ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE ET COMPETENCE

Mention : « Métiers de l'Enseignement, de
l'Education et de la Formation » - Pratiques
Ingénierie de Formation
Parcours : Responsable de Formation
Option : Formation de formateurs dans l'éducation
nationale (FOFEN)
INGÉNIERIE PÉDAGOGIQUE D’UNE SITUATION
D’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE POUR L’ACQUISITION
D’UNE COMPÉTENCE
Soutenu par
Flora SAMBA BOUSSAGA
Le 14 juin 2022
Nom des Référents de mémoire
Teresa Assude, Michel Barde
Jury de soutenance :
Anne Demeester : Maîtresse de conférences
Teresa Assude : Professeure des universités INSPÉ D’Aix
Marseille.
Michel Auguste Barde : IA-IPR

Charte relative à la lutte contre le plagiat de l'Université d'Aix Marseille
Approuvée par le Conseil des Etudes et de la Vie Universitaire de I’ Université d’Aix-Marseille en
date du 4 octobre 2012,
Approuvée par le Conseil Scientifique de l’Université d’Aix-Marseille en date du 16 octobre 2012,
Approuvée par le Conseil d’Administration de l’Université d’Aix-Marseille en date du 27
novembre2012,
Préambule
Afin de garantir la qualité des diplômes délivrés à ses usagers, l'originalité des publications
pédagogiques et scientifiques de ses personnels enseignants et/ou chercheurs, et faire respecter les
droits de propriété intellectuelle des auteurs, l'Université d'Aix-Marseille est engagée dans la lutte
contre le plagiat.
Les travaux réalisés par les usagers et par les personnels de l'Université doivent répondre à l'ambition
de produire un savoir inédit et d’offrir une lecture nouvelle et personnelle d’un sujet.
Les travaux concernés par cette obligation sont notamment : les thèses, les mémoires, les articles, les
supports de cours, sans que cette Iiste soit exhaustive.
Article 1
Le plagiat consiste à reproduire un texte, une partie d’un texte, toute production littéraire ou
graphique, ou les idées originales d’un auteur, sans lui en reconnaître la paternité.
Tout plagiat, quel qu’en soit le support, constitue une faute.
Le plagiat constitue à la fois la violation la plus grave de l'éthique universitaire et un acte de
contrefaçon. C’est un délit au sens de l’article L 335-2 du code la propriété intellectuelle.
En outre, le fait de commettre un plagiat dans un document destiné à être publié constitue une
circonstance aggravante.
Article 2
Les usagers et les personnels de l’Université ne doivent pas commettre de plagiat dans Ieurs travaux.
Article 3
Les reproductions de courts extraits de travaux préexistants en vue d'illustration ou à des fins
didactiques sont admises sans nécessité de demander le consentement de l’auteur, uniquement dans
le strict respect de l'exception de courte citation.
Dans ce cadre, les usagers et les personnels de l’Université s’engagent, lorsqu'ils reproduisent de
courts extraits de tels travaux, à identifier clairement qu’il s'agit d'un emprunt, en apposant des
guillemets, et en indiquant le nom de l’auteur et la source de l’extrait.
Article 4
L’Université d'Aix-Marseille est attachée au respect des droits de propriété intellectuelle et se réserve
la possibilité de rechercher les tentatives de plagiat, notamment par l'utilisation d’un logiciel adapté.
Article 5
Les cas présumés de plagiat feront l’objet de poursuites engagées par l’Université devant les
instances compétentes, et Ieurs auteurs seront passibles de sanctions disciplinaires.
Ces violations des droits de propriété intellectuelle pourront également donner lieu à des poursuites
judiciaires.
Je, soussigné(e) SAMBA BOUSSGA Flora épse ALEKO certifie avoir pris connaissance de la charte
relative à la lutte contre le plagiat et m’engage à la respecter.
Fait à : Marseille
Le : 03/06/2022
Signature :

[Flora SAMBA BOUSSAGA] 4
Remerciements et dédicace
Je remercie madame Hélène ARMAND, responsable du Master Métiers de
l’Enseignement, de l’Éducation et de la Formation (MEEF), pour son efficacité dans
la réalisation de notre formation à l’INSPE d’Aix- Marseille Université.
Je remercie madame Thérèsa ASUDE et monsieur Michel BARDE pour avoir
accepté de diriger la présente recherche. Leur soutien, leur patience respectueuse,
et leurs compétences nous ont permis d’effectuer ce travail. Je remercie très
chaleureusement tous les enseignants et personnel de l’INSPE, le professionnel de
l’Éducation nationale gabonaise, les responsables du projet BAD et tous ceux qui ont
contribué de près ou de loin au déroulement de notre formation.
Je remercie aussi, messieurs Éric ZUNINO et Thierry BONICEL, respectivement
ddfpt du lycée Rempart et principal du collège Phythéas dont les établissements
étaient mon terrain d’expérimentation. Grâce à leur disponibilité, j’ai pu recueillir de
nombreuses informations de qualité, qui ont été essentielles à la rédaction de ce
mémoire. Sans oublier monsieur Thierry BRANENX auprès de qui nous appris divers
stratégies du métier d’inspecteur.
Mes remerciements les plus chaleureux vont à tous mes collègues inspecteurs de
l’INSPE de la promotion 2020-2022 pour leurs encouragements et leur ambiance
agréable tout au long de cette formation.
Dédicace
Á ma famille pour sa confiance, son soutien, et ses encouragements, en particulier à
mes enfants Gradi et Lylian, sans oublier mes frères et sœurs de l’église.

Table des matières
Dédicace..................................................................................................................... 4
Table des matières..................................................................................................... 5
Introduction................................................................................................................. 1
Cadre de l’étude ......................................................................................................... 3
1.1 Cadre institutionnel ........................................................................................... 3
1.2 Eléments théoriques ......................................................................................... 5
1.2.1 L’ingénierie pédagogique ........................................................................... 5
1.2.2 Compétence ............................................................................................... 8
1.2.3 Situation d’enseignement/d’apprentissage ............................................... 10
1.2.4 Problématique .......................................................................................... 13
2 Méthodologie..................................................................................................... 15
2.1 Recueil de données ........................................................................................ 15
2.1.1 Participants :............................................................................................. 15
2.1.2 : Outils de recueil de données : ................................................................ 15
2.2 Outil d’analyse ................................................................................................ 16
3 Résultats................................................................................................................ 17
3.1 Présentation descriptive des résultats obtenus............................................... 17
3.2 Analyse et interprétation des résultats ............................................................ 21
3.3 Discussion, les limites de l’étude .................................................................... 24
Conclusion................................................................................................................ 27
Références Bibliographiques.................................................................................... 29

Index des tableaux et des figures............................................................................. 31
Annexes.................................................................................................................... 32
Annexe 1............................................................................................................... 32
Annexe n°2 ........................................................................................................... 34
Résumé .................................................................................................................... 40
Abstract................................................................................................................. 41

1
Introduction
Pendant le stage d’inspecteur dans un lycée de Marseille, nous avons constaté qu’en
cycle BTS Système Numérique (SN) un même enseignant peut se charger des
étudiants à temps plein et des apprentis. La première catégorie du public passe ses
moments d’apprentissage dans l’établissement (hormis les périodes de formation en
milieu professionnel) tandis que l’autre catégorie est un groupe de salariés spéciaux
qui sont en formation en entreprise et également au centre de formation (lycée).
Le temps d’acquisition des compétences n’est pas le même pour les deux catégories
d’apprenants alors qu’ils passent les mêmes unités d’enseignement selon les mêmes
modalités en fin d’année académique. Il est ainsi pertinent de s’intéresser à
l’ingénierie pédagogique mise en place par les enseignants en charge de tous ces
apprenants.
Au Gabon mon pays, le mot « apprenti » est surtout utilisé dans le domaine artisanal.
Lorsqu’un individu apprend un métier dans une petite ou moyenne entreprise ou
industrie, il est considéré comme un apprenti (apprentissage sur le tas). Ce dernier
n’a souvent pas de lien avec le cursus de l’éducation nationale ou celui de la
formation professionnelle. En somme, la formation des apprentis telle que dispensée
en France au sein de l’éducation nationale n’est pas bien connue dans notre pays,
c’est pourquoi nous avons choisi de l’analyser pour mieux la comprendre et peut-être
la développer au Gabon. Ainsi, nous nous intéressons aux pratiques pédagogiques
et/ou didactiques développées par l’enseignant afin de mieux comprendre les
méthodes, pratiques et compétences installées.
Les objectifs pédagogiques des apprentis étant partagés entre l’entreprise et le
centre qui les accueillent, les enseignants qui les encadrent en même temps que les
autres étudiants mettent en œuvre une ingénierie pédagogique particulière dans la
construction des scénarios d’apprentissages puisqu’ils font face à des profils
d’acteurs différents. Cette différenciation nous interroge, et nous voulons voir
comment les enseignants prennent en charge cette différence de profil dans la
conception de l’ingénierie pédagogique.
Nous allons prendre la notion d’ingénierie pédagogique selon la conception de
Paquette que nous définirons plus tard.

Á partir de ces phases et des ressources pédagogiques mises à la disposition des
enseignants, ce dernier peut déterminer, selon le référentiel, une compétence à faire
acquérir à ses apprenants. Cette compétence sera associée à une famille de taches
qui feront l’objet de situations d’apprentissages bien déterminées.
Dans ce mémoire nous nous interrogeons sur les stratégies mis en place par
l’enseignant en vue de faire acquérir la même compétence aux étudiants et aux
apprentis. Nous voulons comprendre comment un enseignant ayant deux catégories
d’apprenants distincts prépare son cours pour valider une même compétence,
quelles séquences/séances d’enseignement/apprentissage sont mises en œuvre, et
si les stratégies pédagogiques/didactiques sont différents, en quoi le sont-elles ?
Dans le but d’étudier le sujet et de donner suite au questionnement énoncé, un
cheminement de recherche a été élaboré. Plusieurs lectures concernant le sujet
nous ont permis d’enrichir notre investigation dans un premier temps. Puis nous
avons mené trois entretiens semi-directifs avec des enseignants de la spécialité
Système Numérique (SN).
Dans la partie théorique de ce mémoire, nous allons définir les notions d’ingénierie
pédagogique, de compétence et de situation d’apprentissage.
Ensuite dans la partie pratique, nous nous intéresserons à l’analyse des données
recueillies lors des entretiens avec les enseignants afin de répondre aux questions et
de confirmer ou non les diverses hypothèses formulées.

Cadre de l’étude
1.1 Cadre institutionnel
Le BTS Systèmes Numériques en France est encadré par l’arrêté du 15 novembre
2013 portant définition et fixant les conditions de délivrance du brevet de technicien
supérieur. Cet arrêté propose deux spécialités : « une composante voisine de la
commande rapprochée, de l’usage des composants complexes, de la pré-
industrialisation des dispositifs électroniques, de leur maintenance, et de la
mobilisation des moyens de télécommunication dans les couches de bas niveau.
C’est la spécialité Électronique et communications (EC) et une composante plus
proche des réseaux et de leur sécurité, des systèmes embarqués, du cloud
computing et de la programmation des systèmes. C’est la spécialité Informatique et
réseaux (IR) »1 Notre travail va se focaliser sur la spécialité Informatique et réseaux
(IR).
L’arrêté du 19 février 2018 modifiant l’arrêté du 15 novembre 2015 en son annexe 1
stipule « Le passage des Tâches professionnelles au référentiel de certification se
fait à partir de la définition des compétences nécessaires à l’exercice du métier.
L’analyse de chaque tâche du référentiel des activités professionnelles a permis de
définir l’ensemble des savoirs et savoir-faire constitutifs de chaque compétence. Les
compétences sont articulées autour des sept domaines suivants :
C1 : Communiquer ; C2 : Organiser ; C3 : Concevoir ; C4 : Réaliser ; C5 : Installer ;
C6. Exploiter ; C7. Maintenir ». Nous focaliserons notre travail sur la compétence
C1 : communiquer. L’arrêté du 19 février propose sous forme de tableau les
compétences relatives au domaine de compétence c1 (J.O, 2018) .
Tableau 1 domaines de la compétence C1
1 11
Journal officiel électronique authentifié n° 0292 du 17/12/2013
C1 COMMUNIQUER
Informatique et réseaux
C1.1 Rechercher et structurer des
informations techniques.
C1.2 Présenter des informations à des
interlocuteurs identifiés.
C1.3 Assister des utilisateurs.

Notre travail s’intéressera à la compétence C1.1 : Rechercher et structurer des
informations techniques.
A cette compétence sont associés des savoirs, un savoir-faire et une activité selon
l’arrêté du 19 février 2018
Domaine C1 : Communiquer (tableau 1)
Tableau 2 savoirs associés à la compétences C1.1
Compétence C1.1 : rechercher et structurer des informations techniques
Savoirs Savoir-faire
S1.1. Techniques de communication.
S1.3. Documents contractuels.
S2.1. Organisation.
S2.2. Documentation.
SF01. Déterminer les critères de recherche et
identifier les informations disponibles.
(Annexe 1 référentiel de certification p. 45)
La compétence C1.1 est liée à l’activité A1.
Synthèse des activités professionnelles associées aux Tâches
Tableau 3 activité liée à la compétence C1.1
A1. Rechercher et/ou exploiter des documents techniques en français et en anglais
L’activité A1 est déclinée en un ensemble de tâches qui sont aussi liées à la
compétence C1.1.
C1.4 S’entretenir d’une problématique
professionnelle.
C1.5 Analyser l’expression d’un besoin
client.
C1.6 Collecter des données commerciales.

Tâches liées à la compétence C1 : Communiquer
Tableau 4 taches liées à la compétence C1.1
Réf. Tâches professionnelles Modalité
T1.1 Collecter et/ou classer des documents. A
T1.2 Extraire et synthétiser l’information pertinente. A
T1.3 Communiquer l’information en l’adaptant au public concerné. A
T1.4 Vérifier la pérennité des informations et les mettre à jour. A
Référentiel d’activités BTS Système Numérique p9 (J.O, 2013).
A : en autonomie
1.2 Eléments théoriques
Nous nous intéressons à la compétence C1.1 comme nous venons de le présenter et
aux ingénieries pédagogiques conçues et mises en place par des enseignants en
vue de valider cette compétence chez les apprenants. Nous présentons quelques
éléments théoriques avant de formuler notre question de recherche
1.2.1 L’ingénierie pédagogique
La conception et la mise en œuvre de séquence d’enseignement/apprentissage
élaborées par les enseignants peuvent être considérée comme une ingénierie
pédagogique car les contenus de formations intègrent les objectifs à atteindre, le
public visé et les connaissances de ces derniers. Ici les enseignants ne sont
forcément pas des ingénieurs pédagogiques à part entière mais la création des
démarches méthodiques et la mise en application des dispositifs de formation font
partie de leurs missions. Ce qui les rapproche des ingénieurs pédagogiques.
L’ingénierie pédagogique est une véritable démarche qui devrait prendre en compte
les pratiques pédagogiques elles-mêmes afin d’aider les enseignants à rendre leurs
cours attrayants par la création des supports pertinents. Elle devrait permettre aussi
de mettre à jour les méthodes pédagogiques en vue de leur capacité à produire un
meilleur rendement. D’où les propos de Dmitrivic « Notre conviction profonde est qu’il
faut mettre en œuvre une pédagogie adaptée à la réalité nouvelle, selon laquelle un
étudiant doit construire son parcours » (Dmitrovic 2018 page 2). En d’autres termes,
la conception et la mise en œuvre d’une séquence d’enseignement/apprentissage

considérée comme une ingénierie pédagogique sur ce point de vue devrait procurer
aux apprenants une pratique d’apprentissage pertinente pour justifier les moyens
utilisés par l’enseignant (Dmitrovic, 2018).
L’enseignant et le formateur font partie des ingénieurs pédagogiques car ils arrivent
à préparer et mettre en œuvre des démarches méthodiques destinées à un public
particulier.
Comment ces enseignant procedent-ils ?
Selon Paquette le processus se décline comme suit : «l’ingénierie pédagogique
procède à travers les phases suivantes : analyses des besoins d’apprentissage,
identification et structuration des connaissances et des compétences visées,
conception des activités et des scénarios d’apprentissage, médiatisation et
réutilisation des ressources, choix d’un modèle de diffusion des activités et des
ressources, intégration dans une plate forme en vue de démarrage du cours ou de
l’évenement d’appentissage» (Paquette, 2004).
Le processus ci-dessus étant très étoffé, notre travail va être focalisé sur l’analyse
des besoins d’apprentissage et la conception des scénarios d’apprentissage.
1.2.1.1 Analyse des besoins d’apprentissage
Les besoins d’apprentissage sont cernés par l’enseignant (formateur) qui met en
évidence les objectifs à atteindre, les difficultés potentielles à resoudre, les
changements à prévoir pour que l’apprentissage vienne combler l’écart entre les
compétences acquises et celles qui sont exigées. J. Lapointe dans son article sur les
besoins d’apprentissage définit le besoin comme étant la différence entre les
conditions prescrites et les conditions réelles (Lapointe, 1983). Selon cette approche,
le besoin peut être considéré comme le résultat obtenu après le dimensionnement de
l’écart constaté entre la situation idéale ou souhaitée et la situation réelle ou
concrète.
Dans un programme d’ingénierie pédagogique, la situation idéale désigne la minière
d’être ou les compétences que les garants des institutions espèrent observer après
une séquence d’enseignement/apprentissage. La situation concrète quant à elle
illustre les compétences et attitudes existantes des apprenants dans la sphère
touchant la situation souhaitée. L’écart mesurable entre les deux situations constitue
le besoin (Lapointe, 1983).

Il s’agit ici de l’étape préliminaire au processus d’ingénierie pédagogique car
l’analyse de besoins vise à inventorier toutes les ressources importantes à la
conception d’un enseignement/apprentissage.
1.2.1.2Conception des activités et des scénarios d’apprentissage
Un scénario pédagogique est souvent l’œuvre d’un enseignant ou d’un groupe
d’enseignants (formateurs) avec pour objectif de définir le cadre des apprentissages.
Un scénario pédagogique dépeint une séquence d’enseignement/apprentissage, des
objectifs pédagogiques, et des ressources à utiliser pour aboutir aux objectifs visés.
Dans notre cas, nous parlerons de la compétence « C1.1 : Rechercher et structurer
des informations techniques » qui permet aux enseignants de développer certains
enseignements pédagogiques. Le scénario pédagogique détermine avec précision
l’activité envisagée pour les apprenants sur la séquence
d’enseignement/apprentissage. Il précise aussi l’évaluation qui découlera du
cheminement de l’apprenant au cours de cette activité, puis il définit l’aide
pédagogique dont l’enseignant a besoin systématiquement au fur et à mesure qu’il
avance dans le scénario. En somme, un scénario pédagogique décrit les
évènements d’avant, pendant et après le déroulement d’une situation
d’enseignement/apprentissage en déterminant la place, les activités et les moyens
d’utilisation des ressources, outils, … Un enseignement (scénario pédagogique dans
notre cas) est unique car il fait l’objet de critères particuliers qui le caractérise.
Certains de ces critères peuvent tenir plus compte des objectifs, des apprenants, du
temps, des moyens mises en œuvre plutôt qu’à la discipline elle-même (Laroussi &
Dhaussy, 2016).
De nos jours, le développement des compétences dans les apprentissages devient
incontournable. Les compétences sont de plus en plus au centre des situations
d’enseignements/apprentissage et sont le socle de plusieurs référentiels. Élaborer
une séquence pédagogique revient à mettre en place des mécanismes qui vont
permettre aux apprenants de se mouvoir. Ces mouvements sont d’ordre cognitif afin
de s’imprégner des connaissances, des concepts, des savoir-faire, des compétences
liés à la situation d’apprentissage (Laroussi & Dhaussy, 2016).

L’acquisition de compétences est un facteur important dans le dévéloppement
professionnelle d’un individu. Ceci nous amene à nous focaliser sur le terme
"compétence".
1.2.2 Compétence
La compétence est un terme polysémique qui s’adapte au contexte dans lequel il est
utilisé. Selon Albero « Dans le domaine de la formation, la notion de compétence,
utilisée aussi bien en recherche que dans les pratiques, fait partie en France de ces
termes ambigus qui recouvrent une diversité de significations mis au service de
finalités très différentes, sinon opposées » (Albero & Nagels, 2011).
Dans le cadre de ce travail, la compétence peut être perçue comme l’ensemble des
savoirs, savoir-faire, savoir être (référentiel de certification BTS SN p44) réunis en
vue d’agir de façon particulière dans le cadre d’une situation
d’enseignement/apprentissage. Elle est dynamique et peut être aussi considérée
comme l’aptitude à se servir des connaissances, des savoir-faire et du savoir-être
dans le but d’effectuer une tâche bien précise. Les études sur l’organisation des
concepts basés sur l’action définissent la compétence comme étant une élaboration
dynamique dans le temps des images cognitives qui sont plus ou moins perçues par
la conscience, liées à des éléments de combinaison et d’assurance du bon
déroulement de l’activité afin d’acquérir un succès. L’ingénierie pédagogique en a fait
une inspiration car la compétence met en lien l’organisation mentale de l’action et les
attitudes des apprenants (Albero & Nagels, 2011).
Les tableaux 1 et 2 du cadre institutionnel montrent la correspondance entre l’activité
(A1), la tâche (T1), les savoirs (S1 et S2) et le savoir-faire (SF01) liés à la
compétence C1. Selon Perrenoud « Concrète ou abstraite, de sens commun ou
spécialisée, d’accès facile ou difficile, une compétence permet de faire face
régulièrement et adéquatement à une famille de tâches et de situations, en faisant
appel à des notions, des connaissances, des informations, des procédures, des
méthodes, des techniques ou encore à d’autres compétences, plus spécifiques »
(Perrenoud, 1998).
Etant donné que nous nous intressons à la compétence C1.1 : Rechercher et
structurer des informations techniques en Informatique et Réseaux, il nous semble
importants de préciser les éléments constitutifs de cette compétence.

1.2.2.1 Rechercher des informations techniques
La Library and Information Scientifique (LIS) appréhende la recherche de
l’information comme un processus qui met en relation un individu (chercheur de
l’information) et un système (support de recherche). Le fait de savoir ce que fait le
chercheur de l’information nous amène à comprendre que c’est l’activité de l’individu
qui est examinée (Boubée 2010). Toujours selon Boubée « Avant de mentionner les
fondations conceptuelles du processus de recherche d’information en LIS, notons
que la notion de processus renvoie en premier lieu à une dimension temporelle, avec
l’idée de progression, d’avancement dans le temps, et à celle concomitante de
succession, référant à une suite continue de faits ou de phénomènes présentant une
certaine unité, donc suggérant un ordre, des règles, des conditions antécédentes et
des conséquences régissant les rapports entre les différentes composantes»
(Boubée 2010 p87).
En parlant du premier élément constitutif de la compétence C1.1 (rechercher des
informations techniques), les apprenants vont être amenés à élaborer
individuellement un processus de recherche d’informations en tenant compte du
temps imparti, des ressources et de l’environnement mis à leur disposition. Les
stratégies utilisées peuvent être diverses mais le processus répond à des exigences
collectives bien spécifiques telles que la chronologie des tâches, la nature des
ressources…
1.2.2.2 Structurer des informations techniques
Selon le dictionnaire Larousse structurer c’est « organiser quelque chose selon un
plan bien précis ». Cet élément constitutif de la compétence repose sur la capacité à
hiérarchiser les informations recueillies de telle sorte qu’elles soient le plus
rationnelles possibles, les classifier en vue d’éviter un désordre pendant l’exploitation
de ces dernières.
Dans une séquence d’enseignement/apprentissage pour l’acquisition des
compétences, le cours est un cheminement actif, créatif, qui accumule les
connaissances et qui évolue dans le temps sous la gestion de l’enseignant et de
l’apprenant. Aucun apprenant n’est plus apte que l’autre, il est plus question du cadre
dans lequel ces derniers évoluent. Dans notre cas, nous ne pouvons pas dire que les
étudiants sont plus aptes que les apprentis lorsqu’il faut rechercher et structurer les
informations techniques ou inversement. D’après les propos de Meirieu « Car,
penser l’enseignement en termes de compétences, c’est, d’abord, refuser la fatalité

selon laquelle il y aurait des élèves doués et d’autres non. C’est, ensuite, se donner
les moyens de construire de véritables situations d’apprentissage centrées sur des
objectifs qui contribuent au développement du sujet et pas seulement sur des tâches,
nécessaires mais insuffisantes pour donner sens au travail de l’École » (Meirieu,
2005). A partir des propos de Philippe Meirieu, nous allons nous intéresser à la
situation de d’apprentissage.
1.2.3 Situation d’enseignement/d’apprentissage
Brousseau dans le contrat didactique définit la situation comme étant un jeu formel
propre à une connaissance2 (Brousseau, 1988). Par analogie, une situation
d’apprentissage peut être perçue comme un ensemble de paramètres dynamiques
mettant en relation un enseignant (formateur), un apprenant et un objet
d’apprentissage dans un cadre bien déterminé. Une situation
d’enseignement/apprentissage est une situation au milieu de laquelle des acteurs ont
une relation réciproque basée sur un sujet de connaissance tout en prenant compte
de la position individuelle de chacun, à l’exemple de l’enseignant et de l’apprenant
(Muller, 2000). Chaque protagoniste se place dans une position déterminée de façon
particulière en ce qui concerne les autres, le sujet et le milieu (cadre) selon les
images qu’il se renvoie à lui-même et aux éléments de la situation (Muller, 2000).
L’image ci-dessous décrit la relation qui existe entre l’enseignant, l’apprenant, l’objet
d’enseignement/ apprentissage et le milieu dans une situation d’apprentissage.
2
Définition du jeu formel :
Un jeu formel concret J est un 7-uplet « X, E, Γ, I, T, g, θ » comprenant un ensemble X de joueurs, un ensemble E d’états
possibles (les dispositions pertinentes possibles des éléments du jeu), une application Γ de E dans P(E) qui associe à chaque
état de jeu un ensemble d’états permis (les choix offerts à chaque coup par le règlement), un état initial I, un ensemble de états
terminaux T, une application g de ces états terminaux dans RxX (les gains et les pertes par rapport aux mises), éventuellement
une application θ (de X dans X par exemple) qui désigne le joueur succédant à celui qui vient de déterminer le nouvel état du
jeu (le trait) (Brosseau, 1988).
Une connaissance est engagée dans un jeu formel J si on peut lui associer deux stratégies ou au moins deux issues non
équivalentes du jeu, selon que cette connaissance est mise en œuvre ou non par l’un des acteurs (Brousseau, 1988).

Figure 1 modèle de situation d'enseignement/apprentissage R Legendre 1988-1993-2005
Dans le cas actuel, nous intéresserons à l’objet d’apprentissage qui est la
compétence C1.1 : rechercher et structurer les informations techniques. Cette
dernière est associée à l’activité A1 : Rechercher et/ou exploiter des documents
techniques en français et en anglais. L’activité A1 étant divisé en quatre tâches
distinctes T1, T2, T3 et T4, nous porterons un regard particulier sur l’exécution de
ces dernières avec les étudiants puis avec les apprentis. La compétence C1.1 étant
liée à l’activité A1 qui à son tour est liée aux tâches T1.1, T1.2, T1.3 et T14 selon le
référentiel, nous nous intéresserons à une tâche particulière afin de l’observer plus
en détail. Exemple de la tâche T4, vérifier la pérennité et mettre à jour les
informations n’est pas complexe en elle-même en revanche mobiliser toutes les
ressources possibles (manuels, internet, articles…) pour s’informer sur la pérennité
et la mise à jour des informations a un caractère complexe. La rencontre des
obstacles conduit l’apprenant à développer cette compétence sous la direction de
l’enseignant. L’exécution de la tâche T1.4 (ou bien des autres tâches) nécessite une
situation d’apprentissage élaborée dans les règles de l’art par l’enseignant. Le
tableau 4 ci-dessous nous montre ce qui est attendu pendant l’exécution de la tâche
T1.4. Nous voyons ici comment l’apprenant doit effectuer la tâche (seule), les
ressources dont il aurait besoin (données disponibles) pour cela, un exemple de
situation de travail parmi tant d’autres qui pourrait amener l’apprenant à vérifier la
pérennité et mettre à jour les informations d’un composant, quelques moyens utiles
et les observables que les enseignant attendent après l’exécution de la tâche.

Tableau 5 critères d'exécution de la tâche T1.4
T1.4 Vérifier la pérennité et mettre à jour les informations
Tâche
réalisée en
autonomie
Données disponibles pour réaliser une tâche
- Tout système ou support d’information.
- La base de connaissances de l’entreprise
. - Le dossier des informations collectées.
Situation de travail relevée
Exemple de situation de travail Exemples de moyens utilisés
Une vérification et/ou une mise à jour des solutions
technologiques dans le cadre d’un maintien en
condition opérationnelle d’un équipement (matériel
et/ou logiciel) ou de l’évolution du système
d’exploitation.
- Un navigateur web.
- Des flux RSS.
- Des forums et groupes de
discussion.
- Des logiciels de bureautique.
- Un logiciel de base de données
documentaire.
- Un logiciel de contrôle de
version (versioning).
Résultats attendus
- Le suivi de l’historique des versions de l’information est disponible
. - Chaque document est horodaté, la dernière date de vérification est reportée sur les
documents.
- Les documents obsolètes sont identifiés. Une source d’information alternative peut être
proposée.
Annexe 1 BTS Systèmes numériques (SN) Référentiel du diplôme3 page 12
Le tableau 4 représente les critères d’exécution de la tâche T1.4 : vérifier la
pérennité et mettre à jour les informations. Ici nous voyons que cette tâche devrait
être exécuter individuellement par les apprenants. Les données disponibles pour
3
Arrêté du 15-11-2013 – J.O du 17-12-2013 ESR – DGESIP A2

exécuter la tâche représentent les ressources papiers ou numériques qui devraient
être disponibles. L’exemple de situation de travail est un aperçu de situation parmi
tant d’autres qui pourrait amener l’apprenant, en tant qu’employé, à vérifier la
pérennité d’un composant et mettre à jour ses informations. Les moyens utilisés ici
sont des illustrations permis tous ce qui existes d’outils de travail (applications
informatiques, logiciels…). Pour les résultats attendus, la présence ou l’absence des
éléments concernant cette rubrique pourrait permettre à l’enseignant de déterminer
si oui ou non la tâche T1.4 a été exécutée.
Les apprentis et les étudiants étant deux publics différent, l’exécution de la tâche
T1.4 devrait faire appel à des situations d’enseignement/apprentissage distinctes en
termes de données disponibles, de moyens…
Une analyse pertinente des besoins des apprentis et des étudiants en Système
Numérique devrait conduire à une conception particulière des situations
d’enseignement/apprentissage autour de la compétence C1.1 : Rechercher et
structurer les documents techniques en Informatique et Réseau.
1.2.4 Problématique
Les étudiants au BTS Systèmes Numériques dans un établissement technologique
en France ne sont pas toujours des étudiants à temps plein dans l’établissement de
formation. Il existe deux voies d’accès à la formation dans le lycée en vue de
l’obtention de ce diplôme qui sont :
- Voie scolaire :
l’étudiant(e) passe plus de temps à l’établissement de formation et dispose
d’une période de stage en entreprise.
- Voie de l’apprenti :
l’étudiant(e) est titulaire d’un contrat d’apprentissage et considéré comme
salarié à part entière dans une entreprise et en même temps apprenti(e)
étudiant(e) des métiers dans un établissement scolaire. Le temps de formation
en établissement est plus réduit.
Etant donné les différences du public, notre question de recherche est la suivante :

Quelle ingénierie pédagogique pour la situation d’enseignement/apprentissage de la
compétence « C1.1 : Rechercher et structurer des informations techniques » en «
Informatique et Réseaux » pour les apprentis et les étudiants ?
Nous pouvons préciser la question, en deux sous-questions : Pour un public
hétérogène (étudiant et apprenti) comment l’enseignant de réseau et informatique
analyse-t-il les besoins d’apprentissage ? La conception des activités et des
scénarios d’apprentissage est-elle la même pour ces deux voies ?
Nous posons une hypothèse comme réponse possible à notre question :
H1 : Les situations d’apprentissages pour l’acquisition de la compétence C1.1 :
rechercher et structurer des informations techniques, ne sont pas identiques pour
les étudiants et les apprentis même s’ils présentent les épreuves selon les
mêmes modalités.

2 Méthodologie
Nous avons choisi l’approche qualitative comme méthode de recherche. Elle permet
de répondre à notre question de recherche « Quelle ingénierie pédagogique pour la
situation d’apprentissage de la compétence « C1.1 : Rechercher et structurer des
informations techniques » en « Informatique et Réseaux » pour les apprentis et les
étudiants
2.1 Recueil de données :
2.1.1 Participants :
- E1 : enseignant de deuxième année BTS Système Numérique en informatique
et réseau (IR) des apprentis pour cette année (les années précédentes il avait
en cours les deux types d’apprenants), il passe par les Arts et Métiers (il ne
valide pas une unité de valeur pour être ingénieur). Il a 20 ans d’expérience
au lycée technologique ;
- E2 : Certifié Classe Normale 7ème échelon, 12 ans dans l’industrie
électronique, enseignant de première année BTS Système Numérique en
électronique et communication (EC) pour les étudiants et informatique et
réseau (IR) et pour les apprentis depuis deux ans ;
- E3 : enseignant de première année BTS Système Numérique en informatique
et réseau (IR) pour les apprentis et les étudiants. Après 14 ans passé en
entreprise, il est à sa première année avec les apprentis et deuxième année
avec les étudiants.
2.1.2 : Outils de recueil de données :
Dans cette approche, nous nous sommes basés sur l’entretien semi-directif qui nous
a paru être l’outil de recueil de donné le mieux adapté à notre enquête car il permet
de poser des questions ouvertes avec possibilité de rebondissement.
Phase 1: préparation des entretiens.
Nous avons entamé notre enquête par la prise des rendez-vous auprès des
enseignants via le Directeur Délégué à la Formation Professionnelle et Technique
(DDFPT) de l’établissement, tout en clarifiant les objectifs de notre recherche axés

sur la conception de l’ingénierie pédagogique autour de la compétence C1.1. Nous
leur avons mentionnés l’utilité de la recherche en précisant qu’elle pourrait participer
à la réforme du système éducatif gabonais. Après ces premiers échanges, nous
avons procéder à l’élaboration d’une grille d’entretien afin d’encadrer les questions à
poser (voir annexe 1). Les questions ont été regroupées par thèmes pour une
meilleure compréhension.
Phase 2: déroulement des entretiens
Les enseignants ont choisi de répondre aux questions dans une pièce juxtaposée à
leurs salles de cours afin de pouvoir surveiller les apprenant pendant l’interview. Ces
entretiens ont duré en moyenne 25 minutes avec quelques poses, le temps pour
l’enseignant d’aller relancer les apprenants. Le moyen utilisé pour le recueil des
interviews est l’application magnétophone téléchargé au préalable sur nos
téléphones portables.
Phase 3 : conception de l’outil de recueil de données
Les données recueillies après les interviews ont été retranscrites sous forme de
tableau en regroupant les questions par thème. Ce regroupement nous permet
d’identifier les questions en rapport avec les besoins des apprenants, la situation
d’enseignement/apprentissage, la tâche T1.4 et les documents utilisés dans le cadre
de l’acquisition de la compétence C1.1.
2.2 Outil d’analyse
Nous avons classé les données dans une matrice que nous avons modifié puis les
avons analysés selon le modèle de Madeleine MUTEL (Agroéconomiste,
consultante)
Thématique
Question Réponse

17
3 Résultats
3.1 Présentation descriptive des résultats obtenus
Les résultats obtenus ont été découpés en extraits et présentés sous forme de
tableau afin de respecter le nombre de page exigé et de permettre une meilleure
lisibilité.
Tableau 6 extraits des résultats
Thématique 1 : les besoins des apprenants
Questions Réponses
Pour la compétence C1.1 :
Rechercher et structurer des
informations techniques :
- Comment procédez-vous à
l’analyse de besoins des
étudiants et des apprentis ?
- Quels sont les besoins
spécifiques des étudiants ?
- Quels sont les besoins
spécifiques des apprentis ?
E1 : - la lecture des documentations techniques n’est pas à la
portée des étudiants, ils donc besoin d’aides pour cela.
- Les étudiants utilisent la documentation donnée par
l’enseignant alors que les apprentis se servent de celle de
l’entreprise.
E2 : On s’appuie sur des outils didactiques qui peuvent être
divers et variés comme la vidéo, simulation, …
- Les étudiants ont besoins de méthodologie de recherche et de
structuration que très peu ont reçu au sortir du Bac pro.
- Les apprentis ont des exigences professionnelles qui les
amènent à être plus efficaces dans leurs tâches.
E3 : - Il n’y a pas de séance en tant que telle prévue pour
travailler cette compétence-là, elle est travaillée via d’autres
compétences.
- Entre les apprentis ou la formation initiale il n'y a pas de
différence au niveau des besoins, c'est la même chose.

Thématique 2 : situations d’apprentissages
Questions Réponses
Donnez-moi deux exemples de
situations d’apprentissage, l’une
pour les apprentis et l’autre pour
les étudiants pour l’acquisition du
savoir-faire SF01 : Déterminer les
critères de recherche et identifier
les informations disponibles
(cours sur papier ou support
numérique).
En quoi ces situations sont-elles
différentes ?
E1 : Analyse des cahiers des charges
C'est la même situation pour les apprentis et les étudiants.
Parfois il y a des différences mais là c’est la même.
E2 : Création & Mise en service d’un shield (composant) Météo
Web.
- Sur ce projet-là de la station vidéo je pense que je réutiliserai
le même cours parce qu’on est proche d'une situation
professionnelle.
E3 : Préparation épreuve 5 (fabrication d’un câble RJ45)
- Tout ce que je fais avec les initiaux, je l’applique avec les
apprentis.
Thématique 3 : tâche T1.4 vérifier la pérennité et mettre à jour les informations
Questions Réponses
Quelles sont les données
disponibles pour la tâche T1.4
pour chaque type d’apprenants
?
E1 : si on cherche la documentation sur une carte électronique,
on peut savoir si cette dernière est en vente ou pas.
E2 : GITH HUB c'est un site sur lequel vont être déposés les
mis à jour de toute sorte de programme, c'est une référence.
E3 : C'est principalement le web puisque les constructeurs
mettent à disposition des documentations techniques de leurs
produits.
Donnez un exemple de situation
de travail permettant à l’étudiant
et à l’apprenti d’exécuter la
tâche T1.4
E1 : Une chaise, un bureau, un ordinateur, internet pour
vérifier si les informations sont toujours bonnes, il faut vérifier la
dernière version du composant.
E2 : C'est la même carte donc il a une ressource structurelle

c'est à dire des composants qu’il doit utiliser donc assembler et
connecter entre eux.
E3 : on va demander aux étudiants d’utiliser un bouton Arduino
par exemple, il existe plusieurs versions de ce bouton.
- Utilisez-vous cette situation de
travail dans la formation des
apprentis, dans la formation des
étudiants ?
E1 : Initiaux ou apprentis aboutissent au diplôme professionnel,
alors ce n'est que sur certaines modalités que ça va être
différent mais à partir du moment où ils manipulent les mêmes
composants, c’est obligé de lire les mêmes documentations ou
à peu près les mêmes documentations.
E2 : Sur ce projet-là de la station vidéo je pense que je
réutiliserai le même support pour les apprentis parce qu’on est
proche d'une situation professionnelle qu’on trouverait en
n'importe quel TPE donc oui je garderais le même support
E3 : Oui c’est les mêmes pour les 2 catégories.
Quels sont les moyens utilisés
?
E1 : Un poste de travail relié internet.
E2 : J'utilise le support papier, ça pourrait être numérique mais il
se trouve que c'est plus ergonomique d'avoir un support papier
puisqu' on peut y rajouter des informations en marge.
E3 : Le web tout à fait mais bon ça n'interdit pas les livres, le
CDI, effectivement le plus facile c’est le web.
Quels sont les résultats
attendus ? (en terme
d’évaluation)
E1 : On évalue par rapport à la problématique résolue. Cet
élément structurel dont on consulte le plateau de
documentation, s’il y est toujours.
E2 : C’est d’acquérir déjà une part d’autonomie dans la tâche
confiée aux élèves. C’est un des gros attendus, gain
d’autonomie mais gain aussi dans le geste professionnel.
E3 : C'est surtout la cohérence des résultats de la recherche.
Thématique 4 : document utilisée
Questions Réponses
- Quels types de documents
utilisés vous ?
- Comment les choisissez-vous
?
E1 : - Les moyens de documentation papier, internet, machine...
- Il faut que je regarde tout ce qu’i y a de disponible sur le
marché.
- Pour les apprentis il n'y a pas de grosses différences. Je dirais
que là la différence au niveau des apprentis c'est que comme ils

- Ces documents sont -ils les
mêmes pour les deux catégories
d’apprenants ?
doivent être opérationnels sur le lieu de travail on prendra les
documentations de leurs lieux de travail
E2 : - Documents papiers et numériques évidemment avec
internet et le tableau Excel par exemple, des dossiers
numériques ça oui ça peut y avoir.
- Les documents utilisés seront réinvestis à 90 pourcents chez
les apprentis et chez les étudiants cycle continu.
- La seule chose qui peut différer c'est que chez les apprentis on
aura gagné du temps. Dans la phase de d'évolution on peut aller
jusqu'à exiger un rapport final à chaque TP sous forme de
rapport de projet.
E3 : - Je mélange les deux mais la source principale c'est
numérique.
- Pas de différence, qu’on soit apprenants apprentis ou initiaux,
ils passent le même BTS donc pas de raison particulière. On va
utiliser les mêmes outils qui vont être adaptés par rapport à
l’avancement et au temps.

3.2 Analyse et interprétation des résultats
Thématique 1 : les besoins des apprenants
Question 1 : Comment procédez-vous à l’analyse de besoins des étudiants et des
apprentis ?
Les enseignants n’analysent pas les besoins des étudiants et des apprentis de la
même manière. E1 par exemple analyse le besoin par rapport à la connaissance de
la documentation technique, alors que E2 fait référence aux outils didactiques tels
que la vidéo, la simulation. Ni l’un ni l’autre ne fait allusion au dimensionnement de
l’écart entre les objectifs à atteindre après la situation d’enseignement/ apprentissage
(situation souhaitée) et l’état actuel des apprenants (situation réelle).
Question 2 : Quels sont les besoins spécifiques des étudiants ?
Les enseignants font mention des besoins spécifiques des étudiants différemment et
restent dans les généralités. E1 spécifie les besoins de étudiants en s‘appuyant sur
la documentation qu’il donne à l’établissement sans donner les détails précis (la
nature, l’origine, …) des documents. E2 quant à lui s’appuie sur le manque de
méthodologie, de structuration et d’endurance des étudiants. L’enseignant E2 tente
de se rapprocher de la notion besoin en mentionnant l’état de connaissance
étudiants au sortir du Baccalauréat Professionnel.
Question 3 : Quels sont les besoins spécifiques des apprentis ?
Comme pour les besoins des étudiants, les enseignants ne relèvent pas les besoins
spécifiques des apprentis de la même manière et restent encore dans des
généralités. E1 se base sur la documentation que les apprentis utilisent en entreprise
sans donner de détails. E2 à son tour spécifie les besoins des apprentis sur les
exigences professionnelles. E3 n’est pas mentionné aux questions 1 et 2 car il ne
trouve pas de différence entre les besoins des deux types d’apprenants « Ce qu'il
faut bien comprendre c'est que, ce soit apprenti ou initial ils passent le même
diplôme donc les exigences sont les mêmes ». E2 se rapproche encore cette fois-ci
de la notion de besoin car il évoque le manque de rigueur, d’efficacité et de vitesse.
Thématique 2 : situations d’apprentissages

Question 1 : Donnez-moi deux exemples de situations d’apprentissage, l’une pour
les apprentis et l’autre pour les étudiants pour l’acquisition du savoir-faire SF01 :
Déterminer les critères de recherche et identifier les informations disponibles (cours
sur papier ou support numérique).
Une seule situation d’enseignement/apprentissage a été présentée par chaque
enseignants pour les étudiants et les apprentis.
E1 : Support de cours en génie électrique sur l’étude des systèmes techniques :
Analyse des cahiers des charges
E2 : Support de cours en Electronique et communication EC : Création & Mise en
service d’un shield
E3 : Préparation épreuve 5: fabrication d’un câble RJ45
Question 2 : En quoi ces situations sont-elles différentes ?
Les enseignants ne font pas de différence de situation
d’enseignement/apprentissage entre les deux types d’apprenants. Pour l’analyse des
cahiers de charges, E1 utilise la même situation avec les étudiants et les apprentis
en mentionnant que seule la documentation est différente. Concernant la création et
la mise en service d’un shield, E2 se servirais de la même situation « Sur ce projet-là
de la station vidéo je pense que je réutiliserai le même cours… ». Quant à la
fabrication d’un câble RJ45 E3 utilise la même situation mais avec des adaptations.
Les enseignants ne font pas la différence entre la notion de support de cours et de
situation d’apprentissage.
Thématique 3 : tâche T1.4 vérifier la pérennité et mettre à jour les informations
Question 1 : Quelles sont les données disponibles pour la tâche T1.4 pour chaque
type d’apprenants ?
Tous les enseignants ne perçoivent pas le sens des mots "données disponibles"
(mentionnées dans le référentiel) de la même manière. E2 et E3 répondent à la
question en parlant du web ou du site GITH HUB comme données principales qu’ils
mettent à la disposition des apprenants, tandis que E1 évoque la présence ou
l’absence de la documentation d’un composant pendant la recherche.
Question 2 : Donnez un exemple de situation de travail permettant à l’étudiant et à
l’apprenti d’exécuter la tâche T1.4

Les enseignants donnent une même situation de travail pour les deux types
d’apprenants. E2 utiliserait la situation évoquée dans la thématique 2 comme
situation de travail en s’appuyant sur la bibliothèque des composants. E3 se servirait
de la recherche des informations concernant des composants Arduino comme
situation de travail
(https://drive.google.com/file/d/1nf1F64DVyopArzKoiAqmwPBhsuNNx-
1G/view?usp=sharing).
E1 à son tour ne donne pas d’exemple concret de situation de travail mais se limite à
l’environnement de travail.
Question 3 : Utilisez-vous cette situation de travail dans la formation des apprentis,
dans la formation des étudiants ?
Les enseignants ne font pas de différence entre la situation de travail de l’apprenti et
ce celle de l’étudiants. E1 justifie sa réponse par le fait que les apprenants
manipulent les mêmes composant. E2 soutient sa réponse par le fait que la situation
mentionnée à la thématique 2 est proche d’une situation professionnelle.
Question 4 : Quels sont les moyens utilisés ?
Les moyens utilisés pour l’exécution de la tâche T1.4 ne sont pas les mêmes pour
les enseignants. E1 et E3 se rapprochent de la réponse donnée par le référentiel et
mentionnant l’internet et le web tandis que E2 parle de la documentation papier pour
des besoins ergonomiques.
Question 5 : Quels sont les résultats attendus ((en termes d’évaluation) ?
Les résultats des apprenants attendus en termes d’évaluation diffèrent d’un
enseignant à un autre. E1 regarde à la résolution de la problématique, E2 oriente son
regard sur l’acquisition de l’autonomie dans l’exécution de la tâche et E3 observe la
cohérence des résultats obtenues après la quête.
Thématique 4 : document utilisée
Question 1 : Quels types de documents utilisés vous ?
Les enseignants utilisent des documents de type papier et numérique pour
l’acquisition de la compétence C1.1.
Question 2 : Comment les choisissez-vous ?

Les types de documents ne sont pas choisi de la même manière par les enseignants.
E1 les sélectionne par rapport à leur présence sur le marché alors que E2 et E3
donnent une réponse éloignée de la question.
Question 3 : Ces documents sont -ils les mêmes pour les deux catégories
d’apprenants ?
Les enseignants affirment que les documents utilisés pour l’acquisition de la
compétence C1.1 sont les mêmes pour les deux catégories d’apprenants à quelques
différences près. E1 mentionne la différence seulement au niveau de la
documentation que les apprentis ramènent des entreprises. E2 voit la différence
juste au niveau du rapport d’activités que les apprentis peuvent être amenés à
rédiger.
Au regard de cette analyse, nous infirmons l’hypothèse selon laquelle Les situations
d’apprentissages autour de la compétence C1.1 : rechercher et structurer des
informations techniques, ne sont pas identiques pour les étudiants et les apprentis.
3.3 Discussion, les limites de l’étude
L’ingénierie pédagogique peut être considérée comme étant l’ensemble des
fonctions allant de la conception à la mise en œuvre d’un
enseignement/apprentissage par un (groupe) d’enseignant(s) ou formateur(s) afin
d’adapter les pratiques éducatives aux réalités du moment. Elle peut être subdivisée
en six phases dont celle de l’analyse du besoin des apprenants et de la conception
d’un scénario d’enseignement/apprentissage. De nos jours, la mise en pratique de
l’approche par les compétences dans un scénario d’apprentissage devient
incontournable d’où les recherches orientées dans ce domaine. La compétence qui
est un ensemble des savoirs, savoir-faire, savoir-être agit de manière particulière
dans une situation d’enseignement/apprentissage. Cette dernière étant constituée
d’évènements, de circonstances… met en relation concrète un individu ou groupe
d’individus dans un milieu approprié. Ce qui nous amène à savoir si la situation
d’apprentissage autour la compétence autour de la compétence C1.1 : Rechercher et
Structurer les informations techniques est la même pour les apprentis et les
étudiants.

Thématique 1 :
En ce qui concerne les besoins des apprenants, nous constatons que les
enseignants procèdent de façon différente mais n’évoque pas la notion d’écart entre
la situation de départ des apprenants et les objectifs à atteindre comme l’indique nos
lectures. L’enseignant 2 s’en approche en mentionnant le fait que les étudiants n’ont
pas de méthodologie au sortir du bac pro et que les apprentis manque de rigueur
lorsqu’il s’agit des besoins spécifiques. Le fait que l’enseignant 2 soit certifié nous
amène croire qu’il appréhende un peu mieux la notion de "besoin" des apprenants
par rapport à ses pairs. Il semble que pour les enseignants 1 et 3 le respect du
programme académique suffit.
Thématique 2
Nous constatons que les enseignants ne font pas de différence entre un support de
cours et une situation d’enseignement/apprentissage. Nous savons d’apprès nos
lecture qu’une situation est un ensemble d’évènements mettant en relation des
individus détenant des statuts particuliers dans un environnement. Les étudiants et
les apprentis n’ayant pas le même statut, les situations
d’enseignement/apprentissage devraient être particulières pour chaque type
d’apprenant même s’ils se présentent pour les mêmes modalités d’examen. Le profil
d’entrée et le temps de formation à l’établissement ne sont pas identiques par
conséquent, les situations devraient être différentes même si les supports de cours
sont réinvestis d’un type d’apprenant à un autre. Au Québec, la situation
d’apprentissage est déclinée en 12 points (La situation tient compte des intérêts des
élèves, La situation tient compte des connaissances antérieures des élèves, …) nous
relevons que la situation d’enseignement/apprentissage devrait tenir compte des
statuts des apprenants. Les intérêts des apprentis ne sont pas les mêmes que ceux
des étudiants. Il serait souhaitable de mettre en place des animations pédagogiques
afin d’amener les enseignants à faire la différence entre un support de cours et une
situation d’enseignement/apprentissage. Ils conçoivent et mettent en œuvre des
situations sans pouvoir les identifier
Thématique 3
Deux des trois enseignants utilisent principalement internet comme ressources pour
l’exécution de la tâche T1.4 : vérifier la pérennité et mettre à jour les informations.

Chaque situation de travail proposée serait utilisée pour les apprentis et les
étudiants. Nous avons lu dans nos recherches que le développement de l’apprenant
ne se limite à la tâche, incontournable mais incomplète pour attribuer une valeur au
travail pendant l’apprentissage. Á la tâche exécutée, s’ajoute le profil de l’apprenant,
les débouchés professionnels, … En prenant l’exemple de l’enseignant 2 qui a
mentionné que les apprentis peuvent être amener à rédiger un rapport d’activités
alors que les étudiants ne le font pas, nous voyons que le profil des apprenants est
un aspect important du développement de ceux-ci. Par conséquent les résultats
attendus en termes d’évaluation devraient être différents.
Thématique 4
On constate que les enseignants utilisent principalement deux types de documents
selon l’aisance de chacun. Les documents utilisés pour les apprentis sont presque
totalement réinvestis pour les étudiants et vice versa pour l’exécution des tâches en
général. Nos lectures nous disent qu’évoquer l’enseignement en parlant de la
compétence revient à mettre en place des moyens d’élaboration des situations
d’enseignement/apprentissage axés sur les buts qui aident au développent de
l’apprenant et pas uniquement sur les tâches. L’apprenti étant déjà en activité
professionnelle et l’étudiant suivant son cursus supérieur ne sont pas confrontés aux
mêmes réalités. En utilisant les documents presque identiques, ça donne
l’impression d’une classe dédoublée.
Les résultats de cette recherche se limitent aux déclarations des enseignants
interviewés, aucune observation de mise en œuvre des situations
d’enseignement/apprentissage n’a été faite.

Conclusion
Ce mémoire a eu pour ambition de montrer l’ingénierie pédagogique conçue par les
enseignants pour une situation d’enseignement/apprentissage au tour de la
compétence C1.1 : Rechercher et structurer des informations techniques » en «
Informatique et Réseaux » pour les apprentis et les étudiants. Nous nous sommes
demandé comment ces derniers analysent les besoins et conçoivent les activités et
scénarios d’apprentissage.
Il a fallu premièrement définir les notions d’ingénierie pédagogique, de compétence
et de situation d’enseignement/apprentissage, ressortir les caractéristiques
inhérentes à ces concepts et ne sélectionner que les plus pertinents.
Aux moyens des lectures faites, il a été possible de s’engager dans ce travail
minutieux. Ainsi, l’examen de besoins des apprenants et l’élaboration de scénarios
d’enseignement/apprentissage sont identiques pour les étudiants et les apprentis.
Les enseignants ne font pas le diagnostic de la situation des apprenants avant de
concevoir les scénarios, et même de maniéré particulière, ils ne mesurent pas
vraiment l’écart qui existe entre les apprenants en matière d’acquisition de la
compétence C1.1. Les situations d’enseignement/apprentissage conçues ne diffèrent
pas et sont basées sur un même document de cours en majorité. La situation de
travail aussi reste inchangée ainsi que l’environnement dans lequel les tâches sont
effectuées à quelques différences près.
Á l’aide d’un questionnaire ou d’entretien, l’enseignant identifie les besoins du public
concerné en ciblant le maximum de faiblesse. Il fait un recueil des besoins et des
demandes afin de mesurer l’écart entre l’état actuel des apprenants et les objectifs
visés. L’examen de cet écart va permettre de déterminer avec plus de précisions les
besoins des apprenants.
Les situations d’enseignement/apprentissage basées sur la situation de travail des
apprenants prend en compte les intérêts et les connaissances antérieurs des
apprenants. Des animations pédagogiques sur la conception et la mise en œuvre
des situations d’enseignement/apprentissage vont amener les enseignants à ne pas
les confondre avec les supports de cours.
Ce travail de mémoire ne s’est limité qu’aux déclarations des enseignants. La
compréhension de l’ingénierie pédagogique des situations
d’enseignement/apprentissage autour d’une compétence élaborée par les

enseignants pourrait être tout autre dans une étude de la mise en œuvre des dites
situations par observation.
Dès notre retour au Gabon, nous déposerons ce travail de recherche à l’Institut
Pédagogique Nationale (I.P.N) et à l’Inspection Générale des Services (IGS) des
Ministères de l’Éducation Nationale et de le Formation Professionnelle afin que les
techniciens des dites institution puissent s’en inspirer et apporter des reformes à la
formation des élèves et stagiaires dans les lycées techniques, technologiques et
centre de formation professionnelle.
Dans les centres de formation au Gabon, nous avons aussi deux types
d’apprenants : les stagiaires en formation initiale et les stagiaires en formation
continue. Nous proposerons à notre retour en terre gabonaise des renforcements de
capacité pour les enseignants de ces centres à fin les amener à différencier les
apprenants dans leurs pratiques pédagogiques plus précisément dans l’analyse des
besoins de apprenants et l’élaboration des situation d’enseignement/apprentissage.

Références Bibliographiques
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13‑30.
Brousseau, G. (1988). Le contrat didactique : Le milieu. Recherches en Didactique des
Mathematiques, 9(9.3), 309‑336.
Dmitrovic, V. (2018, janvier 4). L’ingénierie pédagogique structurée par l’apprentissage par
projets, nouveau fer de lance de l’innovation pédagogique ? Exploration du cas des
Business Schools en France [Journal]. https://www.openscience.fr; OpenScience.
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https://eduscol.education.fr/sti/sites/eduscol.education.fr.sti/files/textes/bts/bts-
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Lapointe, J. (1983). L’analyse des besoins d’apprentissage. Revue des sciences de l’éducation,
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Laroussi, M., & Dhaussy, C. (2016). Scénarios d’apprentissage flexibles. 12.
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https://doc.rero.ch/record/6301/files/cahiers_de_psychologie_2000_36.pdf

Paquette, G. (2004). L’ingénierie pédagogique à base d’objets et le référencement par les
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Perrenoud, P. (1998). Construire des compétences, est-ce tourner le dos aux savoirs ?
https://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1998/1998_3
4.html

Index des tableaux et des figures
Tableau 1 domaines de la compétence C1...................................................................................... 3
Tableau 2 savoirs associés à la compétences C1.1....................................................................... 4
Tableau 3 activité liée à la compétence C1.1 .................................................................................. 4
Tableau 4 taches liées à la compétence C1.1................................................................................. 5
Tableau 5 critères d'exécution de la tâche T1.4............................................................................ 12
Tableau 6 extraits des résultats ....................................................................................................... 17
Tableau 10 guide d'entretien ............................................................................................................ 32
Tableau 11 résultats des entretiens................................................................................................. 34
Figure 1 modèle de situation d'enseignement/apprentissage R Legendre 1988-1993-2005. 11

Annexes
Annexe 1
GUIDE D’ENTRETIEN
Dans le cadre d’une recherche universitaire menée par Mme SAMBA BOUSSAGA
Flora pour les études d’inspecteurs pédagogiques à l’INSPÉ d’Aix-Marseille sur le
thème :
- Quelle ingénierie pédagogique pour la situation d’apprentissage de la compétence
« C1.1 : Rechercher et structurer des informations techniques » en « Informatique et
Réseaux » ?
Étude de cas du BTS « Systèmes Numériques » dans un lycée Marseillais.
Je sollicite encore votre collaboration pour un entretien pour identifier les besoins
différenciés des étudiants et des apprentis à la base de la conception des ingénieries
pédagogiques en vue de l’acquisition de la compétence visée, en complément au
premier échange.
Cet entretien d’environ 30 minutes vous permet d’apporter votre contribution à la
recherche scientifique et pédagogique dans le domaine de la formation
professionnelle en France, ce qui me permettra d’être une force de proposition au
Gabon.
Tableau 10 guide d'entretien
Thématiques Question
1- Les besoins des apprenants
Pour la compétence C1.1 :
Rechercher et structurer des
informations techniques :
Comment procédez-vous à l’analyse de
besoins des étudiants et des apprentis ?
Quels sont les besoins spécifiques des
étudiants ?
Quels sont les besoins spécifiques des
apprentis ?

2- Thématique 2 : situations
d’apprentissages
Donnez-moi deux exemples de situations
d’apprentissage, l’une pour les apprentis et
l’autre pour les étudiants pour l’acquisition du
savoir-faire SF01 : Déterminer les critères de
recherche et identifier les informations
disponibles (cours sur papier ou support
numérique).
En quoi ces situations sont-elles différentes
?
3- Tâche T1.4 vérifier la pérennité
et mettre à jour les informations
Quelles sont les données disponibles pour la
tâche T1.4 pour chaque type d’apprenants ?
Donnez un exemple de situation de travail
permettant à l’étudiant et à l’apprenti
d’exécuter la tâche T1.4
- Utilisez-vous cette situation de travail dans
la formation des apprentis, dans la formation
des étudiants ?
Quels sont les moyens utilisés ?
Quels sont les résultats attendus ? (en terme
d’évaluation)
4- Thématique 4 : documents
utilisés
Quels types de documents utilisés vous ?
Comment les choisissez-vous ?
Ces documents sont -ils les mêmes pour les
deux catégories d’apprenants ?

Annexe n°2
RÉSULTATS DES ENTRETIENS
Tableau 11 résultats des entretiens
Questions Réponses obtenues
Pour la compétence
C1.1 : Rechercher
et structurer des
informations
techniques :
- Comment
procédez-vous à
l’analyse de besoins
des étudiants et des
apprentis ?
- Quels sont les
besoins spécifiques
des étudiants ?
- Quels sont les
besoins spécifiques
des apprentis ?
Enseignant 1 (E1) Enseignant 2 (E2) Enseignant 3 (E3)
- Les étudiants ont besoin
de connaître les
documentations
techniques mais ces
dernières sont difficiles à
lire, donc ils ont besoin
d’une aide afin de s’y
reconnaître.
- Les apprentis vont me
chercher la
documentation sur leur
lieu de travail.
- La formation initiale
c'est moi qui donne les
documentations du
constructeur
- On s’appuie sur des
outils didactiques qui
peuvent être divers et
variés comme la vidéo,
simulation, …
- Les étudiants ont
besoins de
méthodologie de
recherche et de
structuration que très
peu ont reçu au sortir du
Bac pro. Ils ont besoin
d’avoir une endurance
au travail plus longue et
plus soutenue afin de se
positionner dans le
temps sur les tâches un
peu plus longues.
- Les apprentis ont des
exigences
professionnelles qui les
amènent à être plus
efficaces dans leurs
tâches. Ils ont besoins
de rigueur plus
développée, d’efficacité,
- Il n’y a pas de séance
en tant que telle prévue
pour travailler cette
compétence-là, elle est
travaillée via d’autres
compétences.
- Entre les apprentis ou
la formation initiale il n'y
a pas de différence au
niveau des besoins,
c'est la même chose.
Ce qu'il faut bien
comprendre c'est que
ce soit apprenti ou initial
ils passent le même
diplôme donc les
exigences sont les
mêmes, n'y a pas
besoin de faire de
différenciation à ce
niveau-là par rapport
aux exigences. Ce qui
va juste différer c'est la
facilité des uns par
rapport aux autres et la
maturité des uns par
rapport aux autres ce

de vitesse dans les
tâches qui leur sont
proposées, ce qui
entraine un gain de
temps.
qui me permet d'aller
plus vite des fois avec
les apprentis.
Donnez-moi deux
exemples de
situations
d’apprentissage,
l’une pour les
apprentis et l’autre
pour les étudiants
pour l’acquisition du
savoir-faire SF01 :
Déterminer les
critères de recherche
et identifier les
informations
disponibles (cours
sur papier ou support
numérique). En quoi
ces situations sont-
elles différentes ?
Support de cours en
génie électrique sur
l’étude des systèmes
techniques : Analyse des
cahiers des charges –
extraction des
spécifications techniques
– choix des cartes pc
d’acquisition et restitution
des données.
C'est la même
situation, des fois il n'y a
pas toujours mais là c'est
la même situation,
pourquoi ? Parce que le
diplôme que je prépare il
est professionnalisant
donc on doit aboutir à la
même profession. La
seule différence c'est que
je vais demander aux
apprentis de se
documenter sur leurs
lieux de travail avec le
matériel qu'ils utilisent sur
leurs lieux de travail.
Pour les initiaux, ils vont
plutôt utiliser du support
Support de cours en
Electronique et
communication EC :
Création & Mise en
service d’un shield
(composant) Météo
Web en première année
BTS SN.
Sur ce projet-là de la
station vidéo je pense
que je réutiliserai le
même cours parce
qu’on est proche d'une
situation professionnelle
qu’on trouverait en
n'importe quel TPE ou
une autre, donc oui je
garderais le même
cours.
Préparation épreuve 5:
fabrication d’un câble
RJ45
Tout ce que je fais avec
les initiaux là donc j'ai
commencé cette année
concrètement. J'ai
demandé conseil bien
sûr à l'équipe qui était
déjà en place puisque
j’ai intégré l’équipe, les
apprentis étaient déjà
en place et on m’a dit,
tu prends ce que tu fais
déjà avec les initiaux et
tu l’applique avec les
apprentis.
Et finalement ça prend
sens, et de le vivre cette
année effectivement ça
prend sens puisque
c'est le même diplôme
qu'ils passent pour les
mêmes exigences.
Donc on va balayer les
mêmes préparations,
les mêmes notions, les
mêmes compétences. Il
n'y a pas de

peut être papier que le
prof va donner.
différenciation à faire
pour cette réparation-là
par contre il y a
adaptation.
-Quelles sont les
données disponibles
pour la tâche T1.4
pour chaque type
d’apprenants ?
T1.4 : vérifier la
pérennité et mettre à
jour les informations.
Maintenant on a plus de
papier donc si tu
cherches une
documentation sur ça,
des fois si elle est encore
en vente tu la trouves
(carte électronique).
Cette carte si elle est plus
vente tu la trouves plus.
GITH HUB c'est un site
sur lequel vont être
déposés les mis à jour
de toute sorte de
programme, c'est une
référence. C'est vrai
qu'on travaille beaucoup
avec ça, après il y a
aussi tout ce qui est
d'ordre techniques du
fabricant donc ça aussi
il faut se mettre à jour
pour rester à la page en
allant se documenter,
en ayant des rappels
automatisés sur
certaines gammes de
produits voilà des
choses comme ça quoi
pour voir les évolutions
C'est principalement le
web puisque les
constructeurs mettent à
disposition des
documentations
techniques de leurs
produits, je pense par
exemple au système
Arduino qui est un
système ouvert. Là on a
vraiment accès à tout,
que ce soit du logiciel
ou du matériel.
Alors que c'est plus
compliqué sur les
systèmes propriétaires.
Sur les systèmes
propriétaires, on n'a pas
forcément accès à la
documentation
technique et là vraiment
c'est payant, il faut être
agréé ou affilié. Là c'est
un peu plus délicat.
- Donnez un exemple
de situation de travail
permettant à
l’étudiant et à
l’apprenti d’exécuter
la tâche T1.4
Une chaise, un bureau,
un ordinateur, internet
pour vérifier si les
informations sont toujours
bonnes, il faut vérifier la
dernière version du
C'est la même carte
donc il a une ressource
structurelle c'est à dire
des composants qu’il
doit utiliser donc
assembler et connecter
Alors je n'ai pas de
séance en tant que tel,
c’est toujours pareil ces
compétences-là se font
au fil de l’eau. Il n'y a
pas de séance dédiée à

composant. entre eux. Maintenant
une fois que cette tâche
est réalisée il va falloir
que ça communique,
que tous ces sous-
ensembles
communiquent entre
eux et avec l'utilisateur
donc à ce moment-là il
va falloir faire une mise
à jour des bibliothèques
là je répète c’est
fonction des versions
des évolutions des
shilds.
cela par contre on peut
se retrouver dans cette
situation-là, l'exemple
que j'ai tout vécu est
pertinent. C’est-à-dire
qu’on va demander aux
étudiants d’utiliser un
bouton Arduino par
exemple. Il existe
plusieurs versions de ce
bouton, des fois on le
voit même, c’est flagrant
sur la carte
électronique. Dans ce
cas-là ils vont chercher
la bonne documentation
par rapport à la version.
- Utilisez-vous cette
situation de travail
dans la formation des
apprentis, dans la
formation des
étudiants ?
Initiaux ou apprentis
aboutissent au diplôme
professionnel, alors ce
n'est que sur certaines
modalités que ça va être
différent mais à partir du
moment où ils manipulent
les mêmes composants,
c’est obligé de lire les
mêmes documentations
ou à peu près les mêmes
documentations.
Sur ce projet-là de la
station vidéo je pense
que je réutiliserai le
même support pour les
apprentis parce que on
est proche d'une
situation professionnelle
qu’on trouverait en
n'importe quel TPE donc
oui je garderais le
même support surtout
que tout à l'heure on
parlait de méthodologie.
On s'assure que chaque
bibliothèque, que
chaque version logicielle
chaque shild est à jour
quoi.
Oui c’est les mêmes
pour les 2 catégories.

- Quels sont les
moyens utilisés ?
Un poste de travail relié
internet.
J'utilise le support
papier, ça pourrait être
numérique mais il se
trouve que c'est plus
ergonomique d'avoir un
support papier puisqu'
on peut y rajouter des
informations en marge.
On peut le déplacer
facilement bref donc oui
support papier avec des
tableaux de synthèse où
je viens faire un
inventaire, cocher des
cases etc.
Le web tout à fait mais
bon ça n'interdit pas les
livres, le CDI,
effectivement le plus
facile c’est le web.
- Quels sont les
résultats attendus ?
(en terme
d’évaluation)
On évalue par rapport à
la problématique résolue.
Cet élément structurel
dont on consulte le
plateau de
documentation, s'il y est
toujours. S'il a changé,
s'il a été modifié, s'il a
toujours le même nombre
d'entrées et de sorties et
s'il est toujours valable,
s'il est toujours la même
forme, s'il a toujours les
mêmes caractéristiques
de vitesse
d'exécution etc.
C'est d'acquérir déjà
une part d'autonomie
dans la tâche confiée
aux élèves. C'est un
des gros attendus, gain
d'autonomie mais gain
aussi dans le geste
professionnel c'est à
dire réaliser
consciemment les
projets au bon moment
et savoir gagner du
temps dans la
réalisation des tâches.
On vise la même
compétence mais ça va
être le degré de
complexité qui peut être
plus développé chez les
apprentis. Voilà voyez
C'est surtout la
cohérence des résultats
de la recherche.
D'ailleurs je ne
demande pas enfin c’est
que dans un projet, je
veux dire les étudiants
peuvent avancer
différemment ou peut
voir le projet qui est fini
ou à moitié fini ou pas
fini du tout, mais il faut
que l’ensemble du
travail reste cohérent, la
cohérence.

c'est vrai que l'attendu
en lui-même, le nom de
l'attendu reste le même
après ça va être son
degré de complexité qui
va varier
- Quels types de
documents utilisés
vous ? - Comment
les choisissez-vous ?
- Ces documents
sont -ils les mêmes
pour les deux
catégories
d’apprenants ?
- Les moyens de
documentation papier,
internet, machine...
- Il faut que je regarde
tout ce qu’il y a de
disponible sur le marché.
- Pour les apprentis il n'y
a pas de grosses
différences. Je dirais que
là la différence au niveau
des apprentis c'est que
comme ils doivent être
opérationnels sur le lieu
de travail on prendra les
documentations de leurs
lieux de travail.
- Documents papiers
numériques
évidemment avec
internet et le tableau
Excel par exemple, des
dossiers numériques ça
oui ça peut y avoir.
- Les documents utilisés
seront réinvestis à 90
pourcents chez les
apprentis et chez les
étudiants cycle continu.
– La seule chose qui
peut différer c'est que
chez les apprentis on
aura gagné du temps.
Dans la phase de
d'évolution on peut aller
jusqu'à exiger un
rapport final à chaque
TP sous forme de
rapport de projet je
pense que on ne peut
pas forcément le faire à
chaque fois avec les
étudiants du cycle
continue par manque de
temps.
- Je mélange les deux
mais la source
principale c'est
numérique. Je présente
à la fois la version
numérique et la version
papier.
- On va utiliser les
mêmes outils qui vont
être adaptés par rapport
à l’avancement et au
temps.
- Pas de différence,
qu’on soit apprenants
apprentis ou initiaux, ils
passent le même BTS
donc pas de raison
particulière.

Résumé
Les apprentis en BTS Systèmes Numériques dans un lycée technologique en France
sont des apprenants ayant la particularité d’être salariés à part entière dans des
entreprises contrairement aux étudiants. L’objectif de cette étude est de comprendre
comment les enseignants prennent en charge la différence des profils des
apprenants dans la conception de l’ingénierie pédagogique. La problématique est par
conséquent la suivante : « Quelle ingénierie pédagogique pour la situation
d’enseignement/apprentissage de la compétence C1.1 : Rechercher et Structurer
des informations techniques en Informatique et Réseaux pour les apprentis et les
étudiants ? ». Pour y répondre, une démarche incluant des entretiens semi-directifs a
été conduite par rapport à l’option informatique et réseau. Les devraient expliquer
comment ils analysent les besoins des apprenants et donner des situations
d’apprentissage en ressortant les différences qui existent entre elles. Les réponses
récoltées montrent que les enseignants ne mesurent presque pas les besoins des
apprenants et que les situations d’enseignement/apprentissage sont quasiment
identiques. Au regard de ces résultats, les enseignants devraient élaborer des
questionnaires ou des entretiens pour les apprenants et renforcer leur propre
capacité sur les situations d’enseignement/apprentissage. Une recherche sur la mise
en œuvre des dites situations permettra de comparer les propos des enseignants
aux pratiques observables.
Mots clés : ingénierie pédagogique, situation d’enseignement/apprentissage,
compétence.

Abstract
Apprentices in BTS Digital Systems in a technological high school in France are
learners with the particularity of being full-fledged employees in companies unlike
students. The goal of this study is to understand how teachers take charge of the
difference in learner profiles in the design of pedagogical engineering. Therefore, the
problem is : “What pedagogical engineering for the teaching/learning situation of skill
C1.1: Searching for and structuring technical information in Computer Science and
Networks for apprentices and students? ". To answer this question, an approach
including semi-structured interviews was conducted in relation to the IT and network
option. Teachers should explain how they analyze the needs of learners and give
learning situations by highlighting the differences that exist between them. The
answers collected show that the teachers hardly measure the needs of the learners
and that the teaching/learning situations are almost identical. In view of these results,
teachers should develop questionnaires or interviews for learners and strengthen
their own capacity on teaching/learning situations. Research on the implementation
of these situations will make it possible to compare what teachers say with
observable practices.
Keywords: pedagogical engineering, teaching/learning situation, competence

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