Étude épistémologique de pratiques contemporaines de

chercheurs : caractérisation et apports pour la recherche

en didactique des mathématiques Document de travail
Cécile Ouvrier-Buffet, Marie-Line Gardes, Simon Modeste, Sonia
Yvain-Prébiski

To cite this version:

Cécile Ouvrier-Buffet, Marie-Line Gardes, Simon Modeste, Sonia Yvain-Prébiski. Étude épisté-
mologique de pratiques contemporaines de chercheurs : caractérisation et apports pour la recherche
en didactique des mathématiques Document de travail. 2024. �hal-04518907�

HAL Id: hal-04518907

https://hal.science/hal-04518907v1
Preprint submitted on 24 Mar 2024

HAL is a multi-disciplinary open access L’archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est

archive for the deposit and dissemination of sci- destinée au dépôt et à la diffusion de documents
entific research documents, whether they are pub- scientifiques de niveau recherche, publiés ou non,
lished or not. The documents may come from émanant des établissements d’enseignement et de
teaching and research institutions in France or recherche français ou étrangers, des laboratoires
abroad, or from public or private research centers. publics ou privés.
 Étude épistémologique de pratiques contemporaines de
chercheurs : caractérisation et apports pour la recherche en
didactique des mathématiques

Document de travail

Marie-Line Gardes1, Simon Modeste2, Cécile Ouvrier-Buffet3, Sonia Yvain-Prébiski4

Résumé : ce travail définit et illustre l'Étude Épistémologique de Pratiques Contemporaines de

Chercheurs (EPCC) dans le contexte de la didactique des mathématiques. L'EPCC enrichit l’étude
épistémologique classique en s’appuyant sur des pratiques de chercheurs mathématiciens et permet
de concevoir et d’analyser des situations d'enseignement et d’apprentissage. Les résultats d’études
EPCC existantes présentées dans cet article convergent. De telles études, dont les méthodes sont
mises en évidence dans cet article, fournissent des critères pour concevoir, décrire et analyser des
activités mathématiques en classe, tout en apportant un nouvel éclairage sur les contraintes et les
leviers liés à l'enseignement. Les activités mathématiques étudiées dans l’article sont : activité de
recherche, modélisation, définition, auxquelles s’ajoute l’étude du concept d’algorithme. L’article est
structuré en quatre parties : présentation du contexte d’étude et de l’importance des études
épistémologiques pour la didactique, caractérisation d’une étude épistémologique de pratiques
contemporaines de chercheurs (étude EPCC), apports d’une étude EPCC pour la recherche en
didactique des mathématiques, discussion et perspectives

Mots-clés : étude épistémologique, didactique des mathématiques, pratiques de chercheurs,

modélisation, activité de recherche, définition, algorithme

Since mathematical knowledge is always open to revision, the processes of creating

mathematics gain in philosophical significance, for there is no ultimate product to focus on
exclusively. Consequently, both the history and practice of mathematicians acquire a major
epistemological significance (as well as needing to be accounted for naturalistically for
descriptive purposes). (Ernest, 1994, p.337).

Ces vingt dernières années, plusieurs recherches en mathematics education explorent et

décrivent les pratiques de mathématiciens professionnels (réf e.g. Burton 2004, Lockwood et
al. 2016, Weber 2008, 2011), ainsi que les potentialités de collaborations entre
mathématiciens et didacticiens (e.g. Nardi 2008, Gravier & Ouvrier-Buffet 2022). Les enjeux
éducatifs et didactiques ne sont pas tous de même nature dans ces travaux, mais l’hypothèse
sous-jacente est bien d’étudier et de prendre appui sur une épistémologie de mathématiciens
contemporains pour envisager des diffusions aux curricula, à la formation des enseignants et

1
HEP Vaud
2
Université Montpellier
3
Université Paris-Est Créteil
4
Université Lyon 1

1
à la classe. En particulier, Weber et Dawkins (2018) soulignent que les recherches en
mathematics education doivent aujourd’hui s’interroger sur les méthodologies des
“Mathematical Practice informing Pedagogy (MPP) research”. C’est ce que nous proposons
de développer dans cet article, en adoptant un point de vue didactique : nous allons mettre
en évidence les apports didactiques d’une étude épistémologique de pratiques
contemporaines de mathématiciens.
Pour cela, nous reviendrons dans un premier temps sur la place de l’épistémologie dans le
domaine de recherche qu’est la didactique, et, ainsi sur l’utilisation du mot “épistémologie”
dans cet article. Nous pourrons alors préciser davantage ce que nous entendons par “Étude
Épistémologique de Pratiques Contemporaines de Chercheurs” (étude EPCC). Nous nous
appuierons sur quatre recherches distinctes ancrées en didactique des mathématiques ayant
mobilisées ce type de méthode (Gardes 2013, Modeste 2012, Ouvrier-Buffet 2013, Yvain-
Prébiski 2018) : ces recherches permettront de justifier et d’illustrer la nécessité d’un recours
à une étude épistémologique de pratiques contemporaines de chercheurs, de mettre en
évidence une méthode pour conduire une telle étude EPCC, et de montrer l’impact de tels
travaux pour la didactique. Les retombées de ces travaux seront alors discutées du point de
vue de la recherche en didactique des mathématiques.

1. Contexte de l’étude
1.1. Les apports de l’épistémologie aux didactiques des disciplines
scientifiques
La didactique des disciplines scientifiques s’est construite sur une volonté de prendre en
compte les savoirs dans la réflexion sur leur enseignement et leur apprentissage (Johsua &
Dupin, 1993). En effet, l’épistémologie joue un rôle central dans la constitution même des
didactiques des disciplines scientifiques, en permettant de rendre explicites les hypothèses
quant à la nature et la structure des savoirs, qui agissent de manières explicites et implicites
sur les choix d’enseignement. En fournissant des éléments relatifs à la genèse, à la nature,
au rôle et à la place des savoirs, l’épistémologie contribue ainsi scientifiquement au travail
didactique, permettant de justifier et d’éclairer des choix d’enseignement mais aussi de nourrir
les questionnements de recherche en didactique des mathématiques. Rappelons que les
principales théories développées en didactique des mathématiques relèvent d’une approche
épistémologique (Dorier 1997, 2016). Certaines interactions entre mathématiciens et
didacticiens permettent également de fonder des théories en didactique des mathématiques
: c’est le cas de la théorie des jeux comme background de la théorie des situations didactiques
(Brousseau 1977, 1998) ou encore les jeux de cadres et la dialectique outil/objet (e.g. Douady
1987, Douady A. & Douady R. 1994).
L’article fondateur de Artigue (1990a) présente la relation entre didactique et épistémologie
des mathématiques comme une “connaissance des processus par lesquels les concepts
mathématiques se forment et se développent” (Artigue, 1990a, p. 243). Elle ajoute :
Au-delà de l’analyse conceptuelle, l’épistémologie intervient à ce niveau sur un plan
plus général car ce que vise l’enseignement des mathématiques, ce n’est pas
simplement la transmission de connaissances mathématiques, c’est plus globalement
celle d’une culture. Il s’agit de faire entrer les élèves dans le jeu mathématique. Mais,
qu’est ce jeu mathématique ? Quels sont les processus généraux de pensée qui le
gouvernent ? C’est l’analyse épistémologique [...] qui est au premier chef concernée
par ces questions. (Artigue, 1990a, p. 246).

2
Ces propos correspondent aussi à des problématiques curriculaires d’aujourd’hui : on peut
citer, à titre d’exemples, les standards aux Etats-Unis et les curricula en France où la
“mathematical maturity and expertise” (NGA Center & CCSSO, 2020) et “l’activité
mathématique” (Villani & Torossian, 2018) doivent être développées de la maternelle (pre-
school) à l’université. Ici, l’approche épistémologique trouve sa place pour questionner les
choix curriculaires face aux évolutions et aux pratiques d’une discipline. De plus,
l’épistémologie permet d’identifier et de discuter les frontières et les articulations entre les
disciplines scolaires, l’introduction de nouveaux savoirs et de mutations d’une discipline dans
l’enseignement (Viennot, 2009).
Ainsi, les théories et travaux développés dans le cadre de la didactique des mathématiques
s’appuient sur l’épistémologie pour produire l’analyse de systèmes didactiques (c’est-à-dire
de transmission des savoirs) mais aussi, et surtout, pour construire et proposer des
approches, situations d’apprentissage, et organisations didactiques susceptibles de favoriser
les apprentissages mathématiques que la société attend. Dans cette perspective, l’ingénierie
didactique (Artigue, 1990b ; Margolinas et al., 2011) fournit une méthodologie de recherche
permettant de prendre en charge ce travail dans son intégralité.

1.2. Panorama de recherches portant sur les pratiques de mathématiciens

“In contemporary mathematics education, we generally accept that there is a relationship
between what professional mathematicians do and how mathematics is taught” (Weber &
Dawkins, 2018, p.70)

Il existe, depuis longtemps, des travaux de recherche variés interrogeant les pratiques des
mathématiciens et/ou impliquant des mathématiciens, en lien avec la communauté éducative
et la recherche en didactique des mathématiques. Certains de ces travaux conçoivent et
exploitent des entretiens avec des mathématiciens professionnels. Dans ce cadre, notre
réflexion sur l’épistémologie nous conduit aux questions suivantes : Quels sont les objectifs
et spécificités méthodologiques de ces travaux sur les mathématiciens professionnels ? Quels
impacts didactiques ces travaux ont-ils pour la recherche en didactique des mathématiques,
d’une part, et pour l’enseignement, d’autre part ?

Les entretiens conduits avec des mathématiciens par des chercheurs en mathematics
education ont généralement pour but de caractériser certains processus, démarches,
heuristiques des chercheurs et d’utiliser de tels résultats pour l’enseignement et la formation
des enseignants. L’intérêt d’une telle démarche y est clairement affirmé (e.g. Burton 2001,
Rasmussen et al. 2005).
Les articles en mathematics education présentant des entretiens avec des mathématiciens
ont des caractéristiques communes. Les chercheurs souhaitent enrichir les connaissances en
mathematics education, mais aussi en philosophie des mathématiques (e.g. Weber 2008),
élaborer des propositions curriculaires (e.g. Weber 2011), étudier la pratique de
mathématiciens pour envisager des transpositions à l’enseignement (e.g. Gardes 2013,
Modeste 2012, Ouvrier-Buffet 2013, Yvain-Prébiski 2018), identifier des décalages, voire des
incohérences, entre ce qui est enseigné dans les classes et la pratique des mathématiciens,
ou encore proposer des leviers pour la classe qui ne sont pas encore présents dans les
pratiques enseignantes (e.g. Lockwood et al. 2016).
Ces études récentes sont généralement réalisées sur de petits échantillons de
mathématiciens. Il est alors difficile de parler de représentativité des mathématiciens

3
interviewés5, ce qui est de toute façon complexe, la communauté des mathématiciens elle-
même étant hétérogène. La nature des mathématiques étudiées dans de tels entretiens
nécessitent une compréhension des concepts et processus mathématiques en jeu dans la
discussion par les deux parties (mathématicien et didacticien), ce qui limite parfois l’étude
spécifique du domaine d’expertise du mathématicien. Quand des problèmes mathématiques
sont étudiés en dialogue avec les mathématiciens, les concepts et problèmes relevant du
discret semblent prédominants (e.g. Ouvrier-Buffet 2013). Dans de tels cas, les thèmes des
entretiens portent davantage sur les heuristiques de la démarche mathématique (choix de
problèmes, preuve, production d’exemples et contre-exemples, processus de définition).
Ainsi, les travaux en mathematics education sur et/ou avec des mathématiciens
contemporains apportent des éclairages sur la nature des mathématiques et des propositions
potentielles pour l’enseignement. Mais ces contributions restent locales : les méthodologies
de ces travaux semblent spécifiques à chaque étude, et la question de la généralisation des
méthodes et des résultats n’est pas abordée en tant que telle.

2. Caractérisation d’une étude épistémologique de

pratiques contemporaines de chercheurs (étude
EPCC)
La section précédente a permis de souligner le fait que l’analyse épistémologique permet de
questionner les concepts mathématiques et les processus propres à l’activité mathématique
(telle que la preuve), afin d’apporter aux didacticiens le recul nécessaire à la recherche sur
l’enseignement et l’apprentissage des mathématiques (e.g. Durand-Guerrier & Tanguay
2018). Une approche « classique » consiste alors à s’intéresser à la genèse historique des
concepts mathématiques afin de mieux comprendre les problèmes pour lesquels ils se sont
constitués comme une réponse de la discipline et comment ils ont évolué. Cependant, certains
questionnements didactiques nécessitent une étude épistémologique spécifique. C’est par
exemple le cas des questions portant sur l’étude d’activités mathématiques telles que l’activité
de définition, l’activité de recherche ou encore l’activité de modélisation, qui sont associées à
des pratiques évolutives dans la discipline. Ou encore sur des concepts parfois non encore
complètement stabilisés dans la discipline elle-même. Nous présentons ci-après la pertinence
et la faisabilité d’une telle étude épistémologique, que nous appelons étude Épistémologique
de Pratiques Contemporaines de Chercheurs (désignée “étude EPCC” dans la suite).

2.1 Objectifs d’une étude EPCC

L'étude épistémologique d’activités mathématiques dans une perspective didactique revêt une
complexité particulière. En effet, une activité mathématique est un processus qui se développe
par la mobilisation de connaissances, de compétences et par leurs mises en œuvre en
situation. Nous appelons “pratiques liées à une activité mathématique” ces mises en œuvre.
Nous faisons l’hypothèse qu’identifier ces pratiques dans le travail de chercheurs permet de
mieux caractériser l’activité mathématique et ainsi de produire des analyses didactiques (a
priori et a posteriori). Si ces pratiques peuvent parfois être abordées au travers d’écrits
anciens tels que des écrits réflexifs de mathématiciens (Poincaré, 1908 ; Hadamard, 1993 ;

5
A notre connaissance, seule l’étude de Burton (2004) est à large échelle (70 mathématiciens).

4
Fehr, 1908), l’accès à la pratique ordinaire, actuelle des mathématiciens peut se poser6 tout
comme la prise en compte d’évolutions récentes de la discipline. C’est le cas, par exemple,
avec le développement de l’informatique et des preuves assistées par ordinateurs et
assistants de preuve (e.g. Hanna et al. 2019), tant du point de vue des pratiques que des
concepts, domaines, processus de preuve ou mode de validation7. Ainsi, en plus de
questionner les concepts et processus en jeu lors d’une activité mathématique, ces questions
didactiques demandent de s’interroger sur la nature, l’émergence, l’évolution et l’état actuel
des pratiques liées à cette activité mathématique. Cette réflexion s’étend donc au-delà des
analyses épistémologiques réalisées classiquement dans les travaux en didactique. C’est
donc bien cette étude que nous désignons par étude épistémologique de pratiques
contemporaines de chercheurs (EPCC). Précisons que cette étude et le questionnement
didactique associé se nourrissent mutuellement. En effet, comme nous l’avons déjà souligné,
l’étude EPCC est conduite avec une visée didactique, celle de mieux caractériser une activité
mathématique, par le biais de l’identification d’éléments invariants dans les pratiques
observées. Les résultats obtenus sur ces invariants permettent en retour d’outiller le
didacticien et d’enrichir ses analyses didactiques : analyse de la transposition à la classe8,
analyse de l’activité mathématique des élèves, anticipation et analyse de la gestion de
l’enseignant. A titre d’exemple, mettre en œuvre en classe des activités de preuve requiert,
de la part de l’enseignant, une gestion de classe spécifique (cf. synthèse de Balacheff, sous
presse) : au niveau international, les travaux convergent vers la nécessité d’approfondir les
travaux de recherche à ce sujet (e.g. Mariotti et al. 2018, Stylianides 2016), ce qui implique à
la fois d’identifier la nature de la preuve dans l’activité mathématique et d'approfondir les types
de situations favorables à un tel apprentissage. Une étude EPCC peut permettre
d’appréhender ces aspects, d’identifier des leviers pour l’enseignant (e.g. Ouvrier-Buffet
2013), et ce en prenant en compte l’évolution du rapport à la preuve dans la discipline (pointée
comme nécessaire par Hanna & Knipping 2020 par exemple).

2.2 Méthode pour conduire une étude EPCC - Exemples

L’objectif d’une étude EPCC est de mieux comprendre une activité mathématique par le biais
des pratiques contemporaines associées. Ainsi, une telle étude se fonde, d’une part sur une
étude épistémologique classique de l’activité mathématique (par exemple sur le processus
de modélisation) et d’autre part sur une étude épistémologique de pratiques
contemporaines liées à cette activité (par exemple sur les pratiques des chercheurs liées à
une activité de modélisation). Dans cet article, nous qualifions de “classique”, toute étude
épistémologique de l’activité mathématique s’appuyant sur l’analyse de corpus de textes
historiques, philosophiques et épistémologiques (sources primaires et secondaires). Les
résultats de cette étude donnent de premiers éléments sur la caractérisation de l’activité
mathématique, mais aussi sur l’évolution des pratiques associées.

Nous allons maintenant nous concentrer sur l’étude EPCC (Figure 1).

6
On peut aussi se demander à quel point la pratique décrite dans le discours coïncide avec la pratique
réelle (cf. textes de Claude Bernard sur la démarche scientifique).
7
Le théorème des 4 couleurs en est un exemple (Gonthier 2019).
8
La question de la transposition « de quoi » serait à développer spécifiquement et mériterait un autre
article. "Travailler comme les mathématiciens° c’est rencontrer leurs objets et entrer dans les
problématiques que ceux-ci imposent : les mathématiciens° font ce qu’ils font parce que leurs objets
sont ce qu’ils sont." (Balacheff, sous presse).

5
L’étude épistémologique de pratiques contemporaines soulève plusieurs questions
méthodologiques. En effet, il s’agit d’avoir accès à des pratiques vivantes et contemporaines
de chercheurs sur une activité mathématique spécifique. Il semble dès lors difficile de recueillir
ces informations uniquement dans des documents écrits, dans la mesure où le passage à
l’écrit peut induire une reconstruction a posteriori des pratiques9. Le recours à d’autres moyens
semble nécessaire, tels que des entretiens avec les chercheurs ou des observations de
chercheurs dans leur activité de recherche in situ. Les critères permettant la conception de
tels entretiens ou observations et les analyses de ceux-ci sont fondés sur les résultats
d’études épistémologiques classiques. Cette épistémologie classique est accessible dans des
travaux antérieurs en didactique sur l’activité mathématique étudiée et, parfois, dans des
articles écrits par des chercheurs et publiés dans des revues de recherche de la discipline
concernée (tel l’American Math Monthly dans le domaine des mathématiques), où les
chercheurs décrivent leurs propres pratiques (e.g. Thurston 1994, Edwards & Ward 2004). Il
est également possible de trouver des résultats d’épistémologie classique dans le domaine
de la philosophie des sciences lorsque des écrits de mathématiciens sont étudiés sous un
prisme théorique : c’est le cas, par exemple, des travaux de Werndl (2009) qui a mis en
évidence des démarches de mathématiciens à partir de leurs publications de recherche, en
prenant le modèle de Lakatos (1961, 1976) comme cadre théorique.
Où se situent alors les spécificités et les apports de l’étude épistémologique contemporaine
de chercheurs ? Nous allons donner deux exemples.

Exemple 1 - étude EPCC sur l’activité de recherche mathématique

Dans ses travaux portant sur l’activité de recherche mathématique, Gardes (2013, 2017) a
mené une étude EPCC. L’étude épistémologique classique, sur l’activité de recherche
mathématique, s’est basée sur la lecture de textes de mathématiciens décrivant les processus
de l’invention mathématique (e.g. Poincaré 1908, Hadamard 1993, Fehr 1908, Thurston 1994,
Nimier 1989, Villani 2012) et d’autres explicitant l’heuristique de l’activité de recherche (e.g.
Pólya 1945, 1989 ; Lakatos 1976). L’étude épistémologique des pratiques contemporaines
liées à l’activité de recherche a consisté au suivi de travaux de recherche de chercheurs in
statu nascendi sur un problème de recherche particulier (i.e. la conjecture d’Erdös-Straus), à
partir de différents matériaux : des courriels, des articles, des rencontres, des entretiens. Ces
données ont été recueillies « en direct ». Les correspondances électroniques rendent par
exemple compte des avancées de la recherche des chercheurs « à l’instant t » et non a
posteriori. Les documents joints ne sont pas des écrits retraçant, après réflexion, la démarche
utilisée, ils sont des produits mêmes de la recherche. Cette étude a permis de mieux
caractériser l’activité de recherche mathématique en identifiant notamment des invariants
dans les pratiques associées. Des invariants généraux ont alors été mis en évidence : un
processus de création en quatre étapes, le rôle du temps de la recherche, l’importance et les
modalités variées des échanges entre pairs, l’importance de la documentation. Des invariants
spécifiques, liés aux heuristiques et appelés “gestes de la recherche” ont également été
caractérisés, notamment : désigner des objets, introduire un paramètre, construire et
questionner des exemples, effectuer des contrôles locaux, etc. (Gardes 2013, 2017). Cette
étude EPCC a ensuite permis de mettre en perspective les processus de recherche de

9
Notons que nous devrions discuter de la transposition elle-même avec une perspective
épistémologique, sociologique, anthropologique et professionnelle plus large, pour permettre un retour
sur le praticien et une « clarification des rapports entre savoirs et pratiques » et ainsi rendre des savoirs
professionnels et compétences visibles (e.g. Perrenoud 1998, Rogalski & Samurçay 1994).

6
chercheurs, élèves et étudiants sur un même problème mathématique (i.e. la conjecture
d’Erdös-Straus).

Exemple 2 - étude EPCC sur le concept d’algorithme

Modeste (2012, Modeste & Ouvrier Buffet, 2011) propose quant à lui une analyse
contemporaine des conceptions de chercheurs en mathématiques et informatique sur le
concept d’algorithme, et sa place et son rôle dans les activités mathématiques et
informatiques. Il s’avère que le concept d’algorithme en tant qu’objet s’est développé
relativement récemment et reste au cœur des recherches actuelles en informatique tout en
apportant des perspectives nouvelles en mathématiques, ce qui justifiait le développement
d’une EPCC, tout comme l’introduction récente de l’algorithmique dans les curricula français,
à l’époque de l’étude en question. Ainsi, après une étude épistémologique classique du
concept « algorithme », Modeste (2012) a mis en œuvre des entretiens semi-directifs avec 22
chercheurs en mathématiques et informatique afin d’intégrer des aspects plus contemporains
ou liés aux usages du concept algorithme dans différents champs des mathématiques et de
l’informatique (et notamment aux champs à l’interface). Les entretiens étaient basés sur des
questions ouvertes posées aux chercheurs portant sur la définition du concept d’algorithme,
des exemples et contre-exemples, la place et le rôle des algorithmes dans la discipline du
chercheur et dans ses propres recherches. Des extraits de curriculum ont été utilisés pour
faire réagir les interviewés et les amener à expliciter leurs conceptions10 de l’algorithme.
Les résultats obtenus ont permis :
- de valider et renforcer l’analyse épistémologique classique, en montrant qu’on
retrouvait bien les éléments saillants de cette analyse chez une partie des chercheurs,
et qu’aucun nouvel élément majeur n'avait été omis ;
- de montrer l’hétérogénéité des conceptions de chercheurs et de leurs pratiques,
notamment en fonction de leur domaine de recherche, face à l’unité apparente dans
le corpus du savoir savant (et bien que le concept d’algorithme soit le même) ;
Cette étude EPCC a ainsi débouché sur un modèle épistémologique pour l’analyse didactique
intégrant divers aspects outil et objet du concept algorithme, et la diversité des représentations
et des usages, afin d’analyser des ressources à disposition des enseignants, mais aussi des
pratiques d’enseignants et d’élèves dans des activités de nature algorithmique.

10
Une articulation des cadres théoriques de Douady (1987), Balacheff (1995), Balacheff & Margolinas
(2005) a été mobilisée pour mettre en évidence ces conceptions.

7
 caractérisation de l’activité
mathématique chez des chercheurs

didactique

Figure 1 – Articulation entre étude épistémologique, étude EPCC et didactique

Synthèse sur les exemples précédents

Dans ces deux exemples (études EPCC sur l’activité de recherche mathématique et sur le
concept d’algorithme), nous avons souligné le rôle de l’étude épistémologique classique dans
le développement d’une étude EPCC dans une perspective didactique. Ainsi, l'étude
d’épistémologie classique nourrit l’analyse a priori de l’activité mathématique (e.g. le
processus de recherche) ou du concept étudié (e.g. le concept d’algorithme). Cela permet, en
cohérence avec le questionnement didactique posé, de définir les composantes d’une étude
EPCC. Il s’agit alors d’identifier ce qu’il est pertinent d’observer dans les pratiques
contemporaines de chercheurs (e.g. leurs conceptions, leurs gestes professionnels, leur
organisation de phases dans leur activité, des aspects cognitifs etc.), puis de concevoir un
dispositif d’étude expérimentale des pratiques de chercheurs. Un tel dispositif comprend
nécessairement les éléments suivants :
- l’identification des tâches à étudier avec les chercheurs en lien avec le
questionnement didactique (par exemple : résolution de problème, preuve, validation,
modélisation, rédaction de résultats, etc.) ;
- la caractérisation de la nature de ces tâches : activité “ordinaire” des chercheurs ou
tâches spécifiques proposées aux chercheurs ;
- le type d’accès à l’activité du chercheur : observations naturalistes par exemple ;
- la conception des outils de recueil des données (entretien, questionnaire, “carnet de
bord” d’un chercheur, mise en situation, etc.) et outils d’analyse de celles-ci.

Dans la suite de l’article, nous montrons en quoi les résultats d'une étude EPCC permettent
de développer et d’enrichir le questionnement didactique portant sur une activité
mathématique spécifique.

3. Apports d’une étude EPCC pour la recherche en

didactique des mathématiques
Comme nous l’avons souligné dans les sections précédentes, si la visée didactique guide une
étude EPCC, les résultats obtenus permettent en retour d’outiller le chercheur et d’enrichir
ses analyses didactiques. Nous avons identifié deux apports significatifs d’une étude EPCC :

8
l’élaboration de situations pour l’enseignement permettant de faire vivre aux élèves l’activité
mathématique étudiée, d’une part, et l’élaboration d’outils pour anticiper, décrire et analyser
les pratiques des élèves liées à cette activité mathématique, d’autre part. Nous les détaillons
et les illustrons ci-après sur les activités mathématiques de modélisation et de recherche d’un
problème.

Figure 2 – Place et rôle de l’EPCC dans le travail didactique

3.1 L’EPCC complémentaire à l’étude épistémologique classique pour enrichir

le référent épistémologique – l’exemple de l’activité de définition en
mathématiques
Dans le cadre traditionnel du problem solving, ces vingt dernières années sont marquées par
les recherches sur l’IBME (e.g. Artigue & Blomhoj 2013) et sur les heuristiques (e.g.
Mousoulides & Sriraman 2020), en particulier sur les heuristiques des problèmes non
routiniers (à l’image des travaux de Polya et Schoenfeld). En parallèle, on peut noter un intérêt
croissant pour les mathématiques discrètes (e.g. Goldin 2004) favorisant les apprentissages
des “transversaux” tels que “prouver” “définir” (defining activities, defining situations etc. e.g.
Rasmussen et al. 2005). Certains de ces travaux se rejoignent avec ancrage fort dans
l’épistémologie de Lakatos (1961, 1976). Parmi ceux-ci, l’activité mathématique “définir”
(activité de définition) se détache. Épistémologiquement, elle apparaît clairement au cœur de
l’activité mathématique chez Lakatos (1976), en dialectique avec la preuve, en appui sur des
apports de travaux historiques de mathématiciens du XVIIIè et du XIXè siècle. Cette
épistémologie lakatosienne de l’activité de définition est reprise dans différents travaux à
l’international en mathematics education (e.g. Rasmussen et al. 2005, Larsen & Zandieh 2008,
Ouvrier-Buffet 2006, 2011). On peut légitimement s’interroger sur l’évolution des pratiques
des mathématiciens en la matière. Une étude EPCC permet ainsi d’actualiser l’activité de
définition dans les mathématiques contemporaines et de confronter les connaissances issues
de l’épistémologie classique (notamment celles de Lakatos) aux pratiques de la discipline
mathématique d’aujourd’hui.
L’étude EPCC menée par Ouvrier-Buffet (2013, 2015) a été conduite en exploitant une étude
épistémologique classique de l’activité de définition (Ouvrier-Buffet 2003) et en conduisant

9
des entretiens semi-dirigés auprès de huit mathématiciens contemporains. La modélisation
des conceptions sur la définition en mathématiques (issues de l’épistémologie classique d’une
part et des entretiens d’autre part) a été réalisée avec le cadre théorique de Balacheff (1995).
Dans l’étude EPCC, la spécificité des recherches d’Ouvrier-Buffet (2013, 2015) est de
caractériser les types de problèmes permettant d’engager une telle activité, de décrire les
processus de définition en jeu et d’utiliser cette modélisation pour construire et mettre en
œuvre des situations de définitions à l’université. Il est question ici de chercher à construire
des outils fidèles à l’activité mathématique qui se pratique et à la connaissance mathématique
qui se construit pour des études didactiques et une transposition en classe (cela concerne la
formation scientifique d’élèves, d’étudiants, d’enseignants). On est là en appui et dans la
lignée de l’épistémologie contemporaine de Lakatos et l’idée d’une mathématique faillible et
on cherche à construire un modèle de réflexion épistémologique de la science mathématique
qui se pratique et dont les lignes bougent. Ce qui revient à revoir, réviser, compléter ce que
l’épistémologie et la philosophie proposent comme vision des mathématiques.
Pour cela, la méthodologie de type EPCC est la suivante :
- construire un premier modèle philosophico-épistémologique à partir de lectures autour
de trois pôles identifiés avec une étude épistémologique classique (logique & langage ;
preuves et réfutations ; construction axiomatique), et conduire une critique de ces lectures
(e.g. Ouvrier-Buffet 2013) ;
- choix d’un cadre théorique permettant de décrire ce modèle et ainsi les conceptions au
niveau épistémologique et ayant une opérationnalité en didactique (ici le cadre théorique cK¢
de Balacheff 1995) ;
- étudier l'opérationnalité du modèle initial ainsi structuré pour concevoir des situations
de construction de définition pour la classe et pour analyser les processus des étudiants ;
- conduire des entretiens avec des mathématiciens pour (in)valider/updater ce modèle
de l’activité mathématique, ce modèle, pérenne, pouvant être révisé au fil du temps.

Les enjeux didactiques sont clairement du côté de l’enseignement et de l’apprentissage d’une

pratique d’une activité mathématique11. Les apports des travaux d’Ouvrier-Buffet (2003, 2013)
se situent dans la description de l’activité de définition en mathématiques et de sa dialectique
avec la preuve, et dans la mise en œuvre de situations de constructions de définitions en
classe. Le modèle issu de l’étude EPCC, outillé par les cadres de la didactique des
mathématiques, permet également de proposer une gestion de classe spécifique à la
construction de définition.

3.2 Étudier des transpositions didactiques

L’étude épistémologique permet de prendre la mesure de la distance entre le savoir savant et
le savoir enseigné, c’est-à-dire prendre la mesure de la transposition didactique, et permet
ainsi d'exercer ce qu’Artigue (1990a) appelle une vigilance épistémologique12. Il ne s’agit pas

11
Encore une fois, la question de la transposition didactique se pose difficilement, mais serait à poser,
car il faudrait parvenir à identifier “suffisamment” le savoir savant, ce qui est complexe étant donné la
variété des pratiques des mathématiciens (suivant leurs champs de recherche, la place de la dimension
expérimentale, les types de raisonnements et de preuves et l’émergence de nouveaux problèmes dans
la recherche).
12
“Dans cette direction, celle de la vigilance épistémologique, de la prise de distance par rapport à
l’objet d’étude, l’analyse épistémologique permet également au didacticien de prendre la mesure des
disparités existant entre savoir “savant’’ […] et savoir enseigné. En effet, alors que l’école vit sur la
fiction consistant à voir dans les objets d’enseignement des copies simplifiées mais fidèles des objets
de la science, l’analyse épistémologique, en nous permettant de comprendre ce qui gouverne

10
seulement de s’assurer de la conformité du savoir enseigné au savoir savant (ou d’une
simplification fidèle de celui-ci), mais bien de comprendre les phénomènes qui amènent à une
transformation du savoir pour permettre son enseignement, et la façon dont un concept ou
des pratiques vont pouvoir cohabiter dans un système d'enseignement donné, à une époque
donnée.
L’EPCC permet justement de questionner la transposition didactique du point de vue de la
pratique des mathématiques (transposition d’une activité spécifique à la pratique des
mathématiques comme la preuve ou l’activité de définition par exemple). Elle permet aussi de
prendre en compte des évolutions récentes de la discipline, de ces concepts et de ses liens
aux autres disciplines13. En ce sens, à titre d’exemple, le développement de l’informatique,
comme outil pour les mathématiques et consommatrice de mathématiques, questionne les
mathématiques contemporaines en tant que discipline (surviennent par exemple des
questionnements épistémologiques sur ce qu’est une preuve), mais aussi leur enseignement.

Le modèle épistémologique construit par Modeste (2012, 2020) dans une démarche d’EPCC,
a permis de réaliser une analyse détaillée de la transposition didactique du concept
d’algorithme dans les curricula du lycée français de mathématiques et d’informatique mis en
place pendant la période 2010-2012. Cela a permis de mettre en lumière une transposition
didactique du concept d’algorithme dans le curriculum de mathématiques principalement
centrée sur son usage comme outil, avec une centration sur les aspects langagiers du concept
et un écrasement sur le concept de programme informatique.
Comme nous l’avons souligné dans des notes de bas de pages précédentes, la question de
la transposition d’activités mathématiques, quant à elle, nécessiterait un article spécifique.

3.3 Élaborer des situations permettant aux élèves de réaliser l’activité

mathématique étudiée
Comme nous l’avons souligné précédemment, une étude EPCC permet de mieux comprendre
une activité mathématique par le biais des pratiques associées. Ces résultats donnent alors
des points d’appui pour penser des situations d’enseignement qui permettent aux élèves de
vivre l’activité mathématique en question. Illustrons cela par des exemples.

Yvain-Prébiski (2018, 2017) a mené une étude EPCC dans ses travaux de recherche portant
sur la transposition des pratiques de chercheurs utilisant la modélisation mathématique dans
les sciences de la vie. L’analyse des entretiens menés auprès de tels chercheurs a permis
d’identifier des invariants dans leurs pratiques relatives à la mathématisation d’un problème
posé dans ce contexte des sciences de la vie : mettre des hypothèses simplificatrices pour
traiter le problème donné en sélectionnant un fragment de réalité, identifier des variables
pertinentes qui influent sur la situation réelle, choisir des relations pertinentes entre les
variables sélectionnées, choisir un modèle de départ qui est un modèle mathématique connu
permettant d’envisager un travail mathématique quitte à affiner ou rejeter le modèle choisi en
reconsidérant les choix retenus, associer certaines propriétés identifiées à des quantités. En
appui sur ces invariants, Yvain (2018) a caractérisé des situations pour la classe favorisant le

l’évolution de la connaissance scientifique, nous aide à prendre conscience de la distance qui sépare
l’économie des deux systèmes.” (Artigue, 1990, p. 244-245).
13
Bien que les curricula de mathématiques paraissent plus figés et moins liés aux évolutions de la
discipline, que ceux d’autres disciplines comme les sciences du vivant, l’analyse des curricula de
mathématiques au cours du temps montre bien des évolutions liées au développement de la science
mathématique elle-même.

11
travail de mathématisation en jeu lors du passage d’une situation extra-mathématique à une
situation accessible à un traitement mathématique. Elle a élaboré une situation pour la classe,
conçue à partir d’une adaptation d’une problématique professionnelle de modélisation sur la
croissance des végétaux. Les choix didactiques ont été réalisés pour favoriser et attester du
développement chez les élèves les invariants identifiés : par exemple la prise de conscience
de la nécessité de faire des choix et l’identification de variables pertinentes pour traiter
mathématiquement la situation.

Dans ses travaux, Gardes (2013) s’est appuyée sur les résultats de l’étude EPCC menée sur
le processus de recherche des mathématiciens pour construire une situation d’enseignement
permettant de faire vivre cette activité de recherche de problème aux élèves. Plus
précisément, elle s’est appuyée sur les invariants généraux identifiés dans les pratiques de
recherche des chercheurs (processus de création en quatre étapes, rôle du temps, importance
des modalités variées des échanges entre pairs, importance de la documentation) pour
élaborer une organisation didactique, dont voici les spécificités : proposer une recherche du
problème sur un temps long, avec plusieurs séances de recherche, afin de prendre en compte
le facteur “temps ouvert” ; construire des scénarios composés de différentes phases de
recherche (individuelle, collective par petits groupes, collective pour des mises en commun et
débat, synthèse) afin de prendre en compte la dimension sociale de l’activité de recherche
sous toutes ses formes d’une part et d’approcher les différentes phases du processus de
création mathématique d’autre part ; permettre l’accès à tout type de documentation (sauf
Internet) afin d’approcher l’importance du recours à la documentation dans une recherche
mathématique. L’ensemble de l’étude EPCC a également permis d’analyser finement les
processus de recherche des élèves.

3.4 Anticiper, décrire et analyser l’activité mathématique grâce aux invariants

identifiés dans les pratiques de chercheurs
Dans les travaux mentionnés précédemment, les résultats d’une étude EPCC permettent
d’élaborer des situations d’enseignement pour faire vivre aux élèves une activité
mathématique. La mise en œuvre de ces situations en classe permet donc au chercheur
d’observer et analyser des pratiques associées à une activité mathématique. Les résultats de
l’étude EPCC, en nourrissant les analyses a priori, fournissent des éléments pertinents pour
construire une grille d'analyse et ainsi gérer les situations en classe et conduire des analyses
didactiques a posteriori.

Dans les travaux d’Yvain-Prébiski (2018), l'étude épistémologique de pratiques de chercheurs

en modélisation lors du passage du monde réel au monde mathématique a permis à l’auteure
d‘élaborer des critères d’analyse pour le questionnement didactique au cœur des travaux de
l’auteure, à savoir les conditions et les contraintes permettant de favoriser la dévolution aux
élèves de la mathématisation en jeu lors du passage d’une situation extra-mathématique à un
problème mathématique, dans une activité de modélisation. Ces critères ont favorisé une
analyse fine des démarches des élèves, permettant d’identifier comment les élèves rendent
la situation extra-mathématique étudiée, accessible à un traitement mathématique (Yvain-
Prébiski & Modeste 2020). Par exemple, ces critères mettent en évidence les choix d’éléments
de contexte, de grandeurs pertinentes ou de modèles, opérés par les élèves en spécifiant si
leurs justifications relèvent de considérations ancrées dans le réel ou d’un travail
mathématique. En outre, en appui sur les éléments invariants identifiés dans les pratiques des

12
chercheurs, l’auteure a mis à l’étude la question des contraintes, les marges de manœuvre et
les leviers potentiels associés à l’enseignement de la modélisation mathématique à partir
d’une situation extra-mathématique. En particulier, elle a étudié dans quelle mesure, les
enseignants identifient comme un enjeu d'apprentissage et d’enseignement le travail de
mathématisation nécessaire lors du passage d’une situation posée dans un contexte a priori
non mathématique à un problème mathématique (Yvain-Prébiski & Chesnais, 2019).

Dans les travaux de Gardes (2013, 2017), les résultats de l’étude EPCC ont permis d’élaborer
un outil pour décrire et analyser l’activité de recherche mathématique. A partir des invariants
spécifiques identifiés dans les pratiques des chercheurs (e.g les gestes de la recherche),
l’auteure a construit une grille d’analyse des processus de recherche s’appuyant sur ces
gestes. Cette analyse a permis de montrer comment un sujet agit sur le problème afin
d’avancer dans sa résolution. Par exemple, dans la recherche de la conjecture d’Erdös-
Straus14, la majorité des élèves effectuent le geste Construire et questionner des exemples,
d’une part pour s’engager dans l’étude du problème (en essayant pour n=2, n=3, n=4, etc.) et
d’autre part pour avancer dans leurs recherches en construisant une méthode de
décomposition ou d’élimination des cas (par exemple pour n pair, pour n congru à 1 modulo
3, etc.). Cette analyse met en évidence que le processus de recherche des élèves s’effectue
par des allers et retours permanents entre la recherche de décompositions pour certaines
valeurs de n et la volonté de déterminer des identités générales. Plus généralement, les
gestes identifiés dans l’activité de recherche des élèves mettent en évidence le recours aux
connaissances mathématiques disponibles et mobilisables, le rôle des objets mathématiques
en jeu, les heuristiques développées, la complexité des raisonnements mis en œuvre et les
origines et la nature des avancées de la recherche. Notons que cet outil est ainsi pertinent
pour étudier la question de la transposition du travail du chercheur. En effet, certains gestes
identifiés dans les recherches des mathématiciens sont également relevés dans les
recherches des élèves, quand ces derniers disposent des connaissances mathématiques
favorisant leur émergence.

4. Conclusions et perspectives
L’origine de cet article est une discussion entre les auteurs en réaction à la contribution de
Weber et Dawkins (2018) intitulée “Toward an evolving theory of Math Practice informing
Pedagogy: what standards for this research should we adopt? Leur chapitre d’ouvrage se veut
être une conceptualisation d’un schéma de recherche (pattern of research) nommé
“Mathematics Practice informing Pedagogy” (MPP) basée sur quatre chapitres de la même
monographie traitant de l’épistémologie de la preuve (Hanna 2018, Durand-Guerrier &
Tanguay 2018, Harel 2018, Boero et al. 2018). Weber et Dawkins (2018) en appelle à des
critères partagés, qu’ils pointent comme non présents dans les recherches de type MPP, pour
évaluer les recherches MPP et leur pertinence pour la recherche en mathematics education15.
Ils formulent plusieurs critiques et identifient des difficultés certaines :

14
Pour tout entier n>1, 4/n=1/x+1/y+1/z.
15
“(...) we observe that MPP research has developed in a piecemeal manner without much consistency
in how authors support their arguments (...) how do we verify that any stated pedagogical goals are true

13
 1) Comment fonder des recommandations pédagogiques sur des pratiques de
mathématiciens qui pourraient s’avérer isolées ? Comment définir des critères
méthodologiques pour « transposer »16 les apports en histoire et épistémologie des
mathématiques à la littérature en mathematics education ?
2) Comment évaluer des compétences chez les élèves/étudiants relevant de “meta-
conceptions of mathematical practice”.
3) Si les études méta aident les chercheurs et peut-être les enseignants, faut-il cependant
prioriser l’acquisition de compétences liées à l’activité mathématique chez les
étudiants ?

Au vu de nos recherches, nous avons cherché à mettre en évidence la méthode

épistémologique (et ainsi répondre au point 1 de Weber et Dawkins) que nous utilisons dans
nos travaux en didactique des mathématiques. Certains de nos résultats permettent de
répondre au point 2. Le point 3 est ouvert à la discussion, cela dépasse le cadre de la
recherche en didactique des mathématiques et est au cœur de questionnements en lien avec
les politiques éducatives.

3.1 Étude EPCC et méthode

Dans les recherches en didactique des mathématiques, nous avons montré l’importance des
études épistémologiques que nous avons appelées « classiques » qui visent à comprendre et
à appréhender le sujet étudié et les principaux enjeux et débats de la communauté
mathématique. Rappelons également l’ancrage historique de la didactique des
mathématiques française dans la discipline, comment les mathématiques irriguent des cadres
théoriques (e.g. Douady & Douady 1994), mais aussi des collaborations fructueuses entre
didacticiens et mathématiciens apportant une compréhension des pratiques mathématiques
pour éclairer le travail didactique (e.g. Grenier & Payan 1998, Gardes & Mizony 2011, Gravier
& Ouvrier-Buffet 2022, Grenier-Boley 2019). Ainsi, il semble naturel d’exploiter la proximité
avec les praticiens de la discipline dans une visée didactique.
Dans la section 1, nous avons pointé l’intérêt des études Épistémologiques de Pratiques
Contemporaines de Chercheurs (EPCC), puis, dans la section 2, mis en évidence les
méthodes utilisées pour observer des pratiques contemporaines de chercheurs (e.g. leurs
conceptions, leurs gestes professionnels, leur organisation de phases dans leur activité, des
aspects cognitifs etc.), sous forme de dispositifs d’étude expérimentale des pratiques de
chercheurs (e.g Gardes 2013, Yvain-Prébiski 2018). Un tel dispositif comprend
nécessairement les éléments suivants :
- l’identification des tâches à étudier avec les chercheurs en lien avec le
questionnement didactique (par exemple : résolution de problème, preuve, validation,
modélisation, rédaction de résultats, etc.) ;
- la caractérisation de la nature de ces tâches : activité “ordinaire” des chercheurs ou
tâches spécifiques proposées aux chercheurs ;
- le type d’accès à l’activité du chercheur : observations naturalistes par exemple ;
- la conception des outils de recueil des données (entretien, questionnaire, “carnet de
bord” d’un chercheur, mise en situation, etc.) et outils d’analyse de celles-ci.

to mathematical practice, available for assessment, and essential for instruction?” (Weber & Dawkins,
2018, p.75).
16
Notons qu’ici Weber et Dawkins ne considèrent pas la question de la transposition (didactique) à la
classe.

14
Nous avons également au fil du texte apporté différentes illustrations de nos travaux
permettant d’appréhender soit le concept d’algorithme, soit les activités mathématiques de
recherche, de modélisation, de définition. Celles-ci ont permis de souligner l’interaction entre
didactique et étude EPCC, en particulier pour produire des « modèles » épistémologiques à
visée didactique, par exemple, en prenant appui sur des cadres théoriques de la didactique
des mathématiques (cf. travaux de Modeste 2012, Ouvrier-Buffet 2013).
Les apports didactiques se situent à différents niveaux : une formalisation de compétences ou
savoirs mathématiques prenant en compte l’activité mathématique (si possible in situ), un
outillage didactique renforcé pour concevoir des situations de classe et de formation et pour
analyser les productions des apprenants (Gardes 2013, Modeste 2012, Ouvrier-Buffet 2013,
Yvain-Prébiski 2018).

3.2 Discussion – Apports et nouvelles questions

- Pour la recherche en didactique des maths

Si l’analyse épistémologique de pratiques contemporaines de mathématiciens est menée
avec une visée didactique spécifique, elle produit des résultats enrichissants pour la recherche
en didactique des mathématiques. En effet, comme nous l’avons mentionné, certains travaux
permettent de décrire plus finement les heuristiques propres à l’activité de recherche en
mathématiques (e.g. Gardes 2013, Ouvrier-Buffet 2013) et enrichissent ainsi l’épistémologie
du didacticien17.
Cependant, nous avons pointé en différents endroits la difficile question de la transposition
des pratiques de mathématiciens à l’enseignement et la formation. Nos recherches permettent
d’éclairer des transpositions existantes, avec une vigilance épistémologique et de proposer
des analyses didactiques fines de situations pour la classe et la formation complexes du point
de vue de l’activité mathématique. S’interroger sur la transposition elle-même nécessiterait
d’adopter une perspective épistémologique, sociologique, anthropologique et professionnelle
plus large, pour permettre un retour sur le praticien et une « clarification des rapports entre
savoirs et pratiques » et ainsi rendre des savoirs professionnels et compétences visibles (e.g.
Perrenoud 1998, Rogalski & Samurçay 1994). Mais les mathématiciens sont confrontés à des
problèmes et des objets qu’ils ont choisis et dont les relations ne sont pas nécessairement
congrues aux demandes curriculaires entre autres (cf. Balacheff, sous presse). Ces
questionnements sont clairement à explorer davantage.

- Transposer des résultats d’études EPCC à la formation des enseignants

Nous avons vu que l’étude EPCC du concept d’algorithme (Modeste 2012) permet d’apporter
une lecture des curricula, des ressources et de prendre du recul sur les outils et objets
d’enseignements : c’est ainsi un outil au service de la formation des enseignants.
Par ailleurs, l’étude EPCC de la modélisation (Yvain-Prébiski 2018) a mis en évidence des
critères irriguant encore la formation proposée par le groupe Résolution Collaborative de
Problèmes (ResCo) (e.g. Yvain-Prébiski & Modeste 2020).
D’une manière plus large, les situations, pour l’enseignement et la formation, développées,
analysées et expérimentées dans nos travaux s’inscrivent dans un temps long, nécessaire
pour le développement de compétences propres à l’activité mathématique. La question de
l’évaluation de telles compétences reste ouverte.

17
Mais aussi du mathématicien, comme on peut le voir dans les travaux de Grenier-Boley (2019).

15
Références
Artigue, M. (1990a). Épistémologie et Didactique. Recherches en Didactique des Mathématiques, 10(2.3),
241–285.
Artigue, M. (1990b). Ingénierie didactique. Recherches en Didactique des Mathématiques, 9(3), 281 – 308.
Artigue, M., & Blomhøj, M. (2013). Conceptualizing inquiry-based education in mathematics. ZDM, 45(6), 797-
810. https://doi.org/10.1007/s11858-013-0506-6
Balacheff, N. (sous presse). Situations pour l'apprentissage de la preuve en mathématiques. In Ouvrier-Buffet,
C., Vandebrouck, F. & Vivier, L. (Eds), Synthèses et perspectives en didactique des mathématiques –
Preuve, Modélisation, et technologies numériques. https://hal.science/hal-04028314v1
Balacheff, N. (1995). Conception, connaissance et concept. In D. Grenier (Ed.) Séminaire Didactique et
Technologies cognitives en mathématiques (pp. 219-244). Grenoble : IMAG.
Balacheff, N. & Margolinas, C. (2005). cK¢ Modèle de connaissances pour le calcul de situations didactiques.
In A. Mercier & C. Margolinas (Eds), Balises pour la didactique des mathématiques (p. 1-32). La Pensée
Sauvage.
Boero, P., Fenaroli, G. & Guala, E. (2018). Mathematical argumentation in elementary teacher education: the
key role of the cultural analysis of the content. In A. J. Stylianides, G. Harel (Eds), Advances in
mathematics education research on proof and proving – An international perspective (pp. 49-68).
Springer
Brousseau, G. (1977). La division à l’école élémentaire. APMEP, 19, 89-100.
Brousseau, G. (1998). La théorie des situations didactiques. La Pensée Sauvage.
Burton, L. (2001). Research mathematicians as learners – and what mathematics education can learn from
them. British Educational Research Journal, 27(5), 589-599.
Burton, L. (2004). Mathematicians as enquirers: Learning about learning mathematics. Springer.
Dorier, J.-L. (1997). Recherches en histoire et en didactique des mathématiques sur l’algèbre linéaire -
Perspective théorique sur leurs interactions (Note de synthèse pour l’Habilitation à Diriger des
Recherches, Université Joseph-Fourier - Grenoble 1). https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00338400
Dorier, J.-L. (2016). La didactique des mathématiques, une épistémologie expérimentale. In M. Bächtold, V.
Durand- Guerrier, & V. Munier (Eds.), Épistémologie et Didactique. Actes de la troisième journée
épistémologie de l’Université Montpellier 2. Presses Universitaires de Franche-Comté.
Douady, R. (1987). Jeux de cadres et Dialectique Outil-Objet. Recherches en Didactique des Mathématiques,
7(2), 5-31.
Douady, A. & Douady, R. (1994). Changements de cadres à partir des surfaces minimales. Cahiers DIDIREM,
23. IREM de Paris VII.
Durand-Guerrier, V. & Tanguay, D. (2018). Working on proofs as contributing to conceptualization – The case
of IR completeness. In A. J. Stylianides, G. Harel (Eds), Advances in mathematics education research
on proof and proving – An international perspective (pp. 19-34). Springer. https://doi.org/10.1007/978-
3-319-70996-3_2
Edwards, B. S. & Ward, M.B. (2004). Surprises from mathematics education research: student (mis)use of
mathematical definitions. The American Mathematical Monthly, 111(5), 411-424.
Ernest, P. (1994). The Philosophy of Mathematics and the Didactics of Mathematics. In R. Biehler, R. W.
Scholtz, R. Straesser, & B. Winkelman (Eds.), The Didactics of Mathematics as a Scientific Discipline
(pp. 335-349). Kluwer.
Fehr, H. (1908). Enquête de l’Enseignement Mathématique sur la méthode de travail des mathématiciens.
Gauthier-Villars.
Gardes, M.-L., & Mizony, M. (2011). La conjecture d'Erdös-Straus : expérimentation en classe et travail du
chercheur. Repères IREM, 87, 79-90.
Gardes, M.-L. (2017). Une étude d’épistémologie contemporaine sur l’activité de recherche mathématique de
chercheurs : intérêt pour l’étude didactique. In M. Bächold, V. Durand-Guerrier et V. Munier (Eds.),
Epistémologie & Didactique, Synthèses et études de cas en mathématiques et en sciences
expérimentales (pp. 177-192). Presses universitaires de Franche-Comté.

16
Gardes, M.-L. (2013). Étude de processus de recherche de chercheurs, élèves et étudiants, engagés dans la
recherche d'un problème non résolu en théorie des nombres. Thèse, Université Claude Bernard - Lyon
I. https://theses.hal.science/tel-00948332v1/file/these_GARDES.pdf
Goldin, G.A. (2004). Problem Solving Heuristics, Affect, and Discrete Mathematics. Zentralblatt für Didaktik
der Mathematik, 36 (2), 56-60.
Gonthier, G. (2019). A computer-checked proof of the four colour theorem. http://research. microsoft.com/en-
US/people/gonthier/4colproof.pdf
Grenier, D. & Payan, C. (1998). Spécificités de la preuve et de la modélisation en mathématiques discrètes.
Recherches en Didactique des Mathématiques, 18(1), 59-100.
Grenier-Boley, N. (2019). La recherche en mathématiques : une ressource pour les didacticiens ? Note de
synthèse pour l’Habilitation à Diriger des Recherches. Université Paris Diderot.
https://inria.hal.science/tel-02418563/
Hadamard, J. (1993). Essai sur la psychologie de l’invention dans le domaine Mathématique. Les Grands
Classiques Gauthiers-Villars. Editions Jacques Gabay.
Hanna, G. (2018). Reflections on proof as explanation. In A. J. Stylianides, G. Harel (Eds), Advances in
mathematics education research on proof and proving – An international perspective (pp. 3-18).
Springer.
Hanna, G. & Knipping, C. (2020). Proof in mathematics education, 1980-2020: an overview. Journal of
Educational Research in Mathematics, Special Issue, 1-13.
Hanna, G., Reid, D.A., de Villiers, M. (2019). Proof technology in mathematics research and teaching.
Springer.
Johsua, S. & J.-J., Dupin (1993). Introduction à la didactique des sciences et des mathématiques. PUF.
Harel, G. (2018). Types of epistemological justifications, with particular reference to complex numbers. In A.
J. Stylianides, G. Harel (Eds), Advances in mathematics education research on proof and proving – An
international perspective (pp. 35-48). Springer
Lakatos, I. (1961). Essays in the Logic of Mathematical Discovery. Cambridge University Press.
Lakatos, I. (1976). Proofs and Refutations. Cambridge University Press.
Lockwood, E., Ellis, A.B., Lynch, A.G. (2016). Mathematicians’ example-related activity when exploring and
proving conjectures. Int. J. Res. Undergrad. Math. Ed., 2, 165-196.
Margolinas, C., et al. (Eds.). (2011). En amont et en aval des ingénieries didactiques. La Pensée Sauvage.
https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00770768
Mariotti, M.A., Durand-Guerrier, V. & Stylianides, G.J. (2018). Argumentation and proof. In T. Dreyfus, M.
Artigue, D. Potari, S. Prediger, K. Ruthven (Eds), Developing research in mathematics education –
Twenty years of communication, cooperation and collaboration in Europe (p.75-89). Taylor & Francis.
Modeste, S. (2020). Prendre en compte l’épistémologie de l’algorithme. Quels apports d’un modèle de
conceptions ? Quelle transposition didactique ? Recherches en Didactique des Mathematiques, 40 (3),
363-404.
Modeste, S. (2012). Enseigner l’algorithme pourquoi ? Quelles nouvelles questions pour les mathématiques
? Quels apports pour l’apprentissage de la preuve ? Thèse, Université de Grenoble 1. https://
tel.archives-ouvertes.fr/tel-00783294/
Modeste, S., & Ouvrier-Buffet, C. (2011). The appearance of algorithms in curricula, a new opportunity to deal
with proof ? In Pytlak, M., Rowland, T., & Swoboda, E. (Eds.), Proceedings of the Seventh Congress of
the European Society for Research in Mathematics Education (CERME 7, February 9- 13, 2011).
Rzeszów, Poland: University of Rzeszów and ERME. (pp. 202-2012). http://www.mathematik.uni-
dortmund.de/~prediger/ERME/CERME7-Proceedings-2011.pdf
Mousoulides, N., & Sriraman, B. (2020). Heuristics in mathematics education. Encyclopedia of Mathematics
Education, 331–333.
Nardi, E. (2008). Amongst mathematicians. Springer.
NGA Center & CCSSO (2020). Standards for Mathematical Practice. Common Core State Standards Initiative.
http://www.corestandards.org/Math/Practice/
Nimier, J. (1989). Entretiens avec des mathématiciens : l’heuristique mathématique. IREM de Lyon.

17
Gravier, S. & Ouvrier-Buffet, C. (2022). The mathematical background of proving processes in discrete
optimization – exemplification with Research-Situations for the Classroom. ZDM – Mathematics
Education, 54, 925-940.
Ouvrier-Buffet, C. (2015). A Model of mathematicians' approach to the defining processes. In K. Krainer & N.
Vondrová (Eds.), Proceedings of the ninth congress of the European Society For Research In
Mathematics Education (CERME9) (pp.2214-2220). Prague, Czech Republic: Charles University In
Prague, Faculty of Education and ERME.
Ouvrier-Buffet, C. (2013). Modélisation de l’activité de définition en mathématiques et de sa dialectique avec
la preuve – Étude épistémologique et enjeux didactiques. (Note de synthèse pour l’Habilitation à Diriger
des Recherches, Université Paris Diderot). http://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00964093
Ouvrier-Buffet, C. (2011). A mathematical experience involving defining processes: in-action definitions and
zero-definitions. Educational Studies in Mathematics, 76, 165–182.
Ouvrier-Buffet, C. (2006). Exploring Mathematical Definition Construction Processes. Educational Studies in
Mathematics, 63(3), 259-282.
Ouvrier-Buffet, C. (2003). Construction de définitions / construction de concept : vers une situation
fondamentale pour la construction de définitions en mathématiques. Thèse, Université Joseph Fourier,
Grenoble 1. http://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00005515/en/
Perrenoud, P. (1998). La transposition didactique à partir de pratiques : des savoirs aux compétences. Revue
des sciences de l’éducation, 24(3), 487-514.
Poincaré, H. (1908). L’invention Mathématique. Bulletin de l’Institut Général Psychologique, 3, 175-187.
Pólya, G. (1945). How to solve it. Princeton University Press.
Pólya, G. (1989). Comment poser et résoudre un problème. Editions Jacques Gabay.
Rasmussen, C., Zandieh, M., King, K., Teppo, A. (2005). Advancing Mathematical Activity: A Practice-
Oriented View of Advanced Mathematical Thinking. Mathematical Thinking and Learning, 7(1), 51-73.
Rogalski, J. & Samurçay, R. (1994). Modélisation d'un « savoir de référence » et transposition didactique dans
la formation de professionnels de haut niveau. In G. Arsac, Y. Chevallard, J.-L. Martinand et A.
Tiberghien (Eds.), La transposition didactique à l'épreuve (pp. 35-71). La Pensée Sauvage.
Larsen, S. & Zandieh, M. (2008). Proofs and Refutations in the Undergraduate Mathematics Classroom.
Educational Studies in Mathematics, 67, 205-216.
Stylianides A.J. (2016). Proving in the Elementary Mathematics Classroom. Oxford University Press.
Thurston, W.P. (1994). On proof and progress in mathematics. Bulletin of the American Mathematical Society,
30(2), 161–177.
Viennot, L. (Ed.). (2009). Didactique, épistémologie et histoire des sciences : Penser l’enseignement. PUF.
Villani, C. (2012). Théorème vivant. Grasset.
Villani, C., & Torossian, C. (2018). 21 mesures pour l’enseignement des mathématiques. Ministère de
l'Éducation Nationale. https://www.vie-publique.fr/sites/default/files/rapport/pdf/184000086.pdf
Weber, K. (2008). How mathematicians determine if an argument is a valid proof. Journal for Research in
Mathematics Education, 39(4), 431-459.
Weber, K. (2011). Why and how mathematicians read proofs: an exploratory study. Educational Studies in
Mathematics, 76, 329-344.
Weber, K. & Dawkins, P.C. (2018). Toward an evolving theory of mathematical practice informing pedagogy:
what standards for this research paradigm should we adopt? In A. J. Stylianides, G. Harel (Eds),
Advances in mathematics education research on proof and proving – An international perspective (pp.
69-82). Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-319-70996-3
Werndl, C. (2009). Justifying Definitions in Mathematics - Going Beyond Lakatos. Philosophia Mathematica,
1–28.
Yvain-Prébiski (2018). Étude de la transposition à la classe de pratiques de chercheurs en modélisation
mathématique dans les sciences du vivant. Analyse des conditions de la dévolution de la
mathématisation horizontale aux élèves. Thèse, Université Montpellier.
Yvain-Prébiski, S. & Chesnais, A. (2019). Horizontal mathematization: a potential lever to overcome obstacles
to the teaching of modelling. In Jankvist, U. T., Van den Heuvel-Panhuizen, M., & Veldhuis, M. (Eds.),
Proceedings of the Eleventh Congress of the European Society for Research in Mathematics Education

18
 (CERME11, February 6 – 10, 2019). Utrecht, the Netherlands: Freudenthal Group & Freudenthal
Institute, Utrecht University and ERME. hal-02409063
Yvain-Prébiski, S. & Modeste, S. (2020). Collaborations between teachers and with academics in an irem
group on a collaborative problem-solving device. In H. Borko & D. Potari (Eds.), ICMI Study 25 –
Conference proceedings, Lisbon, Portugal. hal-02572440f
Yvain-Prébiski, S. & Modeste, S. (2020). Design of situations fostering horizontal mathematization: benefits
from epistemological analysis of experts’ practices. CIEAEM 71, Jul 2019, Braga, Portugal. pp.139-150.
⟨hal-03121679⟩
Zandieh, M. & Rasmussen, C. (2010). Defining as a mathematical activity: A framework for characterizing
progress from informal to more formal ways of reasoning. Journal of Mathematical Behavior, 29, 57–
75.

19