Revue des sciences Humaines

Université Oum El Bouaghi

ISSN 1112-9255/E-ISSN 2588-2414
Volume 09 Number 03 – December -2022 OEB Univ. Publish.
Co.
La reformulation : une pratique de communication
autonome et professionnelle
Reformulation: an autonomous and professional communication
practice
SAIL Siham*, Université de Tizi-Ouzou, Algérie.
[email protected]

Date de réception: 30/05/2022, Date de révision: 15/6/2022 Date d’acceptation:6/12/2022

Résumé Abstract

L’article vise à démontrer d’abord si This article aims to demonstrate

nos apprenants de la classe terminale first of all whether our learners of the
recourent dans leurs échanges aux final class use reformulation
techniques de la reformulation, pour techniques in their exchanges, to then
analyser ensuite leur mode de analyze their mode of operation, and
fonctionnement, et ce, en se basant sur les this, based on the descriptors of the
descripteurs du CECRL (Conseil E. , CEFRL (Conseil E. , 2000) which give
2000) qui confèrent à notre étude de our study scientific objectivity.
l’objectivité scientifique. It shows that our learners know
Il en ressort que nos apprenants how to distinguish their words from
savent démarquer leurs propos de ceux those of others, while maintaining the
des autres, tout en maintenant les mêmes same ideas. The principle of
idées. Le principe de la reformulation reformulation encloses the discourse
enserre le discours des apprenants et of learners and conditions their
conditionne leur performance en langue. performance in language. It is the
Il est le vecteur principal d’une main vehicle for spontaneous oral
communication orale spontanée et d’une communication and language
autonomie langagière. autonomy.
Mots clés : oral, communication, Keywords: oral, communication,
compétence, reformulation, apprenant. skill, reformulation, learner.

*
Auteur correspondant: SAIL Siham, Email: [email protected]
La reformulation: une pratique de communication…

1. Introduction
La constitution d’une compétence globale de communication, en tant
que usage de la langue française en domaines distincts, se fait en insistant
sur les liens qui les unissent, l’interdépendance profonde qui lie les aspects
structuraux et les aspects communicatifs de la compétence langagière.
L’étude de la composante discursive du langage doit se préoccuper des
rapports entre les aspects discursifs et les structures linguistiques, qu’il
s’agisse des aspects syntaxiques ou d’indices linguistiques comme les
connecteurs (Roulet, 1991). La précaution principale à adopter, dans ce cas,
consiste dans un premier temps, à mieux marquer l’existence de ce rapport
et à identifier les paramètres qui, de manière très générale, peuvent favoriser
la compréhension, la mémorisation et la mobilisation des formes
linguistiques adéquates dans une activité de communication réussie.
« L’activité linguistique normale ne consiste pas à produire des phrases
isolées mais à employer des phrases pour créer du discours » (Widdowson,
1981, p33).
La compétence discursive peut exercer un aspect positif sur un certain
nombre d’acquisitions linguistiques. En d’autres termes, réussir un
quelconque apprentissage de la langue ne résulte pas de l’unique cohérence
d’un traitement purement grammatical du matériau linguistique, mais il
devrait trouver sa place dans un environnement d’apprentissage encore plus
vaste qui confère à l’usage (des formes) sa pleine pertinence. « Si le
discours ne se réduit pas aux phrases qui le composent, c’est parce que le
discours n’est pas constitué de phrases, mais de phrases en usage, c'est-à-
dire d’énoncés […] le discours n’est pas réductible aux éléments qui le
composent et aux relations entre ces éléments, c'est-à-dire aux énoncés »
(Reboul, A. Moeschle, J., 1998, p43). Le discours dépasse le cadre de la
phrase considérée comme fermée et limitée, à un cadre plus ouvert et
supérieur. La phrase appartient à un système clos, par contre le discours
relève d’un système illimité, ouvert. Il se rapporte plutôt à la relation en
texte et contexte.
Cela dit, tout discours comporte plusieurs aspects : les dimensions
énonciative, argumentative et polyphonique. Il est très rare qu’un discours
soit exclusivement homogène (Roulet, 1991). Chaque discours prononcé
manifeste plusieurs aspects : la place et la disponibilité des interactants, la
succession et l’organisation des tours de parole, la formulation des
interventions, la progression de l’information ainsi que sa cohérence et sa
cohésion. En effet, le discours produit dans le cadre d’une interaction
verbale a sa propre structure et organisation interne ; il obéit à des règles de
formation et de reformulation particulières, y compris en classe de langue.

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Ce dernier aspect constitue l’objet du présent écrit. En fait, nous voulons

répondre aux questions suivantes : nos apprenants, en séances de français,
recourent-ils à la reformulation dans leurs discours lorsqu’ils sont amenés à
échanger entre eux ou avec les autres ? Comment procède leur
reformulation ? Existe-t-il des règles ou des techniques de reformulation ?
Quelles sont ses fonctions ?
Nos apprenants pourraient dire autrement, avec spontanéité, lorsqu’ils
seraient confrontés à partager leurs idées, leurs sentiments et leurs
expériences avec l’autre.
De nombreux procédés pourraient être utilisés pour dire autrement : la
synonymie, la paraphrase, le rephrasage, etc.
La reformulation pourrait remplir diverses fonctions : la clarté, la concision,
l’explication, le renforcement des propos, l’autonomie langagière, etc.
Les objectifs que nous nous sommes fixés, à cet effet, consistent à
définir de manière approfondie le principe de la reformulation ; explorer le
procédé de la reformulation dans le domaine pédagogique, notamment en
séance de français ; mettre en valeur son intérêt, son attrait stylistique, et son
caractère en tant que condition nécessaire à l’acquisition et le
développement d’une compétence communicative langagière efficace.
Pour les atteindre et les réaliser, nous avons pris comme échantillon
trente apprenants de la troisième année secondaire, inscrits au lycée
Stambouli, situé au centre ville de la région de Tizi-Ouzou, durant le mois
de mars et le mois d’avril 2021. Nous avons collecté, en tout, un corpus oral
de quatre-vingts minutes qui provient de l’activité de l’expression orale,
portant sur une panoplie de sujets tirés du programme et inspirés de
l’actualité : la violence dans les établissements scolaires, le sport, les métiers
d’avenir, etc.
2. Champ disciplinaire : la pragmatique du discours
Notre thématique s’inscrit dans le cadre de la théorie pragmatique.
Celle-ci désigne l’usage d’une langue dans des situations réelles. Elle traite
de l’information, l’organisation du discours, la qualité de la communication
(message compréhensible, cohérence, cohésion et pertinence) et les règles
concernant l’interaction (implication, gestion des tours de parole, etc.). En
effet, la pragmatique se propose d’étudier tout ce qu’implique la situation de
communication (Garric, N. Calas, F., 2007).
Les études effectuées en théorie des actes de langage et en analyse de
discours ont de l’impact sur l’enseignement et/ou apprentissage des
langues : le système linguistique n’est plus le seul système de référence en
didactique des langues, notamment en didactique de l’oral (CICUREL,
2002). Il doit être complété par des éléments pragmatiques qui rendent
possible l’interprétation du discours, y compris celui à l’oral. Cette

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composante pragmatique de l’oral concerne aussi bien le travail sur les

compétences réceptives que sur les compétences productives. Par voie de
conséquence, ces dimensions pragmatiques et discursives de la langue
doivent se refléter dans les démarches didactiques en classe de langue
étrangère. L’approche actionnelle met l’accent sur l’utilisation de la langue :
apprendre à agir, agir pour apprendre, elle valorise ainsi l’approche
pragmatique de même que la notion d’interaction qui semblent, jusqu’à
présent, écartées ou dévalorisées ou encore sous-estimées en classe de
langue.
Nous essayons ici, dans le champ de la pragmatique du discours,
actuellement, et au moment où une politique de sa diffusion prend forme
progressivement en didactique, de réfléchir sur les mécanismes de son
fonctionnement. La reformulation s’inscrit donc dans un processus
spécifique d’un dit nouveau, redit un propos antérieur et mieux-dit ; c’est un
phénomène langagier particulier qui a retenu l’attention des chercheurs
depuis les années 1980. En effet, au début des années quatre-vingts, le
concept reformulation est employé en France et en Allemagne par Elisabeth
Gülich (1983), à Genève par Eddy Roulet (1987). Ils s’intéressent à
l’analyse des interactions verbales. La reformulation a pour objet d’analyse
tous les types de discours, oraux et écrits, désignant un mieux-dit et déjà-dit
tout en prenant en considération l’analyse de la cohérence d’un discours (Le
Bot, M.C. Schuwer, M. Richard, E., 2008).
Il est à signaler également que le domaine de la reformulation fait
appel à des disciplines connexes telles que la psychologie de la
communication qui vise à relier les phénomènes psychiques aux
phénomènes de la communication (Arabic, 2019). Dans ce sillage, le
modèle cognitiviste a inspiré la nouvelle méthodologie de l’enseignement,
en postulant que l’apprentissage résulte de constructions mentales de
l’apprenant ; ce qui implique qu’il est toujours activement engagé dans
l’élaboration de son savoir. Sa cognition, prenant parti de ses expériences
physiques et sociales par le biais d’interactions, est considérée comme une
fonction adaptative servant à l’organisation du monde. Ce faisant, ce
contexte modifie le statut du savoir et confère au sujet apprenant un
nouveau statut épistémologique, demandant de sa part, réflexivité et prise en
charge effective de ses compétences cognitives, car l’apprenant contribue
activement à la construction de sa personne et de son univers (Piaget, 1975).
Du point de vue cognitiviste, la reformulation est une contribution de
l’émetteur au cours de laquelle il dit autrement ce qu’il avait déjà exprimé,
lorsqu’il pense qu’un complément d’information sur l’objet de discours est
nécessaire à l’interlocuteur pour mieux comprendre son propos ; ou quand
il s’aperçoit que l’interlocuteur a des problèmes d’interprétation ; ou encore

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lorsqu’il constate que le destinataire ne donne pas le même sens que lui à
certains termes.
3. Analyse du procédé de la reformulation en classe de français
La variation de la reformulation relève du degré de productivité du
discours, tant au plan de la forme que du contenu. C’est une stratégie mise à
la disposition des locuteurs afin d’obtenir une fluidité verbale
communicative adéquate. En modifiant ou en interrompant son projet
expressif, le locuteur « sollicite l’aide de l’interlocuteur, vérifie l’arrivée et
la bonne compréhension de son message, crée des formes qu’il teste, par
comparaison en langue cible » (Coïaniz, 1996, p71).
3. 1. Les types de reprises et de reformulations
Le locuteur doit porter une grande attention à la forme de ses idées ; elle
touche le renforcement des messages par divers procédés : paraphrase,
synonymie, rephrasage (reprise des mêmes mots), hyperonymie. Lors de la
production orale, les interactants reprennent entre eux leurs énoncés, dans
certains cas de manière identique, mais dans d’autres cas avec une
modification, même légère, des propos qui entraînent la diversité des
formulations dans le discours. En effet, celles-ci se manifestent à travers
différentes techniques de reprise ou de reformulation. A vrai dire, la reprise
consiste en la reproduction d’une séquence discursive, antérieure, sans
aucune modification linguistique au niveau de l’ordre verbal. La
reformulation, quant à elle, est perçue comme une reprise, mais avec
modification de propos antérieurement tenus. Voici quelques exemples de
reprise :
a/-A. Non seulement non seulement ça, mais dans ce lycée on on général on
peut dire que chacun a ses problèmes s’débrouille avec ses problèmes…
b/- A. Pour les filles.
B. Oui pour les filles, surtout.
c/-A. Portail, l’portail principal.
B. Ah ! L’portail principal avec (inachevé).
d/-A. Ils ont rien à faire au lycée.
B. Ils ont rien à faire au lycée.
Deux types de reprises peuvent être dégagés des discours des
apprenants ; des auto-reprises comme c’est le cas dans le premier et le
troisième exemples, et des reprises diaphoniques comme dans les exemples
deux et quatre. En fait, les reprises peuvent correspondre à des répétitions de
séquences discursives de l’interlocuteur comme de soi-même. En d’autres
termes, nous parlons « d’auto-reprises » quand le locuteur reprend des mots
au sein de son propre discours : « non seulement, non seulement ça »,
« portail, l’portail », etc. où l’apprenant explicite de manière claire son
activité de reprise linguistique. Il s’agit, en revanche, de reprise diaphonique

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lorsque le locuteur reprend des propos provenant du discours de

l’interlocuteur : « pour les filles », cet apprenant reprend directement, dans
son discours, les mots d’un autre en répétant le syntagme « pour les filles »,
à qui il ajoute des particules « oui » et « surtout ».
« En règle général, l’apparente identité des syntagmes ne doit pas nous
abuser ; la séquence initiale et sa reprise constituent deux événements
énonciatifs distincts. Non seulement le contexte prosodique et mimogestuel
n’est pas le même, mais certaines coordonnées du cadre inter-énonciatif
sont différentes. Dans le cas d’auto-reprises, si l’énonciateur reste le même
le moment de l’énonciation a changé. Il en résulte que d’un point de vue
sémantique ou fonctionnel, deux énoncés successifs d’un même locuteur,
même s’ils sont « identiques » quant aux formes linguistiques utilisées, sont
nécessairement différents. Il s’agit donc d’un autre énoncé, d’un autre
événement, d’un autre acte d’énonciation, même si, par ailleurs, ces actes
ne sont pas indépendants les uns des autres » (Vion, 2000, p216).
Le dernier exemple montre que l’apprenant « B » a repris l’énoncé de
l’apprenant « A ». Ceci ne veut pas dire qu’ils sont parfaitement identiques,
mais ils sont en réalité distincts ; car le deuxième énoncé, contrairement au
premier, se termine par un prolongement de la voix.
D’emblée, la reformulation est la capacité à exprimer la même idée en
modifiant ses propres propos, et ceux de son interlocuteur. Ce qui exige, y
compris de la part de l’apprenant, un travail actif de construction (en se
servant des procédés de l’explication, la synonymie, la paraphrase, etc.). De
ce fait, la reformulation concerne tout énoncé produit à partir d’un énoncé
antérieur, identifiable par une ressemblance sémantique et /ou formelle par
rapport à l’énoncé source. La reformulation peut être produite par le
locuteur lui-même qui cherche alors à clarifier ses propos ou à les rectifier
(auto-reformulation), comme elle peut porter également sur celle de son
camarade ; c'est-à-dire l’apprenant peut reprendre à son compte l’énoncé de
l’autre en le modifiant (hétéro-reformulation). « Comme pour les reprises
les reformulations peuvent s’effectuer sur sa propre parole (auto-
reformulations) ou sur celle du partenaire (hétéro-reformulations) » (Vion,
2000, p217). Le corpus sur lequel nous avons effectué nos analyses
comporte une quantité considérable soit d’auto-reformulation, soit d’hétéro-
reformulation comme dans les exemples suivants :
a/-A. Pour moi, il a tort.
B. Il a tort de venir (de) rentrer dans ce lycée.
b/A. Ils font pas, ils font passer quelques messages publicitaires c'est-à-dire
à travers le football en lui-même…
Dans le premier exemple, l’apprenant « B » a repris les propos de son
camarade « A » en rajoutant d’autres mots, comme explication et

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justification de l’énoncé-source. En d’autres termes, l’apprenant « B » a

repris le contenu sémantique de l’énoncé de son camarade « A », en le
complétant afin de lui donner une autre forme conventionnelle. Dans ce cas
de figure, la reformulation joue un rôle important dans la conversation, dans
la mesure où elle permet aux interlocuteurs de coopérer entre eux et, de ce
fait, d’assurer la continuité de l’échange. Elle est le témoin de l’écoute et de
l’implication de l’autre dans la conversation. Dans le deuxième exemple,
l’apprenant a reformulé au sein de son propre énoncé : « à travers le
football en lui-même » sa formulation initiale : « ils font pas, ils font passer
quelques messages publicitaires », à l’aide d’un indice de reformulation
paraphrastique : « c'est-à-dire ». L’apprenant voulant clarifier son idée
principale à ses partenaires l’a reformulée autrement, tout en se montrant
plus explicite. Dans ce cas, l’objectif de la reformulation est de rendre la
formulation initiale plus explicite, plus claire, en se servant de signes de
reprise avec modification. Par conséquent, les procédures de reformulations
ont des techniques de fonctionnement linguistique particulières dans les
domaines d’acquisition de discours oraux (scolaires).

Tableau récapitulatif N°1 : Les types de reprises et de reformulations

Morphologie des idées
Reprises Reformulations
1. Auto-reprise 1. Auto-reformulation
2. Reprise diaphonique 2. Hétéro-reformulation
Source : conception personnelle

3. 2. Les techniques de la reformulation

Il existe entre certains énoncés qui se suivent directement ou non, un
lien paraphrastique qui prend généralement la forme suivante :
a. Énoncé source (E. S.);
b. Marqueur de reformulation paraphrastique (M. R. P.) ;
c. Enoncé doublon nommé « énoncé reformulateur (E. R.).

Par exemple :

-A : La ministre et non pas le directeur, il y a une différence.

- B: Au directeur, c’est-à-dire (ambiguë) ça dépasse

- A : Eh bah ! Oui. En même temps, il peut te dire que ça dépasse.

-B : Ses capacités.

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C’est, en fait, le marqueur de reformulation « c’est-à-dire » qui sert,

dans cet exemple, à mettre en relation les deux énoncés : A (source) et B
(doublon ou reformulateur). Ils sont la marque des actes verbaux que les
élèves réalisent intentionnellement. Le marqueur de reformulation
paraphrastique est appelé « le connecteur de reformulation ». Il est un
élément de la langue utilisé afin de reprendre autrement ce qui a été déjà dit
par le locuteur A, comme dans l’exemple cité plus haut, ou par soi-
même. « Certains mots servent dans le discours à reprendre, pour le
confirmer, le corriger ou le reformuler le dire de l’autre. On les appelle
« connecteurs de reformulations », comme c'est-à-dire, en quelque sorte,
autrement dit, en d’autres termes…» (Garric, N. Calas, F., 2007, p123).
Ce connecteur ou marqueur de reformulation est employé en vue
d’introduire une explication, une confirmation, comme dans l’exemple
précédent, une définition ou une rectification, d’une formulation qui a été
précédemment énoncée par soi ou par le partenaire. L’existence d’un
connecteur de reformulation et le lien d’équivalence sémantique entre
l’énoncé initial (source) et l’énoncé reformulateur (doublon) sont considérés
comme des critères de reconnaissance d’une reformulation, et en même
temps, ils sont remis en cause par d’autres. Les marqueurs de relations
paraphrastiques sont les indices des efforts fournis par les apprenants afin
d’organiser et de structurer leurs discours, les reformulations visent à
améliorer l’énoncé source. Ce regard positif de la reformulation laisse
comprendre que les participants à la conversation coopèrent entre eux afin
de résoudre certains soucis dus à la reformulation. Cette vision sur la
reformulation suppose une activité métalinguistique consciente de la part
des apprenants.
L’une des particularités fondamentales de la reformulation est de
construire le sens des énoncés. En langue, construire du sens dépend d’un
nombre considérable de paramètres linguistiques et situationnels, mais en
règle générale, la construction du sens que cela soit en production orale ou
écrite est le fruit d’une négociation entre « deux forces contradictoires et
solidaires, la force de variation et la force d’invariance qui s’appliquent sur
l’énoncé source pour le modifier et le conserver» (Martinot, C. Romero, C. ,
2009, p08).
La reformulation présente, dans certains cas, des ressemblances, dans
d’autres des divergences par rapport à l’énoncé source. Cette conception du
même et de l’autre conduit à deux orientations différentes, l’une considère
que la reformulation doit comporter une relation paraphrastique notamment
au niveau sémantique, tandis que l’autre insiste sur une éventuelle variation
sémantique entre l’énoncé initial et l’énoncé reformulateur. La relation
paraphrastique consiste en une certaine équivalence sémantique entre

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l’énoncé source et l’énoncé doublon. Dans le même ordre d’idées, la

reformulation rend compte du même sens que celui de la formulation
initiale, avec parfois un simple changement ou réordonnancement des mots.
Cela n’affecte pas principalement le sens des énoncés. Sans pour autant
croire à la possibilité d’une synonymie parfaite, il nous semble, tout de
même, envisageable de tenir pour cohérent l’existence de reformulation qui
laissent comprendre la même chose, en faisant appel à d’autres mots
inexistants dans l’énoncé initial. C’est sur la base d’un sens commun que
peut se constituer l’ensemble des reformulations possibles et acceptables.
Ces situations sont, en fait, celles observées dans les discours des
apprenants, comme le laisse présager les exemples ci-dessous :
a/-A. Elle est jeune.
-B. Elle est encore mineure.
-C. Dix sept ans
-B. Elle vient débuter son adolescence.
b/-A. …c’est un problème, c’est un problème, c’est un phénomène social.
c/-A. …voilà…dans notre contexte, dans notre sujet.
d/-A. Y a de brillantes élèves…c’est malheureux, c’est dommage.
e/ -A. …tout l’monde veut connaître cette langue ou bien la maîtriser.
f/ - A. Ça peut pas s’fermer mais toujours…ça diminue les accidents.
B. …c’est pas une solution définif (ve)ça peut pas vraiment arrêter.
A. ….mais en vérité, y a pas une solution définitif (ve).

g/ - A. ….i (ils) vivent dans un monde irréel, i (ils) vivent dans un monde
imaginaire.
Dans ces exemples, les apprenants reformulent les énoncés de leurs
camarades, en maintenant le lien sémantique entre les énoncés de base
(sources) et les énoncés reformulateurs, à l’aide d’un procédé linguistique :
la parasynonymie. L’apprenant « B » dans l’exemple « f » a reformulé les
propos de son interlocuteur « A » : « ça peut pas s’fermer », « ça diminue
les accidents », en utilisant des expressions équivalentes : « c’est pas une
solution définitive », « ça peut pas vraiment arrêter », et l’élève « A » qui
confirme l’énoncé initial de son camarade « y a pas de solution définitive »,
en tenant les mêmes propos et donc le même sens, avec une légère
modification. Dans tous les exemples de « a » à « g », des points de contacts
sont perçus entre les formulations initiales et leurs reformulations : jeune,
mineure, dix sept ans, adolescence ; problème social, phénomène social ;
dans notre contexte, dans notre sujet ; c’est malheureux, c’est dommage,
etc. qui représentent tous des similitudes au niveau du contenu ; les
interactants communiquent de manière harmonieuse en restant dans le
même bain sémantique. Afin de préserver la relation paraphrastique entre

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La reformulation: une pratique de communication…

les énoncés, les apprenants se sont servis de la parasynonymie ; un procédé

de reprise d’enchaînement qui assure l’équivalence entre les propos sources
et reformulateurs des apprenants.
D’autres procédés de similitude au niveau sémantique se trouvent
largement employés par les participants à une conversation : la définition et
l’explication, comme dans les exemples suivants :
a/ A. C’est c’qui marche des fois ça marche pas…c’est la violence qui
marche des fois voilà.
B. Ça veut dire, on revient toujours au même point.

b/ A. Ils vont parler d’c’ qu’ils veulent faire après c’t à dire une fois qu’ils
ont leur bac.
c/ A. Y en a certains qui se droguent pour ses amis…
B. Pour eux, c’t-à-dire il est nettement supérieur, le fait qu’ils prennent
d’la drogue…
d/ A. Des points échappés, c’t-à-dire, on va donner d’exercices dessus.
Ces exemples, à la différence des exemples précédents, comportent des
connecteurs de reformulations : « ça veut dire », « c'est-à-dire ». Ils sont la
marque explicite de reprise du dit de l’autre. En fait, les apprenants
introduisent des définitions ou des explications, c'est-à-dire l’énoncé
reformulateur présente une définition ou une explication de la formulation
initiale en s’appuyant sur les indices de reformulation. « On revient toujours
au même point » est une explication introduite par le connecteur « ça veut
dire », de la formulation source « c’est la violence qui marche des fois ».
L’apprenant, dans l’exemple « b » a défini dans sa reformulation ce qu’il
entend par « c’ qu’ils veulent faire après » à l’aide d’un marqueur de
reformulation : « c'est-à-dire » (une fois qu’ils ont eu le baccalauréat).
L’énoncé reformulateur de l’exemple « c » comporte une définition du
comportement de celui qui se drogue (il se prend pour quelqu’un de
supérieur). Le dernier exemple présente une explication à propos des points
échappés (énoncé initial) susceptibles de faire l’objet d’un sujet d’examen
au baccalauréat (énoncé reformulateur). De tous ces exemples, des points de
ressemblances et de similitudes se dégagent entre les formulations initiales
et les énoncés reformulateurs ; ils présentent un lien de proximité
sémantique si ce n’est pas de la stricte valeur.
« Les reformulations paraphrastiques (de l’approximation sémantique à la
stricte équivalence) sont de façon évidente celles qui manifestent le mieux la
maîtrise grandissante de la langue, contrairement aux reformulations qui
modifient le sens, et dans certains cas à celles qui répètent l’énoncé
source » (Martinot, C. Romero, C. , 2009, p09).

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La reformulation: une pratique de communication…

La plupart des reformulations rencontrées dans les discours des élèves

font apparaître que ces dernières sont basées sur des liens de sens. Ce sens
commun acquis ou hérité, trouve sa source chez l’apprenant par
l’articulation sémantiquement possible de la formulation initiale et de sa
reformulation. Il s’agit d’une construction discursive qui utilise une
association d’énoncés intimement liés entre eux. « Un entraînement à
l’attention, à la mémorisation, à la conservation de l’information, à sa
reformulation « objective » enfin est possible (et souhaitable dans certains
contextes professionnels précis) » (Vanoye, F. Mouchon, J. Sarrazac, J. P.,
1991, p23).
Cette aptitude à reprendre à l’identique le premier énoncé n’est pas
toujours envisageable, le locuteur peut produire également des énoncés qui
modifient, le plus souvent, le sens des énoncés de départ. En fait, dire la
même chose qu’un énoncé initial, n’est pas toujours systématique.
«Sur le plan du contenu […] une autre discussion parasite la première,
fondée sur les différences de perception, les divergences d’opinion, les
projections, antagonistes, la même photographie pouvant être investie de
manière diamétralement opposée. Au cours des reformulations, ces
différences apparaissent parfois dans l’énonciation : distance marquée par
le locuteur entre sa pensée et ce qu’il reformule » (Vanoye, F. Mouchon, J.
Sarrazac, J. P., 1991, p22).
La reformulation peut créer deux sphères sémantiques différentes : l’une
rayonnant autour de la formulation initiale, l’autre autour de la
reformulation, comme c’est le cas dans les exemples ci-dessous :
a/ - A. Voilà, il jurait qu’il va brûler l’lycée etcétéra.
-B. Les menaces.
-A. Toujours la même histoire.
-C. L’administration
- A. Après la police elle est arrivée…la police comme toujours finit son
déjeuner.
b/- A. Non, mais au début c’étaient les élèves qui l’ont caché dans
l’bloc « c ».
-B. C’est pas c’est pas l’élève d’ce lycée j’parle le (du) frère de
(inachevé).
-A. Non, moi je parle du copain de la fille.
Les énoncés reformulateurs ont modifié le sens des énoncés sources,
l’ensemble de la conversation ne repose pas sur une attitude coopérative ;
dans l’exemple « a » : les apprenants « A » et « B » ont commencé à
exprimer le même contenu, tout à coup, avec l’énoncé « C » nous observons
une absence de lien avec ce qui précède ; ils dévient et désorientent la
conversation, en abordant un autre sujet (l’administration) totalement

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La reformulation: une pratique de communication…

opposé au premier (la violence). Dans le deuxième extrait « b », l’élève

« A » parle de l’ami de la fille en question, par contre, l’élève « B » parle du
frère de la même fille. Les deux apprenants ne partagent pas la même idée,
chacun de son côté, expriment des choses différentes. Dans ce contexte
interactionnel, les élèves n’arrivent pas à coopérer, l’énoncé reformulateur
déstabilise l’apprenant auteur de l’énoncé source. Cette situation est
beaucoup plus fréquente dans les reformulations des apprenants.
En effet, il arrive souvent que les élèves traitent dans leurs énoncés de
choses variables : le deuxième énoncé qui est une reformulation du premier,
dit autre chose ; par conséquent, l’interaction n’est pas harmonieuse. « Tout
processus de reprise d’un énoncé antérieur qui maintient, dans l’énoncé
reformulé, une partie invariante à laquelle s’articule le reste de l’énoncé,
partie variante par rapport à l’énoncé source, est une reformulation »
(Martinot, C. Romero, C. , 2009, p08). La reformulation regroupe, dans son
ensemble, les paraphrases qui véhiculent une équivalence sémantique, les
répétitions qui reproduisent des formes identiques ainsi que les
reformulations qui changent et modifient le sens.

Tableau récapitulatif N°2 : Les techniques de la reformulation

L’exercice de la reformulation
1. Énoncé source
2. Marqueur de reformulation Des connecteurs (facultatifs)
A. Soit une équivalence
sémantique avec l’énoncé source :
- parasynonymie ;
3. Énoncé doublon - explication ;
-définition ;
B. soit une modification
sémantique par rapport à l’énoncé
source.

Source : conception personnelle

3. 3. Les fonctions de la reformulation

L’activité de la reformulation quelle qu’elle soit remplit plusieurs
fonctions dans l’interaction. Elle a une fonction de clarification lorsque
l’apprenant reformule son propre énoncé, ou lorsque l’autre cherche une
confirmation de l’interprétation qu’il a donnée à l’énoncé de son partenaire.
Elle peut avoir une fonction explicative ou imitative.
« La reformulation explicative se situe au niveau de la signification du texte
source, qu’elle réactualise en la retravaillant (donc en la déformant et en

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l’altérant) pour aboutir à un texte cible qui soit le reflet des contenus
véhiculés ou compris -dans les deux sens du terme- dans le texte initial
[…]La reformulation imitative se situe au niveau du signifiant, dont elle
cherche à reproduire les caractéristiques saillantes » (Charaudeau, P.
Mainguenau, D., 2002, p490) .
En plus de l’explication de ses propres propos ou de ceux de l’autre, et
de la répétition à l’identique (formelle), la reformulation peut avoir
également une fonction de réorientation du dialogue et une fonction
phatique qui cherche à comprendre l’autre, à l’écouter ; « écouter l’autre et
même renoncer à ma parole pour épouser la sienne. Je répète donc
docilement ce que l’autre a bien voulu dire, ou plutôt ce qu’il a pu dire de
ce qu’il voulait dire » (Vanoye, F. Mouchon, J. Sarrazac, J. P., 1991, p24).
Dans bien des cas, la reformulation vise à corriger son énoncé ou même
celui de l’autre. Il s’agit d’une fonction corrective qui participe au processus
d’apprentissage et d’appropriation de la langue du moment que les
reformulations sont considérées comme des principes universels
d’acquisition du langage (Martinot, C. Ibrahim, A. H., 2003).
Dans tous ces cas de figure, les reformulations s’adaptent au niveau du
développement langagier du locuteur. Cela renforce l’idée d’une acquisition
du langage qui ne peut se faire que dans et par l’interaction. Les
reformulations nous donnent un aperçu sur les représentations et les
capacités linguistiques des interactants. Ce travail oral de restitution et de
condensation des informations paraît améliorer la maîtrise de la langue à
l’oral comme à l’écrit.
En définitive, l’activité de reformulation joue un rôle particulièrement
important dans le domaine de l’apprentissage d’une langue étrangère, et plus
généralement, dans l’acquisition de la compétence communicative
langagière et sur la manière dont un apprenant s’approprie les différents
aspects de la langue. Pour notre propos, les apprenants arrivent à varier leurs
formulations qu’ils traduisent à travers l’auto-reformulation ou l’hétéro-
reformulation, tout en gardant le même sens entre les énoncés (sources et
doublons) ou en le modifiant légèrement ou radicalement.
4. Compétence attendue de l’apprenant
Le but de l’enseignement et/ou apprentissage d’une langue étrangère est
de faire acquérir la compétence de communication langagière. C’est la
capacité d’un locuteur à produire, à reproduire et à interpréter des énoncés
adéquats à une situation donnée conformément aux contextes sociaux du
pays. Cela signifie que pour communiquer, la maîtrise du système de la
langue ne suffit pas, car il faut connaître aussi, et surtout les règles de son
emploi. La compétence de communication repose sur la combinaison de
plusieurs compétences partielles dont la compétence pragmatique. Celle-ci

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se décline en compétence discursive (qui renferme l’aspect reformulatoire),

compétence fonctionnelle et compétence de conception schématique.

La compétence discursive, qui nous intéresse dans cet écrit, renvoie à la

connaissance qu’un apprenant possède de l’organisation des énoncés en
séquences, de leur reproduction et de leur reformulation (Conseil E. , 2000),
afin de produire des ensembles cohérents. Elle englobe d’abord la capacité à
organiser des phrases et à les maîtriser en termes d’information
donnée/information nouvelle, d’enchaînement naturel. Elle comporte aussi
la capacité à gérer le discours en termes d’organisation thématique, de
cohérence et de cohésion, de reformulation, de registre, d’efficacité
rhétorique ainsi que des principes coopératifs (la qualité : rendre notre
contribution véridique ; la quantité : rendre notre contribution plus
informative mais pas plus ; la pertinence : ne dire que ce qui est approprié ;
la modalité : être précis en évitant l’obscurité et l’ambiguïté).
L’enseignement de la langue maternelle se consacre en grande partie à
l’acquisition des capacités discursives. Dans le cadre de l’apprentissage de
la langue étrangère, il est possible que l’apprenant commence par des
énoncés courts. Au niveau supérieur, le développement de la compétence
discursive dont les composantes sont inventoriées dans cette partie devient
de plus en plus capital.
4. 1. L’apprenant de niveau avancé
Le niveau avancé, qui est celui de nos apprenants, dit également
indépendant correspond au B2 du Cadre européen commun de référence
pour les langues (Conseil E. , 2000), et se définit en tant que maîtrise
opérative limitée par rapport au niveau suivant, C1, considéré comme
«maîtrise efficace ».
La compétence discursive, à ce niveau, consiste en une adéquation à la
situation (registre) : pour produire, reprendre ou comprendre un message, il
faut tenir compte de la situation et du contexte. En effet, l’apprenant adapte
le discours à la situation en variant la formulation de sujets divers. Elle traite
également de la cohérence dans les idées et leur organisation selon le type
de texte : organiser les idées de façon cohérente (temporelle, spatiale ou
logique), offrir les informations les plus importantes pour exprimer
l’intention communicative, et tenir compte de l’information de l’autre pour
offrir l’information nécessaire.
5. Synthèse
Il est question dans cette section de mesurer le niveau réel des élèves, sur
le plan discursif, par rapport aux attentes du CECRL (Conseil E. , 2000). En
général, les apprenants ont accompli leur tâche de communication orale de
manière coopérative ; ils ont su gérer de façon harmonieuse l’ensemble de

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leur activité communicative langagière, y compris en reproduction et

reformulation de leur propos et ceux des autres, et ils ont atteint avec les
moyens du bord ce que la compétence discursive leur exigeait. La tâche des
apprenants s’est avérée un scénario de pratique effective de la
communication orale en langue étrangère, ce qui confirme les potentialités
de l’interaction entre apprenants en milieu scolaire, qu’il s’agisse de l’aspect
discursif ou même de l’aspect fonctionnel du domaine de la pragmatique.
Nous constatons, à la suite de notre analyse, des échanges harmonieux et
complémentaires entre apprenants en salle de classe, et ce, avec une
souplesse requise des énoncés produits, reproduits ou reformulés pour
s’adapter facilement à la situation de communication.
Ce qui paraît le plus remarquable c’est que les élèves semblent, à travers
leurs conversations, ne pas chercher les mots et les expressions afin de
traduire leurs opinions et idées, si riches en information, tout en employant
couramment des phrases complexes dans un style varié et souple.
Les apprenants parviennent tout de même à produire, reproduire et
reformuler, en adoptant des techniques variées, des informations très riches
en sens et des idées suffisamment diversifiées et détaillées sur des thèmes
multiples, et surtout en variant le style, la formulation, et la reformulation.
Pour atteindre leurs fins, les apprenants se servent régulièrement des
énoncés longs et complexes, afin de transmettre de manière approfondie
leurs expériences, leurs rêves, leurs espoirs, leurs buts et des événements.
Dans l’ensemble, nos apprenants arrivent à produire, reproduire et
reformuler de plusieurs façons un discours simple et cohérent sur des sujets
connus ou peu connus dans la vie de tous les jours. Ils savent exposer de
manière détaillée leurs opinions tout en les appuyant par des arguments et
des exemples précis, et en variant leur propre formulation ou même celle de
leur partenaire, en remplissant les multiples fonctions de l’activité de
reformulation : clarté, explication, réorientation du dialogue, correction, etc.
En effet, les élèves s’expriment avec souplesse et spontanéité. Ce qui leur
procure une certaine autonomie langagière nécessaire pour la réussite
professionnelle.
Cela nous amène à dire que les apprenants gèrent sans-gêne et de
manière efficace et remarquable leurs interventions multiples, et ce, grâce
aux énoncés soit produits, reproduits ou reformulés avec aisance. En
quelques mots, les élèves prennent part à des conversations et débats avec
efficacité et souplesse en s’exprimant quelquefois longuement et échangeant
de façon convenable.
6. Conclusion
L’aspect discursif que nous avons décrit et analysé montre une mise en
œuvre conjointe de capacités et procédures que l’on repère grâce aux traces

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que laisse inéluctablement l’énonciateur dans son discours. Le côté

purement formel (grammaire, lexique, prononciation) ne disparaît pas, il est
bien au service des choix pragmatiques de l’apprenant. Alors, la correction
et l’étendue de la langue comme paramètres linguistiques se dissolvent sur
l’ensemble des paramètres pragmatiques.
En gros, les apprenants adoptent une certaine souplesse dans leurs
expressions : en production, reproduction et reformulation tout en
remplissant les fonctions indispensables liées à la clarté, la précision, la
correction, la réorientation du dialogue, l’explication, le renforcement du
message, etc. En d’autres termes, à travers leurs discours oraux, les
apprenants de la troisième année secondaire manifestent, à ce niveau de
compétence, une maîtrise appréciable de la composante discursive, y
compris en ce qui a trait à l’activité de reformulation. En effet, nos
apprenants ont développé positivement leur habileté de reformulation, de
structuration et d’organisation énonciatives leur permettant de produire ou
reproduire des ensembles cohérents. Les apprenants savent, en majorité,
adapter leur discours au contexte, en utilisant le procédé de la reformulation,
en respectant ses différentes techniques notamment celles relatives à la
signification, dans une grande gamme de sujets, et ce, de façon détaillée ;
c'est-à-dire nos élèves s’expriment généralement de manière souple, aisée et
efficace, en maintenant ou modifiant légèrement, dans certains cas
radicalement, le sens des propos produits, reproduits ou reformulés.
En somme, l’activité de reformulation constitue le noyau de la
compétence discursive, c’est pourquoi l’apprenant doit prendre
sérieusement en considération ce procédé non négligeable de la compétence
afin de pouvoir communiquer efficacement et en toute confiance. Les
tendances actuelles de l’enseignement et/ou apprentissage des langues
mettent en exergue la compétence discursive qui fait partie intégrante de la
compétence à communiquer langagièrement. Elle concerne la connaissance
des règles selon lesquelles les textes sont organisés, structurés et adaptés
tout en prenant conscience de la fonction communicative de ces textes et
leur segmentation par rapport aux schémas interactionnels.
Le principe de la reformulation permet aux apprenants de langue de
s’éloigner de la tendance du plagiat, de la reprise intégrale et du copier-
coller lorsqu’ils intégreront, dans le future proche, la recherche universitaire
qui les conduira, sans doute pour certains, à la recherche scientifique, et une
facilité donc de s’insérer dans le monde professionnel.
Apprendre à reformuler, c’est apprendre à s’adapter au devenir pluriel
de la vie professionnelle et donner à l’apprenant-citoyen le goût du travail
personnel et du travail de groupe. L’exercice du langage dans un objectif de
communication efficace permet un usage réel de la parole ; il s’agit de

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dégager les grandes lignes de l’architecture de la pensée que de procéder à

l’imitation qui a une mauvaise réputation dans la langue écrite et même
orale normées et le peu d’intérêt qu’elle suscite dans le champ de la
communication.
La reformulation permet à l’apprenant de faire un saut dans la vie
active et de prendre conscience de ses potentialités acquises dans une
expérience scolaire antérieure qu’il doit savoir réutiliser dans la vie
professionnelle ; une façon de faire naître et développer sa confiance en lui.
Afin d’aider les apprenants à perfectionner davantage leur niveau de
maîtrise du procédé de la reformulation, l’enseignant doit transformer
l’interaction orale en objet autonome d’enseignement et/ou apprentissage.
Pour ce faire, il est important de le situer dans la perspective discursive, ce
qui revient à prendre en considération l’interaction orale de face à face en
temps réel. Il s’ensuit donc que l’enseignant de langue ne se limite pas
uniquement à développer des compétences d’ordre linguistique : correction
grammaticale, lexicale et phonologique. A l’heure actuelle, l’enjeu consiste
à développer, chez les apprenants, la compétence discursive à l’oral en tant
que forme autonome de communication.
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