Cours Les didactiques 2015, par Philippe Clauzard

Philippe Clauzard
MCF ESPE DE LA REUNION
Université de la Réunion
COURS SUR
LES DIDACTIQUES

Didactique
générale
Didactique
disciplinaire,
didactique
de l’étude
de la langue
Didactique
professionnelle
UN PANORAMA SUR LES DIDACTIQUES

COURS 1 :
DIDACTIQUE ET
PEDAGOGIE
COURS 2 :
DIDACTIQUE EN
GENERAL
COURS 4:
DIDACTIQUE
DISCIPLINAIRE &
DIDACTIQUE
COURS 5 :
ANALYSE DU
TRAVAIL,
DIDACTIQUE,
PROFESSIONNELL
E, SCHEME ET
COURS 3 :
DIDACTIQUE
DISCIPLINAIRE,
DIDACTIQUE
COURS 6 :
DIDACTIQUE
ADAPTEE DE
L’ETUDE DE LA
LANGUE &
AGENCEMENT
ARCHITECTURE GENERALE DU COURS
SUR LES DIDACTIQUES

➢texte n°1 : Didactique et pédagogie, Michel
Develay
➢texte n°2 : Origines, malentendus et
spécificités de la didactique, Michel Develay
➢texte n°3 : Vers une didactique comparée,
Mercier – Schubauer Leoni – Sensevy
➢texte n°4 : L'analyse du travail en didactique
professionnelle, Pierre Pastré
➢texte n°5 : A quoi sert la didactique ? Gérard
Vergnaud
➢texte n°6 : L’étude de la langue, de la
didactique adaptée, M. Eyquem
ETUDE DE TEXTES :
UNE LISTE DE TEXTES

17h00: Etude de texte,
individuelle et
collective, travail de
groupe sur texte à
débattre
18h00: Mise en
commun et
synthèse formalisée
sur texte étudié
18h30: Pause
18h50: Exposé
sur la thématique
du cours & vidéo
illustrative
19h50: Débriefing ou
mini débat : Qu’avons
nous vu ? Qu’en
pensez-vous ? Que
retenez-vous en
sortant du cours ?
Fin de cours à
19h55, diaporama
à relire chez soi
depuis site web du
formateur
STRUCTURE DE CHAQUE COURS : 18h TD soit 6x3h

- PREMIERE PARTIE
- Lecture individuelle pendant au moins une trentaine
de minutes pour une première appropriation du texte
(voir guide méthodo d’étude de texte) (W. Personnel
qu’on débuter chez soi car textes mis en ligne)
- Confrontation des représentations individuelles sur le
texte, échanges collectifs et réponses à 2 questions
(avec un secrétaire/orateur) : “Qu’est-ce que ce
texte nous apprend de plus ? Qu’en pensons-
nous ?” (W. de groupe)
- Restitution collective et commentaires du prof.
- DEUXIEME PARTIE : à partir du texte, exposés
notionnels, exposés du cours...
- N.B.: Il est vivement suggéré de prendre déjà
connaissance des textes chez soi, avant le cours...
STRUCTURE DE CHAQUE COURS : 18h TD soit 6x3h

FICHE DE LECTURE
CRITIQUE
Modalités
explicitées
en cours
Entrainement
pendant les
phases de
travail en
groupe, étude
de texte
VALIDATION DE L’UE

- THÉMATIQUE : De quoi parle ce texte ? Dans quel champ
scientifique s’inscrit-il ? Quels sont les mots clefs ? Quels
sont les éléments incompris à éclaircir ? Quel est
l’auteur ?
- CONTENUS : Quelles sont les idées principales puis
secondaires ? Quels sont les concepts exposés ? Comment
sont-ils définis ? Quelle est l’argumentation de l’auteur ?
- CONTEXTUALISATION : A quel autre texte ou auteur, ce
texte me fait-il penser ? A quels autres concepts ou
argumentaires me fait-il penser ? A quels autres cours ?
- COMMENTAIRES PERSONNELS : Qu’est-ce que je pense des
propos de l’auteur ? Est-il convaincant ? Qu’est-ce qui
m’interroge et pourquoi ? Qu’est-ce qui me semble
contestable ? Qu’est-ce que ce texte m’apprend de plus ?
GUIDE METHODO DE L’ETUDE DE TEXTE

Rêver, planifier, ajuster, réaliser et
analyser un cours
cours rêvé
cours planifié
cours ajustécours réalisé
cours analysé

10
COURS 1 :
DIDACTIQUE ET
PEDAGOGIE
COURS LES DIDACTIQUES
Philippe Clauzard

Develay
Vergnaud
➢texte n°6 : L’étude de la langue, des curricula
aux pratiques observées, C. Garcia-Debanc
+ De la didactique adaptée, M. Eyquem
ETUDE DE TEXTES

Didactique
PHILIPPE CLAUZARD – MCF ESPE DE LA REUNION – SEPTEMBRE-OCTOBRE 2015
CARTE DES REPRESENTATIONS MENTALES

• La didactique est l'étude des questions posées par
l'enseignement et l'acquisition des connaissances dans les
différentes disciplines scolaires, dans les différents champs
scolaires et professionnels.
• On parle de didactique des mathématiques, des sciences,
du français, des langues, des sciences de la vie et de la terre, de
l'éducation physique et sportive.
• Ces différentes didactiques se sont développées depuis les années
1970.
• À l'origine, la Didactique n'est pas clairement différenciée du
champ de théories qui s'occupe des problèmes d'enseignement :
la pédagogie. Mais progressivement la didactique se différencie de
la pédagogie par le rôle central des contenus disciplinaires et par sa
dimension épistémologique (la nature des connaissances à
enseigner, la connaissance sur la connaissance ou savoir à
enseigner).
EN INTRO : GENERALITES SUR LA DIDACTIQUE

14
• L’objet de la didactique est de rendre un savoir transmissible pour les
élèves. La didactique étudie comment rendre un objet de savoir transmissible
auprès des apprenants. Comment faire en sorte que les apprenants assimilent,
comprennent, transfèrent… bref conceptualisent un objet de savoir dans les
meilleurs conditions et dans le respect de sa spécificité…
• On est dans la logique du savoir et non celle de la communication avec la
relation pédagogique.
• On est dans le savoir
enseigner en pédagogie
et les savoirs à enseigner
en didactique.

➢La didactique = Gérer la rencontre de personnes et
de savoirs avec la didactique…
➢Selon Bucheton : « Une didactique disciplinaire a
pour objet de modéliser les meilleures conditions
pour faire acquérir à des sujets des objets de
savoir qu’elle étudie, identifie, questionne », (in
Lenoir, Pastré « Didactique professionnelle et
didactiques disciplinaires en débat », 2008, p. 286)
➢Pour Meirieu, la didactique est constituée par l'ensemble
des procédés, méthodes et techniques qui ont pour but
l'enseignement de connaissances déterminées.
➢À partir de l’objet d’apprentissage, la didactique permet,
en effet, d’organiser les unités cognitives, planifier les
activités de l’apprenant ainsi que de l’enseignant et y
agencer les ressources didactiques dans le but
d’harmoniser, de prédire et de réguler les apprentissages
de façon à optimiser l’utilisation de l’énergie disponible
chez l’apprenant.
Quelques définitions 1/3

➢La didactique étudie chacune des étapes de l'acte
d'apprentissage et met en évidence l'importance du rôle de
l'enseignant, comme médiateur entre l'élève et le savoir...
➢« La didactique des mathématiques est l’étude de processus de
transmissions et d’acquisition des différents contenus de cette
science, et qui se propose de décrire et d’expliquer les
phénomènes relatifs aux rapports entre son enseignement et
son apprentissage. Elle ne se réduit pas à chercher une bonne
manière d’enseigner une notion fixée ». Douady (1994)
➢« On pourrait définir […] les didactiques comme les
disciplines de recherche qui analysent les contenus (savoirs,
savoir-faire…) en tant qu’ils sont objets d’enseignement et
d’apprentissages, référés / référables à des matières scolaires.
Reuter (2007)

➢« Science s’intéressant à la production et à la
communication des connaissances mathématiques dans ce
que cette production et cette communication ont de
spécifique de ces connaissances. » Brousseau
➢La didactique étudie les conditions dans lesquelles des
sujets apprennent ou n'apprennent pas.
➢« La didactique d’une discipline est la science qui étudie,
pour un domaine particulier, les phénomènes
d’enseignements, les conditions de la transmission de la «
culture » propre à une institution et les conditions de
l’acquisition des connaissances par un apprenant. »
Joshua & Dupin

16

◉Processus d'acquisition et de transmission des
connaissances
◉Didactique sur les contenus du savoir
◉Pédagogie sur les relations entre enseignants et élèves
◉les termes pédagogie et didactique ont une longue histoire
derrière eux, ont vu leur signification varier au fil des
siècles.
◉Réflexion axiologique, ou les valeurs véhiculées par les
enseignants
◉Réflexion praxéologique, ou comment enseigner
efficacement aux élèves
◉Au XVIIe siècle, Comenius propose une méthode, La Grande
didactique, pour tout enseigner à quiconque avec profit
DIDACTIQUE et PEDAGOGIE

◉la didactique est d'abord centrée sur le rapport au
savoir, alors que la pédagogie éclaire le rapport à la loi
en classe…
◉Faire classe, c'est en effet être simultanément attentif
aux deux dimensions pédagogiques et didactique. Ainsi,
faire travailler des élèves en groupe correspond à un
projet pédagogique qui n'a de sens que par rapport à sa
justification didactique: déterminer en quoi ce travail
de groupe apporte un plus aux élèves dans
l'appropriation des connaissances.
◉A quoi sert la didactique ? dire ce qui se passe (l'attitude
descriptive ); dire ce qu'il convient de faire(l'attitude
prescriptive) ; conseiller ce qu'il est possible de faire
(l'attitude suggestive ).

◉La dimension psychologique du rapport au savoir :
◉ Le sujet doit établir une distance critique vis-à-vis du savoir
auquel il se trouve confronté.
◉La dimension sociologique du rapport au(x) savoir(s) :
◉ Le rapport aux savoirs scolaires s'enracine dans l'attitude
familiale à l'égard de la culture (rapport de distinction, de
fonctionnalité, de goût pour le savoir)
◉La dimension épistémologique du rapport au savoir :
◉ Les disciplines scolaires empruntent plus aux savoirs
universitaires qu'à des pratiques sociales.

22
3 axes pour enseigner et planifier la classe, pour penser
la pratique d’enseignement, pour tenir le gouvernail du
« faire classe »…
Savoirs à
enseigner
Savoir
enseigner
Savoirs sur les
élèves
Prérequis, Zone de proche développement,…
Savoirs
mathématiques,
langues, français,
sciences, eps…
transposition
didactique…
Formats pédagogiques,
techniques d’animation,
Relation pédagogique…

Le triangle pédagogique avec ses 3 pôles
et 3 axes, boussole de pratique
23
PHILIPPE CLAUZARD – MCF ESPE DE LA REUNION – SEPTEMBRE 2015

17PHILIPPE CLAUZARD – MCF ESPE DE LA REUNION –
SEPTEMBRE-OCTOBRE 2015
LE TRIANGLE PEDAGOGIQUE

Stratégie d’apprentissage,
mécanique d’apprentissage
Transpositiondidactique,
chemindidactique(tâches,
méthodesetconcepts)
Etudesdes
représentations,relation
pédagogique
enseignant
savoir élève
Tâche
scolaire
PHILIPPE CLAUZARD, MCF UNIVERSITÉ DE LA RÉUNION/ESPE LABORATOIRE
LCF ICARE 10/2014
LE TRIANGLE DIDACTIQUE

La didactique au centre  
du triangle pédagogique

28
COURS 2 :
DIDACTIQUE
EN GENERAL
Philippe Clauzard

❖ Comenius (au XVIIe siècle) propose une méthode avec La
Grande Didactique, pour tout enseigner à quiconque avec
profit. Dès le XVIIe siècle se pose la question des
méthodes de la transmission des savoirs: comment
organiser la progression des apprentissages ? De quelle
manière enseigner efficacement les différents savoirs?
❖ Au XVIIIe siècle, l’Encyclopédie se préoccupe des
procédés d’enseignement. C’est à partir du XIXe siècle
que commence à s’organiser la scolarisation des savoirs en
discipline (cad. en contenus enseignables à des enfants et
choisis dans un but de formation de l’esprit).
❖ Toutefois il n’y a pas de mention du terme de « didactique »
dans le dictionnaire de pédagogie de F. Buisson (1882 &1931).
En France, on utilisera plutôt les mots suivants : pédagogie
pratique, pédagogie vécue, méthodique, méthodologie spéciale,
technique pédagogique, etc.
Contexte d’émergence de la didactique

❖ L’émergence du terme « didactique » comme équivalent de «
savoir professionnel de l’enseignant » est vue de façon péjorative.
Didactique est pensé comme un terme péjoratif, opposé à «
méthode expérimentale ». C’est un terme renvoyant à la
mécanisation par l’enseignant des compétences acquises durant
sa formation au détriment du développement d’un « art
d’enseigner »…
❖ Faisant un historique du terme didactique (de 1893 à 1970), P.
Sarremejane en précise bien le caractère dépréciatif… !
renvoyant à une attitude professorale inerte et morose
➢ et progressivement, par le truchement de la psycho-pédagogie,
l’auteur expose l'émergence cette fois positive du vocable de «
didactique des disciplines ».

➢ Pour Sarremejane, la didactique n’est « ni théorique parce
qu'elle ne veut pas rompre avec le sens pratique,... ni pratique,
parce que vouloir comprendre la pratique nécessite la médiation
mutilante d'un code symbolique qui inévitablement se coupe du
réel ». (Sarremejane, Histoire des didactiques disciplinaire, Paris,
L'Harmattan, 2001)
➢ La définition du terme alors interroge… pas de stabilisation sémantique...

➢« Le sens du mot n’est que rarement explicité. Quand il
l’est, c’est souvent a posteriori, alors que le terme est déjà en
usage...
➢Le terme est venu couvrir une réalité composite
préexistante, faite de revendications statutaires, de
démarcations disciplinaires
➢Le souci qu’ont eu certains pédagogues de se centrer sur la
didactique en tant qu’objet de savoir, de le dénommer, de
l’analyser, de le construire est certainement significatif :
➢! C’est ce moment réflexif qui signe certainement le
commencement de la didactique. »
Sarremejane, Histoire des didactiques disciplinaire (Ibid.)

❖ 2 conceptions très différentes de la didactique se présentent à
l’époque ! ! !
➢ « l'une prend en compte, sans en oublier aucune, 3 composantes !
« l'élève-apprenant », « le contenu », « la méthode »;
➢ « l'autre ne retient que « le contenu » ! elle croit que la didactique
s'élabore + ou - exclusivement en fonction de la discipline, de sa
logique propre, de sa progressivité interne…
❖ Les « didacticiens revendiquent une compétence disciplinaire que
les sciences de l'éducation n'auraient pas » (Ibid., p.59)
Philippe Sarremejane, Faire l’histoire des théories pédagogiques
et didactiques. Approche historiographique, 2008,

❖ Se démarquant de la pédagogie, l'émergence d‘une
didactique de discipline reposait sur ! ! !
! l'idée que « les contenus disciplinaires et leur
traitement par les apprenants imposent une approche
spécifique à chaque discipline,
! l'idée de démarches générales d'acquisition, en référence
au constructivisme piagétien [...] au croisement des
théories de l'apprenant et des théories de la discipline
» (Ibid., p.59)
» Cf PIAGET : l’obstacle épistémologique, la rupture
épistémologique, le conflit socio-cognitif

❖ À partir des années 1960, une conjoncture nouvelle s’installe :
les savoirs se sont renouvelés, des théories et des domaines de
recherche sont apparus qui obligent à actualiser les programmes.
❖ Le problème de l’échec scolaire et de l’adéquation des méthodes
traditionnelles aux nouveaux publics de l’école engage à
l’innovation. Et celle – ci sent le besoin de se fonder
scientifiquement.
❖ On peut dire que la didactique naît vraiment dans les années 1970
dans la mouvance des activités d’éveil, dans l’enseignement
primaire où l’on cherche à redéfinir des périmètres
disciplinaires, et surtout à la suite de l’émergence de la
didactique des mathématiques…

❖ A cette époque, commence à apparaître des didactiques
disciplinaires, des didactiques en mathématiques et sciences,
langues, français ! la didactique est devenue inséparable d'une
image disciplinaire.
❖ Des créations institutionnelles (cf. les IREM, l’INRP) favorisent
l’intérêt pour la didactique.
➢ A un élève « biologique », « psychologique » et « social », on
substitue l’élève épistémique, l’élève en relation avec le savoir,
l’élève apprenant, l’élève connaissant…
➢ Des cadres théoriques originaux ont été élaborés fin du XXème par des
universitaires plus familiers avec leurs disciplines d’appartenance que des
théories psychosociologiques ou psychanalytiques…
➢ Par exemple: en didactique des mathématiques, sous l’impulsion de Guy
Brousseau): ! théorie des situations, transposition didactique, gestion des
processus, schèmes d'action et connaissances implicites, langage et
symbolisme, champ conceptuel.

❖ Les didactiques n'ont pu exister que par le ralliement sous le
concept générique et fédérateur de didactique des disciplines…
➢ « On peut postuler que la didactique aux visées très pragmatiques
au départ se sont construites en réaction aux sciences de
l’éducation, jugées trop déconnectées de questions
pratiques » (Develay)
❖ A une époque où les formateurs d’enseignants sont à la recherche
d’une identité professionnelle nouvelle, la didactique en
constituant le noyau dur; évolution de carrière et promotion des
formateurs… (cf. texte de Develay)
➢ A contrario, mise en évidence des contours des sciences de
l’éducation pas clairement définis…

❖Réductionnisme (l’enfant ➔ l’apprenant) du fait de la centration
sur la question du savoir en jeu dans la relation d’enseignement,
un enfant est bien davantage qu’un apprenant, il est un être social,
un être émotionnel, un être désirant…
❖En réalité: la didactique est un secteur des sciences de
l’éducation dont l’objectif est la modélisation de pratiques
efficaces prenant en compte les processus d’apprentissage des
élèves en lien avec la spécificité académique de l’objet de
savoir…
❖« Si la didactique se veut indépendante de la pédagogie, elle
s’égare dans un rationalisme illusoire et conduit à une vision
scientiste. Si elle intègre toutes les données qui doivent l’être et se
contente d’être une formalisation et une modélisation des
pratiques, elle constitue sous cet angle un secteur de la
pédagogie. » Avanzini, 1997
POSITIONS CRITIQUES A L’ENCONTRE
DE LA DIDACTIQUE

❑ Du côté épistémologique, il existe des concepts comme
« transposition didactique » pour désigner les transformations
que subit un « savoir savant » pour devenir objet d'enseignement;
❑ Du côté psychologique, on peut citer les concepts :
❑ de « représentation » pour désigner la manière dont un
apprenant stabilise à un moment donné certaines conceptions);
❑ d’ « opération mentale » pour désigner la manière de traiter
l'information) ;
❑ Du côté de la situation de formation, on évoque le « contrat
didactique » pour désigner les règles implicites qui régissent la
relation enseignant/apprenant).
❑ Selon les disciplines (maths, histoire/géo…) et en fonction de
l'histoire de chacune des didactiques, on privilégie plutôt tel ou tel
concept, telle ou telle dimension.
Développement de la didactique

» A noter : la didactique présente de nombreuses relations avec
l'épistémologie, la psychologie cognitive, et d'autres sciences
humaines.
» ! Ce faisant:
✓ ! elle a pu parfois profiter de concepts de ces domaines, au prix
éventuellement d'une adaptation.
✓ ! elle a aussi inventé ses propres concepts, orientée en cela par les
directions prises par la recherche.
» Vers une « ingénierie didactique »: On parle d’« ingénierie
didactique » quand il s'agit de questionner les séquences
d'apprentissage et d'utiliser les résultats pour construire de
nouvelles séquences.
➢ Vers une didactique curriculaire : Cette version de la didactique
est centrée sur le choix de contenus, leur organisation dans un
curriculum (prescrit ou réel).
➢ Vers une didactique heuristique : cette partie de la didactique
relève de l’étude et de la contribution à l'évolution même des
contenus disciplinaires. Elle réunit des didacticiens très
spécialisés tels que des syntaxologues par exemple en
didactique du français.

✓Le didacticien universitaire qui met des mots sur des situations,
souhaitant rendre intelligible des situations d’enseignement apprentissage,
un didacticien dans son bureau d’étude, !didactique de l’élucidation
✓Le didacticien inspecteur qui recommande et même prescrit (dire ce qu’il
faut faire et ne pas faire) ! didactique de l’injonction
✓Le didacticien formateur qui éclaire des pratiques nouvelles, qui conseille
des méthodes didactiques particulières ! didactique de la suggestion
✓Évidemment, entre ces 3 fonctions de la didactique, il existe des
intermédiaires et des mixtes, et ne renvoient pas forcément à des statuts
institutionnels… (M. Develay)
FONCTIONS DE LA DIDACTIQUE

➢ A la différence de la pédagogie, la didactique accorde une
grande importance au contenu des connaissances visées, à
l'épistémologie de la discipline enseignée, à la
psychologie des processus de conceptualisation. C’est un
référent commun à tous les didacticiens…
➢ Sans savoir à faire approprier : pas de formation possible,
les savoirs modélisent la formation : les spécificités des
savoirs conduisent à des actions formatrices tout aussi
spécifiques…
➢ Analyser la spécificité pour concevoir le dispositif le plus
adéquat, saisir les caractéristiques des savoirs…
➢ Appréhender les représentations des apprenants (et de
l’enseignant) sur le savoir dont il est question : mettre au
clair toutes les conceptions des uns et des autres pour
affiner les moyens de transmission… 44
Référents communs aux didacticiens

• Des divergences existent entre des didacticiens considérant
non nécessaire de s’interroger sur l’épistémologie des contenus
à enseigner pour planifier des séances d’apprentissages et des
didacticiens qui pensent qu’on ne peut pas ne pas statuer sur
l’épistémologie du savoir en question…

• Le didacticien considère que la spécificité des contenus est
déterminante pour expliquer les réussites et les échecs.

• Didactique est attentive en priorité à la relation des élèves au
savoir,
• Pédagogie est attentive en priorité à la relation des élèves à la
loi; centration sur les relations en classe entre élèves et élèves/
enseignant, attentif aux rapports de pouvoir, haine et amour,
séduction et indifférences… (M. Develay)
44
La didactique en général :
unité ? divergences ? ouvertures ?

• La psychanalyse peut aider à comprendre le rapport au
savoir d’un élève particulier.

• La sociologie peut éclairer la question du rapport au
savoir d’un élève par le lien identitaire qu’il vit avec ses
groupes d’appartenance, notamment familiaux.

• L’épistémologie des savoirs scolaires est une réflexion
sur les savoirs enseignés : leurs histoires, leurs
fondements, leurs méthodes, leurs caractéristiques…

• L’anthropologie des savoirs scolaires conduit à regarder
quelles questions sont posées de nos jours par une
discipline déterminée au regard de son projet initial et
quelle vision de l’humain est ainsi dévoilée (M. Develay)
La didactique en général :
unité ? divergences ? ouvertures ?

» Une didactique générale est problématique puisque les problèmes
d'enseignement et apprentissage sont pour une très large part relatifs aux
contenus spécifiques d'enseignement. D'autre part, les disciplines ont constitué
leur didactique selon une histoire et à des rythmes différents.
» Mais les didactiques ont une visée commune : observer, analyser et mettre en
rapport les caractéristiques des savoirs enseignés et la démarche
d'apprentissage de l'élève.
» Ce qui justifie que des concepts élaborés pour telle discipline soient utilisés de
manière critique par d'autres didactiques. Il se constitue progressivement un
champ théorique didactique, un champ de recherche et un objet de formation.
» La didactique d'une discipline ne se réduit pas aux pratiques d'enseignement,
ni aux prescriptions des programmes ni à la seule connaissance d'une
discipline, c'est d'abord un champ de recherche qui se veut scientifique avec
trois grands ensembles d'investigation.
» L'épistémologie des savoirs de référence: l'étude de leur nature, leur histoire,
leur mode de transposition…
» Les conditions d'appropriation de ce savoir,
» Les caractéristiques de l'intervention didactique.
» Les méthodes de recherche didactique sont l'observation, la description, la
vérification expérimentale. La didactique est reconnue comme une condition
de la professionnalisation des enseignants et des formateurs.

47
COURS 3 :
DIDACTIQUE
DISCIPLINAIRE
& DIDACTIQUE
COMPAREE
Philippe Clauzard

✴ L’enjeu comparatiste : questionner les rapports que les sciences humaines
entretiennent entre elles ainsi qu’avec les autres sciences…
✴ Difficultés et obstacles conceptuels et méthodologiques de l’approche
comparatiste…
✴ Recherche d’extériorité par rapport à l’univers de référence de la
discipline d’origine, Besoin d’excentration…
✴ Champ de recherche à part entière ou méthode parmi d’autres ? Science
du comparatisme? Engouement comparatiste contemporain ?
✴ Idées d’améliorations du fonctionnement des sociétés humaines :
s’extraire un enfermement national, favoriser le multilinguisme,
régénérer et améliorer l’éducation…
✴ Valorisation de l’ailleurs, Importance d’une prise de distance pour mieux
apprécier l’ici et le familier…
✴ Nécessité de se positionner et clarifier le lieu d’où s’exprime le discours
comparatiste
✴ Mots clefs : ressemblances et similitudes / différences
Vers une didactique comparée

✴ La didactique comparée est issue des didactiques des disciplines,
non d’une didactique générale…
✴ Engagement dans des confrontations entre sciences (les différentes
didactiques disciplinaires) constituées indépendamment les unes
des autres…
✴ Projet de comparatisme à l’intérieur des différentes sciences
didactiques et entre les diverses didactiques disciplinaires…
✴ Contexte d’émergence dans les départements universitaires et les
centres formation enseignants…
✴ Évolution scientifique : passage vers le didactique depuis la
psychopédagogie estimant pouvoir déduire des sciences du sujet des
applications pour l’apprentissage pensé dans mécanismes généraux
✴ Idée fondatrice selon laquelle les savoirs enseignés spécifient les
interactions observables dans la classe, montrer comment le but
didactique des interactions contraint les formes d’échanges en
classe, nourries d’une manière spécifique par les savoirs particuliers

✴ Intérêt pour la didactique comparée : le débat avec les autres
disciplines découpant autrement le réel éducatif, la contribution au
processus de « disciplinarisation interdisciplinaire » des sciences de
l’éducation, regards croisés sur les pratiques éducatives non pas
dans la recherche d’une complémentarité mais davantage dans
l’analyse des superpositions co disciplinaires, en vue de mise à jour
de points aveugles…
✴ 2 grands niveaux de questionnement comparatiste : le premier
concerne le découpage de domaine de réalité du didactique, le
second concerne la science didactique visant à expliquer et à
comprendre les pratiques délimitées par les domaines de réalité le
premier niveau; en départageant le spécifique et le générique…
✴ Qu’est-ce qui est générique et peut être rapporté à un processus
d’enseignement–apprentissage ? Qu’est-ce qui est spécifique et doit
être rapporté à tel ou tel savoir enseigné / appris ? STOP-> étude Texte

✴ La distinction entre les possibles traits génériques et traits spécifiques peut se
retrouver à différents niveaux d’études du didactique…
✴ L’approche comparatiste dénonce une insuffisance : ne pas négliger la dimension
anthropologique du processus d’apprentissage et la spécificité des objets qui sont
les enjeux de la relation didactique…
✴ La didactique comparée pose la question de savoir en l’élargissant à l’ensemble
des objets culturels qui fondent des relations didactiques observables… « La
spécificité des objets culturels constitutifs de la relation didactique nous amène
justement à considérer comme fondamentale la dimension anthropologique des
pratiques d’enseignement et des pratiques d’apprentissage associées ».
✴ Il s’agit de travailler le pédagogique et l’éducatif depuis les spécificités et les
généricités du didactique. Le didactique comme le politique ou le religieux, est
un « fait social total » (Mauss, 1950)
✴ Ouverture de la didactique vers la clinique, la psychologie, la sociologie,
l’histoire, l’épistémologie, l’anthropologie, les sciences du langage et de la
communication (ouverture +/_ comparable à la philosophie…) …

✴ Le système didactique est contraint par le savoir, plus
précisément les objets à enseigner et à apprendre et par les
pratiques qu’il permet à l’élève d’engager, sous la conduite
d’un professeur.
✴ Triade de sous - systèmes : Système enseignant, système
apprenant, système des savoirs enseignés/étudiés/appris.
Système
enseignant
Système
apprenant
Système savoirs
enseignés/étudiés/appris
Processus
didactique
VERS UN SYSTEME DE CONCEPTS POUR TRAITER  
DU GENERIQUE ET DU SPECIFIQUE

Cours Les didactiques 2015, par Philippe Clauzard

✴ Modèle qui permet l’étude des processus de développement d’une
relation didactique qui constituent une séquence d’enseignement où
le projet d’enseigner tel système de savoir particulier est pris en
charge par un système enseignant composé d’une équipe de
recherche qui assiste le professeur dans la préparation des séances
observées ensuite. (ingénierie didactique).
✴ L’objectif est de montrer qu’il est possible d’enseigner tel ensemble
de savoirs à tel système étudiants, de valider une hypothèse en
observant comment telle manière d’enseigner produit des effets
prévisibles sur le savoir ou sur le comportement des apprenants (un
phénomène didactique).
✴ Retenons que pour qu’un système didactique fonctionne, il faut que
le professeur désigne aux élèves des objets et, surtout, des pratiques
relatives à ces objets dans lesquelles ces élèves puissent s’engager.
VERS UN SYSTEME DE CONCEPTS POUR TRAITER  
DU GENERIQUE ET DU SPECIFIQUE

➢La chronogenèse : la progression du système d’objets de savoir
enseignés/étudiés, la progression de l’apprentissage dans le temps non
régulière, relancée, prolongée… ! le temps de l’apprentissage =
comment quand ?
➢La topogénèse: la définition des positions de professeur et d’élèves,
la part accordée à chacun des protagonistes dans le procès
d’apprentissage, la négociation du partage des tâches et des
responsabilités de la transaction didactique entre les élèves et le
professeur ! espace de co - construction de la conceptualisation (co
activité de l’enseignement – apprendre) = comment qui ?
➢La mésogenèse: la constitution d’un milieu pour apprendre, milieu de
rencontre entre système des objets de savoir/système apprenant et
système enseignant, rencontre par les élèves des savoirs enseignés pour
les étudier et les produire, les interactions avec le milieu conduisent à
la production de savoirs (position constructiviste du savoir)!la situation
didactique pour apprendre (cf. Brousseau) = comment quoi ?
DESCRIPTEUR DE LA DYNAMIQUE DES SYSTEMES DIDACTIQUES

➢Ces 3 composantes permettent de décrire la dynamique de
l’étude dans laquelle professeur et élèves doivent
constamment se repositionner l’un par rapport à l’autre selon
l’évolution de leurs responsabilités envers leurs pratiques sur
les objets de savoirs, les savoirs partagés… (cf. l’épisode
d’Anselme)
➢C’est le jeu ! d’une transposition didactique interne
➢Prise en charge de la dynamique par le contrat didactique…
➢ Place du savoir dans les interactions de classe, construction du
milieu pour apprendre ! cf. la mésogénèse
➢ Position des transactants dans la construction du savoir, place des
sujets dans les transactions de classe ! cf. la topogénèse
➢ Temporalité et progressivité dans l’élaboration du savoir
! cf. la chronogénèse
➢ D’après Sensevy, théorie de l’action conjointe en didactique
DESCRIPTEUR DE LA DYNAMIQUE DES SYSTEMES DIDACTIQUES

• Élaboration des contenus disciplinaires = processus complexe,
attaché à des questions de société (savoirs de référence et
valeurs sociales);
• transposition qui repose sur des modifications opérées sur le
savoir afin que celui-ci puisse être enseigné.
• Chevallard : « Un contenu de savoir ayant été désigné comme
savoir à enseigner subit dès lors un ensemble de transformations
adaptatives qui vont le rendre apte à prendre place parmi les
objets d'enseignement »
• le savoir enseigné est un savoir académique reconstruit
spécifiquement pour l'enseignement : objet d’enseignement.
Ces modifications ne relèvent pas seulement de la simplification
du savoir, mais d'un authentique travail de reconstruction.
• Cela implique des actes de sélection de certaines composantes
de ce savoir, des choix de modalités de mise en scène et d'étude
de celui-ci, des sélections sur les manières de travailler ce savoir.
• vigilance épistémologique : ne pas dénaturer les savoirs, éviter
les dégradations, questionner les écarts possibles…
40
FOCUS SUR LE CONCEPT DE TRANSPOSITION DIDACTIQUE

Objet de savoir (issu des savoirs savants)
Objet de savoir à enseigner (issu de la transposition
didactique externe)
Objet d’enseignement (issu de la transposition didactique
interne, redéfinition du professeur)
Objet de savoir enseigné par le professeur
Objet de savoir appris, compris et réinvestis par l’élève 41
« T r a n s p o s i t i o n
didactique » : Des
objets de savoirs
(issus du savoir
a c a d é m i q u e ) ,
transposés dans une
reconstruction du
savoir dans une
p e r s p e c t i v e
d ’ e n s e i g n e m e n t
a d a p t é a u x
a p p r e n a n t s ,
manipulés au sein
d ’ u n e s i t u a t i o n
p r o b l è m e
d’apprentissage/
exercés au moyen
d ’ e x e r c i c e s d e
systématisation,
conceptualisés et
assimilés, transférés
dans un domaine
voisin…

64
COURS 4 :
DIDACTIQUE
DISCIPLINAIRE &
DIDACTIQUE
PROFESSIONNELLE
Philippe Clauzard

• situations non didactiques = la vie courante, rien
n’a été construit comme milieu pour apprendre.
Par exemple, apprendre à faire du vélo.
• situations didactiques sont des situations qui
servent à enseigner. Une situation est didactique
lorsqu’un individu (en général le formateur) a
l’intention d’enseigner à un autre individu un
savoir donné (l’apprenant).
• situations a-didactiques : c’est la part de la
situation didactique dans laquelle l’intention
d’enseigner n’est pas explicite au regard de
l’élève.
44
FOCUS SUR THÉORIE DES SITUATIONS DIDACTIQUES  
(CF. BROUSSEAU, DIDACTICIEN DES MATHÉMATIQUES)

Situations a-didactiques
▪ « Le maître se refuse à intervenir comme possesseur des
connaissances qu'il veut voir apparaître ».
▪ « L'élève sait bien que le problème a été choisi pour lui
faire acquérir une connaissance nouvelle, mais il doit
savoir aussi que cette connaissance est entièrement
justifiée par la logique interne de la situation. » Brousseau
▪ « Dans les situations adidactiques, les interactions des
élèves avec le milieu sont supposées suffisamment «
prégnantes et adéquates » pour qu’ils puissent construire
des connaissances, formuler des stratégies d’action, valider
des savoirs en utilisant les rétroactions de ces milieux sans
que leur activité ne soit orientée par la nécessité de
satisfaire aux intentions supposées du professeur »
Sensevy
▪ La fiction du milieu construit pour apprendre est ici
implicite

Les situations didactiques
• Situation de passation de la consigne : l’enseignant explicite
la tâche à effectuer aux élèves,
• Situation de dévolution : l’élève s’approprie la tâche
proposée par l’enseignant à partir de ses connaissances
anciennes,
• Situation d’action: l’élève élabore des connaissances
implicites comme moyen d’action pour effectuer une tâche
scolaire, individuellement et/ou collectivement,
• Situation de formulation: l’élève explicite les procédures
employées et les solutions obtenues,
• Situation de validation: l’élève présente des preuves
intellectuelles pour convaincre de ses résultats et démarches,
• Situation d’institutionnalisation : la validation étant
suffisante, il est permis une généralisation de connaissances
en savoir partagé, les caractéristiques de ce nouveau savoir
et savoir-faire sont précisées.

Dévolution
▶ « La dévolution est l'acte par lequel l'enseignant
fait accepter à l'élève la responsabilité d'une
situation d'apprentissage (adidactique) ou d'un
problème et accepte lui--même les conséquences
de ce transfert » Brousseau…
▶ Processus par lequel le professeur fait en sorte
que les élèves assument leur part de
responsabilité dans l’apprentissage…
▶ Les « ratés » de la dévolution peuvent être
interprétés en termes de contrat didactique…

Institutionnalisation
▶ « La prise en compte "officielle" par l'élève de l'objet de
la connaissance et par le maître, de l'apprentissage de
l'élève est un phénomène social très important et une
phase essentielle du processus didactique : cette double
reconnaissance est l'objet de l'institutionnalisation. »
Brousseau
▶ C’est le processus dans et par lequel le professeur
signifie aux élèves les savoirs ou les pratiques qu’il leur
faut retenir comme les enjeux de l’apprentissage
attendu…

• Compréhension des attentes de l’enseignant par
les élèves + compréhension des attentes des
élèves par l’enseignant.
• Concept élaboré par Guy Brousseau en didactique
des maths
• Clarifier les attendus de chacun, de lever les
implicites et les malentendus autant que
possible… liés spécifiquement à des objets de
savoir…
• Le concept de contrat didactique repose sur la
mise en exergue d’un paradoxe propre à toute
situation d'enseignement
• --> L’enseignant recherche toujours à obtenir de
l'apprenant un certain comportement. Mais il ne peut
lui en signifier tous les termes, les attendus précis, les
configurations sans en donner la solution. Sinon, il ne
pourrait y avoir apprentissage. 45
FOCUS SUR LE CONTRAT DIDACTIQUE

LES EFFETS DU CONTRAT DIDACTIQUE
❑ L’écueil de tout apprentissage est bien l’effet
Topaze ou Jourdain, qui sont les plus connus des
décalages entre les attendus et la réalité de classe :
les élèves effectuent autre chose que l’attendu.
❑ L’effet « Topaze » (d’après Pagnol) : l’enseignant
suggère la réponse sous une forme plus ou moins
dissimulée.
❑ Avec l’effet « Jourdain » (d’après Molière) :
l’enseignant délivre la réelle réponse attendue à
partir d’une réponse banale ou approximative
d’élève.
❑ C’est l’ambiguïté du contrat didactique qui génère
ces effets.
PHILIPPE CLAUZARD, MCF UNIVERSITÉ DE LA RÉUNION/ESPE LABORATOIRE LCF
ICARE 10/2014 46

Effet Topaze (d’après Topaze de Marcel Pagnol) 
✓ L’enseignant surmonte la difficulté à la place
de l’élève afin de résoudre son problème de
professeur.
Topaze, il dicte en se promenant.
"Des moutons... des moutons... étaient t-en sûreté... dans un parc ;
dans
un parc. (Il se penche sur l'épaule de l’élève et reprend.) Des
moutons...
moutonss... (l'élève le regarde, ahuri.) Voyons, mon enfant, faites
un effort. Je dis moutonsse. Etaient (il reprend avec finesse)
étai-eunnt. C'est-à-dire qu'il n'y avait pas qu'un moutonne. Il y
avait plusieurs moutonsse."
L’élève le regarde, perdu.
✓ En quelques instants, la dictée a changé de
nature. Il ne s'agit plus de comprendre le
pluriel, indiqué par l'article des, mais
d'entendre les "s" et les "ent" qu'il faut écrire.

Effet Jourdain (d’après le bourgeois gentilhomme de Molière) 
✓ Pour éviter le débat du savoir avec l’élève, par crainte de
l’échec, le maître interprète une réponse banale comme
la manifestation d’un savoir.
✓ Cet effet de contrat est ainsi nommé en référence à la
scène où le maître de philosophie feint d’enseigner ce
qu’est la poésie à Monsieur Jourdain.
MJ. Non, non, non, je ne veux point de tout cela ; je ne veux que ce que je vous
ai dit : Belle Marquise, vos beaux yeux me font mourir d'amour.
MP. Il faut bien étendre un peu la chose.
MJ. Non, vous dis-je, je ne veux que ces seules paroles là dans le billet ; mais
tournées à la mode, bien arrangées comme il faut. Je vous prie de me dire
un peu, pour voir, les diverses manières dont on peut les mettre.
MP. On les peut mettre premièrement comme vous avez dit : Belle Marquise, vos
beaux yeux me font mourir d'amour. Ou bien : D'amour mourir me font, belle
Marquise, vos beaux yeux. Ou bien : Vos yeux beaux d'amour me font, belle
Marquise, mourir. Ou bien : Mourir vos beaux yeux, belle Marquise, d'amour
me font. Ou bien : Me font vos yeux beaux mourir, belle Marquise, d'amour.
MJ. Mais de toutes ces façons-là, laquelle est la meilleure ?
MP. Celle que vous avez dite : Belle Marquise, vos beaux yeux me font mourir
d'amour.
MJ. Cependant je n'ai point étudié, et j'ai fait cela tout du premier coup.
Je vous remercie de tout mon coeur, et vous prie de venir demain de
bonne heure.

Develay
Vergnaud
➢texte n°6 : L’étude de la langue,
De la didactique adaptée, M. Eyquem
ETUDE DE TEXTES

• Travail de lecture individuelle
• Travail en petit groupe, interprétation,
interrogation, réflexion…
• Avec réponse à deux questions majeures :
qu’est-ce que ce texte sur l’analyse du travail
en didactique professionnelle nous apprend de
plus ? Et qu’en pensons-nous?
• Restitution et débat de classe
ETUDE DE TEXTES

Didactique
professionnelle
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion ESPE
CARTE DES REPRESENTATIONS MENTALES

✓Analyser le travail….
✓En vue de développer des compétences professionnelles…
• La didactique professionnelle se définit comme l'analyse du
travail pour la formation.
• Elle a pour objet l’analyse de l’activité et ce, à deux
niveaux :
1) L’activité de travail, ce qui en fait un outil puissant
pour analyser les besoins préalablement à la conception
d’une action de formation.
2) L’activité d’apprentissage, et dans cette perspective,
l’analyse de l’activité devient une ressource privilégiée
pour le formateur devant organiser des apprentissages.
Définition canonique de la Didactique
Professionnelle

Plus précisément :
•La didactique professionnelle repose sur l'analyse du
travail et le développement de compétences. Elle est donc
caractérisée par :
•un regard sur l'apprentissage établi du point de vue de
l'activité (en l'occurrence de l'activité professionnelle);
•un regard sur l'apprentissage établi du point de vue du
développement du sujet (plus exactement du développement
de ses compétences).
Issue de la recherche pour devenir progressivement une
ingénierie, le développement de la didactique professionnelle
renforce le lien entre travail et formation, elle fournie un
cadre théorique et méthodologique.
La didactique professionnelle est un cadre « intégrateur »
pour la recherche qui convoque des concepts liés aux
invariances et aux singularités des situations de travail, liés
aux invariants des sujets, à des invariants des situations, à des
modèles cognitifs et opératifs. C’est une « didactique aux
métiers », en formation professionnelle des adultes.

●La Didactique Professionnelle (D.P) se démarque de la
didactique des disciplines (D.D.) par son objet et l'objet de
sa transmission.
●La Didactique Professionnelle ne se structure pas autour
d'un corps de savoir, mais autour d'un agir professionnel qui
convoque des gestes, des compétences, des savoirs
pragmatiques qui peuvent être, cela dit, éclairés par des
notions d'ordre épistémiques.
● « La didactique professionnelle se veut pleinement une didactique, c’est-à-dire
une étude des processus de transmission et d’appropriation des connaissances
en ce qu’elles ont de spécifique par rapport aux contenus à apprendre.
Simplement, elle se centre beaucoup plus sur l’activité que sur les savoirs. » P.
Pastré.
●L’activité professionnelle dans sa dimension opérative, dans
une visée développementale de formation préoccupe donc
la Didactique Professionnelle. Il s’agit d'apprendre à agir
efficacement dans une situation professionnelle.
● Cette posture n’oblitère pas pour autant les savoirs techniques ou
scientifiques ; même si le modèle opératif prime. Lequel, du reste,
porte en germe l’élaboration d'un modèle cognitif que des procédures
de « debriefing » ou de réflexivité dans l’ « après-coup » favorisent.
●C’est une « forme de didactique du métier ».

87
COURS 5 : , ANALYSE DU
TRAVAIL, DIDACTIQUE
PROFESSIONNELLE,
SCHEME ET
CONCEPTUALISATION
Philippe Clauzard

☑ Origine historique de la didactique professionnelle dans l’ingénierie
de la formation professionnelle continue…
☑ Conception et construction de dispositifs de formation
☑ D.P. = se donner les moyens d’une réelle analyse du travail…
☑ … dans la rencontre de deux courants théoriques : la
conceptualisation dans l’action de Gérard Vergnaud (1992) et la
psychologie du travail de langue française de Jacques Leplat(2000), où
accentuation sur la dimension cognitive de l’activité professionnelle
☑ Double objectif de l’analyse du travail : construire des contenus de
formation correspondant la situation professionnelle de référence +
utiliser les situations de travail comme des supports pour la
formation des compétences.
☑ Apprendre des situations…!
Retour sur le texte de Pierre Pastré:
l’analyse du travail en didactique
professionnelle
ETUDE DE TEXTES

☑ La psychologie du travail = une analyse de la dimension
cognitive de l’activité professionnelle : travailler comporte une
part de diagnostic de situation, de résolution de problèmes, de
planification, de mise en œuvre de stratégies. (Faverge, 1955)
☑ Distinctions/articulations entre tâche prescrite et activité de
travail…
☑ Idée générale : « il y a toujours plus dans le travail réel que
dans la tâche prescrite »; « il y a dans le travail une part
irréductible de création, d’adaptation aux événements »; « le
travail ne se réduit jamais à ce qu’on peut en planifier »;
« confrontée à l’inépuisable densité du réel, l’activité finit
toujours par déborder la tâche prescrite ».
☑ Structure cognitive de la tâche (Leplat) : ce qui va définir la
situation de travail ne se ramène pas uniquement aux modalités
de la prescription mais aussi à certaines dimensions objectives
de la situation qui vont orienter l’activité.
☑ L’analyse du travail développée par Leplat est organisé autour
du couple situation–activité.

☑ Psychologie soviétique du travail (Galpérine), 3 types
d’opérations : les opérations d’exécution, les opérations de
contrôle, & les opérations d’orientation. Les deux premières
opérations sont bien visibles et ont peu de chance d’échapper à
l’analyse, en revanche l’orientation est peu visible. Pourtant,
elle constitue le noyau central, selon l’auteur, de la
compétence…
☑ L’orientation consiste à repérer les traits saillants de la
situation qui vont servir à guider l’action, c’est la dimension
proprement cognitive de l’activité professionnelle…
☑ Les opérations d’orientation dépendent des caractéristiques de
la situation, de la manière dont un opérateur se les représente…
☑ Primat de la dimension cognitive dans l’analyse du travail au
sens où travailler, c’est sélectionner certaines dimensions
d’une situation pour en faire des éléments organisateurs de
son action.

☑ Conceptualisation dans l’action avec concept de schème & invariant
opératoire…
☑ 2 formes de la connaissance : prédicative et opératoire… c’est la
forme opératoire qui est première et qui permet de comprendre
comment l’action est organisée et comment se construisent les
compétences…
☑ Pour analyser les compétences, selon Vergnaud, il faut analyser
l’action efficace car celle-ci est organisé. Analyser les compétences
revient donc à analyser l’organisation de l’action efficace.
☑ L’action efficace manifeste à la fois de l’invariance et de la
régularité mais aussi de la flexibilité et des capacités d’adaptation
aux circonstances = concept de schème qui permet précisément de
rendre compte de l’invariance de l’adaptabilité…
☑ L’action efficace est souplement organisé autour d’un noyau
invariant car il ne peut y avoir d’organisation sans invariance mais
avec une grande capacité à s’adapter jusqu’à certain point aux
variations de la situation…

☑ Les invariants opératoires : des outils de pensée à partir de quoi nous
pensons… des outils pour se représenter le monde mais aussi pour agir
sur le monde de façon efficace, des repères, des balises, le noyau stable
des choses dans un océan d’instabilité appartenant aux situations… toujours
générant de l’imprévisibilité…
☑ Selon Pastré, les situations professionnelles comportent des points
essentiels : la prescription de travail, les instruments de travail et l’
expérience professionnelle. À partir de là, son objectif est d’identifier les
concepts organisateurs (les invariants opératoires représentatif une classe
de situation) permettant d’organiser l’action efficace…
☑ Concepts pragmatiques : ils servent principalement faire un diagnostic de
situation en vue de l’action efficace…
☑ Rapprochement entre concept pragmatique (issu de la dualité concepts
pragmatiques/concepts épistémiques) et le concept quotidien conçu par
Vygotski (concepts quotidiens/concepts scientifiques). Toutefois un
concept pragmatique est caractéristique d’une situation professionnelle.
C’est un moyen pour répondre à « comment le sujet organise-t-il son action
au travail ? »
☑ Registre pragmatique : comment ça se conduit ? / Registre épistémique :
comment ça fonctionne ?
PHILIPPE CLAUZARD – MCF ESPE DE LA REUNION – SEPTEMBRE-OCTOBRE 2015 -
2016

☑ Le moment du débriefing : moment de conceptualisation de la
situation sous sa forme pragmatique, les acteurs découvrent
après-coup, avec le sens de leurs erreurs, l’articulation entre
équilibre de base, indicateurs et régimes de fonctionnement.
On découvre toujours l’essentiel après-coup…
☑ Pastré : Il est probablement vain de vouloir faire coïncider dans
l’apprentissage l’action et sa compréhension : il existe toujours
un écart, c’est peut être en définitive une des grandes chances
de la pensée : « j’ai réussi une action, Comment m’y suis-je
donc pris ? »
☑ Cf. La problématique de l’apprentissage en général: selon
Piaget, il y a apprentissage si au préalable il y a eu
développement; selon les Vygotski l’apprentissage précède et
provoque le développement. Selon Pastré : apprentissage et
développement se conjuguent toujours simultanément.
☑ …/…

❑ Vygotski démontre une opposition entre concepts scientifiques et concepts «quotidiens»
(ou «spontanés»). Il souligne le paradoxe suivant: l'enfant formule mieux ce
qu'est la loi d'Archimède qu'il ne définit ce qu'est un frère. Alors qu'il a une riche
expérience empirique de ce qu'est un frère, il s'embrouille si on lui demande ce
que signifie le mot «frère».
❑ De fait, nous explique Vygotski, les concepts quotidiens ne se développent pas du
tout comme les concepts scientifiques. Les premiers sont connus dans
l'expérience concrète, les seconds à la suite d'une explication du maître, «dans
une situation de collaboration entre le pédagogue et l'enfant». L'enfant sait
manier les concepts spontanés mais n'en a pas conscience, il a en fait conscience
de l'objet beaucoup plus que du concept lui-même. Inversement, l'enfant prend
dès le début beaucoup mieux conscience des concepts scientifiques que des
objets qu'ils représentent.
❑ Pour bien faire comprendre cette distinction, Vygotski établit un parallèle avec la
différence entre l'apprentissage de la langue maternelle et l'apprentissage d'une
langue étrangère. La langue maternelle est comme les concepts quotidiens : bien
avant l'école, l'enfant en maîtrise pratiquement toute la grammaire, mais sans
avoir conscience de ce qu'il fait. En revanche, l'apprentissage d'une langue
étrangère va se réaliser de manière radicalement différente : l'élève apprend
consciemment des règles formelles de grammaire et les utilise volontairement.
❑ Source : http://www.scienceshumaines.com/lev-vygotski-1896-1934-pensee-et-langage_fr_9754.html
Concepts scientifiques ou quotidiens ? Vygotski

» Film pédagogique du Scéren
» Ergonomie organisationnelle = processus
collaboratifs mis en œuvre entre individus dans
l’organisation…
» Ergonomie physique = processus adaptatifs
entre les individus et leur environnement
matériel…
» Ergonomie cognitive = processus intellectuels
mis en œuvre entre individus/système dans un
triplet activité-situation-sujet…
PHILIPPE CLAUZARD – MCF ESPE DE LA REUNION – SEPTEMBRE-OCTOBRE 2015-2016
VIDEO : l’essentiel de l’ergonomie
en 10 mn

⌘Analyser le travail désigne pour l’ergonome
l’ensemble des démarches qui permettent de dire
quelque chose sur le travail humain. (Montmollin)
⌘C’est rendre intelligible l’action décrite au regard
du but poursuivi, passage de l’implicite du vécu à
l’explicite de la conscience réfléchie, (Vermesch)
⌘Intervention ergonomique => plusieurs dimensions :
le verbal, la posture, les déplacements, les regards, la
chronologie des micros évènements… les interactions,
les buts poursuivis, les prescriptions, les redéfinitions
des tâches prescrites, les activités réelles, les
organisateurs invariants, le genre professionnel, le
modèle opératif singulier, le style personnel…
⌘Champs de la psychologie ergonomique (Leplat), de
la didactique professionnelle (Pastré), de la clinique
de l’activité (Clôt).
L’ANALYSE DU TRAVAIL

⌘L'Analyse du travail désigne une démarche
méthodologique utilisée en ergonomie (science du
travail), en organisation, en gestion de production ainsi
qu’en ressources humaines, et en ingénierie de
formation.
⌘Cette démarche vise à recueillir des données
indispensables avant la réalisation d’une intervention,
d’une formation.
⌘De manière générale, on distingue deux niveaux dans
l’analyse du travail :
⌘l’analyse de la tâche (et/ou des activités constitutives
de l’emploi) (référentiels, programmes scolaires, fiches
de postes…)
⌘l’analyse des conduites opératoires de la personne, qui
permettent d’apprécier les compétences mises en
œuvre pour la réalisation d’une activité (débriefing,
autoconfrontation, chroniques de travail, simulation…)

• L’analyse du travail est une méthodologie issue de
l'ergonomie cognitive est l'un des domaines de l'ergonomie.
• Elle se distingue de l'ergonomie physique qui traite
l'ensemble des facteurs physiologiques humains (postures,
activité, accessibilité, etc.). Visée de confort physique au
travail…
• Ergonomie : adaptation d'un produit ou d'une situation de
travail à un utilisateur.
• Cognitif : relatif aux grandes fonctions de l'esprit (perception,
langage, mémoire, raisonnement, décision, mouvement...).
• L'ergonomie cognitive est donc l'étude des interactions
avec un dispositif ou un produit qui nécessite l'utilisation
des grandes fonctions mentales de l'homme (perception,
mémoire, traitement).
• Elle étudie également les problèmes éventuels de charge
mentale qui résultent de cette interaction. La charge
cognitive explique les échecs, ou les réussites, des personnes
essentiellement en activité d'apprentissage mais aussi en
activité de résolution de problème dans la vie courante. On
parle de « surcharge cognitive ». Visée de confort intellectuel
au travail…

L’analyse du travail : un enjeu social fort, citations
• "L’accès au travail constitue, en l’état actuel de la société
française, un moyen d’insertion sociale prépondérant et une des
finalités du système éducatif, qui tend à devenir, pour les
organismes de formation, un objectif quasi exclusif" (Le Goff,
1992).
• « Préparer les individus à occuper des positions professionnelles,
à s’insérer, à se réinsérer professionnellement, ou encore à
maintenir les conditions de ce qu’on appelle quelquefois leur «
employabilité », c’est-à-dire leur capacité potentielle à occuper
un emploi ». (Dubar, 2000).
• « Les nouveaux territoires de la formation s’inscrivent plus
directement dans le travail lui-même, à travers de multiples
tentatives pour valoriser la “formation dans et par le travail”,
pour lier de façon réciproque l’activité productive et le
développement de compétences » (Caspar, 1996)
• Pour identifier, comprendre, analyser, mesurer ce qui se joue en
matière d’apprentissages dans les situations de travail),
l’analyse de l’activité paraît incontournable (Recherche et
formation, 1998, n° 27)
• « la formation continue est trop liée aux situations
professionnelles pour ne pas être amenée, un jour ou l’autre, à
s’emparer de l’analyse du travail ». (Pastré, 1999)

Quelques méthodologies d’analyse du travail ; voir vidéos sur
site web extraites de You Tube afin de mieux saisir les enjeux 
• Analyse des activités professionnelles au moyen de l’écrit :
• technique de la « lettre au sosie »
• technique du récit de « l’incident critique »
• technique des « chroniques de travail »
• Analyse des activités professionnelles au moyen de la vidéo:
• Filmer et découper des épisodes significatifs de la pratique
de travail
• Autoconfronter à des épisodes de pratiques de travail
(autoconfrontation simple ou croisée)
• Analyse des activités professionnellesau moyen du théâtre
forum: jouer des mises en scènes de relation au travail à
débattre et enrichir par le jeu des acteurs…
• Les praticiens s’intéressent de plus en plus à la nature
des activités professionnelles et aux moyens de mieux les
comprendre, les analyser, et en proposer des modalités de
formalisation susceptibles de contribuer aux objectifs de
professionnalisation.

De la tâche à l’activité

Organisateur
Prescripteur
Agent
Tâche à
réaliser
Tâche
prescrite
Tâche
prescrite pour
l’agent
Tâche
redéfinie
Tâche
actualisée
Tâche
réalisée ou
effective
Tâche réalisée
pour l’agent
Tâche
réalisée
pour
l’analyste
Activité
Leplat, 1997

Tâches de
formation
conçues à partir
des analyses,
des
observations
des situations
réelles de
travail
Modélisation de la formation selon la
didactique professionnelle

Develay
Vergnaud
➢texte n°6 : L’étude de la langue, De la
didactique adaptée, M. Eyquem
ETUDE DE TEXTES

⌘ La didactique étudie les étapes de l’acte d’apprentissage…
⌘ Rôle de l’enseignant = médiateur entre l’élève et le savoir…
⌘ Rapport au savoir/valeur opératoire du savoir/fonctionnalité en situation
importent
⌘ Mises en scène particulières de la didactique, transpositions…
⌘ Analyse des contenus et des activités de classe est essentielle, à lier aux
opérations de pensée que les activités scolaires impliquent…
⌘ Psychologie du développement cognitif, épistémologie des disciplines…
⌘ Accent mis sur les compétences : la forme opératoire de la connaissance =
critère véritable…
⌘ Différenciation entre forme opératoire de la connaissance et forme prédicative
de la connaissance…
⌘ Déconstruire pour construire les apprentissages…
⌘ Adaptation aux situations -> formes d’organisation de l’activité comme
instrument adaptatif = le concept de schème (4 catégories d’analyse du schème :
le but et les sous-buts, les règles d’action, de prise d’information et de contrôle,
les invariants opératoires pour prélever l’information pertinente en situation, les
possibilités d’inférence ou des calculs en situation) cf. film Premium Rush
⌘ La nécessaire médiation de l’enseignant, actes de tutelle…
Reprise des propos de Gérard Vergnaud

• L’activité réelle du sujet déborde toujours de la tâche du praticien car
la situation conduit en de nombreuses situations à reconfigurer sa
manière de faire, son agir professionnel en l’ajustant,
• par des adaptations successives suites à des ensembles de micro-
décisions prises pendant l’action où il a fallu penser, comprendre pour
agir efficacement. Le praticien a donc conceptualisé dans l’action.
LA CONCEPTUALISATION DANS L’ACTION

• LE CONCEPT DE SCHEME
• Le Concept de schème est une « forme d’organisation de l’activité».
• Il s’agit d’une « organisation invariante de l’activité » qui « permet
d’engendrer une activité et une conduite variables selon les
caractéristiques propres à chaque situation » (Samurçay & Vergnaud,
2000, 60). ! cf. l’explicatif sur « la porte », « film extrème schème »
• Ce concept va de pair avec celui de classe de situations. En s’intéressant aux
schèmes, l’analyse de l’activité prend en compte ses caractéristiques « les plus
déterminantes, celles qui permettent de faire la différence entre une classe de
situations et une autre, entre un schème et un autre pour la même classe de situations
» (Samurçay & Vergnaud, 2000, 59).
• Le schème est donc central dans une perspective d’analyse de la
construction de la compétence. Il permet de rendre compte de
l’invariance et de l’adaptabilité relatives du travail. Il participe aussi
d’une lecture de la situation de travail comme situation potentielle
de développement (Mayen, 1999).
• « Le couple schème – situation est aussi considéré comme fondateur d’un
processus d’apprentissage par adaptation active » (Pastré, 2002).

o LES CHAMPS CONCEPTUELS
o Définition : « un espace de problèmes ou de situations-
problèmes dont le traitement implique des concepts et des
procédures de plusieurs types en étroite connexion, ainsi que
les représentations langagières et symboliques susceptibles d’être
utilisées pour les représenter » (Vergnaud)
o C’est « une théorie cognitiviste qui vise à fournir un cadre
cohérent et quelques principes de base pour l’étude du
développement et de l’apprentissage des compétences
complexes, notamment de celles qui relèvent des sciences et des
techniques » (Vergnaud, 1996
o But de cette théorie est de fournir un cadre permettant de
comprendre les filiations et les ruptures entre les connaissances
+ rendre compte du processus de conceptualisation des structures
mathématiques
PHILIPPE CLAUZARD – MCF ESPE DE LA REUNION – SEPTEMBRE-OCTOBRE 2015 -

● Le postulat fondamental de la Didactique Professionnelle est
qu'il existe deux formes de la connaissance qui sont
indissociablement liées :
● 1/ une forme prédicative de la connaissance. Elle s'exprime
notamment en énoncés érudits dans des salles de classe ou
des amphithéâtres avec l'appui de personnes autorisées.
● 2/ une forme opératoire de la connaissance. Elle précède sa
forme prédicative en cela que dans bien des situations, il faut
avant tout se mettre en action, sélectionner l'essentiel, agir
avantageusement dans l’urgence afin de bien « tirer son
épingle du jeu ». On la retrouve dans l’atelier, au bureau,
mais aussi à l’école.
● Nous retrouvons dans ces deux formes de la connaissance une
illustration du « Réussir » puis « Comprendre » démontrée par
Piaget avec la fronde pour exemple d’une réussite rapide en
décalage d’un comprendre qui vient après.
FOCUS SUR LA DIDACTIQUE PROFESSIONNELLE

●Ces deux aspects sont complémentaires ; ils permettent la co-
existence dans une même personne d’un sujet connaissant et d’un
sujet agissant.
●La connaissance prédicative identifie dans le réel des objets, des
propriétés et des relations entre ces objets et ces propriétés.
●La connaissance opératoire prélève dans le réel des informations
offrant une adaptation intelligente des actions aux situations.
●Lorsque ces deux formes de la connaissance, orientée vers l’action
efficace ou orientée vers la transmission patrimoniale, s’appliquent à
un domaine, se manifestent deux registres de conceptualisation : un
registre pragmatique et un registre épistémique.
●Le premier registre pragmatique a pour but la réussite de l’action, il
répond à l’interrogation « comment ça se conduit ? » dans un système
technique.
●Le second registre épistémique a pour but la compréhension,
l’identification de concepts avec leurs propriétés et relations, il
répond à la question « comment ça fonctionne ? ».

●La Didactique Professionnelle postule que l'activité humaine
est :
- organisée et structurée,
- au sein d’un tissu d’invariance et de variabilités, avec
des adaptations aux circonstances de la situation.
●Plus simplement, nous supposons, dans la situation de travail,
l'existence d'une partie stable qui ne bouge pas en opposition
à une partie instable d'éléments de la situation : ce qui « la
fait bouger », où nous pouvons y découvrir des stratégies
individuelles.
●Comprendre une situation de travail revient donc à repérer
les éléments instables ou variables et les éléments stables ou
invariants qui permettent l’ajustement du praticien aux
contraintes écologiques, déterminant des compétences
personnelles.
●LA DIDACTIQUE PROFESSIONNELLE POUR COMPRENDRE LES
SITUATIONS DE TRAVAIL AU MOYEN DE GRILLES
●DE LECTURE ADAPTEE DE L’AGIR PROFESSIONNEL

●Par ailleurs, la pratique professionnelle contient toujours une part
de formation chez l’acteur, souvent opaque, car nous ne pouvons
accéder directement à la pensée du professionnel qui agit, à ses
réflexions et à ses stratégies personnelles. En agissant au travail,
on apprend aussi, on s’enrichit d’expériences, on apprend des
situations de travail dans lesquelles on accroît un pouvoir d’agir
face des choses inédites…
●La Didactique Professionnelle ambitionne de révéler cette part
d’activité « constructive » présente dans toute activité
professionnelle, de manière méthodique et systématique.
●Les deux processus d’activité productive et d’activité
constructive participent à l’élaboration d’une transformation du
sujet.
●Lorsque qu'on produit un bien, un service, en parallèle on se
construit (conceptualisation dans l’action, réflexivité sur les
actions passées même spontanées… )
●La question du développement est au cœur d’une Didactique
Professionnelle qui s’intéresse de près à la dimension de
transformation de soi par et dans le travail.
●LA DIDACTIQUE PROFESSIONNEL COMME CADRE DE
DEVELOPPEMENT DE LA PERSONNE AU TRAVAIL

●La structure conceptuelle de la situation (SCS) est le noyau
conceptuel à prendre en compte pour que l'action de l'opérateur soit
efficace. « Il s’agit de la ou des dimensions essentielles de la
situation, autrement dit du ou des concepts qu’il faut pouvoir évaluer
pour faire un diagnostic de la situation, repérer son état présent et
son évolution probable » (Pastré, 2004).
●Afin d'être en mesure de diagnostiquer une situation pour agir de
manière opportune, nous disposons ainsi d'une représentation
« fonctionnelle et schématique » visant une évaluation d'ensemble en
focalisant sur des dimensions centrales et essentielles.
●Les concepts pragmatiques ou scientifiques servent au diagnostic du
cours des choses et à la détermination de variables d’ajustement.
On les appelle aussi des organisateurs de l’activité.
●Par exemple : en grammaire, le concept organisateur de glissement et
d’ajustement…
●Le modèle opératif (MO) : c’est l’interprétation personnelle que le
praticien se fait de la structure conceptuelle de la situation.
● Le modèle opératif se révèle en fait comme la perception et le
traitement du praticien de la structure conceptuelle de la situation
d’exercice de sa fonction.

● Le modèle opératif (MO) : c’est l’interprétation
personnelle que le praticien se fait de la structure
conceptuelle de la situation.
● Le modèle opératif se révèle comme la perception et le
traitement du praticien de la structure conceptuelle de
la situation d’exercice de sa fonction.
● Cela renvoie à la manière personnelle d’agir, de
mobiliser les organisateurs de l’activité… en lien avec son
expérience personnelle, son bagage scolaire, sa
personnalité : ce que Vinatier appelle des « invariants du
sujet ».
● Les concepts organisateurs se retrouvent en toutes
situations professionnelles : ils sont « stables »; en
revanche le modèle opératif varie selon les sujets.
● Il peut compléter le modèle cognitif ou académique
appris à l’école ou s’y opposer avec une représentation
fonctionnelle et pragmatique pour agir efficacement,
effectuer de façon économe un bon diagnostic de situation
(cf. le modèle de la thyroïde, Ochanine)

❑ Ce cadre méthodologique de la didactique professionnelle
prend appui sur celui de la psychologie ergonomique
❑ en partant notamment du principe qu’il y a une
différence irréductible entre le travail prescrit et
le travail réel…
❑ Un écart entre la prescription et le réalisé car la
prescription ne peut pas tout dire de toutes les situations de
travail
❑ C’est cet écart qu’exploite l’analyste pour proposer le
modèle de l’activité qui servira de base à la conception de
ressources pour la formation…
❑ Proposer des situations d’apprentissage en lien
direct avec la situation de travail, placer les
apprenants en situation d’action, puis de réflexion sur leur
propre action constituent alors des opportunités
d’apprentissage particulièrement pertinentes lorsqu’il s’agit
d’envisager, au-delà d’un savoir, l’exercice même d’une
activité…
❑ Activités de simulation, activités d’autoconfrontation
face à sa vidéo de travail, analyse de pratique, activités de
débriefing, activités de conception-analyse…

STRUCTURE
CONCEPTUELLE
DE LA SITUATION
(ORGANISATEUR
S DE
L’ACTIVITE),
INVARIANTS
DE LA
SITUATION
SCHEME :
ACTIVITE
ADAPTEE
PAR LE SUJET A LA
SITUATION
MODÈLE
OPERATIF
(STYLE
PERSONNEL),
INVARIANTS
DU SUJET
Exemple du schème
de l’ouverture de
porte, porte
coulissante, porte à
battant; poignée,
crochet,
préhension,
adaptation au
modèle, petits et
gros schèmes…

121
COURS 6 : DIDACTIQUE
ADAPTEE DE L’ETUDE
DE LA LANGUE &
AGENCEMENT
DIDACTIQUE
Philippe Clauzard

Develay
Vergnaud
➢texte n°6 : De la didactique adaptée, M.
Eyquem + L’étude de la langue
ETUDE DE TEXTES

■ problématique de l’apprentissage du français en milieu
créolophone
■ inadéquation des outils du FLE avec notamment les actes
de langage…
■ nécessités de créativités didactiques
■ point d’ancrage sur l’interlangue : l’entre- deux entre le
créole de la Réunion et le français,
■ projet de la didactique adaptée : article de Mylène Eyquem
sur l’adaptation en didactique
■ Définition de la grammaire ou étude de la langue comme
une analyse de pratique de « sa » grammaire implicite,
intériorisée, une analyse de pratique de la/sa langue
devenue objet d’étude en vue de construire une grammaire
explicite(concept-outil vs concept objet / registre
pragmatique du comment conduire ma parole, comment
parler de manière à être compris vs concept épistémique
du comment cela fonctionne ? )
DE LA DIDACTIQUE ADAPTEE

◆ Les savoirs: analyse et délimitation des savoirs
- des concepts,
- des actions sur ces concepts,
- des règles et des recommandations.
◆ Les savoirs en jeu doivent toujours être actualisés
◆ Les représentations : investigation et analyse
des représentations des apprenants (les
représentations sont recueillies sur le terrain) et
de ses propres représentations comme formateur
Démarche de conception - planification d’un dispositif,
en bref tout l’agencement didactique

◆ Les attendus du dispositif : en termes de
savoirs, de savoirs faire, de savoirs être ou de
dimension sociale… en fonction de quelle ZDP?
Possibilités d’apprentissage ni trop, ni en deçà… à
séquencer… ?
◆ Les formes de savoirs : sous quelle forme les
savoirs vont-ils apparaître?
◆ Les activités visées chez les apprenants:
quelles activités cognitives? Quelles activités
sensori-motrices? Leviers pour transformer?
Bond cognitif? Secondarisation? Quelles
activités de pensée sur le « faire » ? (Clauzard)
UN AGENCEMENT DIDACTIQUE EN 7 POINTS
PHILIPPE CLAUZARD – MCF ESPE DE LA REUNION – SEPTEMBRE-OCTOBRE 2015 –
NOVEMBRE 2016

◆ Posture du formateur : Quel sera le rôle du
formateur? Directif ? Contrôleur? Étayant ?
Facilitateur? Organisateur? Médiateur???
◆ Consignes de travail et maintien de
l’orientation ?
◆ Indicateurs de difficultés ? Anticipations et
régulations?
◆ Indicateurs de résultats; concevoir un dispositif
de telle sorte que l’agencement de la situation
d’apprentissage construite permette des résultats
objectivables, traduits par des indicateurs précis .
(D’après Balcou-Debussche et Roger)
PHILIPPE CLAUZARD – MCF ESPE DE LA REUNION – SEPTEMBRE-OCTOBRE 2015 – NOVEMBRE 2016

➢ Quels sont les résultats attendus par le formateur en termes
de savoir, savoir-faire et savoir-être ? Qu’est-ce que
l'apprenant doit-il comprendre et apprendre? De quoi va-t-il
prendre conscience? Qu'est-ce que l’apprenant doit savoir
faire? De quoi doit-il être capable? Seul ou accompagné?
Qu'est-ce que l'apprenant doit-il être? Que peux-t-il être?
Devenir ? Changer?
➢ L'action de formation peut-elle avoir un impact social? Si oui
lequel, et à quelle condition?
➢ Les formes de savoir: faut-il choisir des formes de savoir
discursives ? Sonores ? Virtuelles ? Iconographiques ?
➢ Sous quelles formes les savoirs vont-ils apparaître ?
➢ Quelles seront les différentes origines des formes de savoir ?
Origines réelles? Extraites de l'environnement? Construites
sous forme par exemple de maquettes ? Peuvent-elles être
apportées à l'apprenant? L'apprenant peut-il se déplacer pour
aller voir la forme de savoir, voir le savoir dans son contexte?
➢ Le formateur, doit-il varier les formes de savoir? Pour
maintenir l'intérêt? Pour utiliser les atouts et contrer les
limites de chacune d'elles ? 44
L’AGENCEMENT DIDACTIQUE

➢ Quelles seront les activités les apprenants ? Observation ?
Émission d'hypothèses? Expérimentations ? Comparaison?
Déductions, analyses? Mises en relation? Quelles seront les
activités sensorimotrices ? Déplacements ? Respirations ? …
➢ Quel sera le rôle du formateur? Dirige-t-il, contrôle-t-il la
séance ? Donne-t-il les consignes? S’assure-t-il que c'est
compris? Recentre-t-il toutes les fois que c'est nécessaire?
➢ Soutient-il l’activité les apprenants? Encourage-t-il les
interactions? Stimule-t-il l’activité des apprenants et comment?
➢ Accompagne-t-il ceux qui en ont le plus besoin et comment?
Quelles aides à l’apprentissage prévoit-il? Suscite-t-il le
questionnement ? Propose-t-il des régulations en cas de
difficultés ? Comment organise-t-il le suivi du travail de
l’apprenant ?
➢ Aide-t-il à construire la synthèse? Annonce-t-il la suite de
l'agencement didactique?
128PHILIPPE CLAUZARD – MCF ESPE DE LA REUNION – SEPTEMBRE-OCTOBRE 2015

➢ Quelles sont les consignes ou les orientations données ? Les
consignes, organisent-elles la rencontre entre l'apprenant le
savoir? Disent-elles à l’apprenant ce qu'il doit faire pour
comprendre sans donner la réponse? Permettent-elle d'organiser
le travail du groupe? Sont-elles générales ou bien adressées à une
personne en particulier? Quelles sont leurs précisions? efficacité ?
Quelle est la clarté des termes employés ? Les consignes et les
orientations du travail peuvent-elles être écrites ?
➢ Quels sont les indicateurs de difficulté? Le formateur anticipe-t-il
en déterminant quels sont les signes qui indiqueront que
l'apprenant est en difficulté? En fonction des difficultés
potentielles, le formateur anticipe-t-il et prévoit-il un certain
nombre de régulations?
➢ Le formateur mesure-t-il l'impact de l'action à partir des
indicateurs qui le renseignent sur la construction des savoirs pour
chaque apprenant? Les indicateurs de résultats tiennent-ils lieu
d'évaluation « en situation » ?
129

✓ Cerner les objets de savoirs dont il est question, en revoir le périmètre,
voir les articulations en champs conceptuels, les liens avec d’autres
savoirs
✓ Analyser les savoirs en question : d’où viennent-ils ? Quelle histoire?
Quelle évolution ? Quels enjeux ? Quels enjeux - par exemple sur le
terrain de la Réunion (cf. la problématique du créole) ?
✓ Analyser les rapports personnels au savoir en tant qu’enseignant, clarifier
son approche des objets disciplinaires, investiguer sur les conceptions
initiales des élèves/des étudiants
✓ Didactiser : rendre transmissible et assimilable les objets de savoirs en
fonction des élèves/étudiants présents, travail de transposition interne
✓ Cerner les difficultés d’apprentissage propres à l’objet de savoir, anticiper
celles de ses élèves selon leur ZPD (zone de proche développement, le
potentiel d’apprentissage)
✓ Penser des adaptations, des ajustements obligés (cf. les schèmes)
✓ Imaginer un scénario didactique avec des gestes d’enseignement en lien
avec des gestes d’étude à stimuler chez les élèves…
CONCLUSIONS DU COURS SUR LES DIDACTIQUES

Fin d’UE Les didactiques : mais
n’oubliez pas le devoir de validation
✓ Une fiche de lecture d’un article
✓ Situer l’auteur
✓ Résumer l’article
✓ Expliquer les concepts rencontrés
✓ Mettre en relation l’article avec ceux étudiés en
classe
✓ Effectuer des commentaires personnels sur l’article
(problématique, arguments,…)
✓ Définir pour conclure ce que sont « les didactiques »
au regard des éléments de cours et de votre
réflexion personnelle…

• Simulation pédiatrique,
• Simulation de l’arrêt cardiaque en hôpital,
• Simulation de conduite de train
• Récit de vie professionnelle, conducteur de train
• Simulations de vol aérien et simulateurs « grand public »
• Analyses d’activité enseignante en maternelle, autoconfrontation
• Film d’animation sur la didactique professionnelle
• La didactique professionnelle appliquée à un cas concret
• Conférence de Pierre Pastré + Ergonomie en 10 mn
• Atelier de négociation orthographique (dictée négociée)Film de
l’activité enseignante de Maud en étude de la langue (apprentissage
du concept d’antonyme)
• Autoconfrontation de Maud au film de son agir enseignant, avis
d’experts (Veyrunes, Bucheton…)
Illustrations par vidéos : le cours après le
cours, à voir sur le site formations…

ANALYSE DE PRATIQUE DE MAUD EN ETUDE DE LA LANGUE Discipline : Français - Lettres,Français - Lettres,Français - Lettres
Niveau scolaire : Cours élémentaire 2,Cours moyen 1,Cours double« Réagir aux réponses inattendues » caractérise des situations où les
enseignants novices se trouvent en difficulté lorsqu’ils questionnent les élèves sur des sujets qu’ils ne maitrisent pas parfaitement. Ils
obtiennent des réponses auxquelles ils ne s’attendent pas et auxquelles ils ont du mal à réagir.  
Ici Maud est confrontée, lors d’une leçon de vocabulaire sur les antonymes, à des propositions d’exemples surprenants de la part de ses
élèves de CE1-CE2 (soleil/pluie – maitre/maitresse – etc.).  
Elle hésite à valider ou à invalider ces propositions et laisse plusieurs fois les élèves dans l’incertitude. Maud explique : « c’est une
difficulté propre à l’étude de la langue, on s’attache vraiment au sens des mots et c’est très sorti du contexte, alors que quand on parle, on
peut dire une chose et son contraire sans employer des antonymes, donc ce sont deux choses différentes. Je comprends qu’ils aient cette
difficulté, passer de l’usage des mots à l’étude de la langue ».  
Indices perceptifs lors de l’activité typique
•L’exemple pertinent proposé par un élève (fort/faible)
•Les difficultés des élèves à proposer des exemples satisfaisants
•Les exemples surprenants proposés par les élèves
•Les difficultés de concentration des élèves
Préoccupations lors de l’activité typique
•Obtenir des exemples d’antonymes clairs et non ambigus
•Réagir aux exemples surprenants proposés par les élèves
•Amener les élèves à passer de l’usage de la langue à son étude
•Amener les élèves à participer et à proposer des exemples
Connaissances mobilisées lors de l’activité typique
•En français, les élèves peuvent proposer des réponses très surprenantes
•Il est difficile pour des élèves de cet âge de passer de l’usage de la langue à son étude
•Il est difficile de conduire une telle séance un vendredi après-midi, moment de la semaine où le élèves sont fatigués et peu concentrés
•Face aux réponses surprenantes des élèves, il faut essayer de conserver la maîtrise de la situation et de valider ou d’invalider leurs
réponses
Comme l’indiquent tous les témoignages recueillis sur cette activité typique, l’enseignement de la langue expose tous les
enseignants, qu’ils soient novices ou expérimentés, à des difficultés particulières : conduire les élèves à une attitude réfléchie à
propos de la langue et, lors de séances à l’oral, interagir avec eux à propos de cet objet complexe pour obtenir de leur part des
propositions, des exemples adaptés à l’usage que l’on veut en faire en classe. 
Les novices cherchent fréquemment à conduire ces séances sur le mode du cours dialogué, en posant des questions et en validant ou
invalidant, souvent de manière peu explicite, les réponses des élèves qui ont du mal, du coup, à savoir si leur réponse est correcte ou pas.  
Ce qui distingue les novices des expérimentés lors de ces épisodes, c’est la surprise qu’éprouvent régulièrement les premiers face à
certaines réponses, du fait de la nouveauté de ces situations pour eux et la difficulté qu’ils ont, du coup, à y répondre.

Film interview de Pierre
Pastré sur les origines et
les aspects théoriques
d’une nouvelle discipline .
➢Venant du monde de la
formation d’adultes, P.
Pastré a l’habitude de
faire précéder une
action de formation par
l’analyse du travail,
➢Mais aussi de regarder de
près ce qui s’apprend
"dans" et "par" le travail
lui-même.
➢C’est le sens qu'il a
donné au terme
"didactique
professionnelle",
➢L’apprentissage
s’ancrant dans l’activité
du sujet, à chaque fois
qu’il cherche à
s’adapter.
VIDEO TEMOIGNAGE DU FONDATEUR DE LA DIDACTIQUE
PROFESSIONNELLE, et quelques annotations

135
- Intérêt premier pour les activités professionnelles, intuition de
chercheur…
- Développement cognitif des adultes, positions différentes à celle
de Piaget pour qui à 15 ans les « carottes sont cuites »…
- développement cognitif réel des adultes dans les adaptations dans
le contexte est dans les situations…
- aussitôt qu'on agit, on apprend (learning by doing)
- contre-pied à organisation taylorienne du travail, compétence
exécution, compétences adaptation en plus…
- recherche dans les milieux industriels, la plasturgie, les centrales
nucléaires…
- analyse du travail comme un préalable à la conception d'une
formation pour adultes
- Courant de la conceptualisation dans l’action, Vergnaud
- Dimension cognitive dans tout travail
- Hyper-représentation dans un modèle pragmatique permettant un
bon diagnostic de situation et du coup une adaptation efficace, un
ajustement efficace (Ochanine) : un modèle opératif pour l’action…

……..
Carte mentale sur les savoirs convoqués

(c) Philippe Clauzard, MCF Université de
la Réunion-ESPE, février-mars 2014
Arbre conceptuel

Qualification
des concepts
et ressources
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de
la Réunion-ESPE, février-mars 2014

Fiche savoir, savoir être, savoir faire

……..
Carte mentale sur les représentations

savoirs
Conceptions
partagées
Conceptions
partiellement
partagées
Conceptions
non
partagées

Cours Les didactiques 2015, par Philippe Clauzard

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