de
TSA/ASPIE. Le plus gros problème : son anxiété. Pour tout, tout
le temps. »
Exemples d’aménagements pédagogiques ciblés :

Assigner une place adaptée en classe (éloignée des sources

potentielles de distractions).
Veiller à la qualité des interactions sociales.
Pratiquer un renforcement positif fréquent (écrit et
verbaux)
Mettre en place un tiers-temps pour les examens.
Permettre à l’enfant de sortir de classe si besoin.
Permettre l’utilisation d’un casque antibruit.
Autoriser le mouvement ou la manipulation de Fidget
Spinner.
Aider dans l’organisation matérielle si besoin.
Oraliser des consignes pour les rendre explicites.
Le top 10 des idées reçues
1. On ne peut pas être DYS/TDAH si on a de bonnes notes.
2. Les troubles DYS ou TDAH s’effacent avec le temps.
3. Le TDAH est causé par une mauvaise éducation.
4. Il ne fait aucun effort.
5. C’est un effet de mode, tout le monde l’est un peu !
6. Il peut se concentrer parfois, donc il ne peut pas avoir
un TDAH.
7. Les parents sont persuadés d’avoir un petit génie !
8. Quand il veut, il peut.
9. Les enfants TDAH sont fainéants et refusent l’effort.
10. L’EHP se sent bien en classe, parce qu’il comprend plus vite
et a de bonnes notes.
 Chapitre 2

Les problématiques
le plus souvent
rencontrées chez
les élèves HP

Chaque année, de nombreuses demandes d’affectation en dispositif

EHP sont adressées par les familles d’élèves ou par leurs
établissements (200 à 300 par an). Si la majorité de ces demandes
(55 %) concerne des enfants scolarisés en CM2 ou au niveau collège,
d’autres ont trait à des élèves de maternelle ou de lycée. Parmi les
problématiques le plus fréquemment évoquées, on retrouve l’ennui, le
décrochage scolaire, les troubles du sommeil, le harcèlement,
l’anxiété de performance, les difficultés relationnelles, la phobie
scolaire, etc. Dans ce chapitre, nous allons détailler l’ensemble des
motifs de demande d’aide en les étayant d’exemples concrets vous
permettant de repérer, le cas échéant, des similitudes avec la situation
de votre propre enfant.
L’ennui, l’une des principales causes
de décrochage scolaire
Dans ma pratique de référente académique EHP, l’ennui représente la
première cause de demande d’aide de la part des parents. En effet,
l’école devrait jouer un rôle primordial dans la construction des
connaissances de l’enfant à haut potentiel. Or celui-ci acquiert
intuitivement la majorité de ses connaissances en dehors du cadre
scolaire. Son esprit en éveil constant, son désir de comprendre le
monde qui l’entoure le poussent à poser de nombreuses questions à
ses proches depuis tout petit. Il commence donc sa scolarité avec une
certaine avance qui le conduit rapidement à ressentir de l’ennui.

Ainsi, la grande curiosité des enfants HP, leur énorme soif

d’apprendre peuvent déclencher certaines difficultés lorsqu’elles ne
sont pas satisfaites. Dans un cursus scolaire classique, en l’absence de
défis plus complexes, ces enfants sont en permanence en proie à la
lassitude et à l’ennui, sans forcément le manifester. En effet, les
répétitions incessantes qui sont utiles pour certains ont tendance à les
faire décrocher. Leur rythme de développement intellectuel ne
correspond pas forcément au rythme proposé à l’ensemble de la
classe. En conséquence, l’ennui s’installe, et si celui-ci dure trop
longtemps, les difficultés peuvent apparaître : l’agitation, le
décrochage, les troubles anxieux, etc.
Lorsque le jeune enfant arrive enfin à l’école, il est enchanté à l’idée
de découvrir les merveilles du monde : on va les lui expliquer en
répondant à ses questions, à toutes ses questions, pense-t-il avec la
naïveté des jeunes enfants qui croient encore que les adultes savent
tout. Il a pourtant bien constaté que ses parents ne savaient pas
toujours lui répondre, qu’ils avouaient même facilement leur
ignorance sans en paraître ennuyés d’ailleurs. L’enfant, raisonnable,
s’est habitué à refréner son insatiable curiosité, mais, parfois encore,
il ne peut s’empêcher de poser la question qui lui a traversé l’esprit
par un enchaînement d’idées dont il est familier. Avec ses parents, il
trouve de multiples compensations à leur surprenante ignorance : les
câlins qui traduisent l’amour profond, les jeux, l’irremplaçable
sentiment de sécurité et de bien-être.

Quand Capucine entre en petite section de maternelle, c’est un peu

le désenchantement. Elle est curieuse. Ses premiers apprentissages se
mettent rapidement et facilement en place. Très éveillée, elle parle
parfaitement, comme un livre. C’est un moulin à paroles. Depuis un
moment, les livres font partie de sa vie de tous les jours, que ce soit
dans la journée ou pour la lecture du soir avant de dormir. Elle en
connaît certains par cœur et les raconte en faisant semblant de les
lire. À la rentrée de septembre, Capucine a 2 ans et demi et entre en
classe de petite section. Elle prend plaisir à faire la connaissance de
sa première maîtresse et de l’ATSEM de la classe. La rencontre avec
ses camarades de classe est moins simple. Certains pleurent, d’autres
font encore pipi dans leur culotte, ne savent pas parler… Rien n’est
comme elle l’avait imaginé, rêvé.

Au cours de cette année de PS, elle est capable de se repérer dans

l’espace, elle identifie très bien la gauche de la droite. Elle est
beaucoup dans l’observation des autres et toujours dans la surprise et
la déception. Réservée, elle privilégie le contact avec les adultes.
Déjà, elle se trouve en décalage avec ses camarades. Tout est facile
pour elle. Cependant, elle se fait parfois taper par les autres, qui ne la
comprennent pas. En classe de moyenne section, elle connaît très
bien l’alphabet et commence à associer les lettres, à les combiner.
L’association des syllabes simples démarre facilement (pa, mu, no…),
la lecture et l’écriture débutent sans que personne à l’école ne s’en
rende compte. À 4 ans, elle apprend à nager presque toute seule avec
sa maman. Dans sa classe de grande section, Jeanne, une autre petite
fille se fait remarquer par son avance. Elle est moins réservée que
Capucine. Jeanne montre ce qu’elle est capable de faire alors que
Capucine agit selon ce qu’elle pense que l’on attend d’elle : faire
comme les autres enfants de la classe. Au mois de mai, Jeanne passe
toutes ses matinées en classe de CP pour préparer un saut de classe
progressif. En revanche, rien n’est proposé à Capucine, qui s’ennuie.

L’entrée en classe de CP se passe bien pour Capucine, qui a

maintenant 6 ans. Son enseignante lui convient parfaitement grâce à
la diversité des activités pédagogiques proposées en classe. En effet,
sa nouvelle maîtresse met en place une sorte de pédagogie
alternative, avec davantage d’autonomie proposée dans les activités.
La fillette ose. Ses résultats scolaires sont bons sans être parfaits.
Pendant les vacances de Pâques, elle se révèle enfin et dévore tous les
livres trouvés dans la bibliothèque de ses parents. Cependant, après
les congés de Noël, des troubles du sommeil apparaissent, avec des
réveils et des terreurs nocturnes et du somnambulisme. Petit à petit,
venir à l’école devient un cauchemar pour Capucine. Elle ne parvient
plus à se lever le matin et dit ne plus vouloir aller à l’école.

C’est dans ce contexte que ses parents font appel à une psychologue
dans le privé pour effectuer un bilan. Faute de temps, la psychologue
de l’école n’a pas pu la recevoir. Capucine se prête à cet exercice avec
joie, efficacité et rapidité. Un très haut potentiel homogène est
identifié et expliqué par la psychologue aux parents, qui ne
connaissent pas le sujet. Un saut de classe est recommandé pour
proposer à l’enfant davantage de complexité dans les apprentissages.
La demande est adressée à la maîtresse et à la psychologue scolaire,
ainsi que le bilan. La décision est prise par le conseil des maîtres :
Capucine ne fera pas de classe de CE1 ! Mais elle s’est ennuyée
jusqu’à la fin du lycée.

Le cas de Capucine correspond bien à ce que Jean-Charles

Terrassier 10, psychologue spécialiste des enfants surdoués, a appelé
l’« effet pygmalion négatif » vécu par un grand nombre d’enfants
surdoués non identifiés. Selon lui, « l’enfant va tendre à renoncer à
exprimer son véritable potentiel et se limiter à répondre à une
demande qui le sous-estime… ». Il note que « ce contexte va l’inciter
à renoncer à exprimer une partie de sa personnalité et à oublier celui
qu’il aurait pu être, ce qui ne peut en rien favoriser son
épanouissement ».

Il est aussi intéressant d’interroger l’élève lui-même sur ce sujet. C’est

ce que nous avons fait pour Antonin par exemple. Lorsqu’on
l’interroge sur sa scolarité, Antonin répond : « Je me suis beaucoup
ennuyé à l’école, je me suis également ennuyé après sans oser le dire,
pour dire vrai je m’ennuie tout le temps. »

Exemples d’aménagements pédagogiques ciblés

Réduire la quantité d’exercices demandés pour réduire la

répétition.
Donner un cahier d’autonomie à l’élève pour lui permettre
de s’occuper autrement lorsqu’il a effectué le travail
demandé.
Lui permettre de tutorer un autre élève.
Lui confier la réalisation d’un exposé.
Faciliter graphiquement la leçon (cartes heuristiques,
sketchnotes…).
Le décrochage scolaire
Le décrochage scolaire est défini comme un processus qui conduit un
enfant scolarisé à se détacher du système scolaire jusqu’à le quitter
avant d’avoir terminé son année, voire d’avoir obtenu un diplôme.
Chaque année, environ 140 000 jeunes quittent le système de
formation initiale sans avoir obtenu une qualification équivalente au
baccalauréat ou un diplôme à finalité professionnelle de
niveau V (CAP). Le décalage se faisant de plus en plus important
entre le besoin de l’élève et ce qui lui est proposé en classe.

Dans ma pratique de chargée de mission EHP, j’ai ainsi vu le nombre

de situations de décrochage augmenter chez les enfants HP signalés.
Un système d’enseignement qui ne correspond pas à leur mode de
fonctionnement, l’ennui ou encore les troubles associés sont autant
de causes de décrochage.

Comme pour Capucine, c’est parfois le décrochage scolaire qui

permet d’identifier le profil HP. Ce fut aussi le cas de Maya. À l’école
élémentaire, cette dernière avait obtenu certains aménagements
pédagogiques. Elle avait, par exemple, la possibilité de lire un livre
lorsqu’elle avait terminé les exercices demandés par son enseignant.
Mais cela n’a plus été autorisé au collège.

« J’ai toujours été une excellente élève, première de la classe, sans

fournir d’efforts. À partir du collège, j’ai commencé à beaucoup
m’ennuyer en cours, je ne pouvais plus lire en classe, je
bavardais, tout en conservant d’excellentes notes. Je n’en parlais
pas, mais cette situation était difficile à vivre. Je me mettais à
associer école avec ennui, souffrance, et je ne trouvais plus de
plaisir à aller en cours. Je me forçais, et tout le monde était
content. Les professeurs disaient de moi que j’étais l’élève
modèle. »
 Exemples d’aménagements pédagogiques ciblés

Enrichir les contenus (supports variés, contenus plus

complexes).
Proposer un approfondissement (exposé, recherche sur le
sujet étudié).
Proposer des situations favorisant l’autonomie pour
permettre à l’élève de se sentir davantage « nourri » et
valorisé.
Limiter le temps passé à des exercices
d’application/appropriation.
Limiter les exercices répétitifs, privilégier le
réinvestissement des connaissances acquises avec le même
objectif mais davantage de complexité (par exemple,
demander à l’élève d’établir une typologie d’exercices et de
ne traiter qu’un exercice de chaque type).

Les difficultés de comportement

Les difficultés à expression comportementale, ou troubles du
comportement, sont plus fréquemment repérées chez les EHP qui
nous sont signalés pour une demande d’aide, et concernent
majoritairement des garçons. L’ennui, le pire ennemi des enfants à
haut potentiel, peut en être la première cause.

⋆ « Trop facile ! »
Les enfants HP réfléchissent rapidement et font spontanément de
nombreux liens entre les connaissances déjà acquises et les nouveaux
apprentissages. Cela leur permet de comprendre et de mémoriser
beaucoup plus vite que leurs camarades. Ainsi, nombre d’enfants HP
trouvent que le rythme des apprentissages n’est pas assez rapide, ce
qui est source d’ennui pour eux. Souvent, ils préférèrent apprendre
seuls. C’est pourquoi ils se dispersent parfois, s’agitent ou, au
contraire, se réfugient et se perdent dans leurs pensées. Il suffit de
s’imaginer, adulte, assister à une matinée de CP. L’adulte risque de vite
s’ennuyer, de se sentir frustré par le rythme inadapté (trop lent et
répétitif) des apprentissages. Le décrochage apparaîtra rapidement.
Regarder par la fenêtre, tenter de s’occuper en tripotant ses stylos,
voire les grignoter, remuer ses affaires, son sac, sa trousse…
Beaucoup seront tentés de bavarder avec leur voisin, de dessiner ou
de s’évader dans leurs pensées.

Les adultes (enseignants, parents) confondent parfois ces

comportements avec un manque d’attention (faisant évoquer à tort
un trouble déficit de l’attention avec hyperactivité). D’autres
attribuent ces comportements à un manque d’éducation, à de
l’insolence, à de la nonchalance. L’élève est alors puni, parfois même
sont envisagés un redoublement, une exclusion, une réorientation
scolaire car l’élève est jugé insuffisamment mature, et n’investit pas
assez son « métier d’élève » pour passer dans la classe supérieure.

⋆ Des élèves peu coutumiers de l’effort ou victimes

d’un manque de motivation ?

On peut parfois constater aussi une difficulté à fournir des efforts par
rapport aux apprentissages. Souvent, l’enfant HP n’a pas eu besoin de
faire beaucoup d’efforts pour apprendre à lire, à compter ou bien
pour comprendre l’addition et la soustraction. Il apprend ces notions
implicitement sans avoir à s’appuyer sur les explications de
l’enseignant. Or, arrivé à un certain niveau scolaire, un très bon
potentiel intellectuel ne suffit plus pour assimiler les connaissances.
Des efforts d’organisation des idées (planification, synthèse,
hiérarchisation) et de résolution de problème sont nécessaires. Le
courage et l’autodiscipline deviennent également essentiels face à une
charge de travail accrue qui ne peut être assimilée implicitement et
rapidement. La plupart des élèves assimilent ces méthodes et cette
discipline lors du primaire, grâce au travail et à l’écoute attentive des
explications des enseignants. Mais celui qui apprend « comme par
magie », sans avoir à écouter l’enseignant, sans avoir à réfléchir aux
étapes à respecter pour trouver un résultat n’assimilera pas ce savoir-
faire. Son bagage de stratégies d’apprentissage et de méthodologie
peut être faible, il n’a pas les codes pour répondre aux exigences du
collège ou du lycée. Car c’est face à la difficulté et dans l’effort que
l’on développe de nouvelles stratégies de travail. L’apprentissage
implicite, « comme par magie » ne permet pas d’enrichir ses
méthodes de travail. L’élève à haut potentiel peut alors se retrouver
perdu lorsque le rythme scolaire devient plus chargé et que les
notions abordées demandent plus de travail et de techniques pour
être assimilées.

Ainsi, ces jeunes à haut potentiel requièrent un enseignement

explicite des méthodologies de travail. Il est pertinent, à notre avis,
d’associer cela à un travail métacognitif, c’est-à-dire d’amener l’élève
à prendre conscience de son fonctionnement cognitif et de ses
particularités. Cela peut être soutenu par quelques notions de base en
neuroéducation. On transmet à l’élève quelques connaissances
neuroscientifiques issues des travaux de recherche sur le
fonctionnement du cerveau et sur le haut potentiel. Puis on l’incite à
faire des liens entre ces connaissances théoriques et les difficultés
qu’il rencontre au quotidien. Ensuite, on lui demande de lister ses
difficultés, et on tentera pour chacune d’elles d’élaborer avec lui des
stratégies de travail pertinentes. Ce travail métacognitif va permettre
à ces élèves curieux, en recherche de sens, et sensibles à cette
approche neuroéducative, de mobiliser correctement leurs savoir-
faire et de les mettre au service des apprentissages scolaires.

⋆ La dyssynchronie
Notion mise en évidence dans les années 1970 par Jean-Charles
Terrassier, la dyssynchronie illustre le décalage temporel entre un
développement intellectuel précoce et la maturation d’autres
caractéristiques comme les compétences sociales, émotionnelles et
même physiques. Un certain nombre d’enfants à haut potentiel ont en
effet un développement hétérogène. On parle aussi de profil
« complexe ». Leurs compétences langagières, d’abstraction, de
raisonnement sont bien souvent supérieures à la moyenne des enfants
de leur âge alors qu’ils peuvent être en difficulté ou juste dans la
norme dans d’autres domaines. On peut citer notamment l’écriture,
qui est souvent irrégulière, parfois peu lisible. Certains ont du mal à
investir l’écrit, ils se plaignent d’écrire trop lentement (leur stylo ne
suit pas le rythme de leur pensée).

L’écart entre leur niveau de raisonnement et leur développement

affectif peut induire de la souffrance chez ces élèves. Dotés d’une
haute sensibilité, ils sont parfois en proie à de grandes angoisses, à
une grande susceptibilité et à des réactions parfois excessives, et
cherchent la réassurance de l’adulte. Ils peuvent ainsi paraître
immatures affectivement. Leur grande sensibilité, leur intolérance
face à l’injustice, leur susceptibilité et le fait qu’ils aient des centres
d’intérêt souvent éloignés de ceux de leurs camarades peuvent les
mettre en difficultés socialement. Ils ont donc parfois du mal à
trouver des camarades qui leur ressemblent, des copains avec qui
partager leurs passions. Tout cela les tient à l’écart, et ils se plaignent
souvent de se sentir seuls. Dans les cas les plus graves, cela peut
donner lieu à de véritables refus scolaires anxieux (phobie scolaire).
Prenant peu de plaisir dans les apprentissages enseignés à l’école et
se sentant exclus par leurs camarades, ils développent peu à peu des
stratégies d’évitement visant à les tenir à distance de l’école et à les
protéger de ce vécu douloureux.

Lorsque nous rencontrons Paul, il a de grandes difficultés de

comportement qui entravent fortement sa scolarité. Son collège et sa
famille nous appellent à l’aide, car ils ne savent plus comment faire.
Tout petit, Paul montre d’importantes compétences dans tous les
domaines. Il peut lire de façon fluide n’importe quel support avant
même d’entrer en maternelle. En revanche, il a besoin de temps pour
se socialiser et son comportement n’est pas toujours adapté. Ses
parents se séparent lorsqu’il a 3 ans. En classe de moyenne section, il
montre un niveau global de CE1. À 4 ans, le WPPSI-III le situe dans la
zone dite « très supérieure » : excellents résultats en ICV et IRP. Les
capacités sont plus contrastées au niveau graphomoteur et
coordination visuomotrice. À 6 ans, il arrive en CP, un saut de classe
est proposé par l’école et effectué dans le courant de l’année. C’est
aussi durant cette année que son père décède. L’année suivante, en
classe de CE2, Paul est apathique, triste et fatigué. Un nouveau bilan
WISC-V avec la psychologue scolaire va observer, entre autres, une
agitation motrice impossible à contenir.
 Résultats de Paul (analyse chiffrée au WISC-V en classe de CP, d’après Éric
Turon-Lagot).

Paul est moins investi pour ce deuxième bilan avec la psychologue

scolaire (la même personne qu’en maternelle), qui remarque une
agitation significative. Le WISC-V fait apparaître des résultats plus
faibles dans certains items qu’en maternelle, et le schéma hétérogène
devrait alors nous faire suspecter l’existence d’un trouble associé.
Notons que deux items situent le jeune garçon dans la zone de haut
potentiel, dont l’indice de mémoire de travail.

En cycle 3 (CE2-CM1), des difficultés à respecter les règles sont

soulignées, le besoin constant de se démarquer, une attention
épisodique, un langage parfois châtié. Les résultats scolaires sont
irréguliers. En classe de CM2, ses résultats sont excellents ! L’agitation
est toujours présente. Le bulletin scolaire note une attitude à
améliorer. C’est alors qu’intervient la crise sanitaire. Le confinement
est difficile à supporter pour Paul. Il continue de beaucoup lire. Il est
passionné par les mangas, et le communisme. Lorsqu’il arrive en
collège, en classe de 6e, il a 10 ans et demi. Il se fait rapidement
remarquer pour son comportement (refus de porter le masque par
exemple). Puis, peu après la rentrée scolaire, la situation se dégrade
rapidement (perturbe les cours, violences verbales et physiques,
dégradation du matériel scolaire…). Il passe beaucoup de temps sur
les écrans. Le collège décide de l’intégrer officieusement dans un
dispositif ULIS (unités localisées pour l’inclusion scolaire) pour
profiter de l’intégration dans un petit groupe, avec une enseignante
spécialisée et un AESH.

⋆ En route vers l’addiction

Pour Jules, la situation est différente mais illustre à nouveau le
parcours familial parfois semé d’embûches, voire l’errance
diagnostique. Sous prétexte qu’il ne faut pas étiqueter son enfant, ne
pas le mettre dans une case, la famille piétine, culpabilise et se trouve
démunie.

Depuis sa naissance, Jules a toujours été un enfant très tonique,

dormant peu. Il écoute peu et part très vite explorer le monde sans
aucune appréhension dès le début de la marche, à environ 10 mois. Il
sort de son lit à barreaux à 11 mois. Il s’accroche aux grilles de l’école
de son village, impatient d’y entrer. Dès la maternelle, les parents
sont convoqués très régulièrement pour ses difficultés de
comportement en classe et en récréation. Un bilan psychologique est
recommandé en classe de CP par son enseignante, il a alors 7 ans.
Jules est détecté à haut potentiel par la psychologue, qui transmet le
bilan à l’école. Mais l’identification du HP ne modifie en rien son
parcours de scolarisation. Il continue de s’ennuyer et finit par
décrocher. Il développe en grandissant quelques difficultés
relationnelles, change deux fois d’école élémentaire (déménagement
et changement d’école pour des problèmes de comportement), et
deux fois de collège (exclusion pour problème de comportement)…
Au niveau relationnel, Jules change de groupe d’amis régulièrement ;
il est parfois exclu d’un groupe, mais réussit à s’entourer de nouveaux
amis grâce à son humour et un physique qui attire les filles. Il
n’effectue aucun travail scolaire. Les années passent et les lacunes
s’accumulent. Côté résultats scolaires, il obtient 10/20 de moyenne
grâce aux maths et au sport, ses résultats dans les autres matières
étant plutôt médiocres. Cependant, il est admis en spécialité S au
lycée, toujours grâce aux maths, même s’il ne sait pas vraiment
expliquer ses résultats dans cette matière.
 Barbara, maman de Jules

« Bienvenue dans le monde de la compétition et des fausses

camaraderies pour Jules. C’est là qu’intervient l’addiction au
cannabis. Au début, il en consomme lors de soirées, le week-end.
Puis, rapidement, cela intervient aussi en semaine, car la
consommation de cannabis l’apaise. Il devient leader d’un groupe
de garçons de sa classe, fumeurs de cannabis, avant d’être à
nouveau exclu du groupe car il se montre agressif lorsqu’il n’est
pas sous l’emprise de ces substances. Peu à peu, il ne se lève plus
le matin. Et après deux baccalauréats en candidat libre, non
obtenus, nous convenons avec lui de l’arrêt du projet qui lui
plaisait tant : devenir kinésithérapeute.
Aujourd’hui, Jules fume toujours. Il a des problèmes d’addiction
aux jeux vidéo, où il performe uniquement quand il est sous
emprise pour réussir à se concentrer. Il a 20 ans et vient d’être
diagnostiqué TDAH, un bouquet DYS est également présumé. Son
écriture est dysorthographique. Il lutte contre son anxiété
continuellement. Il a une alimentation anormale, ou très
sélective. Jules dort difficilement. Il a commencé depuis quelques
mois une école de production musicale sur Paris, et il
s’accroche. »

« Les personnes ayant un TDAH ont un risque plus important d’usage

abusif de substance à partir de 17 ans (x8). En effet, 30 à 50 % des
adolescents abusant de substances ont un TDAH. Le TDAH raccourcit
le délai de première consommation, comme dans la consommation de
tabac qui débute en moyenne deux ans plus tôt. De même, la
dépendance tabagique est doublée chez les adultes jeunes ayant un
TDAH (40 % au lieu de 19 %). Enfin, le tabagisme est plus important
et l’arrêt plus tardif avec un syndrome de sevrage plus intense en
présence de TDAH (Manuzza 1993, 1998 ; Chilcoat 1999 et Horner
11
1997) . »

Exemples d’aménagements pédagogiques ciblés

Faire un renforcement positif fréquent, récompenser par

des remarques agréables les efforts comportementaux :
travail, attention, respect des consignes, calme, etc.
Permettre à l’enfant de se déplacer dans la salle dans un
cadre précis : effacer le tableau, ramasser les cahiers, etc.
Confier des responsabilités à l’élève : accompagner un
camarade à l’infirmerie, faire une commission, etc.
Permettre l’utilisation d’une balle antistress à malaxer ou
accepter qu’il manipule des objets sans gêne pour les
voisins (ex. : stylo, règle, gomme, etc.).
Atténuer les tensions par l’humour.
Prévoir la possibilité pour l’élève de quitter la salle pour se
rendre à l’infirmerie (chez le directeur ou chez le CPE dans
le second degré) afin d’éviter une crise. Cela lui permettra
de s’apaiser.

Les troubles du sommeil

Les plaintes relatives à la qualité du sommeil sont courantes chez les
parents qui nous sollicitent ! Des enfants qui n’arrivent pas à
s’endormir ou des parents se plaignant d’un mauvais sommeil, de
réveils nocturnes ou trop matinaux… Pour autant, les enfants doués
ont-ils un sommeil plus mauvais que les autres ? Certes, tous ne sont
pas concernés. Néanmoins, l’endormissement peut être plus long :
« Je n’arrive pas à mettre mon cerveau en mode off », verbalisent
certains enfants.

En effet, les études montrent que les enfants HP ne dorment ni plus

ni moins longtemps que les autres. Cependant, leur sommeil est
qualitativement différent et plus souvent perturbé. Citons notamment
cette étude 12 sur le sommeil réalisée en 2003, à laquelle a participé le
neuropsychiatre et pédopsychiatre Olivier Revol. Basée sur un
questionnaire de l’Inserm, elle a compilé les réponses de 196 enfants
HP et de 226 enfants témoins non HP et a conclu que 35 % des
enfants HP souffriraient de troubles du sommeil (essentiellement des
difficultés d’endormissement, des nuits courtes, un sommeil agité, des
cauchemars, un réveil difficile avec mauvaise humeur) contre 9 %
pour les enfants témoins. On sait par ailleurs que le sommeil d’un
enfant surdoué est plus riche en sommeil paradoxal (qui correspond à
la phase du rêve), c’est-à-dire qu’il se caractérise par une capacité à
passer plus rapidement en phase de sommeil paradoxal au cours d’un
cycle, et parfois presque directement après l’endormissement. Cela se
repère par le fait de rêver en dormant seulement quelques minutes
(sieste courte, réveil par un bruit…).

Pour les EHP, la difficulté de sommeil est parfois révélatrice d’une

difficulté particulière. Pour Capucine, cela s’est manifesté en classe
de CP. C’est à cette époque qu’elle arrive à la « grande école », forte
de multiples espérances. Sa nouvelle maîtresse met en place des
pédagogies différenciées avec davantage d’autonomie proposée dans
les activités. Capucine ose ! Ses résultats scolaires sont bons sans être
parfaits. Pendant les vacances de Pâques, elle se révèle et dévore de
nombreux livres trouvés dans la bibliothèque de ses parents ou chez
ses grands-parents. Pourtant, depuis quelque temps, des troubles du
sommeil sont apparus, avec réveils nocturnes, terreurs et
somnambulisme. Petit à petit, venir à l’école devient un cauchemar.
C’est dans ce contexte que Capucine va rencontrer une psychologue,
dans le privé, pour effectuer un bilan. La fillette se prête à cet
exercice avec joie. Un très haut potentiel homogène est identifié,
corroborant la relation entre HP et troubles du sommeil.

Le harcèlement scolaire
Le harcèlement peut s’observer dans le parcours scolaire d’un EHP,
13
qu’il soit le fait de ses pairs, mais également des adultes . Il se
définit par une violence répétée, qui peut être verbale, physique ou
psychologique. Cette violence peut prendre la forme de ragots, de
menaces, de racket, d’insultes, d’humiliations, de mises à l’écart, de
rumeurs, de coups… Le harcèlement sévit toujours à l’école, sur les
réseaux sociaux, sans laisser aucun moment de répit à ceux qui en
sont victimes. Il toucherait près d’un enfant sur dix en France.

Lors des réunions de la cellule départementale anti-harcèlement

auxquelles j’ai participé, nous avons souvent remarqué que les élèves
à haut potentiel étaient plus fréquemment concernés. Prenons
conscience que lorsqu’il y a harcèlement, c’est d’abord la
responsabilité des adultes. À chaque fois qu’une situation dérape,
lorsque l’on observe ce qui s’est passé, on découvre qu’il y a eu des
dysfonctionnements, des maladresses de la part des adultes. Chacun
des personnels de l’établissement scolaire a pu être témoin d’un
événement surprenant, mais s’est dit, sur le moment, que ce n’était
pas du harcèlement. Jusqu’au jour où ça le devient, quelques jours,
quelques mois voire plusieurs années plus tard. Alors n’attendons
pas ! Lorsqu’on laisse un élève sécher au tableau pendant de
nombreuses minutes, lorsqu’on rend les copies aux élèves rangés dans
un ordre bien défini, lançant des remarques assassines à chaque fois
qu’il y a une mauvaise note, lorsqu’on se moque d’un élève en plein
cours… Il faut savoir que l’on fabrique du harcèlement.

Il est aussi important d’être vigilant lors des intercours, car c’est
souvent là que le harcèlement se manifeste. En effet, pendant les
cours, l’élève peut donner le change, faire semblant, se concentrer,
écouter les profs, alors que ces derniers n’entendent pas ses
souffrances. En classe, il peut y avoir un périmètre de sièges vides
autour de l’enfant doué, signe d’un rejet de la part de ses pairs. La
situation est stable tant que les résultats sont là et que l’élève se
maintient à la moyenne de la classe.

Le harcèlement a commencé pour Léna dès la classe de CE2, allant

même jusqu’à des coups. Ses parents l’ont hélas longtemps ignoré, car
Lena ne leur en a pas parlé, ne voulant pas les inquiéter. La famille ne
l’a appris que plusieurs années plus tard. Certes, les adultes, dans le
cadre scolaire ou dans l’entourage, la trouvaient bizarre, mais aucun
signalement n’est intervenu. Léna était rejetée par les autres. C’est
comme cela qu’elle a commencé à ne plus vouloir aller à l’école. Elle
trouvait des stratagèmes pour ne pas y aller : cheville foulée,
maladies en tout genre… Mais son père, ne sachant plus comment
faire, l’y forçait violemment.
 Agathe, maman de Léna

« Elle a été beaucoup absente en primaire, mais elle avait tout le

temps de très bonnes notes, donc nous n’étions pas inquiets. En
CM2, elle a demandé à changer d’école, mais on a refusé car
c’était la dernière année de primaire. Elle nous en a beaucoup
voulu, et je m’en veux encore de n’avoir rien vu. Pour moi, l’école
était une évidence, car j’avais adoré apprendre et je ne voyais pas
pourquoi cela aurait pu être différent pour elle. Quel gâchis !
Le harcèlement a été très grave en sixième, où elle a été violentée
par des garçons de troisième dans les toilettes du collège et
encore une fois elle ne nous en a pas parlé. Elle avait peur.
On a commencé à la changer d’école tous les ans quasiment,
mais le mal était fait et elle a commencé à sombrer peu à peu
dans la dépression, les crises d’angoisses, la drogue à 14 ans,
jusqu’à ses quatre tentatives de suicide.
On a pensé la perdre plusieurs fois, c’était horrible. On a eu
beaucoup de mal aussi avec les psychologues, les psychiatres,
jusqu’à ce que je trouve une équipe (l’équipe du soin études de
Sceaux) qui la prenne en charge et la fasse hospitaliser par une
ordonnance du juge en janvier 2021 car elle était vraiment en
danger de mort. »

Pour Lía, le harcèlement provenait de son enseignante en classe de

CE1, puis en CE2. Des remarques désobligeantes tous les jours, orales
ou écrites sur les cahiers, des pages arrachées, des comparaisons avec
de bons élèves, et le déni de ses troubles spécifiques des
apprentissages.
Alors, soyons attentifs à ce genre de schémas, que cela intervienne en
famille ou à l’école, afin de ne pas laisser se produire ou perdurer des
situations de harcèlement. Heureusement une loi est venue renforcer
le dispositif de lutte contre le harcèlement à l’école : la loi no 2022-
299 du 2 mars 2022, qui crée le délit de harcèlement et prévoit une
peine pouvant aller jusqu’à dix ans de détention en cas de suicide ou
de tentative de suicide de la victime. Sachez que certains services
existent, ils sont à la disposition des témoins, des victimes et de leur
famille, parmi eux un numéro vert : 3020, une application spécifique
de signalement : 3018, ou encore l’application « Kolibri App ».

Le passage à l’écrit
Les difficultés dans le passage à l’écrit chez les élèves doués sont
courantes sans forcément être pathologiques. Celles-ci s’expriment
différemment selon l’enfant : lenteur, écriture illisible, refus d’écrire…
Les causes en sont variables, elles peuvent être motrices, cognitives
ou affectives.

Rappelons que les EHP ont un rythme de développement intellectuel

supérieur à la moyenne des enfants de leur âge, mais que leur
développement moteur est plus dans la norme, d’où une
« dyssynchronie » (cf. Jean-Charles Terrassier) entre développement
intellectuel et développement moteur (voir plus haut « La
dyssynchronie »). Qu’elle soit pathologique ou non, la difficulté dans
le passage à l’écrit est régulièrement observée dans le parcours
scolaire des EHP. Le problème vient en partie du fait que la pensée
d’un enfant HPI va bien plus vite que sa main pour former les lettres
et les mots. C’est d’ailleurs le cas de tout un chacun, que l’on soit HPI
ou non, notre pensée va plus vite que notre main, mais cette
perception est simplement beaucoup plus prononcée chez les
personnes HPI, et cela les agace profondément.

Amandine le dit très bien : « Dans ma tête, j’ai plein d’idées qui se
bousculent sans cesse. Alors, je n’écris rien ou pas grand-chose. J’ai
même déjà rendu des copies blanches au collège. Les idées
m’arrivent, puis d’autres, et je ne sais plus distinguer ce qui est
important de ce qui ne l’est pas. Et les enseignants me disent que je
suis hors sujet. » Cette jeune fille exprime bien le flot d’idées qui la
submergent. Tous les mots lui semblent importants et, en même
temps, un mot en entraînant un autre, cela l’emmène loin, très loin
du sujet sur lequel il lui est demandé de rédiger.

Lorsque nous avons accompagné la scolarité de Lía, celle-ci montre

une certaine lenteur dans le passage à l’écrit. Très vive à l’oral, elle
échange facilement avec les autres, mais peine dans les
apprentissages écrits. En effet, au cours du cycle 2 (GS, CP, CE1), les
apprentissages sont plus lents à se mettre en place. Un bilan avec une
ergothérapeute met en évidence le décalage observable : « La qualité
graphique est très fluctuante : de correcte, l’écriture peut devenir
illisible du fait du trouble du langage écrit. L’organisation
visuospatiale sur la page est dans la plupart des cas conservée, mais
des difficultés à utiliser les lignes Seyes 14 sont notées. Enfin, les
productions spontanées sont très difficiles. »

Les capacités oculomanuelles (coordination œil-main) sont pénalisées

par une précipitation et un défaut d’attention, majorant ainsi des
tracés imprécis alors que la perception est correcte. Le geste
graphomoteur est déficitaire (dégradation dans le temps, crispation).
Cet aspect aura des répercussions dans les matières scolaires
sollicitant les schémas ou les constructions (géométrie, sciences,
géographie). Cette évaluation a objectivé une dysgraphie qualitative
et une impulsivité motrice, qui pourraient également s’inscrire dans
un tableau de profil TDAH. Si le profil de haut potentiel lui permet de
compenser en partie ses difficultés, il est indispensable de tenir
compte d’une extrême fatigabilité associée à une fragile estime de soi.
Lía est en souffrance scolaire et éprouve de plus en plus de difficultés
à se rendre à l’école. Et pourtant… Malgré les rendez-vous de la
famille avec l’enseignant, les comptes rendus médicaux, y compris
ceux provenant d’un centre de référence des apprentissages, la mise
en place des adaptations scolaires n’est pas effective.
L’écriture, au cœur de la scolarité
Par Bénédicte Rizet-Ponchon, ergothérapeute

L’écriture manuscrite est une compétence dont l’enfant a

besoin pour participer pleinement aux activités scolaires,
puisque 30 à 60 % du temps en classe est consacré
quotidiennement à des activités nécessitant l’écriture. Chez les
enfants à haut potentiel (HP), les diverses études disponibles
s’accordent sur une proportion plus importante de fragilités de
l’écriture manuscrite que chez les enfants ayant un
fonctionnement ordinaire.
Les fragilités graphiques chez l’enfant HP peuvent être isolées
ou l’expression d’un trouble neurodéveloppemental spécifique
(trouble du langage écrit, trouble développemental des
coordinations, trouble déficitaire de l’attention avec ou sans
hyperactivité…). Les manifestations sont multiples : lenteur,
non-respect des contraintes de l’écrit, calligraphie peu lisible,
douleurs motrices, difficultés dans la mise en mots de leur
pensée, autojugement négatif ou absence de motivation à
écrire. Les hypothèses concernant l’origine de ces fragilités ne
sont pas consensuelles, mais toutes s’accordent cependant sur
un aspect : les déficits concerneraient davantage les processus
de bas niveau, relatifs à l’activité motrice et à l’orthographe
phonétique, alors que les processus de haut niveau, comme la
planification ou la formulation, sont plutôt préservés.
La difficulté du passage à l’écrit, qu’elle soit pathologique ou
non, peut participer à leur échec scolaire. Les élèves HP sont
des élèves à besoins éducatifs particuliers ; et la mise en œuvre
d’aménagements individualisés et adaptés est une priorité à
 l’école, et n’est pas opposable à leur douance intellectuelle.
Parallèlement, des professionnels de santé, formés à la
spécificité du fonctionnement des enfants HP, peuvent
accompagner l’enfant HP, en fonction de l’expression de ses
fragilités graphiques : ergothérapeute, graphothérapeute,
orthophoniste, orthoptiste, psychologue ou encore
psychomotricien. Plus spécifiquement, l’ergothérapeute, après
une évaluation de l’écriture et un diagnostic, propose un
accompagnement personnalisé de l’écriture qui s’appuiera
avant tout sur les ressources métacognitives propres de
l’enfant et sur son environnement (scolaire, familial…).
Souvent, la compensation par l’outil informatique sera
questionnée et pertinente pour la poursuite du cursus scolaire.
Les enfants HP possèdent de formidables leviers, qu’il convient
de solliciter pour qu’ils puissent s’engager pleinement dans
l’écriture et favoriser leur parcours scolaire et leur bien-être
personnel.

Cette difficulté dans le passage à l’écrit a été détectée tardivement

chez Sarah. Le très haut potentiel lui a permis de compenser jusqu’à
un certain stade. Elle était en classe de 6e quand un premier bilan en
graphothérapie a détecté le trouble ; un suivi a été mis en place pour
l’aider. Puis au lycée, un nouveau bilan en ergothérapie a préconisé
l’utilisation de l’ordinateur en cours pour compenser le décalage dans
le passage à l’écrit et réduire la fatigabilité de Sarah. Des projets
personnalisés de type PPRE puis PAP ont été mis en place pour
identifier et appliquer les aménagements pédagogiques nécessaires à
sa dysgraphie. Arrivée à 15 ans dans un lycée public de région
parisienne pour y effectuer sa classe préparatoire, aucun PAP ou
PPRE n’a été accordé par l’établissement scolaire prétextant la
préparation au concours… Ses besoins particuliers et son trouble
spécifique étaient pourtant toujours bien là…

Exemples d’aménagements pédagogiques ciblés

Transmettre la trace écrite des leçons.

Réduire les transcriptions dans les exercices/évaluations.
Être tolérant sur l’orthographe/grammaire lorsque ce ne
sont pas les compétences évaluées.
Privilégier l’oral de manière générale.
Favoriser les évaluations à l’oral (dictée à l’adulte), ou
proposer un tiers-temps pour les évaluations (ou en tenir
compte dans la notation).
Permettre l’utilisation de l’ordinateur à la maison pour les
devoirs, voire en cours.

L’anxiété de performance
Nous aimerions croire que tous les enfants HP sont forcément
brillants, doués, épanouis et n’ont besoin de rien puisqu’ils sont
intelligents. Il nous semble pourtant important de retenir que l’enfant
HP peut être un élève brillant, un enfant modèle, mais pas toujours. Il
participe en classe, ses résultats sont excellents et ses devoirs parfaits.
Scolaire, il est sérieux et assidu. Bref, l’idéal pour les enseignants.
Mais pour l’élève ? Et pour ses parents ?
Prenons l’exemple de Sarah, qui semble tout réussir. Elle veut que
tout soit parfait. Elle travaille tout à outrance et passe des heures sur
ses devoirs. Elle commence par le brouillon puis passe sur ordinateur
avec parfois un temps infini pour quelques détails que les adultes ne
verront même pas. Dès que Sarah entrevoit un risque de décevoir,
cela lui procure un stress important. Même si personne n’attend d’elle
la perfection, elle a besoin de cela pour se rassurer. Alors, tout doit
être fait et refait à la perfection. Lorsque nous interrogeons
Véronique, sa maman, voici ce qu’elle nous dit :

« Perfectionniste, Sarah a toujours eu des résultats excellents. Mais

elle s’auto-inflige une rigueur et une performance que nous
n’attendons pas d’elle et que nous avions du mal à désamorcer. Une
leçon sue à la perfection, elle la révisera tous les soirs jusqu’à
l’évaluation pour être certaine de ne pas regretter de ne pas s’être
donnée à fond. Depuis très jeune, elle a imaginé/planifié sa vie
future. Du présent à sa retraite. Avec beaucoup de détails. Au cours
des années, ça ne change pas beaucoup. Rien ne peut être simple. Si
c’est simple, alors elle cherche la complexité car ça ne peut pas être
simple ! » Ce stress l’empêche de vivre normalement. Tout est sujet
d’angoisse. « Elle a un magnifique syndrome de l’imposteur (si je
réussis, c’est que les autres n’ont pas bossé, si je rate c’est que je suis
nulle). Et aujourd’hui, malgré tout, après une année de travail
acharné et de stress, elle arrive major de sa promo en L2.

Les difficultés relationnelles

Les relations sociales et amicales peuvent se démarquer par quelques
difficultés à s’intégrer au groupe de ses pairs ou par une tendance à
se particulariser comme un enfant isolé. Les habilités sociales
(compétences relationnelles), la capacité à réguler ses émotions, la
capacité à se contrôler et à maîtriser ses comportements, la
motivation, le désir d’apprendre sont des clés pour trouver sa place
au sein du groupe classe et investir sereinement et positivement
l’école. Or certains élèves à haut potentiel sont en réelle souffrance à
l’école et ont beaucoup de mal à s’adapter au cadre scolaire et à
répondre aux exigences académiques. Aussi, la scolarité de l’enfant
doué peut être vécue de façon tout à fait normale ou bien devenir un
véritable cauchemar.

Ainsi, certains enfants, par leur haute sensibilité, sont parfois en proie
à de fortes angoisses et/ou à une grande susceptibilité. Ils ont alors
tendance à chercher la réassurance de l’adulte et peuvent paraître
immatures affectivement. Ils peuvent aussi être mal perçus par leurs
pairs, à cause de leur attitude en classe. En effet, l’enfant HP ne
comprend pas forcément la lenteur d’esprit, alors il s’impatiente, il
cherche des solutions rapides et complexes, il agit avec impulsivité.
Ses camarades peuvent assimiler cela à une certaine agressivité ou à
de l’hostilité. La dyssynchronie (cf explication page 90) peut en effet
induire une souffrance chez ces enfants ainsi qu’une mauvaise
interprétation des réactions prises pour de l’immaturité. Leur haute
sensibilité, leur intolérance face à l’injustice peuvent aussi les
démarquer des autres. Leurs centres d’intérêt sont fréquemment
éloignés de ceux de leurs camarades. Cela peut alors les mettre en
difficulté socialement, les isoler de leurs pairs.

Souvent, les parents des élèves que nous avons accompagnés nous
ont dit que leur scolarité était grandement améliorée, que leurs
enfants, une fois arrivés en dispositif spécifique EHP au collège,
étaient enfin invités à des anniversaires. Ils constatent également
qu’ils s’entendent mieux avec des enfants plus jeunes ou plus âgés.
Pour ces enfants, les relations sociales sont plutôt exclusives et ils
n’ont que peu d’amis. Cela a été le cas pour Lía, Paul, Capucine,
Sarah, Antonin… Leurs amis ont été peu nombreux, mais de qualité !

Le refus scolaire anxieux, la phobie scolaire

Dans certains cas, l’enfant à haut potentiel ne parvient plus à se
rendre à l’école ni à trouver du plaisir dans son parcours de
scolarisation. Le refus scolaire anxieux (RSA) touche 1 % des enfants
d’âge scolaire. Plus fréquent chez le garçon (trois garçons pour deux
filles), il apparaît entre 5 et 13 ans, avec trois pics qui correspondent
aux changements d’établissement : CP, entrée au collège et au lycée.
Cela se manifeste par des crises d’angoisse, qui peuvent apparaître à
la maison sans que l’école ne s’en rende forcément compte. Cela
passe aussi par des vomissements le matin avant d’aller à l’école, des
difficultés de sommeil (cauchemars, terreurs et réveils nocturnes).
Bref, une angoisse massive qui semble survenir seulement à l’idée
d’aller à l’école.

Il faut comprendre qu’il s’agit d’une réelle incapacité physique et

psychique de se rendre à l’école. Le plus souvent, l’enfant veut aller à
l’école, mais ne peut pas. Il essaie jusqu’au portail, puis résiste avec
des réactions très vives de panique quand on essaye de l’y forcer.
Parfois, il entre en classe, mais ne peut pas y rester.

Les enfants à haut potentiel et/ou Asperger sont plus

particulièrement touchés par la phobie scolaire. Leur hypersensibilité
peut les faire se sentir agressés par les autres ou par les enseignants
plus que d’autres enfants. Tout au long de mon expérience de
référente académique EHP, j’ai vu le nombre de refus scolaires
anxieux augmenter. C’est un réel enjeu ! Car une absence prolongée
compromet le parcours de scolarisation, de socialisation, de
renforcement de l’estime de soi, et affecte les stades de
développement ultérieur. Le RSA est une organisation psychologique
complexe, invalidante et volontiers résistante. Les enfants à haut
potentiel sont souvent concernés. À ce titre, le rôle du médecin
scolaire, ou médecin de famille, est essentiel. Garant de l’évaluation
et de l’intervention précoce, il est en première ligne pour détecter la
problématique et doit adresser l’enfant à une structure
médicopsychologique dès que la situation s’enkyste.

Pour Capucine, deux épisodes de refus scolaires sont apparus : en CP

et en 5e.

Lorsque le premier épisode de phobie apparaît, Capucine est en classe

de CP. C’est l’ennui omniprésent qui va déclencher cette situation et la
détection du HPI grâce à un rendez-vous avec le RASED (Réseau
d’aides spécialisées aux élèves en difficulté) puis une psychologue
scolaire.

Le deuxième épisode de phobie de Capucine intervient en classe de

e
5 , dans un collège privé. Ce dernier avait pourtant mis en place une
classe EHP. Dans cette classe, tous ne sont pas EHP. Il y a des enfants
de profils HP, THP, homogènes ou hétérogènes, avec TSA (Troubles du
spectre autistique)… et aussi de bons élèves « scolaires » sans HP ni
troubles. Sur le principe, cette classe spécifique EHP semble idéale,
autant sur la plaquette de l’établissement que dans le discours des
personnels de direction et des enseignants lors de l’inscription. La
réalité est tout autre. Certes, les enseignants sont formés dans
l’ensemble à cette particularité cognitive et certains mettent en place
des types de pédagogie plus adaptée à ces profils atypiques. Mais le
cadre général est plutôt rigide, exigeant. Et il y a peu de place
consacrée aux singularités.

Parmi les parents concernés par cette problématique, nous avons

également rencontré Claire, maman de Bali, une jeune à très haut
potentiel. Claire nous confie : « Nous n’avons pas échappé à la crise
phobique scolaire et sociale. Bali qui était si heureuse, si bavarde, si
bien intégrée parmi ses pairs en maternelle et en élémentaire ! Celle
que les copains venaient attendre à la grille après le premier jour de
rentrée a perdu de son éclat en grandissant. »

Par la suite, sa scolarité s’est bien déroulée jusqu’au collège, où, en

e
classe de 3 , des soucis de santé sont venus ternir son quotidien. Puis,
quand elle est entrée au lycée, Bali a pleuré chaque soir pendant
quinze jours : « Mais c’est nul, maman, le lycée, tout le monde
m’avait dit que c’était bien ! » Elle a dû en effet affronter l’ennui
qu’elle ose aujourd’hui exprimer. Sa famille le dit : « Nous n’étions
pas prêts à entendre qu’elle ne supportait pas l’école à ce moment-là
et, quelque part, elle a réussi certainement à trouver l’énergie pour y
rester. » Aujourd’hui, elle est toujours dans la même problématique
dans son école d’art visuel pourtant choisie, du fait d’un profond
décalage avec la plupart des élèves de sa classe pour ne pas dire tous.
Ce n’est pas faute d’avoir essayé de se lier, mais elle ne comprend ni
leur fonctionnement, ni leurs agissements, ni leur façon d’être la
plupart du temps et a peu d’affinités avec eux. Ses codes marqués par
sa haute sensibilité en font une extraterrestre. Les autres étudiants
fument, boivent, sortent, organisent des soirées, autorisées ou non.
Bref, un monde qu’elle ne décode pas, qu’elle ne comprend pas et qui
ne l’intéresse pas. La plupart n’ont pas le quart des connaissances
qu’elle a dans nombre de domaines. Devant le mal-être, les angoisses
de sa fille dues à sa différence de fonctionnement par rapport aux
autres, Claire a fini par se dire qu’elle était passée à côté d’un
Asperger pour sa fille. Après tout, elle-même avait des signes
autistiques quand elle était jeune, dans certains de ses aspects.
Claire, neuropsychologue, maman de Bali

« Suis-je autiste pour autant ? Je ne crois pas. J’aime me

retrouver dans la foule d’un marché, discuter sans appréhension
avec un inconnu qui me paraît sympathique sur une plage ou au
détour d’un sentier forestier, conseiller des personnes, recevoir
chez moi à l’improviste des amis, leurs enfants, partir en
vacances en prenant ma voiture pour une destination inconnue,
m’arrêter dans un Airbnb et rencontrer de nouvelles personnes
qui deviendront peut-être des amis… Une parenthèse pour dire
qu’il existe pour moi, ancienne neuropsychologue, un cercle de
ces profils HP ou THP qui ont des traits autistiques, mais qui ne
sont pas d’authentiques autistes : ils savent être tout à fait
adaptés et dans la convivialité quand ils ont trouvé des personnes
qui ont la même vibration qu’eux.
Bali a une amie qui fait des études en musicologie et joue de
plusieurs instruments. Elles n’ont pas la même passion même si
ma fille ne vit pas sans musique. Mais c’est la seule amie qu’elle a
conservée du lycée. Elles se comprennent et heureusement, car
ma fille, en dépit de tout ce que nous avons fait pour
l’accompagner, pour lui permettre d’être heureuse, est loin de
l’être. Une réalité dure à accepter pour un parent, et que nous
partageons souvent en tant que parents de ces enfants singuliers.
Mais il faut savoir lâcher prise et faire confiance à nos enfants.
Faire confiance à la vie. Elle saura tôt ou tard mettre sur leur
chemin des éléments ou des personnes qui leur permettront
d’allumer une étincelle puis de maintenir ce feu. »
Les problèmes de communication avec
l’école ou en famille
Le sujet du haut potentiel, même s’il est davantage connu, n’est pas
toujours bien compris. La confusion avec l’enfant brillant ou premier
de la classe est encore trop fréquente. De plus, cela peut facilement
inspirer chez l’enseignant un complexe d’infériorité : « Cet enfant
serait plus intelligent que moi ?! » Alors, soit on l’oublie en classe en
évitant de l’interroger parce qu’il a toujours les bonnes réponses, ou
pose trop de questions, soit on le juge en le critiquant lorsqu’il répond
trop souvent avant tout le monde.

Les maladresses des adultes sont fréquentes ! Que dire par exemple
de cette enseignante qui a dit un jour à une famille que le haut
potentiel n’existait pas et qu’il avait été inventé par les psychologues
pour gagner de l’argent ?

Pourtant, la communication entre la famille et l’école est essentielle.

C’est la co-éducation. Lorsque la famille a déjà cheminé, parfois
longtemps, pour accompagner et mieux comprendre son enfant, elle
devrait avoir accès systématiquement aux comptes rendus des bilans
et à leurs interprétations. Ce n’est pas toujours le cas. Les difficultés
s’observent en effet du côté des parents qui n’ont pas toujours accès
au bilan cognitif effectué sur leur enfant.
 Audrey, mère de deux HPI

« J’ai vécu l’incompréhension des enseignants : certains ont été

formidables, ils ont su demander conseil, ont porté foi à mes
explications, ou à celles des thérapeutes qui suivaient mes
enfants, accepté d’écouter les médecins scolaires… J’ai reçu des
constats amers, parfois guidés par l’impuissance de faire face à
un enfant qui a bouleversé tout le monde (parents, école,
thérapeutes). Parfois, je l’ai admis : mon enfant était déroutant !
Mais j’ai aussi fait l’objet de remarques désobligeantes,
suspicieuses, mettant même en doute les diagnostics établis par
les neuropsychologues et neuropédiatres, les suivis, les
recommandations de prise en charge… »

En famille, ce n’est pas forcément simple non plus. En effet, lorsque

certains des cousines ou cousins sont identifiés ou ont sauté des
classes et pas les autres, des jalousies et rivalités peuvent facilement
se mettre en place. Les idées reçues circulent vite avec comme sous-
entendu : « Les enfants à haut potentiel sont des enfants gâtés,
capricieux. Ils auraient besoin d’être mieux éduqués. »

Être un enfant surdoué ou à haut potentiel est une particularité que

l’on imagine d’emblée comme une chance, un don, un facteur de
réussite. Mais pour l’enfant concerné, ou ses parents, cela peut aussi
être synonyme de difficultés et d’incompréhension. Ainsi, il n’est pas
toujours l’élève brillant ou premier de la classe et peut parfois être en
échec scolaire.

Reprenons l’exemple de Lía. Lorsqu’elle est entrée en CE2, sa famille

a rapidement prévenu l’enseignante de son profil atypique de façon à
mettre en place certains aménagements : placement devant en classe
(difficultés visuelles) et réduction de la quantité d’écrit (troubles
DYS). Le diagnostic de TDAH était encore en cours et pas
définitivement posé. À cela, l’enseignante a répondu : « Ce n’est pas
du tout ce profil ! J’en ai déjà eu en classe, c’est très différent. » Ce
type de jugements est parfois trop hâtif. Et les caractéristiques de ces
profils sont souvent différentes chez les filles.
Robin, papa de Lía

« En tant que parents d’enfants HP et HP DYS, nous avons

toujours rencontré de très grandes difficultés à aborder ces sujets
avec notre entourage, la famille, les amis qui ne comprenaient
pas la problématique de ces enfants souvent dans une bulle, un
autre monde, voire sur une autre planète, et qui ont à la fois une
grande capacité de perception et de compréhension.
Supersoniques, ils ont des pouvoirs surnaturels, émotionnels. Ce
sont des vraies éponges. Ils arrivent à lire en vous. Je me rappelle
les interrogations d’une des grands-mères qui trouvait les cousins
ou cousines “difficiles à la détente” et un peu lents. Nous avions
dû rectifier son jugement en lui expliquant que tous les cousins et
cousines n’étaient rien de tout cela, mais que nos filles étaient
différentes et qu’elles avaient des capacités bien au-dessus de la
moyenne. Au contraire, quel plaisir de pouvoir aborder ces sujets
de discussion avec des personnes qui nous comprennent ! À
chaque fois, ces personnes se sont révélées concernées de près ou
de loin par les enfants ou adultes HP.
J’ai découvert le sujet du HP avec mes enfants. Je ne le
connaissais pas avant ! Ce chemin de croix de parent d’enfants
haut potentiel m’a appris à me découvrir en tant que personne
atypique et à me connaître moi-même, à accepter mes
particularités et à ne pas chercher à être dans la norme. J’ai
compris que le chemin pour arriver à quelque chose ne pouvait
être le même pour chaque personne que ce soit dans la vie
professionnelle ou personnelle. Mon bureau est un vrai bazar. Je
commence dix choses à la fois. J’ai les capacités de traiter toutes
les urgences de front et pourtant je retombe toujours sur mes
pattes. J’ai compris que je n’étais pas fait pour le formalisme des
cases de la société, comme mes filles. Je suis chef de service avec
70 personnes sous ma responsabilité. Toute cette expérience de
papa d’enfants atypiques m’a permis de mieux comprendre mon
personnel et d’aménager plusieurs choses pour certaines
personnes. Récemment, mon patron m’a déclaré que “quand un
bureau est en bazar, c’est qu’on est mal organisé et qu’on ne peut
pas y arriver”.

© La Fabrique à bonheurs

J’ai finalement été très peiné pour lui qu’il n’ait pas fait le même
parcours de vie. Apprendre à être parent avec des enfants
précoces est une expérience riche d’enseignement. Il faut savoir se
remettre en question. Je me suis beaucoup ouvert aux autres en
acceptant que le comportement et les agissements de chacun
puissent être complètement lisses ou très rugueux. Ces enfants
nous ouvrent le chemin vers la découverte de nous-mêmes et des
autres. »
La non-reconnaissance du profil
HP par l’établissement scolaire
Trop souvent, la douance exerce une fascination et induit des attentes
exagérées, voire ubuesques. Nous voulons ici souligner l’importance
de la coéducation : le partenariat école-famille à opérer pour que la
scolarisation de l’EHP soit idéale. « La scolarisation des élèves à haut
potentiel (EHP) s’inscrit dans le cadre d’une école qui veille à
l’inclusion scolaire de tous les élèves, sans aucune distinction (article
L. 111-1 du Code de l’éducation) et qui permet une meilleure prise en
compte des potentialités de chacun 15. » Ainsi le rappelle le
Vademecum EHP de 2019 auquel nous avons participé au sein du
groupe de travail EHP au ministère de l’Éducation nationale, de la
jeunesse et des sports.

Le groupe classe comprend des élèves à profils divers et variés. Des

enfants parfois atypiques avec des particularités telles que le haut
potentiel, mais aussi des troubles des apprentissages, des situations
de handicap, qui demandent une personnalisation des parcours
scolaires. Pour accompagner au mieux ces élèves atypiques, la
communication entre l’école et la famille, voire les partenaires
extérieurs, est essentielle. Ainsi, l’on conseille aux parents d’informer
l’école des éventuelles démarches ou bilans effectués pour identifier
des singularités.

« La connaissance des besoins de l’élève à haut potentiel doit

permettre à l’enseignant d’élaborer un projet pédagogique adapté. En
prenant appui sur les compétences de l’élève, l’enseignant le valorise,
contribue à son développement dans les apprentissages et à son
inclusion dans le groupe classe, l’école ou l’établissement. Comme
pour tous les élèves, l’acceptation de la singularité de l’EHP doit
contribuer à l’acceptation de la diversité des êtres humains dans une
société toujours plus inclusive en favorisant les interactions afin de
vivre ensemble et d’enrichir le développement des aptitudes de
chacun 16. »

C’est ainsi que les profils particuliers sont parfois repérés. Des grilles
de repérage EHP sont prévues à cet effet dans le Vademecum EHP
pour les différents degrés scolaires que représentent la maternelle,
l’élémentaire, le collège et le lycée. L’enseignant, par son observation
en classe, son expertise des élèves à besoins éducatifs particuliers,
peut ainsi alerter la famille de certains comportements remarquables.
Voici un exemple de grille de repérage pour le niveau « élémentaire »,
du CP au CM2 :
 Source : Scolariser un élève haut potentiel, Vademecum, 2019.

Examinons tout d’abord comment cela s’est passé concrètement pour

Maya. Sa maman nous indique qu’elle a toujours été une élève
modèle. Première de sa classe, positive et empathique. Maya est
également une grande sportive. « Nous n’avons eu que des retours
dithyrambiques à son sujet, mais jamais de proposition
d’aménagements lorsque je faisais part de mes inquiétudes, que l’on
jugeait infondées. Donc, je ne dirais pas que Maya ait été aidée dans
ses besoins spécifiques. En revanche, elle a eu des professeurs
inspirants car brillants, privilégiant la réflexion, préservant son désir
d’apprendre par la lecture (en CM1, elle était autorisée à lire en
classe). »

Avant que le haut potentiel de Maya ne soit identifié, sa famille notait

l’absence de réponse des enseignants à ses demandes de
personnalisation des tâches scolaires. Elle demandait plus de densité
et de complexité pour Maya. Intuitivement, elle redoutait une
implosion. Voici ce que déclare sa maman : « Maya souriait, mais je la
sentais épuisée, elle ne travaillait plus du tout. On continuait de
m’opposer ses excellents résultats scolaires et son apparente joie de
vivre, là où je ne percevais qu’intériorisation et suradaptation. On a
fini par me recommander de contacter la cellule EHP du rectorat. Le
bilan cognitif a été vécu comme une contrainte, car c’était un
prérequis à tout contact avec cette cellule. Je ne pouvais alors
imaginer que Maya puisse être un enfant à haut potentiel ! »

Revenons maintenant sur le cas de Bali, à l’époque en classe de CE2.

Bali est une enfant atypique avec une hypersensibilité et
hypersensorialité. Elle diffère de ses deux grandes sœurs dans son
profil HP. Elle a présenté dans son développement un trouble
phonologique, des signes de dyslexie et une dysorthographie très
marquée. Elle n’est pas dysgraphique comme le démontre un test plus
tardif en ergothérapie. C’est la composante orthographique qui la
gêne le plus pour transcrire. Au CP, alors qu’elle entre dans la lecture,
ses productions écrites comportent toujours des erreurs malgré toutes
les stratégies mises en place pour l’aider dans cette activité. Le
passage au CE1 n’améliore pas ses compétences malgré les
rééducations en orthophonie et psychomotricité pour l’aider à
compenser.
Claire, maman de Bali

« Elle reste une enfant heureuse d’aller à l’école, si je me réfère à

son beau sourire sur la photo de classe en septembre 2018. Ses
enseignantes sont jusque-là bienveillantes : on s’accorde à dire
que c’est une enfant très pertinente avec de l’humour. Personne ne
s’inquiète, sauf moi, sa maman également psychologue et
neuropsychologue de formation. Je vois bien que les prises en
charge ne suffisent pas et que les cahiers commencent à être
bariolés de plus en plus de vert. Ma fille se ternit aussi : elle ne
chante plus le matin, elle rechigne à aller à l’école, s’accroche
même à la jambe de son père. Je vois bien que les aménagements
scolaires ne sont pas mis en place. On me dit que Bali veut faire
comme les autres. Les lacunes commencent à s’amonceler : si l’on
continue comme cela, Bali ne pourra pas faire une scolarité
normale.
Avec son père, nous cherchons des solutions et nous orientons
vers une école alternative. Nous nous rendons aux portes
ouvertes le samedi, et trois jours après, Bali nous confie
l’impensable : “Mme… m’a serré très fort le bras, elle m’a jetée
contre le mur en punition, elle m’a dit qu’elle en avait marre de
m’entendre pleurer”. Notre fille ne remettra plus les pieds dans
cette école. Accueillie dans la nouvelle école après une semaine
d’essai, Bali se remet à chanter. Pourtant, le traumatisme reste,
elle pleure souvent à l’école : la peur de ne pas réussir la bloque
dans les matières fondamentales en plus d’authentiques troubles
DYS.
L’année suivante, c’est la douche froide, on nous confirme qu’elle
n’est pas déficiente, bien au contraire, mais tout semble s’être
arrêté, et même avoir régressé lorsqu’elle doit passer par l’écrit.
Elle n’a même pas un niveau CE1 en français et en
mathématiques alors qu’elle devrait commencer un CM1. Le
confinement finit de révéler l’ampleur des lacunes de Bali,
notamment en calcul mathématique. Puis, à la rentrée suivante,
son école ferme définitivement à cause de la crise sanitaire. Je
n’ai pas d’autre choix humainement que de proposer une
scolarité à domicile à ma fille.
Aujourd’hui, je mesure le chemin parcouru, ma fille lit
parfaitement bien et a une très bonne compréhension, elle sait
aussi orthographier avec le niveau CM qui est le sien. Idem en
mathématiques, nous avons rattrapé en un an et un trimestre
trois années de scolarité. Nous attaquerons, d’ici la fin mars, le
programme de CM2, sachant que le CM1 est acquis. Ma fille
connaît désormais ses tables sans aucune difficulté et maîtrise
l’ensemble des calculs et des problèmes de sa classe d’âge avec
fluidité. De la patience, de la bienveillance, une pédagogie
adaptée, la définition de stratégies pour lui permettre d’écrire, de
calculer sur la base du traitement séquentiel de l’information
sont autant d’éléments qui nous ont permis d’en arriver là. Alors
que son enseignante maltraitante n’envisageait même pas un
parcours classique, notre fille pourra aller en sixième
normalement. Cette décision avait déjà été mentionnée l’an
passé, après seulement quelques mois d’instruction en famille
(IEF), lors du contrôle pédagogique avec l’inspection académique.
C’est une victoire, certes. Mais la peur n’est jamais très loin pour
Bali, elle pense qu’elle n’a pas les compétences pour retourner à
l’école comme les autres. C’est aussi un échec, car ma fille souffre
de l’isolement, même si elle pratique de nombreuses activités
extrascolaires. »
Intéressons-nous enfin à Mathis, identifié à HP en début
d’élémentaire (CP) et pour qui l’acceptation et la reconnaissance du
profil HP par le corps enseignant ne sont pas effectives.
Jérôme, papa de Mathis

« Nous avons d’abord prévenu sa maîtresse qui était aussi

directrice d’école. Nous nous sommes heurtés à un refus et à une
méconnaissance totale du sujet. Puis nous avons tenté de passer
par le médecin de l’école, qui nous a demandé de remplir un
dossier complet (ce que nous n’avions pas encore fait à cette
époque). Au lieu de nous informer de la nécessité de faire passer
un bilan à Mathis, on nous a proposé de le mettre dans la classe
de niveau supérieur quelques matinées pour voir s’il pouvait
passer dans cette classe. Mais tout a été fait pour que ce soit un
échec : notre fils avait des dictées sur des mots vus la veille par la
classe durant l’après-midi (nous avons découvert cela plusieurs
années après), et il était évalué sur des notions apprises hors de
ces matinées. Nous avons aussi découvert qu’une évaluation
scolaire avait été effectuée par l’école sans notre accord dans des
conditions ubuesques (durant la pause du midi en faisant sauter
le repas à notre fils). Ce test portait sur des notions non étudiées
en classe et comportait des questions ambiguës. Là encore, on ne
nous a jamais présenté ce test, sa méthode, sa correction
détaillée… avant plusieurs années. Nous retenons de tout cela un
décalage complet entre l’académie, qui œuvrait pour sensibiliser
les instituteurs et directeurs à ce sujet, et ces derniers qui dans
notre cas ont été complètement réfractaires. Non formés et dotés
d’un esprit extrêmement obtus, ils ont fini par prendre notre fils
en grippe car il ne rentrait pas dans le moule.
Le bilan WISC-V avait été remis en CP à la psychologue scolaire
lors d’une réunion de conseil des maîtres pour étudier le saut de
classe en CE1 de Mathis. L’équipe enseignante a rejeté notre
demande en expliquant qu’il était dans une excellente classe et
qu’il ne s’ennuierait pas. Mais au CP, l’institutrice de
CP/directrice de l’école ne lui a appris qu’à bien se tenir sur sa
chaise en classe et à lever la main. Mathis le vivait très mal.
Depuis, il a toujours été un peu bridé, mais il se sentait bien dans
la classe, qui est effectivement d’un excellent niveau. Personne ne
s’est intéressé à son cas et nous n’avons plus vu de psychologue.
Certains instituteurs lui ont fait faire des tests sans que nous en
soyons informés. C’est tellement plus facile de se rassurer en
faisant faire des tests biaisés, sans un regard extérieur pour
comprendre et vérifier… Et là, de nouveau aucune réaction face
à des signes évidents de HP. Seul réflexe : le brider un peu plus…
La plaisanterie a assez duré ! »
De l’accompagnement des EHP
Par un pédopsychiatre en région parisienne

En 1950 au fin fond du Loir-et-Cher, dans un petit village sans

école maternelle… Ma grand-mère qui me garde, découvre
que je déchiffre les textes des « réclames » de médicaments
(mailings illustrés que recevaient mon grand-père et mon
père, médecins). « Mais ce petit sait lire, je vais l’aider. »
Entrée au CP à l’école communale du village voisin : la
maîtresse nous fait tracer des bâtons et des ronds, fastidieux ;
mais ce sont les premiers jours, je m’exécute.
La maîtresse s’aperçoit que j’écris de la main gauche, m’enlève
la plume de la main gauche, la place dans ma main droite – ça
y est je suis normal : je ne sais pas écrire. Pour plus de sûreté,
elle attache ma main gauche à la chaise, derrière mon dos,
avec une ceinture. Mes camarades de classe ricanent (en
silence, à cette époque, on ne parle pas encore de
harcèlement).
Le soir, à la maison : « Alors, mon grand, c’était bien ce
premier jour d’école ? – Oui, mais la maîtresse m’attache »,
etc.
Surpris, mes parents prennent rendez-vous avec l’institutrice :
échec. Mes parents me disent qu’il faut changer d’école (20 km
matin et soir en voiture), ou écrire de la main droite : « C’est
comme tu veux, on peut vraiment t’emmener tous les jours. »
Je reste dans mon village.
Il est évident que le cadre scolaire a progressé, dans sa
compréhension des atypiques, HPE (haut potentiel
émotionnel), phobiques, TDAH, troubles oppositionnels,
« mal » latéralisés et TSA.
Je n’aime pas beaucoup les guerres de religion, la neuro contre
la psychanalyse, les neuro- ou psychoatypiques, etc.
À mon cabinet, au moins 50 % de mes patients sont des
personnes HP. Je reçois en présentiel ou en visio, et la moitié
du temps des HPI, HPE, souvent non diagnostiqués, non
testés, mais reconnaissables dès les premières minutes le plus
souvent dans un tableau transgénérationnel de HP non
identifiés (grands-parents, parents aux parcours scolaires
contrastés, paradoxaux, voire chaotiques). Les parents sont
souvent blessés par ces répétitions transgénérationnelles.
Face à ces enfants, les équipes pédagogiques sont émues,
dévouées, ou parfois débordées, irritées, épuisées. Elles
apprécient le dialogue avec un psy.
Malgré la surcharge de travail que cela impose, le dialogue, la
communication, les PAI 17, PAP, PPS 18, le travail avec les AESH,
les enseignants, les réunions… les Gevasco (guide d’évaluation
des besoins de compensation en matière de scolarisation)
peuvent faciliter cette stratégie inclusive et générer beaucoup
de plaisir.
Bannissons les clichés : HPI ne signifie pas toujours 19/20. Les
garçons sont agités, bruyants ou trop timides. Les filles parfois
trop discrètes, anorexiques, boulimiques et de plus en plus
souvent « mal élevées », elles aussi !
On ne peut obliger les enfants myopes, par exemple, à lire au
tableau sans lunettes aussi bien que les autres.
Inclusion, éducation inclusive : il faudra s’en donner les
moyens ! Ce n’est pas simple, mais déjà tant de progrès ont été
réalisés.
La pédagogie, les apprentissages passent par l’acquisition de
savoirs et aussi par beaucoup d’affects, d’empathie et de plaisir
partagé.
Le top 15 des fausses bonnes idées
1. Faire passer des évaluations CE1 à un élève de CP pour
décider de son saut de classe.
2. Attendre le début d’année scolaire pour mettre en place
un nouvel aménagement scolaire.
3. Faire une évaluation de compétences à un élève déprimé.
4. Ne pas mettre en place d’aménagements scolaires pour un
EHP, car au moins dix autres élèves sont tout aussi
performants que lui.
5. Ne pas proposer de saut de classe à un EHP, car il n’est pas
le premier de la classe.
6. Donner plus d’exercices à un EHP pour l’occuper quand il
finit plus vite que les autres.
7. Faire taire un EHP, parce qu’il connaît toutes les réponses
et prend trop de place dans le groupe classe.
8. Partir du principe que l’élève HP est plus intelligent que
les autres et qu’il doit forcément y arriver.
9. Penser qu’un élève n’est pas HP comme ses parents le
disent, car il a des difficultés.
10. Demander systématiquement à un EHP qui travaille bien
d’aider les autres.
11. Laisser régulièrement un élève HP attendre que les autres
aient fini sans rien lui proposer.
12. Dire à un EHP qu’il ne lit pas les consignes sans même
s’être assuré que la consigne est formulée sans ambiguïté.
13. Dire à un EHP que c’est parce qu’il ne fait pas d’effort qu’il
n’arrive pas à avoir de copains.
14. Refuser un saut de classe sous prétexte que l’enfant n’est
pas mature.
15. Se dire : « Je préfère un élève excellent en CP même
s’il s’ennuie, plutôt qu’un élève moyen en CE1 ! »
 Chapitre 3

Pour une scolarité

épanouie des élèves HP

Dans ce chapitre, nous allons vous présenter les différents

aménagements qui peuvent être mis en place pour accompagner les
élèves HP de la maternelle au postbac. Une grande partie de ces
suggestions est très efficace pour tous les enfants à besoins éducatifs
particuliers, mais également pour les élèves en difficulté dans chaque
classe, et pour les autres élèves de manière plus générale. Lorsque
l’on met en place ces pistes, il ne s’agit donc pas de « travailler pour
un seul élève », mais, finalement, pour une majorité d’élèves !

Les actions et outils à mettre en place

à destination des élèves HP

⋆ Le projet personnalisé
Le projet personnalisé répond à la nécessité d’adapter la scolarité aux
besoins éducatifs particuliers de l’élève à haut potentiel. Il se décline
selon différentes modalités.

⋆ Le projet personnalisé de réussite éducative (PPRE)

Il consiste en un plan coordonné d’actions formalisées dans un
document qui précise les objectifs, les modalités, les échéances ainsi
que les modes d’évaluation à court terme (durée idéale : 6 semaines).
Le PPRE doit être présenté à l’élève et à sa famille sous la forme d’un
contrat signé dans lequel chacun s’engage. Il est mis en œuvre
prioritairement comme un outil de motivation et de valorisation de
l’élève. Ainsi, la formalisation d’un PPRE doit s’inscrire dans une
démarche qui implique l’équipe pédagogique, l’élève et sa famille.

Dans un premier temps, l’enseignant doit prendre appui auprès de

tous les acteurs (famille, psychologue de l’Éducation nationale,
intervenants extérieurs) en mesure de lui fournir les informations
nécessaires pour comprendre les besoins éducatifs particuliers de son
élève. Dans un second temps, il convient pour lui d’adapter ses
méthodes pédagogiques en fonction des besoins de l’élève. En effet,
la réussite d’un EHP nécessite parfois des aménagements spécifiques
de son parcours scolaire. En prenant appui sur les compétences de
l’élève, l’enseignant le valorise, contribue à son développement dans
les apprentissages et à son inclusion dans le groupe classe, l’école ou
l’établissement.

Comme pour tous les élèves, l’acceptation de la singularité de l’EHP

doit contribuer à l’acceptation de la diversité des êtres humains dans
une société toujours plus inclusive en favorisant les interactions afin
de vivre ensemble et d’enrichir le développement des aptitudes de
chacun. La plupart des EHP ne rencontrent pas de difficulté
d’apprentissage durant leur scolarité, mais peuvent bénéficier
d’aménagements pédagogiques leur permettant de développer
pleinement leur potentiel. Ces derniers peuvent être mis en œuvre à
différentes échelles organisationnelles. En effet, ces aménagements
peuvent être faits au niveau de la tâche, de la classe et/ou du
parcours de scolarisation. La vigilance s’impose : un EHP peut se
retrouver en échec scolaire, se démotiver, être en souffrance et en
décrochage si des adaptations ou aménagements nécessaires ne sont
pas mis en œuvre. C’est notamment le cas lorsque le repérage est
effectué tardivement. Ainsi, il convient tout d’abord de connaître
l’élève afin de pouvoir identifier ses besoins réels et d’élaborer un
projet pédagogique adapté. La mise en œuvre d’adaptations et
d’aménagements pédagogiques permet d’éviter le développement de
difficultés psychologiques ou scolaires.

⋆ Le contrat de réussite
Un autre type de projet individuel peut également être mis en place
pour des objectifs bien précis. Il s’agit du contrat de réussite, qui
permet d’identifier deux ou trois objectifs à atteindre et de les évaluer
quotidiennement jusqu’à ce qu’ils soient atteints. On utilise dans cet
outil la technique du renforcement positif pour développer l’estime de
soi de l’enfant, et ainsi sa confiance en soi.

Concrètement, nous allons fabriquer avec l’enfant un tableau

semainier où figure une série de consignes (trois objectifs maximum
dont un plus facile à atteindre) qui doivent être suivies. Pour
commencer, il convient de choisir les comportements opposants 19
dont l’intensité est inférieure à 50 % et, surtout, ceux qui déclenchent
le moins de problèmes de comportement, colères ou angoisses. Pour
les enfants qui ne savent pas lire, on utilise des pictogrammes qui
illustrent la demande (dessins à fabriquer soi-même ou à trouver sur
Internet). Il est aussi possible de les faire ensemble avec l’enfant, en
s’assurant que celui-ci a bien compris ce qu’on lui demande.
Quotidiennement, lorsque l’enfant applique la consigne, on colle un
point vert (une gommette, un jeton ou un bonhomme sourire) dans
la colonne correspondant à l’objectif. L’évaluation consistera ensuite à
faire des commentaires positifs (conséquence positive) lorsque
l’objectif est atteint, sans hésiter à manifester sa satisfaction auprès
de l’enfant. Dans le cas contraire, si l’enfant n’applique pas la
consigne, il s’agit de ne faire aucun commentaire (conséquence
neutre). Puis, il conviendra de compter et de valoriser uniquement les
points verts. L’élève peut alors, selon la somme obtenue, échanger ses
points en choisissant sur un catalogue les récompenses qu’il désire.

© Mado Graphix
 Exemple d’objectifs fixés à l’élève

Attendre pour prendre la parole en levant la main.

Être capable de demander à l’enseignant de sortir de classe
quand je me sens trop énervé.
Essayer de ne pas oublier et de ne pas perdre mes affaires
de classe.
Persévérer quand je trouve les exercices difficiles.
Faire mes devoirs.

⋆ Le projet d’accompagnement personnalisé

Le projet d’accompagnement personnalisé (PAP) concerne
(uniquement) les élèves porteurs de troubles spécifiques des
apprentissages ayant besoin d’aménagements pédagogiques adaptés à
leurs troubles.

Le PAP répond donc aux besoins des élèves du premier et du second

degré qui connaissent des difficultés durables résultant d’un trouble
des apprentissages. Il s’adresse aux élèves pour lesquels des
aménagements et adaptations de nature pédagogique sont
nécessaires afin qu’ils puissent poursuivre leur parcours scolaire dans
les meilleures conditions, en référence aux objectifs du cycle. Le
document du PAP est un document normalisé, identique au sein de
toutes les académies, qui présente les aménagements et adaptations
pédagogiques dont bénéficie l’élève. On peut ainsi trouver des
documents concernant le PAP sur les sites Internet des directions
académiques, dont une annexe pour formuler la demande de mise en
place de PAP destinée aux parents.

Le PAP devra être réactualisé et enrichi tous les ans. Il est un outil de
suivi organisé par cycle, de la maternelle au lycée, afin d’éviter la
rupture dans les apprentissages. Il est proposé lorsque les difficultés
ne nécessitent pas de moyens de compensation (matériel
pédagogique adapté, accompagnant à la vie scolaire…). Il vise à
apporter à l’élève les aménagements pédagogiques spécifiques dont il
a besoin pour le bon déroulement de sa scolarité.

Pour Lía, le PAP a été mis en place à partir de son arrivée au collège,
en raison de sa dyslexie, dysorthographie et de son TDAH. Il a
précédé la mise en place du PPS (projet personnalisé de
scolarisation). Quant à Antonin, pour qui le trouble a été détecté plus
re
tardivement, le PAP a été mis en place à partir de la classe de 1 au
lycée, et en classe prépa.
⋆ Le projet personnalisé de scolarisation
Rappelons tout d’abord les textes de référence du ministère de
l’Éducation nationale : « La scolarisation est un droit pour tous,
inscrit pour ce qui concerne les élèves handicapés dans la loi no 2005-
102 du 11 février 2005, pour l’égalité des droits et des chances, la
participation et la citoyenneté des personnes handicapées. Le projet
personnalisé de scolarisation (PPS) est mis en place dans
l’établissement de référence où est scolarisé chaque élève du secteur
de recrutement sauf dans le cas où une notification d’orientation dans
un dispositif spécifique a été émise par la commission des droits et de
l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH) 20. »

Il nous paraît également important de souligner la définition de la

situation de handicap de cette loi de 2005. « Constitue un handicap,
au sens de la présente loi, toute limitation d’activité ou restriction de
participation à la vie en société subie dans son environnement par
une personne en raison d’une altération substantielle, durable ou
définitive d’une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles,
mentales, cognitives ou psychiques, d’un polyhandicap ou d’un
trouble de santé invalidant. » Potentiellement, cela désigne toute
personne qui ne peut pas mener à bien son projet de vie. Cette loi a
pour objectif essentiel de favoriser l’accès à l’autonomie des
personnes en situation de handicap.

Ainsi, même si ce n’est pas la majorité, nous avons accompagné

quelques élèves HP porteurs de troubles spécifiques ou de maladies
avec un dossier MDPH (maison départementale pour les personnes
handicapées), réalisé pour effectuer une demande de compensation à
la scolarité (ordinateur, assistant de vie scolaire) ou une demande
d’allocation d’éducation de l’enfant handicapé (AEEH) pour financer
des suivis extérieurs. Lorsque l’élève bénéficie d’un dossier MDPH,
validé par la commission des droits et de l’autonomie, un projet
personnalisé de scolarisation (PPS) doit être rédigé et mis en place.
Celui-ci peut prendre la place du PAP précédemment mis en place.

Le PPS est un document qui sert à définir le déroulement de la

scolarité de l’enfant et ses besoins, notamment en termes de matériels
pédagogiques adaptés (MPA) – un ordinateur par exemple –,
d’accompagnement, d’aménagement des enseignements. Le PPS doit
être mis en place quelle que soit la nature de l’établissement où est
scolarisé l’enfant. Il est réévalué tous les ans, avec l’enseignant
référent MDPH, de façon à ajuster les adaptations en fonction des
besoins de l’élève.

Pour la petite Zoé, par exemple, en maternelle, un dossier MDPH a

été constitué pour une demande d’assistant à la vie scolaire
(AESH/AVS – auxiliaire de vie scolaire). Le Gevasco a pour cela été
complété par l’école en collaboration avec l’enseignante référente
MDPH. Il s’agit dans ce cas d’aider l’enfant dans son comportement et
son attention/concentration ou son impulsivité sur le temps scolaire.
On pourra ainsi demander à l’AESH de décomposer les tâches en
étapes et en buts à atteindre, indiquer quand le travail doit être fini
(utilisation d’un timer par exemple), vérifier avec l’enfant son
matériel (état, perte, oubli…), préparer son cartable avec l’élève,
créer une routine dans l’emploi du temps, utiliser un planificateur de
journée, sortir de la classe en cas de besoin, etc.

Pour compenser sa dysgraphie et sa dyslexie/dysorthographie, Lía

fait l’objet, au lycée, d’un PPS pour le matériel pédagogique adapté
(ordinateur PC) prêté par l’Inspection académique, muni des logiciels
®
d’adaptation aux troubles DYS : logiciel Antidote (correcteur),
 ® ®
Dragon (dictée vocale) et WordQ (prédicteur de mots et synthèse
vocale).

Un dossier de demande d’aménagements aux examens a également

été effectué par l’intermédiaire du collège ou du lycée auprès de la
maison des examens pour certains aménagements pédagogiques
comme le temps supplémentaire (tiers-temps), l’utilisation de
l’ordinateur, la reformulation des consignes, les logiciels de
suppléance DYS ou la réduction de la quantité d’écrit.

Après la crise sanitaire et l’enseignement à distance, la reprise en

présentiel a pointé la nécessité absolue pour Lía d’être munie d’un
équipement informatique suffisamment puissant permettant de
supporter les logiciels de compensation. Les épreuves de bac de
français ne peuvent être envisagées sans cet outil informatique. Il est
important également de rappeler que la jeune fille présente un haut
potentiel, ce qui lui permet de se saisir particulièrement bien des
aides techniques de compensation pour rester autonome.

Attention à la constitution du dossier : les demandes se déposent tôt,

re
au printemps de l’année précédant la classe de 1 . Le dossier doit être
argumenté : bilans orthophoniques récents (moins de 2 ans) et
chiffrés, bilan médical, bilan pour chaque trouble, copie du PAP ou
PPS, voire l’ajout de la précédente demande d’aménagement aux
examens effectuée au collège pour le brevet.
 Postures de l’enseignant susceptibles d’être préconisées
dans ce contexte

Prendre en compte les effets d’un développement

hétérogène dans la cognition et dans l’émotion de l’élève
dans l’établissement de la communication avec celui-ci –
prendre en compte son point de vue avec empathie.
Maintenir un renforcement positif régulier afin de favoriser
une prise de confiance et de rétablir une bonne estime de
soi.
Demeurer vigilant sur les manifestations des difficultés de
l’élève.
Accepter une attitude paraissant détachée si le cours est
bien enregistré (ex. : contrôle de l’attention par une
stimulation orale sur le sujet).

⋆ Le décloisonnement
Après avoir repéré les points forts de l’élève, le décloisonnement
consiste à proposer à celui-ci de participer aux enseignements
scolaires d’un niveau scolaire supérieur afin qu’il trouve davantage de
complexité, qu’il mobilise ses compétences et conserve sa motivation.
Cet aménagement relève de la responsabilité de l’équipe
pédagogique, il fait suite à une proposition des enseignants et à une
décision du conseil de cycle, des maîtres ou du chef d’établissement
dans le second degré. Il peut également être sollicité par la famille,
voire recommandé par certains partenaires extérieurs. Parce qu’elle
permet une grande souplesse, cette modalité d’aménagement du
parcours scolaire de l’élève à haut potentiel peut être mise en œuvre
plus facilement qu’on ne le pense. Ainsi, l’EHP peut suivre le
programme de son niveau pour les activités avec lesquelles il est
moins à l’aise ou en difficulté et participer, le plus souvent possible, à
une activité ou un cours d’un niveau supérieur lors desquels il sera
susceptible d’enrichir ses connaissances et ses compétences. Par
ailleurs, il est nécessaire que tous les enseignants concernés, mais
plus encore celui de la classe supérieure, participent à la réalisation
de ce projet en tenant vraiment compte du profil particulier de
l’enfant. La communication de cet aménagement devra également
être effectuée auprès des deux groupes classe pour éviter toute
stigmatisation en classe ou dans la cour d’école.

Le décloisonnement nécessite l’alignement des emplois du temps,

notamment dans le second degré. Une organisation entre les deux
enseignants tant dans les contenus que dans les modalités d’accueil
est donc nécessaire. Ainsi, lorsque l’élève quitte sa classe de
rattachement à certains moments, il peut s’intégrer plus facilement à
un groupe classe avec lequel il n’est pas toujours familier. Cela permet
également d’envisager une accélération du cursus dans les meilleures
conditions.

Parfois, le décloisonnement en niveau inférieur peut être proposé

pour permettre la possibilité de se réajuster en langue vivante (LV),
notamment après un saut de classe en collège (LV1 en suivant les
cours de LV2). C’est ce que nous avions proposé à Maya lors de la
e
décision du saut de la 4 .

Lorsque Antonin est arrivé en collège, il a bénéficié d’un dispositif

spécifique d’accueil pour les élèves HP. Parmi les aménagements
proposés, un décloisonnement était systématiquement inscrit dans les
emplois du temps qui étaient ainsi alignés sur certaines matières. Par
exemple, pour l’enseignement des mathématiques, des sciences de la
vie et de la terre et des sciences physiques, les créneaux horaires
e e
d’une classe de 6 et de 5 étaient alignés. De cette façon, Antonin,
e
inscrit en classe de 6 , a suivi les enseignements scientifiques de la
classe de 5e.

Pour Capucine, le décloisonnement portait sur les enseignements

littéraires. Lorsqu’elle était en 4e, elle suivait les cours de français et
d’histoire-géographie en classe de 3e.

Quant à Lía, c’est grâce à cet aménagement que le décrochage

scolaire a été évité. À cette époque, les retards et absences se
e
répétaient. En classe de 4 , une réunion d’équipe éducative a permis
de réfléchir à la situation de l’élève et de proposer de nouveaux
aménagements à la scolarité. Elle a suivi les enseignements de
mathématiques et sciences physiques en niveau supérieur en y
trouvant plus d’intérêt, car davantage de complexité. Ses troubles
DYS n’étaient pas une entrave dans ces disciplines.

⋆ Le saut de classe
Le saut de classe fait partie des aménagements à la scolarité. Tout
comme le décloisonnement, il relève de la responsabilité de l’équipe
pédagogique : à l’école maternelle et élémentaire, il émane du conseil
de cycle ou des maîtres ; dans le second degré, il représente une
proposition des enseignants et une décision du chef d’établissement.
Il peut aussi être demandé par la famille, voire recommandé par
certains partenaires extérieurs.
Cette décision doit être l’aboutissement d’une concertation au sein de
l’équipe éducative : famille, enseignants, référents EHP, cadres de
l’établissement, psychologue, médecin de l’Éducation nationale,
professionnels du soin et de la santé s’ils sont impliqués.

L’équipe pédagogique ne peut se prononcer que pour un seul saut de

classe durant toute la scolarité primaire (maternelle et élémentaire)
d’un élève. Toutefois, dans des cas particuliers, un second saut de
classe peut être décidé.

Le saut de classe peut être proposé même lorsque les résultats sont
moins bons, à condition que la perspective de meilleure réussite dans
la classe supérieure soit crédible et étayée par les bilans
psychométriques et psychologiques.

Rappelons que l’examen psychologique et intellectuel n’est pas

obligatoire pour prendre cette décision. Néanmoins, l’avis du
psychologue scolaire est utile et éclairant pour les propositions
pédagogiques ou les préconisations individuelles. Par exemple,
l’immaturité, souvent mise en avant pour justifier le maintien dans le
niveau d’origine, n’est pas nécessairement problématique, voire
réelle, et le bien-être de l’élève devra être évalué.

Dans tous les cas, la question principale est l’intérêt de l’enfant. Ce

dernier doit être correctement accompagné par une communication
au groupe classe d’accueil et au groupe classe d’origine. C’est
essentiel pour que l’enfant ne soit pas stigmatisé par les autres
enfants à l’école ou en famille. L’argument étant de répondre aux
besoins éducatifs particuliers de l’élève. En effet, on nous rétorque
souvent que beaucoup d’autres enfants de la classe sont brillants, et
même meilleurs que l’EHP en question, ou que l’égalité ne serait pas
respectée. Il est alors assez facile de répondre en prenant l’exemple
de différences visibles. Nous viendrait-il à l’idée de retirer les lunettes
d’un élève myope pour respecter l’équité ?

Pour illustrer cet aménagement scolaire, prenons l’exemple de

Nathan. C’est un jeune garçon de 8 ans inscrit en CE2, qui refuse de
plus en plus souvent d’aller à l’école. Un bilan réalisé à l’âge de 5 ans
fait état d’un très haut potentiel cognitif avec des apprentissages
scolaires facilement intégrés. Cependant, Nathan vit très mal le fait
d’être contraint de faire les mêmes choses que les autres alors qu’il les
trouve trop faciles et « pour les bébés ».

Le refus scolaire s’aggrave et deux autres bilans sont réalisés : les

résultats indiquent une avance de plus de trois ans. Devant
l’impossibilité d’obtenir des ajustements scolaires adaptés en
élémentaire et sur la base des compétences évaluées par les
psychologues, il est proposé à Nathan une affectation en cours
d’année (fin janvier) en classe de 6e, au sein du collège dans lequel
était scolarisée sa sœur. Étant donné l’écart important entre les deux
niveaux, il est convenu de proposer à Nathan d’intégrer les cours de
mathématiques, français et histoire-géographie puis, l’année suivante,
de réintégrer la 6e, mais à temps complet.

Ayant bénéficié d’une intégration en collège particulièrement

bienveillante, Nathan a réussi brillamment son parcours : il est
aujourd’hui en 3e, et il est 3e de la classe. Les éventuelles difficultés
d’intégration sociale ont été prises en charge par les adultes
(professeurs principaux et conseillers principaux d’éducation – CPE).
Cette réussite n’a cependant été possible que grâce à la volonté d’une
cheffe d’établissement attentive à la situation de ses élèves et plus
encline à rechercher des solutions qu’à être arrêtée par les
contraintes…
Stéphanie, maman de Sarah nous raconte : « Alors qu’elle est cette
e
année en licence, ma fille a fait trois sauts de classe (MS-CE2-3 ) et
elle est en L2. Elle avait 12 ans en entrant au lycée. Je pense que sans
ces sauts, on l’aurait perdue et ça aurait été vraiment dommage. Ça
n’a pas forcément été facile tout le temps et ça n’a pas tout réglé pour
l’ennui (ça a été mieux quand elle a été prise en Sport Études). Mais
ni elle ni moi ne regrettons (même si, pour elle, les mauvais
souvenirs se sont estompés). Du haut de ses 17 ans, elle gère son
studio, ses études (à 800 km de la maison) et se paie le luxe d’être
major de promo. »

Il arrive que l’identification du haut potentiel intervienne plus

tardivement. C’est le cas d’Arthur. Lorsqu’il entre en classe de 2e et
commence à « décrocher », ses parents se posent la question du haut
potentiel. Il n’a alors plus envie d’aller à l’école et exprime un réel
mal-être.

L’état psychologique d’Arthur a été l’élément déclencheur d’un suivi

avec une psychologue, qui nous a convaincus de lui faire passer un
test de QI. Arthur a tout juste 15 ans. Ses parents connaissent
vaguement le sujet des HP. « Nous savons qu’Arthur a depuis toujours
eu d’importantes facilités à l’école, qu’il était bien plus avancé que les
autres enfants de ses classes successives, mais rien de plus. Aucun
suivi psychologique n’a été mis en place jusqu’ici, Arthur y étant
fortement opposé. »

Les premiers apprentissages d’Arthur se sont déroulés normalement,

sans avance particulière dans le langage, dans la marche, ou au
niveau de la propreté. Son entrée à l’école s’est bien passée, avec une
bonne intégration tant avec la maîtresse qu’avec les autres enfants.
Arthur a toujours été le leader de sa classe, le délégué de classe, le
bon élève que l’on écoutait. Son père dit d’ailleurs de lui : « Je n’ai
jamais contrôlé un cahier. J’ai rapidement constaté qu’il se
débrouillait très bien. Il a été très vite autonome et rigoureux. Au
collège et au lycée, j’ai rarement vu Arthur apprendre une leçon.
Chaque leçon était intégrée au moment du cours. Excellent élève. Il
n’y avait rien d’autre à dire, tout a toujours été parfait. »

La découverte du piano a été une révélation pour Arthur, il avait cette

soif d’apprendre rapidement pour jouer et maîtriser parfaitement cet
instrument. Il s’est également révélé de manière impressionnante
dans l’apprentissage des langues étrangères. Le piano, l’informatique
et les maths ont toujours été ses centres d’intérêt.

Aucune difficulté scolaire ou comportementale n’est à signaler, mais

une particularité dans la volonté de performer, d’être le meilleur et de
e
maîtriser chaque domaine d’apprentissage. Jusqu’en 6 , ses relations
sociales sont « normales » ; il a des copains, effectue des sorties…
Ensuite, ses parents observent une difficulté quant au fait de créer de
nouvelles relations. Difficulté d’intégration et progressivement
isolement, tout en gardant d’excellentes relations avec ses amis
d’enfance. Les relations avec les membres de sa famille ont évolué
avec le temps, et sont devenues de plus en plus conflictuelles, car
Arthur a une vision du monde bien différente de celle de sa famille.

« Il a fallu nous adapter, ce qui n’a pas été facile, encore aujourd’hui.
La présence du référent HP a bien évidemment été utile, comme celle
du psychologue, car ils comprenaient Arthur, peut-être mieux que
nous, et ils nous ont ouvert les yeux sur pas mal de points de sa
personnalité. La cellule académique EHP nous a été utile par son
écoute nécessaire et tout le soutien moral qu’elle nous a apporté. »
Ainsi, la demande de saut de classe a été effectuée au début de la
classe de 1re. Le père d’Arthur a eu la bonne idée de l’inscrire en
candidat libre aux épreuves anticipées du bac en début de son année
de seconde. Il a ainsi pu les passer dans la seule académie où il restait
de la place en province.

Aujourd’hui, Arthur a intégré une classe de classe préparatoire

scientifique MPSI, il fait ce qu’il a toujours voulu faire : il est
confronté à une pression qui lui est nécessaire pour avancer encore
plus vite. Il est plus épanoui et ses relations familiales commencent à
se modifier.

La décision du saut de classe peut être prise à divers moments. C’est

fin novembre 2020 que François-Xavier, chef d’établissement en
province, nous a sollicités pour son fils Achille scolarisé en classe de
3e. Nous avions échangé l’année précédente : « Mon fils Achille, élève
EHP, s’ennuie en 3e avec cette impression de refaire des choses
identiques et exprime un certain mal-être. Qui pourrait décider d’un
saut de classe et d’un passage en 2de en janvier ? Y a-t-il d’autres
solutions ? »

Achille a été testé une première fois à l’âge de 6 ans. Puis,

récemment, il a rencontré la psychologue du collège, qui, au vu de
l’évolution du bilan, évoque un QI de plus de 150. Les réflexions sont
engagées entre le principal du collège, le proviseur du lycée d’accueil
et la direction académique. L’accélération du parcours scolaire
d’Achille avance rapidement. Les personnes sollicitées à l’Inspection
de
académique y sont favorables. Achille intègre la classe de 2 le
vendredi 3 décembre 2020 dans le lycée choisi. L’accueil est très bon.
L’équipe pédagogique a l’habitude de ce genre d’intégration. Une
période d’essai est décidée jusqu’aux vacances, c’est le souhait de
l’IEN-IO (inspecteur de l’Éducation nationale chargé de l’information
et de l’orientation). Après les congés de Noël, la période d’essai en 2de
est concluante pour Achille. Il poursuivra donc sa scolarité au lycée,
avec cependant quelques cours supplémentaires en maths. Il est mis
dans une classe euro 21 de bon niveau. Ses résultats scolaires sont de
e
14/20 de moyenne au 2 trimestre. Son intégration est bonne. Bref,
comme le disait Jean-Charles Terrassier, « imposer une classe scolaire
en fonction de l’âge et non pas du niveau individuel [ou du besoin de
complexité] est équivalent à imposer une pointure de chaussures en
fonction de l’âge et non pas de la taille du pied ».

⋆ Le tutorat
Quand on évoque le mot « tuteur », on pense bien souvent à l’élément
neutre et solide qui permet à une jeune pousse, une jeune fleur ou à
un jeune arbre de grandir, de s’épanouir et d’atteindre sa croissance
autonome. Pour les élèves à haut potentiel, ou ceux qui ont un mal-
être parfois lié au fait qu’ils sont différents ou décalés par rapport à
leurs camarades de la même tranche d’âge, le « tuteur humain » peut
remplir les mêmes fonctions afin d’accompagner, en douceur et avec
solidité, vers l’autonomie en toute sérénité.

⋆ Un tuteur, oui, mais qui ? Comment ? Selon quelles

modalités ?

Ainsi, pour accompagner le parcours scolaire de l’élève doué, ou

lorsque l’EHP rencontre des difficultés dans son parcours scolaire, ou
sa méthode d’organisation, l’établissement scolaire peut proposer un
tutorat avec un adulte, qui sera effectué par l’enseignant, le directeur
d’école ou le chef d’établissement, ou un autre membre de l’équipe
éducative. Chaque tutorat est individuel et nécessite la mise en œuvre
d’actions spécifiques. Pour être une réussite, il doit être accepté par
l’élève et sa famille.

Les différents bénéfices du tutorat

Remettre en confiance et réconcilier l’enfant avec l’école à

travers les échanges : permettre d’évoquer des problèmes
rencontrés avec certains professeurs, élèves, notations… Le
tuteur est le coordinateur entre l’élève, sa famille et
l’équipe pédagogique.
Canaliser les comportements et la régulation des émotions
générées par des événements liés à l’école : apporter ses
affaires, présenter un travail non rendu, présenter des
excuses…
Accompagner du point de vue méthodologique : aider à la
mémorisation et à la prise de notes avec des cartes
heuristiques, des cartes mentales, des sketchnotes…
Effectuer des bilans réguliers. Fixer des « défis-objectifs ».
Aider à relativiser : permettre à l’élève de prendre du recul
et d’accepter l’erreur.
Encourager, valoriser, favoriser la métacognition 22.

Le tuteur rassure, écoute, propose des solutions, cadre, mais la règle

d’or est de ne pas sortir de ses compétences. En effet, le tuteur n’est
ni un médecin, ni un psychologue, ni un parent. Aussi, la
formalisation de son rôle est primordiale et doit recueillir l’adhésion
de la famille et de l’enfant. Le temps de tutorat est aussi à prédéfinir
avec soin (plusieurs fois par semaine ? durée exacte ?). Le choix de la
personne qui tutore est également très important, il doit faire l’objet
d’une coréflexion avec l’enfant : un enseignant qu’il a ou qu’il n’a pas,
un personnel extérieur à l’équipe pédagogique, un adulte qu’il
conserve durant toute sa scolarité ou qui change chaque année. Un
contrat formel doit permettre l’engagement réciproque et la
confiance.

Carole, maman de Morgane, élève de 6e

« Le tutorat a été un vrai “plus” pour ma fille Morgane.

Mme S. [tutrice de Morgane (N.D.L.R.)] s’est beaucoup investie.
Le fait qu’elle ne soit pas un de ses professeurs a aidé Morgane à
se sentir beaucoup plus libre dans ses échanges, qui sont allés au-
delà des simples aspects scolaires. Elle a pu lui faire part de ses
difficultés relationnelles avec les enseignants et avec les élèves, ce
qui a certainement aidé à désamorcer bon nombre de situations,
Mme S. pouvant faire “tampon” avec ses collègues. »

⋆ Un tuteur, mais pour quoi faire ?

Selon les besoins de l’enfant haut potentiel et ses troubles
éventuellement associés, le tuteur peut servir de trait d’union entre
l’école et la famille : des suivis d’émotions, des contrats de confiance
et d’objectifs peuvent faciliter le raccrochage de certains élèves EHP
qui ont perdu confiance envers l’école, les adultes et le système
éducatif. Le tuteur peut apporter l’arbre des solutions en termes de
méthodes : les élèves EHP, à cause de leurs facilités, n’ont bien
souvent pas acquis de méthodes. Leur mode de fonctionnement
différent implique qu’ils trouvent des stratégies propres à leurs
besoins. Le tuteur peut leur montrer les moyens par lesquels ils
pourront progresser pour mémoriser, argumenter…

Le tuteur peut incarner un punching-ball des émotions : de nombreux

élèves EHP régulent mal leurs émotions, sont plus sensibles aux
injustices vécues par leurs camarades qui sont souvent le fait des
professeurs (par exemple, ne pas interroger un EHP sous prétexte
qu’il aurait toujours les bonnes réponses). Pour certains, cela peut se
manifester par de la provocation, des colères. Le tuteur est alors le
référent qu’ils iront voir de façon privilégiée pour être écoutés, et que
leurs émotions puissent être mieux canalisées et relatives. Ainsi, le
tuteur encourage l’élève à accepter une société où les choses ne sont
pas parfaites et à s’y adapter. Les climats de classe en sont vraiment
apaisés. Le tuteur peut également être un catalyseur de l’estime de
soi. En effet, en reprenant des évaluations, des annotations positives,
en négociant parfois une évaluation par les compétences plutôt que
par les notes toxiques, il peut souligner les éléments positifs que
l’élève EHP ne voit pas, ou n’entend pas. Là encore, le tuteur peut
stimuler l’élève à développer ses points forts et à prendre confiance
en lui.

Dans tous les cas, notre expérience de tutorat au sein de différents

dispositifs a révélé des bénéfices certains au niveau du bien-être, de
l’estime de soi, de la confiance envers les autres de la part d’élèves
haut potentiel. Ainsi, l’élève parvient, peu à peu, à s’épanouir et à
trouver les stratégies pour une autonomie augmentée en toute
sérénité.
« Un smiley triste [ ] Un smiley neutre [ ] 23 jours plus
tard, un smiley sourire [ ] »
Par Sylvie Larbi, enseignante agrégée de SVT en collège
et université, formatrice

Quand j’accueille un élève pour le premier contact de tutorat,

un vrai défi se présente face à moi : raviver l’envie de
retourner à l’école, d’apprendre, d’échanger avec les autres.
Un outil de communication des émotions est établi : chaque
matin avant d’aller au collège, cet élève doit indiquer dans la
case du jour son humeur du jour. Les premiers temps ne sont
pas porteurs, car toutes les cases sont remplies d’un smiley
triste, voire en colère. Le sentiment traduit que le collège fait
écho à un passif douloureux, jonché d’obstacles et symbolisant
toute l’humiliation subie par la non-compréhension de sa
différence.
En parallèle de cet outil, des rendez-vous de tutorat, courts
mais réguliers, sont instaurés afin d’écouter l’élève, d’expliciter
les points positifs de la journée. L’objectif étant de
dédramatiser les situations négatives, mais aussi de mettre en
exergue les moments positifs qui pourraient générer – enfin –
des émotions de plaisir.
Le stress généré de façon récurrente par les notes, ces nombres
qui ne sont pourtant que des nombres mais qui initient de
façon forte et irréversible le sentiment d’échec, a été évacué
par une acceptation collégiale des professeurs d’une
proposition initiée par moi-même, le tuteur, de retirer les notes
et de n’évaluer que les compétences. Des leviers positifs, des
couleurs – le vert, couleur de l’espoir – ont été les catalyseurs
d’une reprise de confiance. Peu importent les 17, 17,5 ou 18,
la compétence est acquise à un niveau très satisfaisant avec
des indicateurs de réussite explicites, et pas des notes, parfois
posées sans justification et qui ne font qu’augmenter le
sentiment d’injustice et d’incompréhension. Un autre levier
moteur est initié par les élèves eux-mêmes. En effet, repérés
comme ayant une empathie accrue, certains élèves sont
désignés comme « poissons-pilotes » afin de faciliter
l’intégration et l’inclusion de l’élève tutoré.
La clé des échanges pendant le tutorat réside dans la relation
avec les parents. Tout en déchargeant le professeur principal,
le tuteur peut, de façon privilégiée, assurer les relations avec
la famille et les collègues. Des points de suivi sont effectués de
façon régulière, permettant également aux parents d’envisager
une autre relation avec leur enfant que le satané « combat »
quotidien qui se résume à pousser leur enfant à se rendre au
collège.
Au fil des semaines, l’outil des émotions a évolué : les smileys
du matin sont passés de l’état de colère à celui de la
neutralité, ce qui marquait un changement, une
métamorphose.
L’ensemble de ce tutorat rapproché, qui a permis à l’élève
tantôt de se rassurer, tantôt d’expliciter les points positifs,
tantôt d’accueillir les colères d’injustice ressenties par les
élèves, a favorisé l’évolution des émotions, une meilleure
confiance en soi et une remotivation inespérée.
 Au bout de trois semaines – enfin – un smiley « sourire » est
venu s’inscrire dans la première case du mois, début d’un
raccrochage positif sur le long terme. Le tutorat s’est poursuivi,
ainsi que des ajustements conciliés par moi-même, trait
d’union entre cet élève et les équipes pédagogiques pour
favoriser, par exemple, un saut de classe, ou la bienveillance
de l’équipe des professeurs.
La mission de tutorat que j’ai assurée pour cet élève a souligné
la puissance d’un accompagnement particulier pour un élève à
besoins particuliers.
En contrepartie, je souhaiterais juste dire « merci », merci à cet
élève qui m’a permis de réenvisager le système, l’évaluation,
les méthodes pédagogiques, et de ne jamais oublier que nous
enseignons avant tout à des élèves qui sont avant tout des
personnes singulières, et que c’est à nous de les accompagner
au mieux à devenir des adultes heureux.

⋆ La différenciation pédagogique
« Tout le monde est un génie. Mais si vous jugez un poisson
sur sa capacité à grimper à un arbre, il va passer toute
sa vie à penser qu’il est stupide. »
Albert Einstein

La pédagogie différenciée, ou différenciation pédagogique, vise à

modifier la manière d’enseigner pour s’adapter aux élèves, avec pour
but le développement personnel de l’enfant. Elle part du constat que,
dans une classe, un professeur doit enseigner à des élèves ou à des
étudiants ayant des capacités et des modes d’apprentissage très
différents. Elle tente de donner une réponse à cette hétérogénéité des
classes par des pratiques adaptant à chaque élève les programmes
d’études, l’enseignement et le milieu scolaire. Bien souvent,
l’enseignant ne va plus être le centre de la classe, mais va placer
l’enfant ou l’activité en tant qu’intérêt central. La différenciation
pédagogique résulte donc de l’action du pédagogue conjuguée à une
connaissance avancée des élèves, des méthodes pédagogiques, de
l’environnement et du programme. En d’autres termes, différencier
(du point de vue pédagogique) signifie analyser et adapter ses
méthodes ainsi que l’environnement d’apprentissage de manière à
prendre en considération les besoins et caractéristiques d’un ou de
plusieurs élèves face à un objet d’apprentissage donné (voir plus loin
« Permettre à chacun de choisir ses outils pour apprendre », par
Sylvie Larbi).
Tour d’horizon des mesures d’enrichissement au Québec
Par Émilie Rouaud, conseillère pédagogique en douance,
formatrice & conférencière en douance à l’Université
de Montréal

Pour un pays qui est sous la neige six mois par an, ce serait
vraiment drôle que l’expression « L’herbe est toujours plus
verte ailleurs » s’applique ici ! Si l’on devait toutefois accorder
un avantage au Québec, ce serait celui-là : la culture comme le
système scolaire sont plus flexibles. Pas à outrance, mais plus
qu’en France. L’habitude ici c’est que la posture pédagogique
soit centrée sur le besoin de l’enfant. Elle demande donc
toujours de la flexibilité, peu importe les différences au sein de
la classe : physiques, neurologiques, culturelles ou
linguistiques. Face à un défi pédagogique, on imagine donc
rarement que c’est l’enfant qui pose problème, on s’interroge
plutôt sur son environnement. Beaucoup d’initiatives en faveur
des élèves doué·e·s sont portées à bout de bras, par une
minorité de personnes motivées qui prennent rarement un «
non » pour une vraie réponse. Alors à tous mes collègues
outre-Atlantique, je ne peux que vous souhaiter une chose :
trouvez les quelques collègues, qui comme vous, ont hâte que
des choses positives soient proposées aux élèves à haut
potentiel et initiez un projet pour votre classe, votre niveau ou
votre école.
Si cela peut vous donner quelques idées, voici une liste non-
exhaustive des enrichissements que l’on propose ici au
Québec. Aucunement de manière uniforme sur tout cet
immense territoire, et certainement pas de manière égalitaire
pour tous les élèves doué·e·s. Puisque l’on sait que les élèves
 doué·e·s sont capables d’assimiler le programme en 2/3 du
temps, voici des idées pour les inciter à suivre leur rythme
sans crainte de s’ennuyer : des ateliers de philosophie, la mise
à disposition d’une « boîte du calme », des conférences ou des
cours en ligne, des défis « résous un problème dans ton école
», la préparation pour un concours annuel ou le mentorat à
l’école au moins 2 fois/mois...
C’est sans doute comme tout : au début, cela demande de
l’effort, de la coordination et de demander de l’aide auprès de
sa communauté. Bon voyage au cœur de la différenciation
pédagogique !

Pour certains EHP, la mise en place de la différenciation pédagogique

est la meilleure solution. Rappelons quelques principes avec la
théorie de Renzulli 23 (2016) qui n’est pas une théorie de l’intelligence
au sens où nous l’entendons habituellement, mais dans laquelle
l’auteur décrit trois composantes à prendre en considération pour
caractériser l’enfant à haut potentiel.

Cette théorie, dite « des trois anneaux », réunit trois composantes de

même importance qui peuvent, plus ou moins, se superposer en
fonction des individus et des situations. Le premier anneau nous est
familier puisqu’il s’agit des aptitudes cognitives. Renzulli se réfère à
des concepts tels que ceux de l’intelligence analytique ou des
aptitudes cognitives. Le deuxième anneau est celui de la créativité, au
24
sens défini par Sternberg , dont la mesure peut être réalisée avec des
outils tels que l’ « EPoC » (évaluation du potentiel créatif, Lubart,
2015). Enfin, le troisième décrit un ensemble que nous rattachons à
la personnalité de l’individu, et particulièrement aux aspects
motivationnels. Renzulli évoque, dans cet ensemble, l’investissement
que l’enfant met dans ses activités et dans ses apprentissages. La
mesure de cette composante fait appel aux tests classiques de
persévérance ou de motivation. Cette dernière sphère du modèle des
trois anneaux est considérée comme fondamentale par Renzulli,
notamment dans la perspective d’éviter le décrochage scolaire des
enfants à haut potentiel. Cette approche du modèle des trois anneaux
illustre la nécessité de ne pas se limiter à la prise en compte de
l’efficience de processus intellectuels sollicités dans les apprentissages
scolaires pour décrire l’enfant à haut potentiel.

Le modèle des trois anneaux de Renzulli (1978, 1982, 2005, 2018)

La différenciation pédagogique peut aussi prendre la forme de la

condensation. Cet aménagement pédagogique est motivé par la
fulgurance et le risque d’ennui de l’élève HP. Susan Winebrenner parle
de « compactage », terme qu’elle emprunte au Dr Joseph Renzulli.
Cela implique de condenser l’équivalent d’un trimestre ou d’une
année d’études d’une matière sur une période plus courte. Pour cela,
il faut commencer par tester au préalable, chez les volontaires, la
connaissance qu’ils ont des contenus qui vont être étudiés. S’ils ont
acquis ces compétences et contenus, ils pourront alors travailler sur
des contenus nouveaux et approfondir des sujets.
En postulat de départ, notons que disposer de la même chose au
départ n’est pas toujours juste. Les besoins de chaque enfant étant
différents, recevoir la même chose peut être source d’injustice et de
frustration. L’idéal est que chaque EHP soit pris en compte avec ses
particularités et selon ses besoins propres.

Source initiale inconnue. Adaptation par ©Nicolaspinel76 et ©WauteletB

Permettre à chacun de choisir ses outils pour apprendre
Par Sylvie Larbi, enseignante agrégée de SVT en collège
et université, formatrice

« L’enseignement est semblable à un radeau qui est fait pour

traverser, mais auquel il ne faut pas s’attacher. Lorsque vous
marchez, mangez et voyagez, soyez présents. Sinon vous passerez
à côté de la majeure partie de votre vie. »
Bouddha
Finalement, dans une classe, une trentaine de personnalités
sont réunies autour d’un professeur qui confectionne ce
« radeau ». La question cruciale est : comment proposer un
enseignement qui permette à la fois d’accueillir toutes ces
personnes, avec leurs différences, leurs rythmes
d’apprentissage différents, leurs émotions diverses sans laisser
de côté des individus qui décrochent par ennui ou parce que
l’on propose des places hors de leur zone proximale de
25
développement (ZPD ) ?
Tout est une histoire de positionnement : si on part du
principe que l’activité que l’on a préparée pendant des heures
avec conviction, avec assurance, convient à tous et que l’on
impose à tous, de façon dogmatique, sa propre façon de
penser et de résoudre les problèmes, on ne propose plus « un
radeau qui est fait pour traverser », on impose un sous-marin
rigide, sans issue, froid et sans émotion, qui suit une direction
prédéfinie, et l’échec est alors prévisible.
Afin de s’adapter à chaque élève, la première évidence est
d’effectuer un parfait diagnostic du parcours de vie de
l’ensemble des personnalités en lien avec les objectifs que l’on
se fixe. À partir de ce diagnostic, j’ai identifié le profil
particulier de chaque élève (inhibé, multi-DYS, créatif,
hyperactif, bilingue…). L’idée est de s’appuyer sur ses forces
tout en le challengeant pour développer ses points faibles. La
confection du radeau devra proposer différents chemins afin
que chaque élève puisse avoir le choix, et soit maître de
l’endroit où il souhaite se positionner sur le radeau, libre à lui
de trouver la stratégie qui lui permettra d’avancer,
d’investiguer et de construire ses connaissances.
Aussi, dans mes classes, à partir de l’évaluation diagnostique,
je propose deux, voire trois activités différenciées : les objectifs
sont les mêmes pour tous, mais je mets à disposition des
élèves des supports différents (vidéos, textes, en français ou en
anglais), et leur laisse le choix de productions différentes
(cartes mentales, enregistrements…), de processus différents
(des tâches complexes, ou plus guidées avec des coups de
pouce), voire de modalités de travail différentes (seul ou en
équipe). L’élève, en fonction de ce qu’il est, de ce qui l’inspire,
choisit le radeau qui lui permettra d’avancer de façon motivée
et en cohérence avec ses besoins. La clé du succès est le lâcher
prise : accepter que certains élèves n’empruntent pas le
chemin que vous auriez pris pour résoudre le problème du
jour – les élèves à haut potentiel sont des experts en la
matière. Mais qu’est-ce qui importe ? C’est que l’élève y soit
parvenu et qu’il puisse exprimer de façon claire sa stratégie.
L’élève est « présent », comme le souligne Bouddha. Il est
acteur de ses savoirs. Il va sans dire que pour les élèves à haut
potentiel, cette autonomie proposée, cette projection de se
sentir capable d’atteindre un but parce que l’on est à l’initiative
des stratégies évitent le décrochage et l’ennui.
Cette réflexion m’a éclairée sur l’enseignement en général et le
positionnement à opérer quand je conçois les séances. À
l’évidence, ce travail de conception et de diagnostic est
chronophage en amont, je ne mentirai pas sur ce point, mais il
permet d’accompagner les apprentissages plutôt que de les
imposer. Ce dispositif est révélateur, car certains élèves
prennent de façon récurrente les parcours les plus autonomes,
ce qui m’a permis de repérer des élèves à haut potentiel.
Donner le choix des outils, du type de production permet de
ne stigmatiser personne. Le seul écueil est que certains élèves,
par facilité, peuvent avoir tendance à emprunter le chemin qui
demande le moins d’efforts. Mon rôle est alors de les
challenger, et l’explicitation à l’élève est facilitée car j’ai le
diagnostic de départ.
Pour ceux qui ressentiraient une appréhension à mettre en
œuvre la différenciation dans leurs classes, je pense que
l’adage à poser est le suivant :
« Un voyage de mille kilomètres commence toujours par un
premier pas. »
Lao Tseu
On peut initier un radeau qui accompagne les apprentissages
de façon simple (proposer des bonus, des enrichissements ou
une tâche complexe pour tous et des coups de pouce), avant
d’envisager des radeaux complexes élaborés autour d’une
différenciation complexe appuyée sur plusieurs leviers tels que
cités précédemment.
 Le tout est de partir des élèves, de leurs besoins pour leur
permettre de naviguer de façon autonome dans un climat
serein et de bien-être vers le chemin de la connaissance.

Exemples d’adaptations pédagogiques ciblées

Dépasser les contenus disciplinaires en proposant des

projets ou ateliers complémentaires (ateliers philo,
scientifiques, sportifs, culturels…).
Utiliser pleinement les possibilités offertes par
l’organisation en cycles pour adapter le parcours de ces
élèves à leurs besoins (décloisonnement, accélération).
Systématiser la pratique de l’évaluation diagnostique avant
toute nouvelle séquence 26.
Diversifier les méthodes d’évaluation (autoévaluation,
histogrammes de progrès…).
Lors de l’évaluation des acquis, évaluer tel élève sans
attendre de lui ni plus ni mieux que ce qui est requis à ce
moment du cursus scolaire.
Ne pas répondre systématiquement aux questions
n’intéressant pas l’ensemble au groupe classe, établir des
règles de communication.

⋆ Le changement d’établissement scolaire

Dans certains cas, le changement d’école, de collège ou de lycée est
nécessaire, voire salvateur. Plusieurs acteurs peuvent alors être
sollicités pour mener à bien cette démarche : l’inspecteur de
l’Éducation nationale pour le premier degré ; le chef d’établissement
et la direction académique pour le second degré. Pour organiser et
faciliter l’accueil des EHP dans un nouvel établissement, plusieurs
leviers sont possibles. Ainsi, il convient, à l’arrivée de chaque nouvel
élève, de réunir les principaux acteurs auprès de l’élève afin de
déterminer ces leviers. On peut utiliser les réunions d’équipe
éducative, mais également évoquer les aménagements en commission
éducative pour communiquer avec les équipes. L’information est
primordiale : connaître le profil des EHP permet déjà un autre regard
sur l’élève. C’est au chef d’établissement d’impulser cette dynamique
qui, à terme, profite à tous les élèves à BEP.

Dans le cadre de la rescolarisation, le nouvel établissement scolaire

met en place un projet personnalisé avec de potentiels aménagements
pédagogiques (réduction du temps scolaire, suspension des notes,
décloisonnement, tutorat adulte, etc.).

L’inspecteur de l’Éducation nationale (IEN) fait partie des partenaires

essentiels dans l’accompagnement du parcours scolaire des EHP du
premier degré. Jean-Luc Ballot a fait partie de la cellule académique
EHP créée à Paris en 2017.
L’inspecteur de l’Éducation nationale et les élèves à besoins
particuliers
Par Jean-Luc Ballot, inspecteur de l’Éducation nationale
(IEN), Sarthe

Dans le cadre de leur mission d’inspection, les inspecteurs

s’assurent de la qualité de l’enseignement dispensé au regard
des apprentissages et des acquis des élèves.
À ce titre, les IEN pilotent leur circonscription et
accompagnent les écoles dans le suivi des élèves au sein
desquels se trouvent un ensemble d’élèves à besoins éducatifs
particuliers, dont les élèves à haut potentiel.
« La réussite d’un enfant à haut potentiel ou manifestant des
aptitudes particulières nécessite parfois des aménagements
particuliers de son parcours scolaire tels que les prévoit le
27
Code de l’éducation dans son article L. 321-4 . »
En complément, l’article L. 111-1 du Code de l’éducation
précise que : « Quels que soient les besoins particuliers de
l’élève, c’est à l’école de s’assurer que l’environnement est
28
adapté à sa scolarité . »
Cela étant rappelé, sur le terrain, dans les écoles et dans les
classes, ces élèves interpellent généralement les enseignants
notamment lorsqu’ils n’ont pas été identifiés comme tels et que
leur comportement peut déstabiliser le fonctionnement de la
classe, ou parce qu’ils semblent remettre en cause l’enseignant.
La diversité des profils des élèves à haut potentiel peut ainsi
nécessiter l’intervention de l’IEN sur un ensemble de points et
dans diverses situations, qui peuvent conduire à un
changement d’école ou d’établissement scolaire.
Derrière un changement d’école qui apparaît comme
nécessaire se cache un ensemble de situations bien différentes
qui ont toutes principalement deux origines convergentes : la
difficulté d’adaptation et l’usure de la relation de confiance. Il
est nécessaire de préciser que, face à ce constat, l’IEN doit
souvent apaiser la situation et garantir qu’il n’y a pas de
jugement de la part des uns ou des autres dans le triptyque
Enseignant-École/Élève/Parents. Ainsi, afin de lever toute
ambiguïté, la difficulté d’adaptation peut autant concerner un
enseignant, qu’un enfant qui n’arrive pas à entendre un
minimum de contraintes pour devenir un élève dans une
classe, ou encore qu’un parent qui n’entend pas que, dans le
cadre de la coéducation, il lui revient de contribuer à certaines
mises en œuvre d’aménagement.
La perception plus ou moins précise des aspects techniques
plus ou moins complexes d’un changement d’école ou
d’établissement peut amplifier la tension, et quelquefois la
virulence des arguments des uns et des autres. En effet, alors
qu’il n’y a pas lieu de considérer que ce changement est un
échec (il est simplement une étape nécessaire), il est parfois
mal vécu par l’un des membres du groupe Enseignant-École/
Élève/Parents. Et, concrètement, malgré une oreille attentive
autant de la part de l’école pressentie que de l’autorité
territoriale concernée (mairie, ou mairies en cas de
changement de commune, ou conseil départemental), la
réalité du nouveau déplacement, la structure de la classe, les
possibilités de restauration scolaire, mais aussi de garderie ou
 d’accueil périscolaire font que ce changement d’établissement
scolaire peut prendre de quelques jours à quelques mois.

Prenons l’exemple de Juliette, EHP, pour laquelle il a fallu procéder

au changement de scolarisation et qui est aujourd’hui en instruction
en famille.
Suzanna, maman de Juliette

« Juliette aime la musique et elle aime chanter. Mais, cette

année-là, elle cesse de chanter le matin. Elle s’accroche à la
jambe de son père souvent. J’ai compris ce qui se trame : ma fille
souffre à l’école.
Comment pourrait-il en être autrement ? Son enseignante ne fait
rien pour l’accompagner malgré les demandes de professionnels
(orthophoniste et psychomotricienne). Aucun aménagement
scolaire n’a été mis en place sous prétexte que Juliette veut faire
comme les autres. Elle goûte la dictée tous les jours, et tous les
jours elle doit recopier le tout car, bien évidemment, tout est
quasiment faux. Comment dans ce contexte continuer d’avoir
envie d’aller à l’école ? Comment ne pas se bloquer ? Comment se
construire une image positive de soi, quand tous les cahiers sont
bariolés de vert ou de rouge.
Il y a quelques jours, synchronie ou pas (les dictées restent une
étape douloureuse que Juliette appréhende y compris en
instruction en famille), elle a réussi à me formuler à quel point
elle se sentait perdue dans ce type d’exercice et à quel point il
était violent pour elle, qui aurait dû pouvoir bénéficier de plus de
temps pour transcrire.
Retour sur le printemps 2019. Je ne lâche rien et continue de
solliciter de l’aide pour Juliette, y compris au portail le lundi
matin quand cette charmante directrice enseignante est là pour
nous accueillir. Le décalage grandit pour Juliette : toutes ses
évaluations sont entachées par sa difficulté à transcrire et
l’épuisement que cela suscite chez elle. Pourtant, lorsque
j’interpelle la directrice de l’école à son sujet : “Madame, si on
continue comme cela, Juliette ne pourra pas faire un collège
 classique ?”, sa réponse tombe comme un couperet : “Bah oui,
c’est évident !” Quelle violence !
Comment accepter qu’une petite fille intelligente comme Juliette
soit éjectée du système et ne puisse pas poursuivre une scolarité
normale ? L’avenir s’est chargé du reste. Nous avons poursuivi
ainsi, tant bien que mal. Ma fille n’est plus heureuse, c’est une
évidence. Elle commence à se braquer partout, y compris dans les
activités extrascolaires. Au stage de tennis, n’ayant pas réussi à
faire quelque chose, elle reste plantée près du filet pendant deux
heures… Au conservatoire, ce n’est guère mieux, elle pleure
souvent quand elle se trompe en individuel ou à l’approche
orchestrale. Et rien n’y fait, pas même l’accueil ou la
bienveillance de ses professeurs…
Alors, j’envisage une école alternative qui serait capable de lui
redonner confiance et estime de soi. Nous la visitons lors de ses
portes ouvertes. C’est certainement comme une fenêtre pour
Juliette, une brèche dans la prison qui est la sienne. Mais, trois
jours après son arrivée dans cette école, Juliette rentre à la
maison et nous confie l’impardonnable, l’insoupçonnable :
l’expérience de la maltraitance physique et psychologique qu’elle
subit de la part de sa nouvelle enseignante. “Mme…, elle m’a
serré le bras, elle m’a jetée contre le mur parce qu’elle en avait
marre de m’entendre pleurer…” C’est à peu près cela dans mon
souvenir trois ans après quasiment. Juliette n’a jamais remis les
pieds dans cette école. »

⋆ Les bilans complémentaires

L’attention est portée depuis plusieurs années sur la situation,
apparemment paradoxale, des élèves qui, bien que présentant de
remarquables capacités intellectuelles, ne réussissent pas dans les
apprentissages scolaires. Leur comportement et leurs performances
ne sont pas ceux que l’on pourrait attendre au vu de leur très bon
développement intellectuel, le plus souvent validé par des évaluations
cognitives. Certains d’entre eux rencontrent même d’importantes
difficultés en classe pouvant les conduire à des redoublements et à un
désinvestissement progressif de l’école souvent accompagné de
désarroi psychologique et/ou de troubles des conduites. Effectuer un
bilan complémentaire est, dans ce cas, utile pour mieux comprendre
les difficultés rencontrées et poser des mots sur les maux. Cela peut
se faire dans un centre de référence pour les troubles des
apprentissages (CHU) ou en libéral.

Ces bilans viennent compléter le diagnostic de haut potentiel dans les

cas suivants :

bilan neuropsychologique : si, au début des apprentissages,

l’enfant rencontre des difficultés d’attention et de concentration,
des difficultés de comportement ou de mémoire. Ces difficultés
peuvent apparaître plus tard alors que le haut ou très haut
potentiel lui a permis de compenser durant les premières années
de sa scolarité. En effet, chez un enfant HP, il n’est pas rare de
détecter un trouble des apprentissages beaucoup plus tard que
pour un enfant se situant dans la norme. Pour rappel : le haut
potentiel peut masquer le trouble des apprentissages, de même
que le trouble des apprentissages peut masquer le haut potentiel.
29
Par exemple : Léo, scolarisé au collège en ULIS TSL pour sa
dyslexie-dysorthographie, et un trouble déficitaire de l’attention
e
(TDA) ; un élève scolarisé pour la deuxième année en 3 , détecté
 à haut potentiel en CE1, et dont la dyslexie se révèle seulement à
la fin du CM2 ;
bilan orthophonique : lorsque des difficultés ou décalages
apparaissent en langage oral, lecture et/ou écriture, ou calcul ;
bilan de psychomotricité : si les adultes aperçoivent pour un
enfant des difficultés motrices et/ou de comportement ;
bilan en ergothérapie : lorsque des difficultés sont observées
dans le passage à l’écrit ou dans l’organisation.

Si l’approche de la situation de ces élèves fait aujourd’hui l’objet

d’une certaine convergence des points de vue de la part des
professionnels de l’enfance et des familles, les enfants concernés ne
constituent pas une population identifiable comme telle. Il faut
souligner la très grande diversité de leurs profils (langage, mémoire,
adaptation, motivation, personnalité, etc.). Ils n’ont en commun que
le fait de bénéficier de certaines capacités remarquables et l’écart que
l’on constate entre ces capacités et les performances réalisées, en
particulier en milieu scolaire.

⋆ Les outils de facilitation graphique

Les cartes mentales et les sketchnotes font partie des outils de la
facilitation graphique, parfaitement adaptés pour la mémorisation et
la compréhension des informations sous une forme ludique. Ces
outils doivent être personnels. Ils permettent d’utiliser son esprit
créatif et représentent un mode d’expression original et singulier. De
petit format, cet outil allie l’apprentissage à la créativité par le biais
du graphisme, et ce, quel que soit son niveau artistique.

De fait, il permet une réduction de la quantité d’écrit pour les EHP

rencontrant des difficultés de rythme dans le passage à l’écrit. Cette
technique leur permet de ne pas s’ennuyer en apprenant, car, pendant
un apprentissage, ils occupent leur cerveau à trier les informations
reçues et à leur donner forme. Cette technique peut également les
aider à exprimer l’ensemble de leurs idées foisonnantes et à les
maintenir dans l’apprentissage.

Inventé par Tony Buzan en 1974, le Mind Mapping est un outil

permettant de transcrire des informations dans un mode plus visuel.
Un peu plus technique, le principe est également de faire figurer sur
une seule feuille un très grand nombre d’informations en respectant
certains principes proches du fonctionnement naturel de la mémoire :

le double codage dessin/mot-clé utilisé dans les cartes mentales

permet de maximiser l’acquisition et la compréhension de
l’information ;
le classement de l’information, qui facilite la mémorisation. La
structure de la carte mentale fait ressortir la hiérarchisation et les
liens entre les mots-clés, tout en allégeant grandement le nombre
de mots utilisés ;
l’utilisation de couleurs différentes pour chaque branche favorise
le regroupement et la spatialisation des informations ;
une certaine harmonie dans la constitution de la carte propice aux
apprentissages.

C’est pourquoi, pour la carte mentale, on recherche l’équilibre sur la

feuille, en répartissant le plus équitablement possible les informations
et en utilisant des lignes courbes, plus proches de ce que l’on trouve
naturellement dans la nature (aucun arbre n’a été tracé à la règle).

Au travers de ses caractéristiques, la carte mentale constitue un outil

d’apprentissage et de travail très efficace, notamment auprès des
personnes à haut potentiel. Elle favorise en outre le foisonnement
d’idées, via un fonctionnement en arborescence proche de la pensée.
Certains EHP trouvent dans cet outil un cadre sécurisant qui leur
permet de se recentrer et d’organiser concrètement leur pensée.
D’autres, cependant, peuvent se sentir enfermés dans une technique
parfois un peu contraignante et préféreront plus de liberté en
pratiquant le sketchnoting, par exemple…

Lors de nos deux derniers colloques, nous avons sollicité des

spécialistes du sketchnoting pour résumer les différentes
interventions de nos conférenciers. Voici un exemple de leur prise de
notes :

⋆ Le dispositif d’accueil EHP en collège

En 2012, Catherine Mercier-Benhamou, directrice académique,
instaure un dispositif EHP en Essonne, avec l’aide de la référente
académique EHP. Il concerne au départ trois collèges qui proposent
chacun un projet d’accueil EHP. Chaque dispositif est propre à chaque
collège avec des aménagements particuliers différant parfois les uns
des autres. Pour être admis dans ce dispositif EHP, le premier critère
est le profil EHP identifié par un psychologue (privé ou public). Le
second critère d’admission a trait aux difficultés particulières dans le
parcours de scolarisation ou aux troubles des apprentissages associés
aux HP. Le dossier des élèves affectés par dérogation est évalué par la
commission académique EHP dirigée par la directrice académique en
partenariat avec la référente académique EHP.

Souvent, pour les parents des enfants admis par dérogation, l’accueil
en dispositif EHP est la dernière solution, car il intervient à la suite
d’un décrochage scolaire, d’une phobie scolaire ou d’une exclusion de
collège pour des problèmes de comportement.

Voici quelques-uns des aménagements proposés selon les collèges :

entretiens d’accueil individuels avec chaque famille ;

mise en place d’un tutorat (adulte et parfois élève) ;
atelier de travail collectif (ex. : rédaction de la gazette, journal du
collège) ;
classe sans notes, ou évaluation par compétences ;
décloisonnements, saut de classe ;
salle dédiée aux EHP ;
groupes de parole de parents ;
charte d’accueil EHP ;
cahier d’autonomie ;
programme personnalisé de réussite éducative EHP (PPRE) ;
travaux personnels encadrés (à la suite des décloisonnements en
e
classe de 3 ) ;
mise en place de pratiques pédagogiques différenciées,
notamment dans le cadre des évaluations.
La charte d’accueil EHP en classe ordinaire a été l’un des premiers
outils que j’ai créés pour aider les équipes pédagogiques débutant
dans le dispositif d’accueil EHP.

Nous avons ensuite décidé de mettre en place une action recherche à

la suite des deux premières années d’exercice de ces dispositifs
spécifiques pour évaluer la pertinence de ce projet. Celle-ci a mis en
évidence la nécessité de la personnalisation des parcours scolaires
pour répondre aux besoins éducatifs particuliers de ces élèves EHP.

En 2017, lorsque j’ai quitté cette mission dans le département de

l’Essonne, plusieurs établissements avaient rejoint notre dispositif
EHP dont certains dans le premier degré. Au total, nous avions plus
de 25 établissements concernés et plus de 20 correspondants EHP
dans le second degré dont la mission, en tant qu’enseignant de
collège ou de lycée, était d’être l’interlocuteur privilégié « EHP » au
sein de leur établissement scolaire pour les parents ou les autres
enseignants.

Lorsque je suis arrivée à Paris pour créer la mission EHP75, et la

cellule académique EHP, 2 collèges proposaient déjà un dispositif
d’accueil EHP. Une commission académique évaluait les demandes
d’admission en DIEHP pour les élèves présentant des signes de
difficulté d’adaptation sur le plan scolaire : phobies scolaires,
difficultés d’intégration à la classe ou troubles des apprentissages
associés à un Haut Potentiel.

Lors de notre 2e colloque EHP en 2019 à la Sorbonne, nous avons

réalisé quelques vidéos pour présenter le DIEHP côté élèves, parents,
professeurs et chef d’établissement. À ce titre, il est toujours
émouvant d’entendre de la part de ses parents qu’un enfant est
maintenant heureux d’aller à l’école, qu’il a pour la première fois de
sa vie été invité à un anniversaire ou qu’il participe maintenant
volontiers aux activités périscolaires proposées par les enseignants
formés sur le temps du midi.

Dans le cas de Paul, nous avons pu proposer une affectation en

dispositif d’intégration des élèves à haut potentiel (DIEHP) en cours
d’année à la suite de son déménagement. Le principal est devenu son
tuteur. Son emploi du temps a été aménagé de façon à atteindre
progressivement un temps plein. Paul a bénéficié de la salle du
DIEHP. Des bilans complémentaires ont été effectués en centre de
référence dans un CHU de Paris. Des traitements médicamenteux ont
été proposés pour son trouble attentionnel. Depuis son arrivée en
DIEHP, aucun problème de comportement n’a été observé. Ses
relations sociales sont toujours délicates, mais au sein de sa famille,
cela va beaucoup mieux. Il prend de nouveau plaisir à venir en
cours !

C’est aussi grâce au dispositif EHP en collège que nous avons pu

proposer une nouvelle affectation à Capucine, qui était déscolarisée
depuis deux mois. La non-reconnaissance de son profil HP lui a été
fatale, alors même qu’elle était dans une classe spécifiquement
prévue pour les EHP. Le dossier de cette élève a été évalué par la
commission académique EHP. Un emploi du temps aménagé (réduit)
et la suspension des notes ont été mis en place à son arrivée en
DIEHP. Un enseignant tuteur a été désigné pour des rendez-vous
chaque semaine. Capucine a aussi bénéficié de l’heure hebdomadaire
en regroupement pour la rédaction de la gazette du collège. Dans cet
atelier de méthodologie, encadré par plusieurs adultes, les EHP des
différents niveaux (6e, 5e, 4e, 3e) viennent (accompagnés d’un élève
de leur choix) travailler à la rédaction du journal du collège sous la
forme d’une pédagogie de projet. Petit à petit, grâce à la rencontre
avec d’autres élèves HP, Capucine s’est réintégrée au sein du collège
en réapprenant à faire confiance aux adultes, à d’autres camarades.
Le dispositif d’intégration des élèves à haut potentiel
(DIEHP)
Par Laurent Housset, principal du collège Georges-
e
Brassens, Paris 19

Ce dispositif, présent sur deux établissements parisiens, a pour

objectif d’offrir aux élèves un cadre scolaire bienveillant et
accompagnant.
Les enfants qui intègrent le DIEHP ont souvent connu un
parcours scolaire chaotique. Loin de la représentation de
l’élève surdoué qui obtient d’excellents résultats à l’école, les
élèves du DIEHP sont le plus souvent en sous-performance
scolaire. On note également des difficultés d’intégration, un
rejet par leurs pairs, un sentiment d’incompréhension de la
part des enseignants. Leur précocité se cumule parfois avec
des troubles des apprentissages (DYS/TDAH) et/ou du
comportement.
e e
L’intégration se fait en classe de 6 ou de 5 , plus rarement en
e
4 . Les élèves ne sont pas regroupés dans une classe, mais
répartis dans toutes les classes avec les autres collégiens.
Les élèves du DIEHP bénéficient d’un accueil personnalisé par
l’équipe de direction et de vie scolaire. Cela leur permet
d’identifier rapidement les personnes-ressources qu’ils
pourront solliciter. Ce temps d’accueil permet de les rassurer et
de leur faire comprendre qu’ici, ils sont compris et acceptés.
Qu’ils ont toute leur scolarité au collège pour retrouver le goût
d’apprendre et préparer leur entrée au lycée.
L’accueil en classe par l’équipe pédagogique est également
primordial. Les enseignants sont sensibilisés aux EHP. Des
formations sont régulièrement dispensées dans l’établissement
(les différents profils EHP, la pédagogique différenciée…). À la
rentrée, les professeurs reçoivent la liste des EHP présents
dans leur classe ainsi que des informations pour les aider à les
accompagner au mieux (PPRE EHP, PAP, PPS).
Dans le cadre du DIEHP, chaque élève bénéficie :

d’un tuteur (professeur) qui le rencontre au moins une fois

par semaine pour faire le point sur sa scolarité et faire le
lien avec l’équipe pédagogique. Ce tutorat permet de créer
un lien de confiance avec l’élève en s’assurant de leur bien-
être au collège ;
d’une salle dédiée, animée et gérée par un assistant
pédagogique, ouverte tous les jours et sur les temps du
midi. Les élèves y retrouvent leurs camarades. Ils peuvent y
trouver un espace « calme », pratiquer des activités
ludiques. C’est un lieu de socialisation et d’apprentissage
de la vie en collectivité scolaire ;
d’un atelier « méthodologie » pour les aider à structurer
leur pensée, apprendre à apprendre et exploiter leur
potentiel. On apprend à construire des cartes heuristiques,
à maximiser sa mémoire. On apprend également à
s’adapter au collège et à ses attendus ;
d’un point écoute animé par une psychologue clinicienne
qui reçoit, sur la base du volontariat, les enfants qui en
expriment le besoin ;
 d’ateliers de perfectionnement (ouvert également aux
autres élèves). Ils sont organisés sur le temps de la demi-
pension (initiation au japonais, atelier débat, atelier
manga, atelier justice…). Ces ateliers permettent
notamment aux élèves HP de se nourrir intellectuellement
et de développer des compétences autres que scolaires.
Les parents des EHP sont invités, chaque trimestre, à un
groupe de parole animé par deux psychologues de la Maison
des ados (CHU Robert-Debré). Ces temps d’échanges sont un
moyen de soutenir et de rassurer les parents, souvent inquiets
et dans l’incompréhension. Des rencontres régulières avec les
tuteurs et le coordonnateur sont organisées tout au long de
l’année.
Le DIEHP est une chance pour un collège. La prise en charge
des EHP s’inscrit dans le cadre d’un pilotage pédagogique plus
large de l’accompagnement de tous les élèves à besoins
éducatifs particuliers. S’occuper des EHP, c’est développer des
outils et des dispositifs qui profiteront à tous. C’est construire
un écosystème scolaire favorable à la réussite de tous les
élèves.

Les différents comités en charge du suivi

des élèves

⋆ Les commissions académiques EHP

Un des éléments phare du dispositif d’aide aux EHP repose sur
l’organisation de commissions académiques EHP. Ces commissions
interviennent lorsque aucune solution satisfaisante n’a été trouvée en
interne ou localement. Il s’agit de varier les spécialités et les
expertises des adultes pour croiser les regards afin d’éclairer l’analyse
de la situation et la problématique de l’élève. Ces commissions sont
constituées d’une équipe intercatégorielle de professionnels de
l’éducation et de la santé, des personnels occupant des postes variés
et complémentaires tels que directrice académique, référente
académique EHP, chef d’établissement, directeur d’école, inspecteur
de l’Éducation nationale, psychologue de l’Éducation nationale,
médecin scolaire, assistante sociale, conseiller pédagogique.

Le travail de la commission s’effectue à partir d’un dossier transmis

par l’enseignant et l’établissement scolaire (formulaire de demande
d’aide EHP, bulletins scolaires, bilan cognitif, bilan
complémentaire…), et par la famille de l’élève. Un travail
préparatoire à la commission est effectué par l’ensemble de ses
membres en fonction de thèmes précis et selon les éléments
transmis : scolarité, bilans psychologiques, médicaux, situation
familiale.

L’objectif de ces commissions est d’analyser les problématiques des

EHP pour lesquels l’établissement scolaire n’a pas réussi à trouver de
réponse satisfaisante. Chaque situation est ainsi réfléchie à l’aide du
dossier réceptionné par la cellule académique EHP : les compléments
d’information recueillis auprès des établissements scolaires ainsi que
les éléments détaillés par les parents. Il s’agit ensuite de proposer des
aménagements pédagogiques adaptés à la situation de chaque élève
ou une nouvelle affectation scolaire, notamment dans le cadre d’un
DIEHP, en s’appuyant sur les expériences de chacun des membres de
la commission académique, autant dans le premier que dans le
second degré.
⋆ La cellule académique EHP
À chaque création de mission EHP, une cellule académique EHP est
alors mise en place. Constituée d’une équipe intercatégorielle de
professionnels de l’éducation et de la santé, elle est coordonnée et
animée par la référente académique. La cellule académique a pour
vocation d’accompagner les EHP qui ont besoin d’un suivi particulier,
y compris ceux qui demandent une affectation en DIEHP, soit
l’ensemble des élèves HP d’une académie de la maternelle au lycée.
Plus concrètement, son rôle consiste à :

aider les équipes pédagogiques lorsque aucune solution

satisfaisante n’a été trouvée en interne ou localement ;
mettre en place des actions de formation, de conseil et
d’information ;
améliorer la scolarisation des élèves HP lorsqu’ils ne parviennent
pas à exploiter pleinement leur potentiel ;
favoriser la continuité des parcours scolaires entre le premier et le
second degré ;
proposer des solutions personnalisées pour les EHP en rupture
scolaire.
La mission EHP en quelques chiffres

Au fil des années sur cette mission EHP, nous avons reçu
jusqu’à 300 dossiers de demandes d’aide chaque année
scolaire. Principalement des demandes d’aménagement
pédagogique (70 %) afin de répondre aux besoins éducatifs
particuliers des élèves. Parfois, des demandes de saut de classe
(11 %). Ces mêmes élèves peuvent faire l’objet, en plus d’un
passage en commission, de plusieurs interventions de la cellule
EHP (réunion des équipes éducatives, création d’une équipe de
suivi de scolarisation (ESS), rendez-vous avec les
établissements scolaires ou avec les parents). J’ai ainsi
accompagné plus de 3000 parents d’EHP de la maternelle au
post bac.
Sur l’ensemble des dossiers reçus chaque année, 56 % en
moyenne concernent une demande de dérogation pour
intégrer un DIEHP. Et 55 % des demandes d’aide ont trait à des
élèves du premier degré, de la maternelle au CM2, les autres
étant dans le second degré, principalement au collège. En
effet, c’est pour des élèves âgés entre 9 et 13 ans que le
nombre de demandes est le plus important. En règle générale,
ces demandes émanent des parents, souvent démunis, mais
aussi, grâce aux différentes actions de formation menées sur le
plan académique de formation, des établissement scolaires,
des chefs d’établissement eux-mêmes, des enseignants,
infirmières ou médecins scolaires.
Pour un meilleur suivi et un meilleur partage des bonnes
pratiques, nous avons créé un groupe de travail GT EHP75,
pour mettre en place et mutualiser nos divers outils
 d’accompagnement, et constituer sur le territoire de
l’académie une équipe de correspondants EHP.

⋆ La réunion d’équipe éducative

Les familles, les enseignants sont parfois démunis face aux situations
d’enfants à haut potentiel, particulièrement si des troubles associés
sont présents (troubles des apprentissages, trouble du déficit de
l’attention avec ou sans hyperactivité, difficultés de comportement,
décrochage scolaire, absentéisme…). La réunion « Équipe éducative »
s’inscrit dans une démarche d’élaboration d’un projet global
d’éducation, et, de ce fait, nécessite un travail en partenariat. Elle est
une instance de réflexion, de concertation et de proposition.

Lorsque le besoin s’en fait sentir, à la demande d’un membre de

l’équipe pédagogique ou de la famille, une réunion de l’équipe
éducative est organisée et doit être un moment privilégié pour :

faire le point sur la situation de l’enfant ;

rédiger un projet personnalisé ;
évoquer le projet d’orientation de l’enfant et conduire à la
création d’une éventuelle équipe de suivi de scolarisation (ESS) ;
fixer et formaliser des objectifs de réussite et de progrès pour
l’élève (avec la mise en place éventuelle d’un projet personnalisé
de réussite éducative – PPRE) ;
créer de bonnes conditions d’échange nécessaires à la réflexion
(croisement de regards, discussion contradictoire, partage
d’informations et de points de vue).

La réunion d’équipe éducative est présidée par le directeur de l’école,

le chef d’établissement ou l’enseignant référent MDPH. Elle est
composée des personnes qui ont la responsabilité éducative d’un
élève ou d’un groupe d’élèves : le directeur d’école ou chef
d’établissement, les enseignants concernés, les parents, les membres
du réseau d’aides spécialisées (RASED) intervenant dans l’école,
éventuellement le médecin scolaire, l’infirmière scolaire, l’assistante
sociale et les personnels médicaux ou paramédicaux participant à des
actions d’intégration d’enfants handicapés dans l’école, les
partenaires extérieurs (orthophoniste, psychomotricien,
ergothérapeute, neuropsychologue…). Le directeur d’école peut en
outre recueillir l’avis des agents spécialisés des écoles maternelles.
Cette réunion est organisée par le directeur ou chef d’établissement à
chaque fois que l’examen de la situation d’un élève ou d’un groupe
d’élèves est nécessaire.

Dans cet exercice, le croisement de regards est essentiel pour

permettre l’expression de l’opinion de chaque spécialiste. Ce travail
d’équipe est indispensable (enseignants, infirmière, médecin scolaire,
famille, psychologue de l’éducation nationale, professionnels de
santé, les Services d’assistance pédagogique à domicile (SAPAD)…).
Il est nécessaire de s’appuyer sur l’expertise d’un psychologue et des
partenaires extérieurs afin d’identifier de manière fiable de tels
élèves.

Les actions d’information et de formation

Aujourd’hui encore, il nous paraît essentiel de nous engager dans la
mise en œuvre de formations sur le haut potentiel par des actions
d’information auprès des familles et des membres des équipes
pédagogiques qui permettent d’être à l’écoute de chacun des acteurs,
l’EHP en étant le principal.
Il existe autant de souffrance chez un élève qui ne trouve pas sa
place, car en décalage avec les autres élèves de sa classe et les
attentes de l’enseignant, que chez celui qui rencontre des difficultés
scolaires d’une autre nature.

Ainsi, nous avons proposé de nombreuses actions de formation et

d’information en organisant des colloques avec des intervenants de
renommée nationale et internationale. C’est ainsi que le ministère de
l’Éducation nationale a souhaité par trois fois (en 2019 et 2021)
qu’un partenariat avec l’académie de Paris soit initié pour des
colloques et des formations inscrites sur le plan national de formation
de l’académie de Paris. Des actions de formation, d’information et de
sensibilisation ont également été mises en place sur l’ensemble des
territoires académiques : plan de formation 1er et 2d degrés,
animations pédagogiques, réunions de bassin pour le 2d degré,
formations internes à l’établissement, réunions de directeurs, conseils
des maîtres, ESPE (formation initiale), formation des nouveaux chefs
d’établissements…

Sur cette mission, en Essonne et à Paris, nous avons organisé au total

cinq colloques départementaux, académiques, voire nationaux, de
2015 à 2021. Deux en Essonne et trois à Paris. Certains se sont
déroulés à la Sorbonne à Paris à notre initiative en 2018, 2019 et
2021, en s’adressant à un large public national, une fois en
collaboration avec le CNAHP (centre national d’aide aux enfants et
adolescents à haut potentiel) ou avec le ministère. D’autres actions se
sont déroulées en partenariat avec l’INSHEA (Institut national
supérieur formation et recherche – handicap et enseignements
adaptés) pour une action d’une semaine de formation sur les élèves
HP à destination d’un public de l’Éducation nationale (métropole,
DOM et TOM). Au fil des années, entre dix et vingt actions de
formation auront été proposées chaque année.

Ces actions de formation ont porté sur le fonctionnement cognitif

spécifique des EHP, leurs caractéristiques, leurs différents besoins
particuliers, les particularités associées, etc. Elles ont permis de
rassembler un grand nombre des équipes éducatives et pédagogiques
et parfois des parents, pour les sensibiliser au sujet du haut potentiel.
Les ressources de ces actions de formation sont à chaque fois
partagées en ligne sur notre page Internet pour profiter au plus grand
nombre de personnes, que ce soit pour un membre de l’Éducation
nationale, un parent ou un partenaire. Enfin, télétravail et crise
sanitaire obligent, toutes les actions de formation de 2021 ont été
proposées en distanciel. Grâce à ce dispositif, chacune de nos
conférences du colloque EHP 2021 est accessible à tous en ligne sur
le site de l’académie de Paris ou celui du ministère de l’Éducation
nationale. De nombreuses pistes et thèmes de réflexion auront donc
été proposés pour apporter des éléments de réponse aux questions
suivantes :

Comment s’exprime le haut potentiel ? Quels en sont les différents

profils ?
Comment repérer le haut potentiel chez l’élève avec ou sans
trouble associé ?
Quelles réponses apporter aux besoins éducatifs particuliers ?
À quels mécanismes de défense l’enseignant doit-il être vigilant ?
Comment mieux accompagner les EHP à l’école afin que leur
potentiel s’exprime pleinement ?

En tant que référente académique EHP, je me suis également déplacée

en province ou à l’étranger pour proposer des actions de formation
sur le sujet des EHP dans certaines académies : Alsace, Corse,
Poitiers, Caen, ou pour des écoles privées ou associations à Bruxelles
et au Québec. Dans ce domaine, et pour tous les élèves atypiques, le
partage d’expériences est toujours une force, une immense richesse.

Les actions de formation

Par Émilie Rouaud, conseillère pédagogique douce, Québec

Depuis 2 ans, on assiste à l’émergence de formations en ligne,

de webinaires et à la création de collaborations internationales
jusqu’alors impossibles. Originaire de France mais vivant au
Canada, demeurant au Québec francophone mais travaillant
dans un « rectorat » anglophone, je suis particulièrement
attachée à l’international et à la francophonie. En tant que
déléguée canadienne pour le conseil mondial pour la douance
(World Council for Gifted and Talented Children), j’essaye de
garder un regard interculturel sur le sujet.
Je vous partage donc en bibliographie quelques ressources en
français et en anglais, de l’Amérique ou de l’Europe. Mon
conseil pour se former sera toujours de commencer à l’échelle
la plus simple : au plus proche de vous et dans votre langue
préférée. Mais si jamais ces ressources sont manquantes ou
que votre curiosité vous pousse plus loin, vous trouverez
quelques idées en fin d’ouvrage.

À chaque fois que nous avons créé la mission EHP au sein d’une
académie, nous avons également mis en place une page Internet
spécifique permettant de partager de nombreux outils d’aide (PPRE
EHP, caractéristiques des différents profils EHP, contrat de réussite,
charte d’accueil EHP en classe ordinaire…). Ainsi, nous avons
présenté les différents dispositifs EHP mis en place, les intervenants
(membres de la commission académique EHP, associations EHP), les
protocoles de la cellule EHP (avec le type de dossier demandé ou le
protocole d’admission en DIEHP), mais aussi des ressources telles que
les définitions théoriques du profil HP, les textes officiels, le protocole
EHP, les outils spécifiques (contrat de réussite, PPRE EHP, charte
d’accueil EHP en classe ordinaire…), les partenaires, les actions de
formation, des capsules vidéo contenant des témoignages de parents
d’EHP, d’élèves HP, d’enseignants et de directeurs d’établissement, le
DIEHP, etc.
 © Mado Graphix
Synthèses des itinéraires

Les associations de parents d’élèves HP

Parce que le sujet du haut potentiel a très souvent été découvert par
les parents eux-mêmes avec leur enfant, il est important pour eux de
pouvoir trouver une association de parents pour enfants à haut
potentiel, parce qu’avoir un enfant HP, ce n’est pas toujours ce que
l’on croit. Ainsi, nous avons mis en place des partenariats avec des
associations EHP afin d’accompagner, ensemble, les parents d’élèves
sur le sujet du haut potentiel. Car c’est en unissant nos compétences
que nous réussirons à apporter toute l’aide nécessaire aux enfants/
élèves à haut potentiel, notamment ceux qui se trouvent en difficulté,
voire en souffrance, du fait de certaines de leurs particularités.

Les deux principales associations nationales pour enfants à haut

potentiel avec lesquelles nous avons collaboré sont l’AFEhP
(Association française pour les enfants à haut potentiel) et l’ANPEIP
(Association nationale pour les enfants intellectuellement précoces).
Ces associations disposent de l’agrément du ministère de l’Éducation
nationale et ont signé une convention avec l’Éducation nationale.
Elles sont donc habilitées à entrer dans les écoles et dans les
établissements scolaires, afin d’y proposer des activités éducatives
complémentaires aux enseignements, dans le respect des projets
d’école et d’établissement. Les écoles, les établissements et les
services académiques peuvent ainsi faire appel à elles lorsqu’ils ont
identifié un besoin particulier pour un ou plusieurs de leurs élèves, et
ce, par le biais de conventions de partenariat dont l’objet est de
participer à l’accompagnement des élèves à haut potentiel et d’aider à
leur scolarisation ou rescolarisation.

Ces associations sont aussi là pour écouter les familles, entendre leurs
difficultés, les orienter vers des professionnels connaissant le haut
potentiel, les faire avancer dans les arcanes des procédures de
l’Éducation nationale. Il s’agit également de dédramatiser et d’apaiser.

Enfin, ces associations participent à la formation des personnels en

assurant le lien avec les professionnels experts. Elles proposent des
actions à destination des parents (conférences, groupes de parole) et
des enfants (ateliers, visites culturelles, groupes de parole…).
 Conclusion

« La bêtise se met au premier rang pour être vue, l’intelligence

se met en arrière pour voir. »
Carmen Sylva

Savez-vous qu’au Danemark, ils ont un jour eu l’idée de créer des

bibliothèques où vous pouvez emprunter des personnes au lieu des
livres pour écouter l’histoire de leurs vies pendant 30 minutes ?
L’objectif est de lutter contre les préjugés et les idées reçues. Chaque
personne a un titre, par exemple chômeur, SDF, bipolaire, etc. En
écoutant son histoire, on réalise à quel point il ne faut pas juger un
livre à sa couverture.

Il en est de même pour le sujet du haut potentiel. Rien de mieux que

de rencontrer des situations concrètes de personnes à haut potentiel
pour comprendre vraiment ce qu’est ce profil singulier, ce
fonctionnement cognitif spécifique, avec ses points forts et ses points
faibles. Car leur vie n’est pas toujours un long fleuve tranquille.

Au fil des différentes situations décrites dans ce livre, qui

s’échelonnent de la maternelle jusqu’au postbac, nous pouvons
constater que les enfants à HP ont un fonctionnement
qualitativement et quantitativement différent. Chaque profil est
unique, singulier et riche de multiples talents, qui sont parfois
masqués par leurs particularités. Nous, les adultes, en famille ou à
l’école, sommes là pour les aider à se révéler, à s’exprimer, à
s’épanouir… à trouver leur mode d’emploi. Ces enfants HP nous font
souvent nous remettre en question sur nos a priori et/ou sur nos
habitudes. Ne sont-ce pas les enfants qui nous élèvent ?

Toutes ces années d’expérience en tant que référente pour les élèves
HP dans deux académies m’ont permis de rencontrer des personnes
formidables dans leur engagement pour la cause de ces élèves.
Certains acteurs du premier et du second degré sont très investis pour
l’accueil des élèves à BEP. Les chefs d’établissement et leurs équipes
qui ont développé des dispositifs se sont à chaque fois, pour bon
nombre d’entre eux, engagés totalement ainsi que leurs
correspondants EHP. En effet, au départ, de nombreuses heures de
travail sont nécessaires pour permettre l’élaboration de projets
spécifiques. Une fois finalisés, ces projets profitent ensuite à tous les
élèves EHP (identifiés ou non) et finalement à bien d’autres élèves. La
personnalisation des parcours scolaires est ainsi bénéfique à tous. De
même, les enseignants sont pour certains très volontaires et acceptent
d’adapter leurs pratiques à ces élèves atypiques. Pour ceux-ci, nous
avons souvent pris conscience qu’ils sont concernés de près ou de loin
par le sujet des besoins éducatifs particuliers ou des EHP.

Si le mythe du bon élève doit être déconstruit afin de permettre aux

équipes pédagogiques et éducatives d’accompagner chaque élève, il
faut également considérer la souffrance que peut engendrer le
décalage entre ce que l’école a la capacité de proposer et les attentes
de l’élève HP, qui a parfois du mal à trouver sa place à l’école comme
dans sa famille. Une détection précoce du profil HP est une chance,
un gain de temps et d’énergie. C’est une aide inouïe pour la
construction de l’estime de soi de l’enfant. Ce n’est qu’en ayant une
approche systémique des particularités de l’élève HP que les
personnels de l’Éducation nationale pourront adapter les parcours
proposés.

Les différences, quelles qu’elles soient, sont une richesse pour tous.
Chaque enfant à haut potentiel est différent, mais tous ont une même
envie, on pourrait même dire une même soif d’apprendre, de
comprendre le monde qui les entoure. Cependant, ils se sentent trop
souvent en marge et peinent à se sentir en confiance à l’école. C’est
pourquoi l’écoute, la bienveillance, l’accompagnement, la prise en
compte de leurs particularités devront être au cœur de la pédagogie
mise en place, afin de pouvoir proposer à ces élèves des activités et
des projets d’approfondissement plus complexes qui valoriseront leur
créativité et leur mémoire. En réunissant tous les acteurs autour de la
réussite des EHP, nous ferons en sorte que chacun trouve la place qui
lui convient dans la société afin de se réaliser pleinement.

Les enfants à haut potentiel sont des enfants « extra-ordinaires » qui

méritent toute notre attention. Leur réussite passe par la mobilisation
de tous. Nous devons nous fixer pour mission de les faire tous réussir
de sorte qu’ils révèlent et expriment tout leur potentiel. Parents,
enseignants et adultes, nous devrions ainsi poursuivre tous ensemble
ce but commun !

Comme le souligne Noémie Pannetier, « Faites de votre différence une

force, cultivez-la, car elle est rare, donc précieuse ».
Annexes
 Tableau des équivalences des classes dans les systèmes scolaires francophones

Niveau Âge France Belgique Québec Suisse

d’enseignem
ent

Maternelle Avant 6 ans Très petite Maternelle 4 ans 4-5 ans

section, Prématernell Maternelle
petite e
section, 5 ans
moyenne Maternelle
section,
grande
section

Élémentaire/ 6 ans CP (cours re re re

1 primaire 1 primaire Classe de 1
Primaire préparatoire, er
e
(1 cycle)
2 année,
cycle 2)

7 ans CE1 (cours e e de

2 primaire 2 primaire Classe de 2
élémentaire, er
e
(1 cycle)
3 année,
cycle 2)

8 ans CE2 (cours e e e

3 primaire 3 primaire Classe de 3
élémentaire, er
re
(1 cycle)
1 année,
cycle 3)

9 ans CM1 (cours e e e

4 primaire 4 primaire Classe de 4
moyen, e
e
(2 cycle)
2 année,
cycle 3)

10 ans CM2 (cours e e Classe de

5 primaire 5 primaire
préparatoire, e e
(3 cycle) 5*
e
2 année,
cycle 2)

Secondaire 11 ans Classe de e e Classe de

6 primaire 6 primaire
 e e e
6 (collège) (3 cycle) 6*

12 ans Classe de re re Classe de

1 1
e e
5 (collège) secondaire secondaire 7*

13 ans Classe de e e e
2 2 Classe de 8
e
4 (collège) secondaire secondaire

14 ans Classe de e e e
3 3 Classe de 9
e
3 (collège) secondaire secondaire

15 ans de e e Gymnase 1
2 (lycée) 4 4
secondaire secondaire

16 ans re e e Gymnase 2
1 (lycée) 5 5
secondaire secondaire

17 ans Terminale e CEGEP 1** Gymnase 3

6
(lycée) secondaire

18 ans CEGEP 2** Gymnase 4

e e e
* Selon les cantons, le secondaire suisse commence en 7 ou en 6 , parfois dès la 5 .
** Le CEGEP (centre d’enseignement général ou professionnel), ou collège québécois, est
un niveau spécifique, intermédiaire entre le secondaire et l’université.
Lexique
AEEH Allocation d’éducation de l’enfant handicapé

AEMO Action éducative en milieu ouvert

AESH Accompagnant d’élèves en situation de handicap

CAAPSAIS E Certificat d’aptitude aux actions pédagogiques spécialisées d’adaptation

et d’intégration scolaires

CMP Centre médico-pédagogique

CMPP Centre médico-psychopédagogique

DGESCO Direction générale de l’enseignement scolaire

DIEHP Dispositif d’intégration des élèves à haut potentiel

DSM-5 Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders

EHP Élève à haut potentiel

GEVASCO Guide d’évaluation des besoins de compensation en matière de

scolarisation

HAS Haute Autorité de santé

HP Haut potentiel

HPI Haut potentiel intellectuel

IAG Indice d’aptitude générale

ICV Indice de compréhension verbale

IEN-IO Inspecteur de l’Éducation nationale chargé de l’information et de

l’orientation

IMT Indice de mémoire de travail

IRF Indice de raisonnement fluide

IVS Indice visuospatial

IVT Indice de vitesse de traitement

MDPH Maison départementale pour les personnes en situation de handicap

PAP Projet d’accompagnement personnalisé

PAI Projet d’accompagnement individuel

PIFAM Programme d’intervention sur les fonctions attentionnelles et

métacognitives

PPRE Projet personnalisé de réussite éducative

PPS Projet personnalisé de scolarisation

QIT Quotient intellectuel total

RASED Réseau d’aides spécialisées pour les élèves en difficulté

TDAH Trouble de déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité

TEA-Ch Test of Everyday Attention for Children

TND Troubles neurodéveloppementaux

TSA Trouble du spectre autistique

TSLA Troubles spécifiques du langage et des apprentissages

ULIS TSL Unité localisée pour l’inclusion scolaire, option Troubles Spécifiques du
Langage

WAIS-IV Wechsler Adult Intelligence Scale

WISC-V Wechsler Intelligence Scale for Children

WPPSI-IV Wechsler Preschool and Primary Intelligence Scale

 Bibliographie

Elsa Autain-Pléros, Je suis précoce : Mes profs vont bien, 3e édition,

Chronique Sociale, 2013.
Sophie Brasseur, Catherine Cuche, Le Haut Potentiel en questions,
Margada, 2017.
Manuella Chainot-Bataille, Le Sketchnoting à l’école primaire, Dunod,
2021.
Vincent Damato et Xavier Delengaigne, Aider son enfant à mieux
apprendre grâce au visuel : Cartes mentales, sketchnoting, Les
meilleurs outils pour favoriser la pensée créative, Eyrolles, 2019.
Roselyne Guilloux, Les Élèves à haut potentiel intellectuel, Retz, 2016.
Dr Michel Habib, La constellation des DYS : Bases neurologiques de
l’apprentissage et de ses troubles, 2e édition, De Boeck, 2018.
Ariane Hebert, TDA/H – La boîte à outils : Stratégies et techniques pour
gérer le TDA/H, Éditions de Mortagne, 2021.
Tessa Kieboom, Accompagner l’enfant surdoué, 2e édition, De Boeck,
2018.
Béatrice Lhuillier, Caroline Tsiang, La Boîte à outils de la pensée
visuelle, Dunod, 2021.
Michèle Mazeau, Alain Pouhet, Emmanuelle Plois-Maes,
Neuropsychologie et troubles des apprentissages chez l’enfant : Les
 dys- au sein des troubles du neurodéveloppement, 3e édition,
Elsevier-Masson, 2021.
Dr Olivier Revol, Roberta Poulin, Doris Perrodin, 100 idées+ pour
accompagner les enfants à haut potentiel, Tom Pousse, 2021.
Dr Olivier Revol, Michel Habib, Vincent Brun (sous la direction de),
L’Enfant à haut potentiel intellectuel : regards croisés, Sauramps
Médical, 2018.
Alexandra Reynaud, Asperger et fière de l’être : Voyage au cœur d’un
autisme pas comme les autres, Eyrolles, 2021.
Alexandra Reynaud, L’enfant atypique : Hyperactif, haut potentiel, Dys,
Asperger... faire de sa différence une force, Eyrolles, 2018.
Jeanne Siaud-Facchin, L’Enfant surdoué : L’aider à grandir, l’aider à
réussir, nouvelle édition, Odile Jacob, 2012.
Jean-Charles Terrassier, Philippe Gouillou, Guide pratique de l’enfant
surdoué, 12e édition, ESF Sciences humaines, 2019.
Annie Tessier, Priska Poirier, Dyslexie et dysorthographie : La boîte à
outils, Éditions de Mortagne, 2019.
Éric Turon-Lagot, WAIS-IV : Évaluer les compétences cognitives de
l’adolescent & de l’adulte, Enthropy, 2018.
Éric Turon-Lagot, WISC-V : L’évaluation des compétences cognitives de
l’enfant & de l’adolescent, Enthropy, 2020.
Éric Turon-Lagot, WISC-IV : Une mesure des manifestations de
l’intelligence chez l’enfant (2e édition revue et augmentée),
autoédidition, 2015.
Dr Annick Vincent, Mon cerveau a encore besoin de lunettes : Le TDAH
chez les adolescents et les adultes, Éditions de l’Homme, 2018.
 Sitographie

Éducation nationale
Eduscol, site du ministère de l’Éducation nationale et de la
jeunesse, contient des ressources pour la personnalisation des
parcours des élèves intellectuellement précoces :
https://eduscol.education.fr/
« Scolariser un élève haut potentiel », Vademecum EHP, 2019 (PDF
« Scolariser un élève à haut potentiel – Eduscol » à télécharger sur
https://eduscol.education.fr).
Les enfants à haut potentiel : mallettedesparents.education.gouv.fr
Académie de Paris - Les élèves à haut potentiel - EHP :
https://www.ac-paris.fr/les-eleves-a-haut-potentiel-ehp-122440
Académie de Versailles (91-92-95-78) - Élèves à Haut Potentiel
(EHP) : https://www.ac-versailles.fr/eleves-a-haut-potentiel-ehp-
123308
Académie de Grenoble : Élèves à haut potentiel (EHP) - SAVOIE -
73 : https://www1.ac-grenoble.fr/article/eleves-a-haut-potentiel-
ehp-savoie-73-122286

Associations
AFEhP – Association française pour les enfants à haut potentiel :
https://www.afep-asso.fr/index.php
ANPEIP – Association nationale pour les enfants
intellectuellement précoces (Fédération) :
http://www.anpeip.org/
ASEHP – Association suisse pour les enfants à haut-potentiel (ex-
ASEP Suisse) : https://www.asehp.ch/
EHP Belgique – Association regroupant des bénévoles afin d’aider
les personnes à haut potentiel à se développer comme tout le
monde. EHP-Belgique crée des moments de discussion, de
formation et d’entraide autour du HP :
https://www.ehpbelgique.org/
Haut Potentiel Québec – Association québécoise qui sensibilise et
informe sur la douance (ressources disponibles en français) :
https://hautpotentielquebec.org/
Hypersupers TDAH France – Trouble Déficit de l’Attention
Hyperactivité – Enfant hyperactif : https://www.tdah-france.fr
TDAH partout pareil – Toutes les informations sur le trouble du
déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité : https://tdah-
partout-pareil.info
FFDys – Fédération française des DYS – Troubles spécifiques
cognitifs, troubles des apprentissages : https://www.ffdys.com
Dyspraxique mais fantastique – Pour mieux connaître la
dyspraxie et venir en aide aux dyspraxiques :
https://www.dyspraxie.info/
World Council for Gifted and Talented Children (WCGTC) –
Association mondiale pour la douance. Retrouvez ici vos
délégué·e·s par pays, le calendrier des événements en ligne et les
informations concernant la prochaine conférence mondiale
 biannuelle de 2023. (Délégués - Conseil mondial pour les enfants
doués et talentueux (https://world-gifted.org))
National Association for Gifted Children – Association
américaine qui propose des ressources en anglais ainsi qu’une
convention annuelle pour les professionnel·le·s :
https://www.nagc.org/
European Council For High Ability (ECHA) – Retrouvez ici vos
délégué·e·s par pays, des activités de formation en anglais ou en
allemand et les informations concernant la prochaine conférence
biannuelle de 2023 : https://echa-site.eu/

Autres ressources en ligne

« L’éducation des élèves doués », cours en ligne ouverts à tous
(MOOC) : Un cours en ligne en français gratuit développé par la
professeure Line Massé et son équipe. Retrouvez également de
nombreuses ressources et outils à télécharger sur le site
L’éducation des élèves doués – Université du Québec à Trois-
Rivières : https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/gscw031?
owa_no_site=1041
Formation continue de la Faculté des sciences de l’éducation
(ContinuUM) – Université de Montréal : offre de formation en
français, en présentiel ou en ligne, programmée ou sur mesure.
Retrouvez « Les midis-conférence de l’Université : Douance 101 » :
une formation en ligne de 90 minutes, ouverte à tou·te·s. Tous les
« 15 » du mois à 12 h (Québec)/18 h (Paris). Également
disponible : une intervention virtuelle dans les groupes
universitaires en éducation ou en psychologie pour les sensibiliser
à la douance : https://fse.umontreal.ca/etudes/formation-
continue/
Activités d’enrichissement pour les enfants HP :
www.pedagonet.com/other/ENRICH1.htm
Quelques adresses utiles !
Par Émilie Rouaud, conseillère pédagogique douance,
Québec

World Council for Gifted and Talented Children (Conseil

mondial pour les enfants doués et talentueux) : Association
mondiale pour la douance. Retrouvez ici vos délégué·e·s
par pays, le calendrier des événements en ligne et les
informations concernant la prochaine conférence mondiale
bisannuelle de 2023 (https://world-gifted.org).
National Association for Gifted Children : Association
des États-Unis qui propose des ressources en anglais ainsi
qu’une convention annuelle pour les professionnel·le·s. La
prochaine a lieu en 2022 à Indianapolis, celle de 2023 à
Disneyland en Floride !
European Council For High Ability : Retrouvez ici vos
délégué·e·s par pays, des activités de formation en anglais
ou en allemand et les informations concernant la prochaine
conférence bisannuelle de 2023.
Haut Potentiel Québec : Association québécoise qui
sensibilise et informe sur la douance. Ressources
disponibles en français. Vous avez des questions sur la
douance ? Venez les poser lors des « midis-douance » : un
rendez-vous mensuel ouvert à tou·te·s, où les
participant·e·s apportent leurs questions et où des
professionnel·le·s en douance leur répondent ! Tous les
derniers vendredis du mois à 12 heures
(Québec)/18 heures (Paris).
(https://hautpotentielquebec.org/)
Cours en ligne ouverts aux masses (MOOC)
« L’éducation des élèves doués » : Un cours en ligne
gratuit en français, développé par la professeure Line
Massé et son équipe. Retrouvez également de nombreuses
ressources et outils à télécharger disponibles sur le site de
l’Université du Québec à Trois-Rivières, page « Information
- L’éducation des élèves doués ».
Formation continue de la Faculté des sciences de
l’éducation (ContinuUM) – Université de Montréal :
Offre de formation en français, en présentiel ou en ligne,
programmée ou sur mesure. Retrouvez « Les midis-
conférence de l’Université : Douance 101 » : une formation
en ligne de 90 minutes, ouverte à tou·te·s. Tous les « 15 »
du mois à 12 heures (Québec)/18 heures (Paris).
Également disponible : une intervention virtuelle dans les
groupes universitaires en éducation ou en psychologie pour
les sensibiliser à la douance. N’hésitez pas à en parler à vos
professeur·e·s du Québec ou de l’Europe !
 Présentation de l’auteure

Titulaire d’un BTS comptabilité et gestion des entreprises, et

diplômée d’une école de commerce (l’IFAG), Florence Pâris a tout
d’abord occupé le poste de contrôleur de gestion notamment chez
Apple. Puis, le métier d’enseignant l’ayant toujours attirée, elle a
entrepris une reconversion professionnelle et a préparé le concours
de professeur des écoles par l’intermédiaire du CNED.

Enseignante dans le premier degré à partir de 1995, elle a exercé de

la maternelle au CM2. Dans sa pratique de classe, elle s’est trouvée
limitée pour aider les élèves en difficulté scolaire. Elle s’est donc
formée durant une année pour devenir enseignante spécialisée
(diplôme CAPSAIS – certificat d’aptitude aux actions pédagogiques
spécialisées d’adaptation et d’intégration scolaires). Sa formation
d’expertise en pédagogie s’étend aujourd’hui aux troubles spécifiques
du langage et des apprentissages, aux handicaps visibles ou invisibles
et aux élèves à haut potentiel (ex : EIP). En résumé, à tous les profils
atypiques. Elle a exercé dix ans en réseau d’aides spécialisées pour les
élèves en difficulté scolaire (RASED), en réseau d’éducation
prioritaire (REP) et en secteur ordinaire, pour ensuite occuper le
poste d’enseignante référente pour la scolarisation des élèves en
situation de handicap.
Étant elle-même maman d’enfants atypiques, elle s’est alors
interrogée et formée sur ces profils particuliers. Et, à la suite d’un
recrutement sur poste à profil, elle a occupé le poste de référente
académique pour les élèves à haut potentiel à nouveau pendant dix
ans. À ce titre, elle a créé et mis en place la mission EHP dans deux
académies (Essonne et Paris), et organisé de nombreuses actions de
formation pour les équipes pédagogiques de celles-ci, mais aussi sur
le plan national et à l’étranger. En 2013, elle a rejoint le groupe de
travail sur les élèves HP au ministère de l’Éducation nationale, de la
jeunesse et des sports. Elle a ainsi participé à la création des outils
proposés en ligne par la DGESCO (direction générale de
l’enseignement scolaire) en 2013, puis à la rédaction du Vademecum
EHP présenté en 2019 lors du colloque EHP qui a eu lieu à la
Sorbonne.

Florence Pâris possède donc une grande expérience de terrain

s’agissant des besoins éducatifs particuliers des élèves. En 2018, elle a
été décorée des Palmes académiques pour l’ensemble de son travail à
la mission EHP de l’Essonne. Elle participe à la formation des
enseignants de l’Éducation nationale pour la prise en charge des
élèves atypiques (EHP, DYS, TDAH…).

Dans le cadre associatif, elle anime des conférences et participe à

l’organisation d’événements concernant les élèves HP. Florence est
également déléguée française pour le conseil mondial pour la
douance (World Council for Gifted and Talented Children), afin de
conserver un regard interculturel sur le sujet.

Passionnée par les neurosciences et les sciences cognitives, souhaitant

être au cœur de l’humain sous toutes ses facettes, insatiable dans sa
volonté d’accompagner chacun vers sa réalisation et la possibilité de
s’enrichir et d’apprendre, elle travaille en réseau avec d’autres
professionnels (psychologues, orthophonistes, pédopsychiatres,
enseignants…).

Désirant évoluer dans sa pratique, elle s’est aussi formée à diverses

spécialités :

la psychopédagogie positive à © La Fabrique à bonheurs auprès

notamment d’Isabelle Pailleau et d’Audrey Akoun (auteures entre
autres du best-seller Apprendre autrement avec la Pédagogie
Positive 30). À la croisée de la psychologie positive et de la
pédagogie, c’est un accompagnement individualisé facilitant
l’apprentissage dans sa globalité ;
© Orientation Positive avec Isabelle Servant, un outil pour
combiner la psychologie positive et les choix d’orientation scolaire
©
et professionnels. L’Orientation Positive s’intéresse à tous les
choix de vie pour être acteur de sa vie, mais avec une attention
particulière portée au domaine professionnel ;
©
la remédiation cognitive avec Mentis Portae , pour entraîner et
rééduquer les fonctions cognitives altérées (attention, mémoire,
fonctions exécutives, praxies…) pour l’enfant (à partir de 5 ans)
et l’adulte. La remédiation s’applique entre autres aux troubles du
déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH) ainsi
qu’aux difficultés d’apprentissage. Elle s’applique également à la
rééducation après des séquelles de traumatismes crâniens ou aux
démences à leurs débuts ;
la ludopédagogie est une technique de rééducation des fonctions
exécutive et cognitive par des jeux, qui est proposée aux enfants
et adolescents. Il s’agit également d’élargir l’accompagnement par
l’usage des jeux aux adultes mais aussi aux séniors (ENCÉFAL®) !
Retrouvez Florence Pâris sur Internet et sur les réseaux sociaux :

Site Internet : www.paris-florence.fr

Page Facebook :
https://www.facebook.com/florenceparis.referenteEIP
Groupe Facebook :
https://www.facebook.com/groups/2534770316832258
 Des livres pour mieux vivre !

Merci d’avoir lu ce livre, nous espérons qu’il vous a plu.

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Les éditions Leduc

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75015 Paris

Retour à la première page.

Ce document numérique a été réalisé par PCA

1. Voir ici.

2. Vous pouvez retrouver les sigles développés en annexe ici.

3. Spécialisation en pédagogie.

4. Lewis Madison Terman (1877-1956) est un psychologue américain et professeur de

psychologie à la Stanford Graduate School of Education.

5. Le modèle de Cattell-Horn-Carroll, ou le modèle CHC des aptitudes cognitives est une

théorie qui décrit l’intelligence et les capacités cognitives humaines sous forme d’une
structure hiérarchique dans laquelle des facteurs étroits prédisent des facteurs cognitifs plus
larges, qui eux-mêmes prédisent le facteur général d’intelligence, un élément commun à tous
les tests d’intelligence. C’est une synthèse et un enrichissement des théories antérieures de
Raymond Cattell (1941), John Horn (1965), et John Carroll (1993).

6. Le DSM ou Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (en anglais Diagnostic
and Statistical Manual of Mental Disorders) édité par l’Association américaine de psychiatrie
(l’APA – American Psychiatric Association). Sa dernière et cinquième édition est parue en
février 2015.

7. « Scolariser un élève à haut potentiel », Vademecum, 2019

(https://eduscol.education.fr/document/1083/download?attachment).

8. Selon l’objectif visé (troubles anxieux, troubles du sommeil, troubles de l’attention, etc.),
on va entraîner le cerveau, en fonction de paramètres spécifiques, pour faire évoluer la
problématique ciblée.

9. Une « situation-problème » est un terme spécifique utilisé pour désigner une situation qui
pose problème et qui nécessite de la réflexion. Par exemple, la résolution d’un problème en
mathématiques.

10. Jean-Charles Terrassier (1940-2022) est un psychologue français spécialiste des enfants
surdoués. Il est à l’origine de la première association pour enfants à haut potentiel
(Association nationale pour les enfants surdoués – ANPEIP), qu’il a créée en 1971.

11. Christine Gétin, « Le TDAH et les addictions », HyperSupers – TDAH France, 12 octobre
2021.

12. Louis J., Revol O., Noir F., De Magneval F., Amato M. T., Fourneret P., « Sommeil et
précocité. ANAE. Approche neuropsychologique des apprentissages chez l’enfant », 2003, 73,
151-158.
13. Voir le reportage de Raphaëlle Schapira, Mathieu Dreujou et Christine Trescartes,
« Harcèlement : l’école en faute ? », Envoyé spécial, 27 janvier 2022.

14. Les lignes Seyes sont les lignes imprimées sur les cahiers d’écriture des écoliers.

15. « Scolariser un élève haut potentiel », Vademecum, 2019

(https://eduscol.education.fr/document/1083/download?attachment).

16. Ibid.

17. Projet d’accueil individualisé.

18. Projet personnalisé de scolarisation.

19. On utilise le terme « opposant » en référence au trouble de l’opposition et de la

provocation (TOP). Le comportement opposant est toutefois moins prononcé que le TOP.

20. « Scolariser les enfants présentant des troubles des apprentissages », Eduscol ©
MEN/DGESCO, ministère de l’Éducation nationale, août 2012 :
https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Handicap/46/6/TSA_EDUSCOL_225466.pdf

21. Classe « européenne » où deux langues sont enseignées durant davantage d’heures dans
la semaine.

22. En psychologie, la métacognition est la « cognition sur la cognition ». Autrement dit, la

métacognition consiste à avoir une activité mentale sur ses propres processus mentaux. C’est
donc la représentation que l’élève a des connaissances qu’il possède et de la façon dont il
peut les construire et les utiliser.

23. Joseph Renzulli est un psychologue américain spécialisé en éducation dans le domaine
de la douance. Il a développé la conception des trois anneaux, qui est souvent utilisée dans le
monde et qui contribue, entre autres, à une identification plus efficiente des EHP dans le
cadre scolaire.

24. Robert J. Sternberg est professeur de psychologie cognitive et des sciences de l’éducation
aux États-Unis.

25. C’est la distance entre ce que l’enfant peut effectuer ou apprendre seul et ce qu’il peut
apprendre uniquement avec l’aide d’une personne plus experte ; concept issu du travail de
Lev Vygotski, pédagogue psychologue soviétique.

26. Une séquence est un ensemble continu ou discontinu de séances articulées entre elles
dans le temps et organisées autour d’une ou de plusieurs activités en vue d’atteindre les
objectifs fixés par les programmes d’enseignement.
27. « Élèves intellectuellement précoces », Bulletin officiel no 45 du 3 décembre 2009.

28. « La scolarisation des élèves en situation de handicap : textes de référence et rapports »,

site du ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse (education.gouv.fr).

29. Les ULIS constituent un dispositif qui offre aux élèves qui en bénéficient une
organisation pédagogique adaptée à leurs besoins ainsi que des enseignements adaptés dans
le cadre de regroupement et permet la mise en œuvre de leurs projets personnalisés de
scolarisation. Cf Lexique

30. Eyrolles, 2013.

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