Université Moulay Ismaïl- Département : Langue

Meknès Française
Faculté Polydisciplinaire Filière : Études françaises
d’Errachidia Option : Linguistique

Mémoire pour l’obtention d’une Licence

fondamentale en études françaises sous le
thème :

Le manuel du français et le
développement de la conscience
interculturelle chez l’apprenant, cas du
manuel « parcours » de 6éme année primaire

Préparé par : Sous la direction de :

Fatima TALIBI Monsieur le professeur
M134457936 Mohamed OUHADI
Chaimae MIMOUNI
M137330578

Année universitaire :
2021/2022
 DEDICACES
Je dédie ce mémoire,
À MES CHERS PARENTS
Aucune dédicace ne saurait exprimer mon respect, mon
amour éternel et ma considération pour les sacrifices que vous
avez consenti pour mon instruction et mon bien être.
Je vous remercie pour tout le soutien et l'amour que vous
me portez depuis mon enfance et j'espère que votre bénédiction
m'accompagne toujours.
Que ce modeste travail soit l'exaucement de vos vœux tant
formulés, le fruit de vos innombrables sacrifices, bien que je ne
vous en acquitterai jamais assez. Puisse Dieu, le Très Haut,
vous accorder santé, bonheur et longue vie et faire en sorte que
jamais je ne vous déçoive.
À MES CHERS FRERES
En témoignage de mon affection fraternelle, de ma
profonde tendresse et reconnaissance, je vous souhaite une vie
pleine de bonheur et de succès et que Dieu, le tout puissant,
vous protège et vous garde.
A ma famille, mes proches et à ceux qui me donnent de
l'amour et de la vivacité.
A tous mes amis qui m'ont toujours encouragé, et à qui je
souhaite plus de succès Fatima TALIBI

1|Page
 Dédicaces

A mes très chers parents, source de vie, d’amour infini et

de soutien, aucune dédicace ne pourrait exprimer la gratitude
et l’amour que je vous porte.

A mon cher frère Amine et ma chère sœur Khadija qui

m’avez toujours soutenu et encouragé durant mes années
d’études.

Grâce à vous j’ai su garder espoir pour achever ce

travail, malgré les difficultés que j’ai rencontrées lors de mes
débuts dans cette recherche. Je tiens à marquer ma profonde
reconnaissance à vous mes chers d’être toujours là à mes côtés
quand il le fallait. Chaimae MIMOUNI

2|Page
 Remerciements

Après avoir rendu grâce à Dieu le Tout-puissant et Miséricordieux,

nous tenons à remercier vivement tous ceux qui, de près ou de loin ont
participé à la réalisation de ce travail.

Il s’agit plus particulièrement de notre cher encadrant et

professeurs : Mohamed Ouhadi et Otmane BISSANI pour leurs
inestimables conseils, leurs précieuses assistances et leurs patiences à
notre égard. Sans lui, ce travail n’aurait pas pu voir le jour.

Je tiens à remercie aussi mon cher ami et professeur monsieur

Rachid Elhachimi et mon frère Hicham Talibi qu’ils ont dévoué pour
nous dispenser de leurs temps, leurs soutiens, leurs précieux conseils et
leur compréhension afin de mener notre travail à bon port.

Chaimae MIMOUNI et Fatima TALIBI

3|Page
 Sommaire
DEDICACES ................................................................................................ 1

Remerciement................................................................................................ 3

Sommaire ...................................................................................................... 4

I. Introduction générale ............................................................................. 6

II. Première partie : éléments conceptuels et méthodologiques ................. 8

1. Introduction à la première partie : ...................................................... 8

2. Chapitre 1 : sur la notion de la conscience interculturelle ................. 9

2.1. Qu’est-ce que la culture ? ............................................................ 9

2.2. Qu’est-ce que l’interculturalité ? ............................................... 11

2.3. La place de l’interculturel dans l’enseignement apprentissage du

FLE : 13

2.4. Qu’est-ce que la conscience interculturelle : ............................. 14

3. Chapitre 2 : dimension interculturelle et enseignement de FLE au

Maroc 19

3.1. Autour du manuel scolaire : ....................................................... 19

3.2. La place de la culture dans les manuels scolaires du FLE : ...... 20

4. Synthèse de la première partie.......................................................... 22

III. Deuxième partie : Développement de la conscience interculturelle

dans le manuel de « parcours » de 6ème année primaire .................................... 24

1. Introduction à la deuxième partie : ................................................... 24

2. Chapitre I : Le manuel scolaire « parcours » de 6ème année primaire.

25

2.1. Choix de corpus : Le manuel scolaire de 6ème AP Pourquoi le

manuel « Parcours » ? ................................................................................. 25
4|Page
 2.2. Présentation du manuel de français 6AP « parcours » : ............ 25

3. Chapitre II : Activités menées en classe et développement de la

conscience interculturelle ................................................................................ 28

3.1. Supports de lecture et développement de la conscience

interculturelle............................................................................................... 28

3.2. Expression orale et développement de la conscience

interculturelle : ............................................................................................ 34

3.3. Expression écrite et développement de la conscience

interculturelle : ............................................................................................ 36

3.4. Synthèse de la deuxième partie .................................................. 40

IV. Conclusion générale ......................................................................... 41

Bibliographie ............................................................................................... 42

Annexe......................................................................................................... 46

5|Page
 I. Introduction générale
Aujourd’hui avec l’évolution scientifique et technologique notamment
la diffusion des réseaux sociaux, l’apprentissage des langues étrangères est
devenu une nécessité pour s'ouvrir sur le monde.

Au Maroc, le français est la première langue étrangère. Elle est

enseignée maintenant dès la première année primaire. Dans l’enseignement
/apprentissage des langues au Maroc, le manuel scolaire a une place très
importante. Chaque fois les concepteurs de manuel subviennent des changements
pour améliorer la qualité de l’enseignement et aussi le niveau scolaire des
apprenants.

L’enseignement /apprentissage des langues a pour premier but de

communiquer avec les autres. Une communication efficace nous oblige à
comprendre les règles à suivre ; quelle forme linguistique utiliser ? Avec qui ? Et
quand ? Des questions qui nous orientent vers l’aspect culturel de la langue.

Plusieurs chercheurs en didactique confirment la relation étroite entre

la langue et la culture dans la perspective de l’enseignement/apprentissage. En
effet, « apprendre une langue, c’est apprendre une culture » ; et par voie de
conséquence, « enseigner une langue, c’est enseigner une culture »1

Le manuel scolaire de français langue étrangère au Maroc a subi

plusieurs changements. Nous avons choisi de travailler sur la dernière édition de
(2021/2022), livre d’année 6ème année primaire dit parcours.

Ce choix ne vient pas par hasard, il naît après la lecture de plusieurs articles
sur le développement de la conscience interculturelle dans le manuel scolaire et
précisément de cycle primaire.

1
Byram, M. (1992). Culture et éducation en langue étrangère, Hatier/Didier, Paris
6|Page
 Nous sommes intéressées au contenu culturel dans le manuel de 6AP, et
surtout à la place du manuel dans le développement de la conscience
interculturelle dans la nouvelle réforme dite parcours ? Y a-t-il un accès à la
culture cible dans le manuel ?

Nous savons que notre travail de recherche n’est pas le premier dans le
domaine. Plusieurs chercheurs ont traité le développement de la conscience
interculturelle, mais nous nous intéressons au manuel scolaire de sixième année
primaire dite Parcours.

Notre travail de recherche composait deux parties. Dans la première partie,

nous allons parler de la notion de la conscience interculturelle. On va définir la
culture, l’interculturel et sa place dans l’enseignement apprentissage du FLE, et
après nous allons parler de la conscience interculturelle.

Dans la deuxième partie, nous tenterons d’analyser le développement de la

conscience interculturelle dans les différentes activités du manuel « Parcours »
texte de lecture, illustrations, expression orale et écrite.

7|Page
 II. Première partie : éléments
conceptuels et méthodologiques
1. Introduction à la première partie :
Ce mémoire met l’accent sur l’importance de la dimension interculturelle
dans l’apprentissage de FLE au Maroc. La didactique et la pédagogie des langues
étrangères, accordent une grande importance à l’apprentissage de la gestion
interculturelle dans la classe. C’est le cas des établissements marocains à travers
la réforme qui vise à développer entre autres compétences, la compétence
interculturelle. Malgré ces ambitions, nous avons constaté, à la suite d’une analyse
du manuel de 6ème année primaire, que le seul document officiel, ne contient pas
beaucoup de dimension culturelle de la langue française. Alors, nous devons
développer la didactique du FLE et de l’interculturel en classe, et là, le rôle de
l’enseignant est très important de rendre l’apprenant fière de sa propre culture et
son identité en premier lieu ; il est appelé également à motiver ses apprenants et à
favoriser la découverte de la culture de l’autre, surmonter et déconstruire les
préjugés et les malentendus culturels qui sont à vrai dire, inévitables dans tout
apprentissage linguistique ou culturel d’une langue étrangère, car l’importance
pour l’élève, est à l’école de le faire acquérir une compétence interculturel, parce
que grâce à l’acquisition de la compétence interculturelle, l’apprenant devient plus
ouvert aux contacts avec les autres.

8|Page
 2. Chapitre 1 : sur la notion de la conscience interculturelle

2.1. Qu’est-ce que la culture ?

Je pense qu’il est très difficile de donner une définition à ce concept
puisqu’il est polysémique. Étymologiquement, la culture provient du latin «
cultura » qui signifie le travail de la terre. Le sens se développe avec le temps,
avec les Romaines nous passons d'un sens matériel à un sens moral, de cultiver la
terre à cultiver les esprits (cultus).

Ce concept a pris l’intérêt de plusieurs auteurs dans plusieurs domaines,

Anthropologiquement, la culture ou la civilisation « est cet ensemble complexe
qui comprend les connaissances, les croyances, l'art, le droit, la morale, les
coutumes, et toutes les autres aptitudes et habitudes qu’acquiert l'homme en tant
que membre de la société1 ». (Taylor, 1871, p. 9).

On peut comprendre de cette citation que la culture est toute chose qu’a une
relation avec une telle société les pratiques d’une personne qui semblent normaux
dans sa société.

Sociologiquement, la culture est : « un ensemble de manières de penser, de

sentir et d'agir plus ou moins formalisées qui, étant apprises et partagées par une
pluralité de personnes, servent, d'une manière à la fois objective et symbolique, à
constituer ces personnes en une collectivité particulière et distincte. 2» (Rocher,
1992, p.109) Cette fois la culture est apprise et partagée par l'individu lui-même.

Blanchet nous en dit d’avantage34 : « La culture est un ensemble de schèmes

interprétatifs, c’est-à-dire un ensemble de données, de principes et de conventions
qui guident le comportement des acteurs sociaux et constituent la grille d’analyse
sur la base de laquelle ils interprètent les comportements d’autrui (comportement

1
Tylor, E. B. (1878). La civilisation primitive (Vol. 2), C. Reinwald. P9
2
Rocher, G. (2011). Introduction à la sociologie générale, Éditions Hurtubise. P109
9|Page
incluant les comportements verbaux, c’est-à-dire les pratiques linguistiques et les
messages).1 ». 4Blanchet Ph. (2007). L’approche interculturelle comme principe
didactique et pédagogique structurant dans l’enseignement/apprentissage de la
pluralité linguistique. In : Ph. Blanchet, O.M. Diaz (Coord.), pluralité linguistique
et approches interculturelles, revue Synergies Chili n°3, GERFLINT/Institut
Franco-Chilien p.22.

En science sociale, la culture est assimilée à l'iceberg, en termes de ses

composants. La partie visible ressemble à la culture externe (présente les opinions
et les comportements, les traditions et les coutumes) que tout le monde voit et le
côté invisible de la montagne, que nous ne voyons pas, un peu similaire à la
culture interne (qui présente les connaissances subjectives, les croyances, les
attitudes et les perceptions) (Weaver, 1993, p.160).

On peut distinguer entre les deux cultures (interne et externe par la théorie
de L’iceberg :

Culture Culture
externe interne
● Explicitement apprise ● Implicitement
● Visible apprise
● Se change facilement ● Invisible
● Connaissance ● Difficile à changer
objective ● Connaissance
subjective

1
Blanchet Ph. (2007). L’approche interculturelle comme principe didactique et pédagogique
structurant dans l’enseignement/apprentissage de la pluralité linguistique. In : Ph. Blanchet, O.M. Diaz
(Coord.), pluralité linguistique et approches interculturelles, revue Synergies Chili n°3,
GERFLINT/Institut Franco-Chilien, p. 22

10 | P a g e
 Hal de son coté a parlé de cette culture interne. D’après lui, au moment de la
parole entre deux interlocuteurs étrangers, il y a également une autre culture
cachée et non dite qui prend une place importante au moment de la
communication entre deux individus socioculturel différents. Il nous explique :

« Il existe un niveau de culture sous-jacent, caché, et très structuré, un

ensemble de règles de comportement et de pensée non dites, implicites, qui
contrôlent tout ce que nous faisons. Cette grammaire culturelle cachée détermine
la manière dont les individus perçoivent leur environnement, définissent leurs
valeurs, et établissent leur cadence et leurs rythmes de vie fondamentaux. Nous
sommes, pour la plupart, totalement inconscients ou seulement superficiellement
conscients de ce processus.1».

En effet, la culture peut se passer implicitement par des gestes non verbaux
culturels qui –eux aussi-transmettent un message en parlant. Donc à la lumière
des définitions de la culture interne, nous pourrions déduire qu’un implicite
culturel pourrait être vu comme un contenu dans une expression, dans un fait, sans
être exprimé, une sorte de sous-entendu qui se déroule au moment de la
communication entre les interlocuteurs.

2.2. Qu’est-ce que l’interculturalité ?

Le mot interculturalité se compose d’abord de deux parties « inter » le mots
qui signifie une mise en relation et une prise en considération des interactions
entre des groupes, des individus et des identités, et culture qu’on a déjà définie.
Pour définir ce concept, nous reprenons la définition donnée en 1984 par
l’UNESCO : « c’est la comparaison entre différentes cultures (l’étude
comparative de phénomènes culturels) ou l’interaction entre les cultures (études
sur les processus d’interaction entre les individus ou groupes relevant de différents

1
Hall E.T. (1984).La danse de la vie. Temps culturel, temps vécu. Paris : Seuil, p. 68

11 | P a g e
enracinement culturels.1» On peut dire que l’individus et un produit de sa société,
Ça veut dire qu’il apprend à apercevoir, à penser et à agir de la même manière que
les membres de son groupe. Il construit son identité en respectant les règles
culturelles de son groupe.

Donc face aux individus qui appartiennent à d’autres cultures, il doit interagir
dans une espace du respect mutuelle et dans une sauvegarde d’identité culturelle
des partenaires en relation.

Le Livre Blanc du Conseil de l’Europe incite que le meilleur moyen pour

aborder la question de la diversité culture au sein des sociétés culturelles est le
dialogue des cultures. Et il le définie comme un : « Echange de vue ouvert et
respectueux, sur la base de la compréhension et du respect mutuel, entre des
individus et des groupes de différentes origines ethniques, religieuses,
linguistiques et nationales.2 ».

Donc pour ce document en peut comprendre que les dialogues sont

nécessaires pour la compréhension, l’interaction entre les individus et pour le
renforcement et le développement de tel société.

Pour atteindre ce but les citoyens devraient se sensibiliser à la diversité

linguistique et culturelle et qu’ils développent chez eux une curiosité et un intérêt
à l’égard des membres d’autres cultures, qui se transforment par la suite à une
ouverture vers l’Autre, vers le différent.

Pour cela l’interculturalité implique que le citoyen devrait être curieux,

ouvert d’esprit et sociable pour pouvoir connaître l’autre qui appartient à l’autre
culture. Nous parlons de l’interculturel dans le cas où des personnes appartenant

1
L’UNESCO 1984
2
Le livre Blanc du conseil de l’Europe
12 | P a g e
à des groupes linguistiques et culturels différents et venant de divers pays
coexistent dans la même société.

2.3. La place de l’interculturel dans l’enseignement

apprentissage du FLE :
L’enseignement apprentissage d’une langue étrangère implique une telle
présence des bribes culturelles, nées du contact des cultures d’apprenants natifs
ou non natifs.

Pour cela, S. BENADAVA (cité par Boyer) insiste sur l’importance de la

composante culturelle dans l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère.
Il précise que « l’apprenant en matière de perception culturelle, tout comme du
point de vue phonétique, est frappé au départ de surdité… Il est prisonnier des
cribles, des filtres de sa propre culture qui sont autant d’obstacles à une
compréhension correcte de l’autre culture.1 » .

Donc pour S.BENADAVA, l’individu est un prisonnier de ses valeurs, ses

représentations qui lui offrent des attitudes toutes prêtes à l’égard du peuple de la
langue apprise.

la langue apprise.

BEACCO à son tour a dit : « Il semble difficile, en milieu scolaire,

d’organiser l’enseignement d’une langue sans situer géographiquement ou
économiquement, le ou les pays où celle-ci se parle sans évoquer les
comportements quotidiens où la communication verbale s’insère (se saluer,
prendre congé…….)2

1
BOYER. H, Nouvelle introduction à la didactique du français langue étrangère, Clé
International, Paris, 1990……………..22-26-43
2
BEACCO. J.C , les dimensions culturelles des enseignements de langue, éd, HACHETTE,
2000……..14

13 | P a g e
 Pour apprendre une langue étrangère l’apprenant doit mettre les compétences
linguistiques et culturelles en même temps en faisant appel à ses propres
projections sur la langue apprise.

2.4. Qu’est-ce que la conscience interculturelle :

La conscience interculturelle dans la classe de langue permet aux apprenants
de tenir compte des caractéristiques culturelles de la langue cible. Elles les
demandent de se plonger dans les produits de cette culture (images, situations
réelles, histoire nationale, etc.), les pratiques culturelles (comment se saluer,
manger à table, etc.). Ces études ou analyses de la culture cible lui permettront de
voir les personnes avec lesquelles ils parlent dans différents contextes. Pour ce
faire, certains éducateurs et anthropologues ont proposé des étapes pour
développer une conscience interculturelle, désormais essentielle pour
communiquer avec des groupes raciaux autres que les siens (Moore, 2006 1 ;
Smith, 2013)2.

La première étape du processus consiste à donner aux apprenants

suffisamment de temps pour développer leurs idées préconçues, leurs jugements
et leurs stéréotypes sur les personnes ayant la culture de la langue cible. Selon
Byram (1997), les apprenants ont tendance à se référer à leurs idées
prédéterminées dans le dialogue. Selon Deardorf, les activités en classe seraient
un moyen idéal de développer une sensibilisation interculturelle. Les enseignants
encourageront les apprenants à considérer les origines de ces notions préconçues

1
MOORE, Zena (2006). « Technology and teaching culture: What Spanish teachers do ». Foreign
Language Annals, nº 39, pp. 579-594.
2
SMITH, Kevin (2013). « Covert critique: Critical pedagogy ‘under the radar’ in a suburban
Middle school », International Journal of Critical Pedagogy, nº 4, pp. 127-146.
14 | P a g e
et les mettront au défi de déterminer si ces jugements sont raisonnables et vice
versa (Deardorff, 20061 ; Byram, 1997)2.

En effet, la conscience interculturelle est liée à l'idéologie. Selon Byram

(1997), une prise de conscience interculturelle réussie est impossible sans tenir
compte des pensées et des idéologies des personnes impliquées. En d'autres
termes, ces pensées jouent un rôle moteur dans le contrôle de notre comportement
et de nos interactions avec les autres (Holliday, Hyde & Kullman, 2010 : 261)3.

En 2008, Byram a souligné que l'un des objectifs de la conscience

interculturelle est d'exposer les idéologies et les représentations des apprenants en
premier lieu, afin qu'ils aient la possibilité d'évaluer la manière de critiquer leurs
concepts, ce qui peut conduire à des malentendus lors de la communication
(Yulita, 2013 : 205)4. Pour y parvenir, les praticiens doivent fournir au public cible
des mots et des phrases de base pour éviter toute forme de malentendu ou de
conflit culturel dû aux stéréotypes lors du processus d'interférence interculturelle.
Par exemple :

Un praticien peut utiliser la phrase suivante dans un cours de langue Certains

Français ont tendance à... L'utilisation de cette phrase garantira que les apprenants
évitent de généraliser sur des groupes ethniques spécifiques.

1
BYRAM, Michael (1997). Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence.
Clevedon, UK: Multilingual Matters.
2
DEARDORFF, Darla (2006). « Identification and assessment of intercultural competence as a
student outcome of internationalization », Journal Studies in International Education, nº 10, pp.
241-266.
3
HOLLIDAY, Adrian, HYDE, Martin & KULLMAN, John (2010). Intercultural
Communication : An Advanced Resource Book for Students. Oxon: Routledge Applied Linguistics
4
YULITA, Leticia (2013). « Critical pedagogy: Stereotyping as oppression », S. Houghton, Y.
Furumura, M. Lebedko, & S. Li (éds.), Critical cultural awareness: Managing Stereotypes through
intercultural (language) education. Newcastle upon Tyne, U.K.: Cambridge Scholars Publishing,
pp. 204-220.

15 | P a g e
 La prédominance de la compétence communicative/interculturelle sera
atteinte par la conscience interculturelle avec les objectifs suivants (Byram, 2008 :
47)1 :

1. avoir des points de vue différents sur les choses

2. Examiner les antécédents, les valeurs, les croyances et les attitudes des
autres ;

3.Analyser la construction des savoirs, de la culture, de l'identité et des

relations ;

4. Créer des liens entre le global et le local en posant des questions sur le
monde, sur soi et sur les autres.

D’après Galloway, les enseignants doivent faire appel à des exercices qui
encouragent les apprenants à considérer de nouvelles valeurs et croyances de la
culture cible. Ces dernières seront découvertes lors du processus d’analyse des
traits culturels de la langue cible (1998 : 54). Le format idéal de ce type
d’éducation interculturelle serait la création d’une recherche coopérative dans
laquelle les apprenants travaillent ensemble pour comprendre et étudier la culture
cible. Quant à l’enseignant, il jouerait le rôle de guide lors de ce processus (Byram
& Guilhelme, 2000)2.

C'est-à-dire que les enseignants sont invités à créer un environnement ouvert

où les apprenants auront l'occasion de découvrir leurs stéréotypes et leurs
jugements sur la culture cible. Dans les cours de langue, le processus
d'enseignement est synonyme d'autonomie et n'exige pas que les enseignants

1
Id., From Foreign Language Education to Education for Intercultural
Citizenship: Essays and Reflections. Clevedon: Multilingual Matters.
2
BYRAM, Michael, GUILHELME, Marc (2000). « Human rights, cultures and language
teaching»,
A. Osler (Ed.), Citizenship and democracy in schools: Diversity, identity, equality. Stoke-on-Trent :
Trentham Books, pp. 63-78.

16 | P a g e
guident la pensée ou l'idéologie des élèves (Byram & Guilhelme, 2000)1. Selon
Houghton, le rôle clé du professeur de langue moderne est de faciliter la
communication à travers les barrières culturelles, dont l'une est celle des
stéréotypes (Houghton, 2013 : pp 1)2. Selon lui, cette communication va aider et
même inciter les apprenants à déconstruire leurs stéréotypes et préjugés dans les
cours de langue.

Une fois que cette étape d'examen des croyances et des idées a été
suffisamment discutée et maîtrisée, les apprenants entament la deuxième étape,
où ils commencent des tâches qui les encouragent à faire des évaluations
rationnelles et relatives des idées, produits et pratiques pertinents pour la culture
cible (Byram, 1997). Cela donne à l'apprenant les clés nécessaires pour défendre,
discuter et argumenter son point de vue sur la culture cible, tout en s'appuyant sur
une étude approfondie de la problématique. Le résultat de cette étude approfondie
est que les croyances et les idées des apprenants changent et se développent au fur
et à mesure qu'elles sont enseignées dans la langue et la culture cibles (Byram,
1997 ; Deardorff, 2006)3.

La troisième et dernière étape dans la construction d'un consensus

interculturelle consiste à utiliser des situations réelles dans lesquelles l'apprenant
aura l'opportunité de se former tout en interagissant avec des individus différents
de lui (Chapelle, 2010)4. À cet égard, en 2004, Moreno-Lopez a promu
l'intégration de la conscience interculturelle dans sa classe d'espagnol tout en
reliant l'environnement scolaire à la communauté locale. Elle prépare ses

1
Ibid pp. 63-78.
2
HOUGHTON, Samuel (2013). « Introduction », S. Houghton, Y. Furumura, M. Lebedko, &
S. Li (Eds.), Critical cultural awareness: Managing stereotypes through intercultural
(Language) education. Newcastle upon Tyne, U.K.: Cambridge Scholars Publishing. pp. 1-3.
3
Ibid pp. 241-266
4
CHAPELLE, Carol (2010). « If intercultural competence is the goal, what are the materials? »,
Proceedings of Intercultural Competence Conference, August 2010, pp. 27-50.

17 | P a g e
apprenants à participer à des enquêtes ethnographiques de la communauté latino.
À la suite de cet engagement, l'apprenant devient plus pertinent pour cette
communauté (Moreno-Lopez, 2004)1.

Enfin, les enseignants sont encouragés à inclure une dimension

interculturelle dans leur programme de langue, non seulement pour améliorer
l'efficacité de la communication et de l'interaction avec les autres, mais pour
permettre à eux-mêmes et aux autres de voir que leurs aspects culturels sont
authentiques, divers et instables (Byram , 1997 :pp 101)2.

1
MORENO-LOPEZ, Isabel (2004). « Critical pedagogy in the Spanish language classroom: A
Liberatory process ». Taboo: The Journal of Culture and Education, nº 8, pp. 77-84.
2
Ibid pp 101
18 | P a g e
 3. Chapitre 2 : dimension interculturelle et enseignement
de FLE au Maroc

3.1. Autour du manuel scolaire :

Compte tenu de son importance dans tout processus
d'enseignement/apprentissage, les manuels scolaires ont une place importante
dans la salle de classe. Selon le dictionnaire DIDACTIC, le manuel est un ouvrage
pédagogique (livre) qui comprend un support pédagogique pour l'enseignement
du comportement intellectuel pour l'enseignement des langues vivantes (dont le
français fait partie). Des outils auxiliaires peuvent être inclus dans ce manuel.

Dans l'enseignement : "Le manuel est un effort pédagogique qui présente,

sous une forme maniable, les concepts de base de la science, de la technologie, et
surtout les connaissances requises pour les programmes scolaires" (Robert, 2002,
p. 104) Selon la définition précédente, Les manuels scolaires restent un outil qui
peut aider efficacement les enseignants et les apprenants à comprendre le contenu
des séquences. En résumé, on peut dire que le manuel est un ensemble d'outils
pédagogiques.

En d'autres termes, le manuel fournit une vue claire et complète du plan de

leçon. Cela aide également l'enseignant et l'apprenant à se mettre dans le
processus d'enseignement, car l'enseignant sait quoi enseigner et comment
enseigner, et l'apprenant pourra se référer plus facilement à tout ce qu'il a appris.
Il n'est pas nécessaire de suivre le script, les enseignants peuvent modifier et
ajuster le contenu de ce manuel en fonction des besoins des apprenants, et peuvent
également utiliser tous les outils pédagogiques qui rendent ce manuel plus efficace
et utile.

19 | P a g e
 3.2. La place de la culture dans les manuels scolaires du FLE :
Le développement de la personnalité de l’apprenant et son identité, parmi les
objectifs de l’enseignement/apprentissage dans une compétence interculturelle
qui lui permet d’enrichir ses connaissances antérieures.

Il faut initier l’apprenant à la culture étrangère dans un cours de langue

lorsque « le cours de langue consiste un moment privilégié qui permet à
l’apprenant de découvrir d’autres perception et classification de la réalité,
d’autres valeurs, d’autres mode de vie…bref, apprendre une langue étrangère,
cela signifier entrer en contact avec une nouvelle culture »1. (Courtillon,1984 :
52). Autrement dit, la culture à sa place dans une classe de FLE, les apprenants
apprennent une nouvelle langue, modes de vie, la façon de penser, cela enrichit
l’aspect culturel.

La compétence linguistique et culturelle permette à l’apprenant d’être

capable à apprendre d’autres langues et s’ouvrir sur d’autres cultures, c’est-à-dire
la compétence interculturelle pousse l’apprenant à lutter sa xénophobie, le
racisme, à respecter l’autre et à l’ouverture sur l’altérité.

L’objectif de l’enseignement /apprentissage d’une langue étrangère c’est

d’amener à l’apprenant de développer la conscience interculturelle, c'est-à-dire
d’apprendre un nouveau comportement de la culture étrangère et faire la
différence entre la culture native et la culture cible en acceptant leurs différences.
Selon Choueila Taleb (2011 :88) « l’apprentissage d’une langue étrangère tel que
le français permet à l’apprenant de se rendre compte d’une langue quelconque
peut être alors un brouillon de culture ainsi qu’un système de communication »2.

1
Courtillon, J. 1984. Lnotion de progression appliquée à l’enseignement de la civilisation. In la
français dans le Monde, n°188. Paris, Hachette Larousse, p.52.
2
Choueila taleb, Enseignement /apprentissage du FLE et représentation culturelle
Universitéd'Adrar, 2011.
20 | P a g e
Autrement dit, les apprenants développent le français pour communiquer avec les
autres et enrichir leur propre culture.

21 | P a g e
 4. Synthèse de la première partie
Notre monde connait des transformations permanentes et suit un rythme
accéléré. Cette promptitude, cette vivacité et cette grande hâte ne sont
malheureusement pas prises en considération dans le programme de français, tant
au cycle secondaire collégial que qualifiant. Enseigner les mêmes textes,
reprendre les mêmes démarches, se cloisonner dans des discours institutionnels
parfois incompréhensibles (comme le fait d’enseigner le FLE pour développer la
compétence communicative), et privilégier les savoirs et les connaissances aux
dépens d’une démarche participative de la part des apprenants sont autant
d’obstacles qui, à notre sens, inhibent la révolution de l’enseignement du FLE à
l’Ecole marocaine. Subséquemment, il parait souvent illusoire de prétendre
enseigner les cultures étrangères. Ceci étant, aujourd’hui, « on s’accorde à dire
que l’on Communiquer en langue étrangère ; De compétences culturelles vers des
compétences linguistiques. Peter Lang Berne. Didactique peut plus séparer la
langue et la culture ; l’apprentissage de la culture doit être intégré dans
l’apprentissage de la langue et dépasser le niveau de civilisation »1 (Claes, 2003,
p : 47)

L’interculturalité est au centre des préoccupations des systèmes éducatifs

occidentaux. Ce n’est pas fortuit de voir s’élaborer une multitude de projets visant
à améliorer son rendement et son efficience sur des plans variés. Se replier sur soi
et se croire libre de toute subordination l’Autre, quel que soit le motif présumé,
sont dorénavant des pensées rejetées et inadmissibles. Loin d’envisager la culture
comme vice ou vertu, tout l’intérêt réside désormais dans la connaissance et la
reconnaissance d’autrui par le truchement d’une dynamique relationnelle où se
brassent et se télescopent des cultures de tous les horizons.

1
CLAES Marie-Thérèse, (2003) La dimension interculturelle dans l’enseignement du français
langue de spécialité. Dialogues et cultures ; n° 47.
22 | P a g e
 L’interculturalité développe assurément un raisonnement critique chez les
enfants de même que chez les jeunes et les adultes. La pratiquer, officiellement, à
l’Ecole donnera effectivement du sens aux apprentissages et soutiendra une
implication efficiente des jeunes. La vie dans les établissements scolaires, le
regard porté vers les médias et le traitement des phénomènes sociaux seront
conçus par des apprenants (des Citoyens) ayant le sentiment d’appartenir à une
communauté internationale en devenir.

Pourquoi donc une approche interculturelle à l’Ecole marocaine ? Tout

simplement parce qu’elle permet, entre autres, d’actualiser nos actions et réactions
à l’égard du monde qui nous entoure et de savoir vivre ensemble avec nos
différences.

23 | P a g e
III. Deuxième partie : Développement
de la conscience interculturelle dans
le manuel de « parcours » de 6ème
année primaire
1. Introduction à la deuxième partie :
Dans ce chapitre, Nous voulons savoir si le manuel scolaire de sixième année
introduit la dimension interculturelle dans le système éducatif marocain
d’aujourd’hui. Nous nous appuyons sur l’analyse du manuel de sixième année
primaire, « Parcours ». Dans un premier temps, il nous faudra justifier notre choix
de corpus et présenter le manuel. Dans un second temps, nous faisons une analyse
aux activités menés en classe et jusqu’à quel point ils aident l’apprenant à
développer sa conscience interculturelle en classe du FLE.

24 | P a g e
 2. Chapitre I : Le manuel scolaire « parcours » de 6ème
année primaire.

2.1. Choix de corpus : Le manuel scolaire de 6ème AP

Pourquoi le manuel « Parcours » ?
Comme c’est la dernière réforme éducative au Maroc. La 6ème AP parce que
presque toutes les recherches ont été consacrées au cycle moyenne et secondaire,
bien que la base de l’enseignement est l’éducation primaire dont il fallait nous
intéresser, quand la base est solide toutes constructions qui suivent être bien. Les
apprenants sont âgés entre 11 et 12 ans, apprennent la langue française et sont en
train de construire leur identité.

2.2. Présentation du manuel de français 6AP « parcours » :

Le corpus de notre recherche est le manuel « Parcours français ». Il est
destiné aux élèves de 6ème année primaire. Ce manuel est conçu par le ministère
de l’éducation nationale de formation professionnelle de l’enseignement supérieur
et de la recherche scientifique. La page de couverture est la première accroche
visuelle qui attire l’attention de lecteurs, nous pouvons la considérer comme
ouverture de la motivation pour l’apprenant par ces illustrations. Dans notre
corpus, la page de couverture est d’une couleur bleue. En haute de la page, il est
écrit Parcours avec une taille un peu grande puis français écrits en gras avec une
couleur violette.
Juste après ça il ya le chiffre 6 qui correspond de l’année scolaire avec le
cycle primaire. Au milieu de la page, une photo d’une fille entre (10-11 ans)
brunette avec des cheveux noirs porte un cartable chargé et un garçon brun aussi,
il porte un cartable violet. Les deux enfants regardent en avant avec un arrière-
plan d’une montagne et un peu d’herbe vert. Juste à côté il y a des planches
marrons sur lesquelles écrites les noms des activités faites dans le livre :
a. Projet de classe
b. Communication et actes de langage
25 | P a g e
 c. Lecture
d. Grammaire
e. Conjugaison
f. Orthographe/ Dictée
g. Lexique
h. Production de l’écrit
e. Lecture diction
Juste en bas il y a le symbole du ministère de l’Education nationale de la
formation professionnelle de l’enseignement supérieur et de la recherche
scientifique.

Pour la quatrième de la couverture, elle est en bleu aussi sans illustration

uniquement quelque information sur le livre
(photo)
Et en bas de page on trouve le prix de vente au public 21.80 DH à coté de la
maison d’édition et écrite en arabe‫ نادية للنش‬puis en français Nadia Edition en
haut de l’adresse de la maison d’édition.
Le manuel est composé de 208 pages sans compter la première et la
quatrième de la couverture.
Dans la première page nous trouvons le titre du livre avec l’année scolaire
écrite en chiffre.
Dans cette page il y a la liste des auteurs de manuel :
● GORMATI Yahya : professeur de l’enseignement supérieur – formateur
(coordinateur de l’équipe)
● TOUMI Mohamed Jawad : professeur de l’enseignement supérieur –
formateur
● ISSAMI Hamid : inspecteur principal de l’enseignement primaire
● EL HARAK Abdenbi : inspecteur principale de l’enseignement primaire

26 | P a g e
 ● MENEOUALI Siham : professeur agrégée de l’enseignement secondaire –
formatrice.
Pour la suite nous trouvons une page pour l’introduction, puis deux pages
sont consacrées à la présentation de manuel, par la suite un tableau de matière,
en deux pages, résume toutes les sciences abordées dans le livre cette année avec
leurs pages.
Il est divisé en 6 thèmes
Thème 1 : des civilisations universelles
Thème 2 : la citoyenneté et le comportement
civique
Thème 3 : Sciences et technologies
Thème 4 : L’énergie dans notre vie
Thème 5 : Les défis de la vie contemporaine
Thème 6 : Art et créativité

27 | P a g e
 3. Chapitre II : Activités menées en classe et
développement de la conscience interculturelle

3.1. Supports de lecture et développement de la conscience

interculturelle

3.1.1. Analyse des textes de lecture

Le texte est un ensemble d’énoncés écrits. C’est un support inestimable
dans l’enseignement /apprentissage d’une langue étrangère, ainsi, il est un moyen
de contact qui permet de faciliter la communication entre l’émetteur et le
récepteur, qui peut être oral ou écrit.

« Tout texte est d’abord le produit d’une situation de communication

où le locuteur (dans un texte sonore) ou le scripteur (dans un texte écrit)
exprime au sens large une intention énonciative ; chacun d’eux veut informer,
convaincre, séduire, amuser son interlocuteur ou son lecteur. ». 1

Le texte Le lecteur L’auteur

Le
Le texte est un porteur des informations, elle peut être scientifique, culturel,
texte
linguistique ….

Il est pour but de développer des compétences chez l’apprenant.

Dans le manuel « parcours » de sixième année de cycle primaire, le

programme est réparti en 6 thèmes se regroupent en plusieurs textes traitant
diverses thématiques, à savoir la civilisation, la pollution, le racisme, la
technologie, la famine, l’art…….

1
Robert Jean Pierre, didactique du français CLE international, France, 2003 p.148

28 | P a g e
 Notre intention est prise sur le choix des thèmes. En effet le thème dominant
dans le livre est la vie générale du développement humain dans les différentes
zones de la vie, soit scientifique, soit technologique, soit dans la vue futuriste et
ses difficultés dans les différents côtés de la vie. C’est pour cela on a essayé
d’analyser quelque texte dans le manuel parcours pour savoir jusqu'à quel point
le manuel peut aider l’apprenant à développer sa conscience interculturelle.

Texte : Voyage en Afrique

C’est le premier texte dans la première unité plutôt dans tout le livre. Il est
dans la page numéro 15. Intitulé « voyage en Afrique » de son auteur Daniel Frère
qui raconte l’expérience qui a passé en Afrique puisque, il appartient à un autre
continent. Le texte est tiré du carnet d’un Toubab en Afrique.
Il présente sa représentation sur la civilisation africaine.

Il s’agit d’un texte narratif, Le narrateur narre les souvenirs de son voyage
en Afrique, la thématique générale du texte est celle de la civilisation africaine.

Le narrateur dans ce texte apporte un témoignage vivant et passionné de la

civilisation africaine, il raconte ses souvenirs de la culture et les conditions de vie
qui a vécu dans le continent de l’Afrique en générale.

Le premier paragraphe s’ouvre avec une introduction qui nous informe que
le narrateur va prendre la parole comme un témoignage vivant et passionné de la
vie quotidienne dans l’Afrique.

De même dans le 2ème paragraphe c’est le narrateur qui a pris la parole. Il

montre les années de son existence dans le continent cible, il a passé neuf ans dans
ce pays, ces années peuvent renforcer son témoignage.

Dans ce paragraphe l’auteur raconte ses souvenirs remplis d’émotions

témoignant de la puissance et de la splendeur des civilisations africaines. « J’ai

29 | P a g e
gardé de cette longue expérience un merveilleux souvenir que je n’oublierai
jamais »

Dans le troisième paragraphe, l’auteur montre les émotions d’autre touristes

qui étaient surpris et étonnés de la splendeur et de la beauté africaine.

Dans le dernier paragraphe le narrateur conclus son expérience et invite

d’autre gens de venir pour voir ce continent splendide.

Ce témoignage met en valeur l’Afrique puisqu’il a dit qu’elle était une

expérience extraordinaire et elle apprend aux autres à voir les choses autrement.

Ce texte n’est pas uniquement la narration mais aussi ce que les faits ont
provoqué comme joie. Le narrateur tente de partager avec le (s) lecteur (s) les
émotions, les jugements et sa position par rapport à son expérience. Cela montre
l’une des attitudes des Français qui aspirent aux partagent et aux encouragements,
et la promotion des valeurs humanistes.

Pour conclure ce texte intervient comme un témoignage pour les apprenants

qui renforce leur amour envers leur pays. Concernant le développement de la
conscience interculturelle, je vois qu’il n’y a aucune trace de la culture française,
le narrateur n’a jamais fait signe à quelque chose de sa culture il parle juste de la
culture africaine (les tissus, les épices, les plats pimentés ……).

Texte : 6 conseils pour économiser l’énergie

Ce texte appartient à la 4 unité dans la page 126 intitulé 6 conseils pour
économiser l’énergie à partir de ce titre on peut comprendre qu’il s’agit d’un texte
injonctif dans le quel l’auteur veut sensibiliser les apprenants a l’économie des
énergies.

L’auteur a commencé par l’économie du gaz puis l’économie de l’eau et en

fin la lumière.

30 | P a g e
 C’est un texte injonctif à visée éducative, il apprend à l’apprenant la culture
économique grâce à la quelle il devient un citoyen responsable et conscient.

Texte : Molière
Le texte objet de notre analyse est intitulé Molière, tiré du site salon-
litteraire.linternaute.com

Il est placé dans la 6ème unité dite art et créativité précisément dans la page
200. Il s’agit d’un texte descriptif, qui décrit le célèbre acteur et dramaturge
français Molière.

L’auteur a commencé son texte par présenter Molière puis il a passé pour le
décrire moralement (Autoritaire, égoîste, généreux, patient ...) et physiquement
(ni gras ni maigre, nez gros, la bouche grande…)

Ce texte essai de rapprocher le lecteur marocain à la culture francophone et

surtout à la littérature française et ses grands auteurs majeurs en décrivant le
dramaturge le plus connu en France dès le début de 17ème siècle.

3.1.2. Analyse des illustrations :

Dans les écoles primaires, les activités d'enseignement sont intéressantes
et Très bien pensé, que ce soit ou niveau des étapes à suivre par le professeur ou
le choix des outils à utiliser, le manuel, Les écoles en font partie. D'une part parce
qu'il est considéré comme une référence, d'autre part il se caractérise par
Multiplication d'illustrations à fonctions décoratives ou pédagogiques Les deux
sont conçus pour faciliter la compréhension du texte.

Dans ses recherches sur l’élaboration des manuels scolaires, R. Seguin

considère les illustrations comme « l'un des facteurs qui ont contribué le plus à

31 | P a g e
l’évolution du livre scolaire, depuis les dernières décennies, est sans aucun doute
l'utilisation de l'illustration et de la couleur.1 ». (Seguin, 1986 : 14).

Notre analyse sera sur les illustrations, nous allons voir jusqu'à quel point
aide l’apprenant à développer sa conscience interculturelle

Image 1

Cette illustration représente un homme âgé assis sur une chaise, il porte des
vêtements traditionnels une jellaba marron et un petit enfant qui porte un pull
orange et un pantalon noir. Ils sont devant une maison où il y a des détails de la
culture marocaine. L’homme âgé a dans sa main un portable et il discute avec le
petit garçon ça va amener l’apprenant à mettre des hypothèses par exemple
l’enfant explique à son grand-père comment fonction le téléphone portable.

Cette illustration installe chez l’apprenant la fierté d’être marocain, il répond

à sa culture, ses traditions et ses coutumes. Son contenu traduit la vie courante de
la société marocaine.

1
SEGUIN, R., (1986), L’élaboration d’un manuel scolaire, guide méthodologique, Division des
sciences de l'éducation contenus et méthodes, UNESCO
32 | P a g e
 Image 2

Ces illustrations représentent des monuments historiques tels que les repères
marocains comme Walili qui est située à Meknès, la plupart des apprenants ne
savent pas le rôle de ce monument, mais il a été la capitale du royaume Mauritanie.
La Tour Hassan est considérée comme le symbole de Rabat c’est une forme de
minaret de 44 mètres de haute, c'est un des sites les plus célèbres du royaume.
L'autre image présente Bab Boujeloude. Elle est l’une des portes de l’ancienne
médina de Fès, elle est connue par sa beauté puisqu'elle est la porte principale de
la médina. Dans l’autre image de ces illustrations il y a la Tour Eiffel, elle est la
place la plus connu à Paris, elle reçoit plus de 7,1 millions de touristes par an, ce
qui en fait le monument le plus visité au monde. Ces illustrations se manifestent
au côté culturel et artistique du Maroc et de Paris. Pour approcher à l'apprenant la
culture en général et surtout les monuments historiques qui désigne chaque pays,
et ils l’aident à développer sa conscience interculturelle

Image 3

Dans cette image il ya une famille qu’est assis devant la télé, elle se compose
du grand-père et grand-mère le fils et la fille.il sont assissent dans un salon
traditionnel qui représente la société marocaine .ils regardent un discours du roi
de Maroc Mohamed 6. C’est un symbole fort qui reflète la nationalité et l’identité
marocaine. Ici les apprenants se familiarisent avec leur propre culture.

33 | P a g e
 Cette image installe chez les apprenants la fierté d’être marocain, elle répond
à leur propre culture. Son contenu traduit la vie quotidienne de la société
marocaine.

Image 4

L’illustration est située à la page n° 59. Elle représente cinq personnes de

différent pays et de différente couleur. Ils n’ont même pas la même religion. Mais
on remarque le symbole du collage des mains. Ce qui signifie qu’ils sont solidaires
et que tous les critères cités ne font pas de différence. C’est-à-dire qu’on est pareils
même qu’il y a une différence de couleur, du pays, de culture et de religion.

Cette image laisse chez l’apprenant l’esprit de cohabitation et du respect

même aux différences citées.

3.2. Expression orale et développement de la conscience

interculturelle :
En classe, la communication est le moyen authentique des échanges des
élèves elle permet de donner un sens à leurs prises de paroles ainsi que réguler
leurs relations pédagogiques. Nous savons tous que chaque communication a ses
spécificités. On ne communique pas de la même manière ni pour les mêmes buts,
34 | P a g e
selon Bruno Olivier : « On communique toujours pour obtenir quelque chose :
obéissance, reconnaissance, transformation de l’autre ou d’une partie de la
réalité au travers même du partage des connaissances ».1

Vu que la complexité de la communication de l’oral dans la situation

classe, la naissance de la didactique ou pédagogie de l’oral était nécessaire pour
donner des éclairs et d’essayer de réduire toutes les difficultés rencontrées par les
enseignants en classe en organisant les rôles et les places de chacun dans cette
nouvelle démarche de l’enseignement. Philippe PERRENOUD en précisant qu’ «
il ne voit pas comment un élève pourrait rédiger des textes s’il n’est pas capable
d’exprimer oralement quelques idées cohérentes. On ne voit pas comment sa
syntaxe écrite serait adéquate si son langage oral est incompréhensible ….En
travaillant l’oral, on travaille donc pour l’écrit.2 » (A propos de l’oral, Philippe
PERRENOUD, 1988, http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php-
main/textes.html) autrement dit, l’oral est travaillé en tant que passerelle pour
l’apprentissage de l’écrit.

Le manuel de 6 année primaire nous présente respectivement douze activités

consacrées à l’oral, qui vient avant les activités de « lecture » ; c’est une activité
qui se repose la plupart du temps sur des bandes dessinées, des affiches
publicitaires, comme support d’analyse. Ces supports vise la créativité des élèves
en les invitant à les commenter c'est-à-dire qu’ils vont produire un discours à partir
de ces images, et c’est bien cela l’objectif de cette activité. L’enseignant va
encourager les apprenants à parler et à s’exprimer tout en proposant une batterie
de questions facilitant la production. Donc l’objectif de cette activité est que
l’élève apprendra à écouter ses camarades, à échanger ses idées avec eux, à

1
(Communiquer pour enseigner, Bruno Olivier, Hachette, 1992, p : 29).

2
Philippe PERRENOUD, [En ligne],1988,
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php-main/textes.html (page consultée le 22 mai
2022)
35 | P a g e
s’exprimer sur divers sujets L’activité « communication et actes de langage » est
répartie en trois parties : - « je découvre et je comprends », où l’élève sera invité
à observer dans un premier temps le support. - « Je réponds aux questions » où on
pose des questions qui en relation avec le thème du support ; ces questions
permettent l’élève à entre en situation réelle. - «je m’exprime », où l’enseignant
encourage l’apprenant à exprimer quelques idées sur le support.

L’activité de l’oral proposée à la page 14 dans le manuel elle donne à

l’apprenant une image ouverte pour exprimer et décrire le musée que chaque élève
a effectué avec ses parents, et pour donner à l’apprenant l’envie d’enrichir sa prise
interculturelle l’activité oral représente le musée le plus célèbre au monde,
s’appelle Louvre qui affiche le tableau de Monalisa le plus connu dans monde et
surtout en Italie , cette activité donné à l’apprenant la possibilité de parler sur
d’autres cultures que l’élève à déjà connu et c’est en générale pour renforcer pour
lui les autres cultures étrangères Cet objet d’apprentissage nécessite en premier
plan une bonne compréhension orale qui permettra à l’apprenant l’acquisition des
stratégies d’écoute et de compréhension d’énoncés : « La compréhension orale
précède l’expression orale, c’est une compétence à laquelle l’élève doit se former
en l’habituant à entendre et écouter des différentes voix, accents, débits, tons,…où
il développera ses stratégies d’écoute.1 » http://www.francparler.org

3.3. Expression écrite et développement de la conscience

interculturelle :
Sans doute, la production écrite joue un rôle fondamental dans
l’enseignement/apprentissage du français langue étrangère. Il s’agit, en effet, de
l’une des compétences essentielles visées dans le cycle primaire au Maroc. Notons
ici que l’écrit n’est pas seulement une activité de maîtrise graphique et de respect
formel, mais aussi une activité mentale, physique et psychique qui pousse

1
[En ligne], http://www.francparler.org (page consultée le 27 mai 2022)
36 | P a g e
l’apprenant à exprimer ses émotions envers les êtres et les choses et ses
représentations sociales et culturelles.

En ce sens, « la production écrite est un acte signifiant qui amène

l'apprenant à former et à exprimer ses idées, ses sentiments, ses intérêts, ses
préoccupations, pour les communiquer à d'autres1 ». Ceci dit, c’est une activité
d’aboutissement où l’apprenant fait appel aux différentes autres activités (lecture,
grammaire, conjugaison, orthographe, lexique, expression orale) pour produire,
sous forme d’une communication écrite, un texte reflétant ses maîtrises
langagières et ses visions du monde et des choses.

En jetant un coup d’œil sur l’activité de la production de l’écrit proposée à

la page 38 du manuel, nous observons que l’objectif de la leçon est : « produire
un texte à caractère narratif/ descriptif ». Le support mis en œuvre est un texte
littéraire qui s’inscrit dans le cadre général du récit de voyage où la narratrice
raconte son déplacement avec sa tante à Paris en citant les différents lieux visités
et les sentiments éprouvés.

Certes, ce support n’est qu’un déclencheur pour amener l’apprenant à

écrire, mais il ne faut pas oublier qu’il s’agit d’un lieu d’interaction entre une
narratrice parisienne et un apprenant (lecteur) marocain. Pour ce dernier, c’est une
occasion pour découvrir quelques monuments historiques et naturelles de Paris
comme « Tour Eiffel », « Notre-Dame de Paris », « l’Arc de Triomphe », « le
Musée du Louvre », « la rivière de la Seine », « le quartier Saint Michel » et
d’enrichir son répertoire culturel en ce qui concerne les habitudes des
français dans les voyages : aller au cinéma, prendre un déjeuner dans un
restaurant…etc.

1
Programmes d’études en FL2 (1997): < http://www.edu.gov.mb.ca>

37 | P a g e
 Le support, objet d’étude, révèle, bel et bien, un certain nombre d’éléments
culturels qui permettent à l’élève de s’approprier avec la culture française, ce qui
lui favorise de se plonger dans l’univers de l’Autre. Dans cette sphère,
Robert Galisson et Christian Puren avancent dans leur ouvrage La Formation en
questions : « Le commun des mortels n'apprend pas une langue pour en démonter
les mécanismes et manipuler gratuitement des mots nouveaux, mais pour
fonctionner dans la culture qui va avec cette langue, on aboutit à la conclusion
que celle-ci n'est pas une fin en soi, mais un moyen pour opérer culturellement,
pour comprendre et produire du sens, avec les outils et dans l'univers de l'Autre.
Donc que la culture, en tant qu'au-delà de la langue, est la fin recherchée1. »

Ainsi, notre support constitue un moment de dialogue et de partage entre des

individus ayant des identités sociales différentes. En effet, il favorise les
interactions entre ces acteurs. L'apprenant se trouvera à la fois représentant de sa
culture d'origine, intermédiaire culturel entre les communautés dans lesquelles il
agit, et au contact avec un étranger dont il devra découvrir les rituels sociaux.

Dans la phase de la production, le manuel propose à l’apprenti une consigne

à travers laquelle il est invité à raconter un voyage effectué avec les parents, c’est-
à-dire il est obligé de produire un petit récit de voyage. Pour ce faire, il devrait se
rappeler d’un voyage effectué réellement ou juste d’imaginer un lieu dont on a
parlé ou déjà vu dans la télévision ou sur internet. Dans les deux cas, l’apprenti
produirait un texte qui contient ses propres représentations sociales et culturelles
quant au lieu, objet d’écriture. En écrivant sur la vile de Marrakech à titre
d’exemple, il se trouverait obligé de citer les monuments historiques de cette
ville : « Jamaa El Fna », « Palais de la Bahia » « Koutoubia », de parler de ses
traditions culinaire : « la Tanjia Marrakchie » …etc.

1
Robert GALISSON et Christian PUREN, La Formation en questions. Paris, Coll. Didactique
des langues étrangères, CLE International, 1999, Paris, P. 96.

38 | P a g e
 La production écrite est un processus mental et psychique comportant
plusieurs étapes : la création d'idées, la rédaction, la révision, la correction, le
partage et la diffusion ainsi qu’en témoigne la citation suivante :

« Les différentes activités mentales, appelées aussi processus rédactionnels,

sont mobilisées dans l’acte d’écrire : la planification, la mise en texte et la
révision1 »

Enfin, nous pouvons constater que la culture en général, et la culture

française, en particulier, occupe une place importante dans la leçon de l’écrit,
objet d’analyse. La lecture et l’écriture d’un récit de voyage sont deux pistes
fondamentales pour développer la conscience interculturelle chez l’apprenant.

Ces textes « constituent d’excellentes passerelles entre les cultures puisqu’ils

sont des révélateurs privilégiés des visions du monde.2». En outre, Collès
considère qu’ils « peuvent constituer une voie d’accès à des codes sociaux et à
des modèles culturels dans la mesure où elles représentent des expressions
langagières particulières des différents systèmes.3 ».

1
Houda AKMOUN, « Mieux enseigner les stratégies de planification in Le Français dans le
Monde », n° 365, revue de la Fédération internationale des professeurs de français, CLE International,
2009, Paris, p. 26.
2
Luc Collès, Jean-Louis Dufays et Francine Thyrion, Quelle didactique de l'interculturel dans
les nouveaux contextes du FLE/S? Fernelmont, E.M.E., 2006 ("Proximités-didactique"), P.5.
3
Ibid. p. 17

39 | P a g e
 3.4. Synthèse de la deuxième partie

A travers cette étude à la fois descriptive et analytique, nous signalons que

le choix des textes et des différents supports dans ce manuel, était pertinent dans
la mesure où la conscience interculturelle était bien prise en charge.

L’objectif est d’intégrer cette conscience et cette approche dans

l’enseignement/ apprentissage du français et préparer l’enfant dès son jeune âge à
accepter la différence, à aller vers l’autre, à vivre avec l’autre sans pour autant
penser à sa langue, à sa religion ou à son appartenance culturelle.

Nous rajoutons, qu’il est nécessaire à la fois de construire des interactions

entre les différents contextes linguistiques et culturels présents au Maroc et de
déterminer les politiques d'interventions des acteurs et des concepteurs de
programmes impliqués dans ce processus. Il faudrait également construire des
connaissances à transmettre en tenant compte de toutes ces variantes linguistiques,
culturelles et interculturelles. En somme, nous pouvons noter également qu’en
didactique des langues, l’enseignement de la culture n’est pas un enseignement
pour la connaissance, mais un enseignement pour la communication, c’est-à-dire
pour l’usage effectif par l’apprenant de ce qu’il a appris et de ce qu’il s’est
approprié.

40 | P a g e
 IV. Conclusion générale
Le manuel scolaire est le guide de l’apprenant, c’est grâce à ce dernier qu’il
puisse voyager dans des différentes cultures tout en gardant son noyau traditionnel
ainsi que la culture de sa société.

Pour celui de la 6ème année primaire, nous avons trouvé des textes, et des
images qui font référence à la culture du pays de la langue cible qui est la culture
Française. Nos études étaient conçues pour permettre de voir les représentations
culturelles de l’apprenant, de la langue cible et l'interculturalité dans le manuel
scolaire de la 6ème année primaire. Après notre recherche menée dans ce sens,
nous constatons que la culture dominante dans le manuel scolaire est la culture
marocaine mais nous remarquons pas mal de noms propres, textes, images, etc.
Qui font référence à la culture Française, ce que nous avons constaté,
particulièrement au « séquence 5 », est la présence de différentes cultures
(Française et marocaine).

Enfin, nous pouvons dire que l’enseignement et l’apprentissage du FLE au

Maroc commence à céder la place à l’aspect culturel. En réalité, il y a toujours eu
une compétence culturelle dans les manuels scolaires marocaine mais ça reste
toujours léger pour les apprenants même si la compétence interculturelle a
toujours eu sa place dans les manuels du FLE.

Pour conclure, nous dirons que le manuel scolaire est une représentation
fidèle de la culture et des valeurs universelles, quant au manuel de 6ème année
primaire ne privilégie pas la culture de la langue de l’enseignement qui est le
Français et la culture marocaine dominent, nous proposons au ministère de
l’éducation de prendre en charge les aspects : linguistiques et culturels de la
langue enseignée dans les manuels scolaires.

41 | P a g e
 Bibliographie
I. Ouvrages :

BEACCO. J.C , les dimensions culturelles des enseignements de langue, éd,

HACHETTE,2000……..14

BOYER. H, Nouvelle introduction à la didactique du français langue

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Byram, M. (1992). Culture et éducation en langue étrangère, Hatier/Didier,

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BYRAM, Michael, GUILHELME, Marc (2000). « Human rights, cultures

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BYRAM, Michael (1997). Teaching and Assessing Intercultural
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Ibid pp. 63-78.

Ibid pp. 241-266

Ibid. p. 17

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Annexe

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