Geografia:

Metodologia do Ensino
 EDITORA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ

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 Formação de Professores - EAD

CLAUDIVAN SANCHES LOPES

CLERES DO NASCIMENTO MANSANO
JORGE ULISES GUERRA VILLALOBOS
(ORGANIZADORES)

Geografia:
Metodologia do Ensino

54
Maringá
2012
 Coleção Formação de Professores - EAD

Apoio técnico: Rosane Gomes Carpanese

Luciana de Araújo Nascimento
Normalização e catalogação: Ivani Baptista CRB - 9/331
Revisão Gramatical: Annie Rose dos Santos
Edição e Produção Editorial: Carlos Alexandre Venancio
Eliane Arruda
Manuela Sanchez

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Geografia: metodologia do ensino / Claudivan Sanches Lopes, Cleres do

G345 Nascimento Mansano, Jorge Ulises Guerra Villalobos, organizadores. --
Maringá: Eduem, 2012.
134p. :il. 21cm. (Formação de professores – EAD; n. 54)

ISBN 978-85-7628-450-5

1. Geografia – Metodologia do ensino. 2. I. Lopes, Claudivan Sanches, org. II.

Mansano, Ceres do Nascimento, org. 3. Villalobos, Jorge Ulises Guerra,org.

CDD 21.ed. 370.15

Copyright © 2012 para o autor

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S umário

Sobre os autores > 7

Apresentação da coleção
> 9
Apresentação do livro > 11
Capítulo i
O ensino de geografia nos anos > 15
iniciais do ensino fundamental
Claudivan sanches lopes

Capítulo 2
O trabalho do professor na organização > 41
de práticas de educação geográficas
Claudivan Sanches Lopes

Capítulo 3
As propostas curriculares oficiais para o ensino da > 47
geografia nas séries/anos iniciais
Cleres do nascimento mansano

Capítulo 4
Representações: a linguagem cartográfica
Cleres do Nascimento Mansano
> 53

Capítulo 5
Livro didático de geografia: análise e avaliação > 65
Cleres do Nascimento Mansano

5
 Geografia: Capítulo 6
Metodologia do ensino
Os estudos do meio: uma estratégia > 71
metodológica para o ensino de geografia
Cleres do Nascimento Mansano

Capítulo 7
Escalas geográficas: algumas considerações > 79
Cleres do Nascimento Mansano

Capítulo 8
As cidades, o território a paisagem > 87
e o planejamento urbano
Jorge Ulises Guerra Villalobos

Capítulo 9
Fotografia, território e literatura > 103
Jorge Ulises Guerra Villalobos

Capítulo 10
A estação rodoviária Américo DiasFerraz. > 119
Maringá - Paraná
Jorge Ulises Guerra Villalobos / Valter Tadeu Dubiela

6
S obre os autores
CLAUDIVAN SANCHES LOPES
Professor de Prática de Ensino em Geografia e Metodologia de Ensino em

Geografia junto ao Departamento de Geografia na Universidade Estadual de

Maringá. Licenciado em Geografia pela Universidade Estadual de Maringá

(1989). Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Maringá – PPE,

Área de concentração: aprendizagem e ação docente (2001) –, e Doutor em

Geografia Humana junto ao Programa de Pós-Graduação em Geografia Hu-

mana – FFLCH – USP.

CLERES DO NASCIMENTO MANSANO

Professora do Ensino Superior, da área de Ensino do Departamento de Geo-

grafia – UEM – Maringá - PR e do Ensino Básico- Col. Est. João de Faria Pioli

Ens. Fund. e Médio, Maringá - PR. Graduada em Geografia pela Universidade

Estadual de Maringá (UEM); Especialista em Administração, Supervisão e Ori-

entação Educacional pela UNOPAR – Londrina - PR; Mestre em Educação

para Ciência e o Ensino da Matemática pela UEM - Maringá - PR e dou-

toranda em Geografia pela UEM - PGE.

JORGE ULISES GUERRA VILLALOBOS

Professor na Universidade Estadual de Maringá, Departamento de Geografia

– Maringá-PR. Pós-graduado pela Universidade de São Paulo. Bacharel e

Licenciado em Geografia, com títulos convalidos pela Universidade Estadual

de Maringá. Possui Especialização em Açúcar e Álcool, pela Universidade

Estadual de Maringá (2008); Mestrado em Geografia pela Universidade Es-

tadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (1990) e doutorado em Geografia pela

Universidade de São Paulo (1996). Atualmente é professor Associado (AS3)

Nível C na Universidade Estadual de Maringá.

VALTER TADEU DUBIELA

Doutor em Aménagement pela Université de Montréal. Arquiteto e urbanista

pela Universidade Federal de Santa Catarina.

7
 A presentação da Coleção

A coleção Formação de Professores – EAD teve sua primeira edição em 2004,

com a publicação de 33 títulos financiados pela Secretaria de Educação a Distância
(SEED) do Ministério da Educação (MEC) para que os livros pudessem ser utilizados
como material didático nos cursos de licenciatura ofertados no âmbito do Programa
de Formação de Professores (Pró-Licenciatura 1). A tiragem da primeira edição foi de
2500 exemplares.
A partir de 2008 demos início ao processo de organização e publicação da segunda
edição da coleção, com o acréscimo de 12 novos títulos. A conclusão dos trabalhos
deverá ocorrer somente no ano de 2012, tendo em vista que o financiamento para
esta edição será liberado gradativamente, de acordo com o cronograma estabelecido
pela Diretoria de Educação a Distância (DED) da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal do Ensino Superior (CAPES) que é responsável pelo do programa denominado
Universidade Aberta do Brasil (UAB).
A principio serão impressos 695 exemplares de cada título, uma vez que os livros
da nova coleção serão utilizados como material didático para os alunos matriculados
no Curso de Pedagogia, Modalidade de Educação a Distância, ofertado pela Universi-
dade Estadual de Maringá, no âmbito do Sistema UAB.
Cada livro da coleção traz, em seu bojo, um objeto de reflexão que foi pensado
para uma disciplina específica do curso, mas em nenhum deles seus organizadores
e autores tiveram a pretensão de dar conta da totalidade das discussões teóricas e
práticas construídas historicamente no que se refere aos conteúdos apresentados. O
que se busca, com cada um dos livros publicados, é abrir a possibilidade da leitura,
da reflexão e do aprofundamento das questões pensadas como fundamentais para a
formação do Pedagogo na atualidade.
Por isso mesmo, esta coleção somente poderia ser construída a partir do esforço
coletivo de professores das mais diversas áreas e departamentos da Universidade Esta-
dual de Maringá (UEM) e das instituições que tem se colocado como parceiras nesse
processo.

9
 Geografia: Em função disto, agradecemos sinceramente aos colegas da UEM e das demais
Metodologia do ensino
instituições que organizaram livros ou escreveram capítulos para os diversos livros
desta coleção.
Agradecemos, ainda, à administração central da UEM, que por meio da atuação di-
reta da Reitoria e de diversas Pró-Reitorias, não mediu esforços para que os trabalhos
pudessem ser desenvolvidos da melhor maneira possível. De modo bastante especifico,
destacamos aqui o esforço da Reitoria para que os recursos para o financiamento desta
coleção pudessem ser liberados de acordo com os trâmites burocráticos e os prazos
exíguos estabelecidos pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE).
Internamente destacamos, ainda, o envolvimento direito dos professores do De-
partamento de Fundamentos da Educação (DFE), vinculado ao Centro de Ciências
Humanas, Letras e Artes (DFE), que no decorrer dos últimos anos empreenderam
esforços para que o curso de Pedagogia, na modalidade de educação a distância, pu-
desse ser criado oficialmente, o que exigiu um repensar no trabalho acadêmico e uma
modificação significativa da sistemática das atividades docentes.
No que se refere ao Ministério da Educação, ressaltamos o esforço empreendido
pela Diretoria da Educação a Distância (DED) da Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal do Ensino Superior (CAPES) e pela Secretaria de Educação de Educação a
Distância (SEED/MEC), que em parceria com as Instituições de Ensino Superior (IES)
conseguiram romper barreiras temporais e espaciais para que os convênios para libe-
ração dos recursos fossem assinados e encaminhados aos órgãos competentes para
aprovação, tendo em vista a ação direta e eficiente de um número muito pequeno de
pessoas que integram a Coordenação Geral de Supervisão e Fomento e a Coordenação
Geral de Articulação.
Esperamos que a segunda edição da Coleção Formação de Professores – EAD
possa contribuir para a formação dos alunos matriculados no curso de Pedagogia, bem
como de outros cursos superiores a distância de todas as instituições públicas de en-
sino superior que integram e possam integrar em um futuro próximo o Sistema UAB.

Maria Luisa Furlan Costa

Organizadora da Coleção

10
 A presentação do livro

O objetivo deste material é oferecer reflexões a respeito da metodologia do en-

sino de Geografia para os anos iniciais do Ensino Fundamental. Cientes de que a
Geografia deve colaborar no esforço global do currículo escolar em formar integral-
mente, colocamos a disposição dos leitores instrumentos teóricos e práticos para
organização de práticas de educação geográficas.
No primeiro capítulo, O ensino de geografi a nos anos iniciais do ensino fun-
damental, o autor destaca o papel da Geografia no currículo escolar, sua função
específica na formação global dos alunos do primeiro e segundo ciclos do Ensino
Fundamental e importância social. Com o intuito de explicitar os modos de pensar
e de operar da ciência geográfica, discuti aspectos relacionados ao seu lugar no
campo das ciências, seus principais conceitos, e procedimentos ligados à sua forma
particular de produzir conhecimento e de explicar o mundo.
No segundo capítulo, O trabalho do professor na organização de práticas de
educação geográfi cas o autor enfatiza os saberes que podem subsidiar os professo-
res na organização de práticas de educação geográficas. Sem a intenção de apresen-
tar prescrições, encaminha discussão a respeito do conjunto de conhecimentos que
permitem aos professores, considerando a natureza do conhecimento geográfico,
proporcionar aos alunos aprendizagens significativas.
No terceiro capítulo As propostas curriculares ofi ciais para o ensino da geo-
grafi a nas séries/anos iniciais, a autora apresenta e discute a implementação das
propostas oficiais de ensino e aplicações para Geografia escolar, em especial, vol-
tado para as séries/anos iniciais. Apresenta como proposta de atividade um quadro
comparativo entre as propostas discutidas, com o objetivo de propor reflexão sobre
as questões teóricas e metodológicas da prática pedagógica geográfica.
No quarto capítulo intitulado Representações: a linguagem cartográfi ca o ob-
jetivo é discorrer sobre a alfabetização cartográfica como um recurso essencial para
o ensino de Geografia. Apresenta-se discussão sobre o tema, bem como algumas
propostas de atividades aplicáveis em sala de aula.

11
 Geografia: No quinto capítulo, Livro didático de geografi a: análise e avaliação são realiza-
Metodologia do ensino
das uma discussão sobre a importância do livro didático para o processo de ensino/
aprendizagem, bem como os problemas que vão desde a escolha até a sua utilização
em sala de aula. Como proposta de atividade é solicitada que seja realizada uma
análise de coleção de livro didático, voltado para as séries inicia. O objetivo é pos-
sibilitar o contato do futuro professor com este recurso e possibilitá-lo a avaliação,
bem como a escolha na sua futura prática profissional.
No sexto capítulo, intitulado Os estudos do meio: uma estratégia metodológica
para o ensino de geografi a a autora aborda a importância deste recurso que possibi-
lita a construção do conhecimento pela observação orientada, pela ótica realidade,
possibilitando a aprimoração do olhar geográfico do educando e do educador. São
apresentadas algumas propostas que possibilitam ao professor a práxis.
No sétimo capítulo, Escalas geográfi cas: algumas considerações é a distinção
entre a escala geográfica e cartográfica, sendo que na Geografia as duas são funda-
mentais e complementares. Assim, entender os seus significados e aplicações faz
parte da educação geográfica e essencial para a apreensão do fenômeno geográfico.
As cidades experimentaram ao longo de seu processo de expansão e consolida-
ção inúmeras inovações, tais como as provenientes da inclusão das áreas verdes den-
tro de um marco de política higenista, quanto das inovações em vias de circulação,
provocadas pela mudança dos meios. No entanto sempre mantiveram uma constan-
te qual foi a de regrar os usos do solo, particularmente intensas foram as ações dos
planejadores quando disciplinaram as atividades industriais que pretendiam ocupar
o perímetro urbano. No oitavo capítulo, As cidades, o território a paisagem e o pla-
nejamento urbano, o professor Jorge G. Villalobos analisa com detalhes a questão
urbana contemporânea que resulta dos novos processos tecnológicos.
A qualquer geógrafo ou professor de geografia que perguntássemos pelo nome
de Alexander von Humboldt (1769-1859) diria no mínimo que está associado direta-
mente à história da geografia científica. No entanto esse naturalista alemão, está tam-
bém vinculado com a apresentação do invento de Louis Jacques Mande Daguerre
(1787-1851) o Daguerrotipo, à Academia de Ciências de Paris e sua participação não
parece ter sido secundária, haja vista, que desde essa época a Fotografia passou a ser
incorporada em todos os trabalhos geográficos. Porém, nunca fora deixado de lado
o caráter descritivo e de certa forma literário quando analisado o território desde os
personagens que o integram. No nono capítulo denominado Fotografi a, território e
literatura, o professor Jorge G. Villalobos explora esses temas.
No décimo capítulo, destinado à análise da paisagem, desde o ponto de vista
da preservação, Jorge G. Villalobos e Valter Tadeu Dubiela revisão em detalhes, a

12
Estação rodoviária américo dias ferraz, na cidade de Maringá. Objetivando expor apresentação do livro

as razões que justificam a conservação, restauração e tombamento do prédio, que

forma parte do patrimônio histórico, artístico e natural e paisagístico da cidade de
Maringá, bem como seu valor para a toda a região colonizada pela Companhia Me-
lhoramentos Norte do Paraná. Assim como desenvolvem uma análise a respeito dos
atos praticados pela Administração Municipal que culminaram com a demolição do
prédio.

Claudivan Sanches Lopes

Cleres do Nascimento Mansano
Jorge Ulises Guerra Villalobos
Organizadores

13
 1 nos Oanosensino de geografia
iniciais do ensino
fundamental
Claudivan Sanches Lopes

introdUÇÃo
O objetivo deste livro, como ressaltamos na apresentação, é oferecer reflexões a
respeito da metodologia do ensino de Geografia para os anos iniciais do Ensino Fun-
damental. Cientes de que a Geografia deve colaborar no esforço global do currículo
escolar em formar integralmente, colocamos à disposição dos futuros professores ins-
trumentos teóricos e práticos para a organização de práticas de educação geográfi cas
que consideramos adequadas ao grau de desenvolvimento cognitivo dos alunos que
frequentam esse nível de ensino. Em consonância com outros autores, pressupomos
que os conteúdos geográficos presentes nos currículos escolares podem contribuir
efetivamente na alfabetização das crianças e na promoção de seu desenvolvimento,
pois desencadeiam processos que permitem à criança iniciar a compreensão do mun-
do de forma sistematizada e, ao mesmo tempo, fornecem os alicerces para as aprendi-
zagens futuras da Geografia na Educação Básica (CALLAI, 2005).
Ao enfatizarmos o aspecto metodológico, entretanto, não descuidamos dos princi-
pais conceitos e procedimentos que fazem parte dos modos de pensar e de operar da
ciência geográfica e que definem sua especificidade. É impossível, na verdade, separar
os conteúdos de ensino dos procedimentos metodológicos que se adotam para ensiná-
-los. Assim, é necessário esclarecer aspectos relacionados à natureza e à especificidade
da Geografia enquanto ciência no quadro geral do conhecimento humano para depois
examinarmos sua possível contribuição no currículo escolar e, particularmente, no
currículo das séries iniciais do Ensino Fundamental.
Com efeito, salientamos, inicialmente, o papel da Geografia no campo das ciências
humanas para, em seguida, avançarmos na compreensão dos possíveis significados
atribuídos à “educação geográfica” – função da Geografia no currículo escolar – e sua
importância para a formação dos indivíduos de maneira geral e especialmente das
crianças que frequentam as séries iniciais do Ensino Fundamental, alvo indireto deste
material pedagógico.

15
 Geografia: a GeoGrafia aCadÊMiCa e seU lUGar no CaMPo das CiÊnCias so-
Metodologia do ensino
Ciais: UMa referÊnCia fUndaMental
A reflexão acerca do lugar da Geografia no currículo escolar e as tentativas de se
compreender melhor o sentido do que estamos chamando de educação geográfi ca
passam, como já pontuamos, pela consideração do lugar da Geografia no campo das
ciências sociais.
A compreensão da Geografia como ciência social parte da premissa de que a expli-
cação da sociedade pode ser realizada por meio de inúmeras “entradas” ou “pontos de
vista”, como explica Moraes (2000, p. 23):

[...] os campos disciplinares devem exprimir visões angulares da realidade so-

cial, isto é, caminhos peculiares no deslindamento do movimento da sociedade,
os quais – a partir da investigação de fenômenos e processos específicos – de-
vem conseguir iluminar algumas relações e mediações que formam parte da
tecitura do fluir histórico, em outras palavras, abordam elementos da totalidade
movente.

Com a finalidade, portanto, de captar e interpretar de maneira singular, mas não

única, o movimento da totalidade social, a tarefa particular da Geografia estaria cen-
trada na dimensão espacial da sociedade humana. Trata-se, por conseguinte, de um
recorte analítico. Recorrendo mais uma vez a Moraes (2000, p. 27-28):

[...] poder-se-ia dizer que a Geografia humana deveria estudar a espacialidade

da vida social, vista como uma mediação particularizadora na compreensão da
história de uma sociedade concreta. Ela objetivaria, assim, uma dada visão an-
gular da história, dedicada ao deslindamento de uma dimensão específica de
seu movimento: a espacial.

Sob esse prisma, não existe uma realidade exclusivamente geográfica. Como a
realidade social não é totalmente geográfica, a teoria geográfica, como qualquer outra,
é insuficiente para explicá-la em sua totalidade, e, é bom recordar, está sempre em
movimento. A Geografia permite, em sua epistemologia, captar a realidade mediante
uma determinada perspectiva e, dessa forma, explicá-la. A função da Geografia, como
defende Escolar (1996), é produzir teorias para interpretar a espacialização da reali-
dade social. O repertório de teorias que compõem a ciência geográfica se constitui,
assim, em uma “janela” da qual o geógrafo e o estudante de Geografia (ainda que em
diferentes níveis de compreensão) podem observar e analisar a sociedade.
Ao valorizar a dimensão espacial da sociedade, a Geografia não nega a existência
de outras dimensões possíveis de análise; ao contrário, procura estabelecer um diá-
logo com elas e entre elas. Não se trata de tentar constituir, como nos alerta Moraes
(2000), uma superciência capaz de trabalhar empiricamente com a totalidade social.

16
Concomitantemente, se aceita a existência de outras perspectivas e se busca estabele- o ensino de geografia
nos anos iniciais do
cer pontes entre elas. Toma-se por prerrogativa que a realidade social é multidimen- ensino fundamental

sional – o mundo é um só –, e a separação disciplinar é um esforço metodológico, no

caso do geógrafo, na tentativa de compreender a realidade social e orientar práticas.
Como assinala Santos (2004, p. 20), “uma disciplina é uma parcela autônoma, mas não
independente, do saber geral”.
O diálogo interdisciplinar, muito desejável nos dias de hoje em virtude da excessi-
va especialização das ciências, não nega a especificidade das disciplinas ou caminhos
particulares de análise; pelo contrário, delimitar o campo, consolidando a identidade
de uma disciplina, é um caminho necessário para o diálogo interdisciplinar.
Em síntese, a especificidade do trabalho do pesquisador em Geografia ou do pro-
fessor de Geografia se define muito mais pelo recorte que o pesquisador/professor
realiza na totalidade social – a relação da sociedade com o espaço – do que pela exis-
tência de um objeto particular e exclusivo de estudo. Trata-se de uma forma específica
de ver a realidade social: “o olhar geográfi co sobre o mundo”.

figura 1: A observação do espaço mediada pela teoria geográfica possibilita o desenvolvimento do olhar
geográfico sobre o mundo. Ilustração de Paulo Henrique Lopes e Estevão Pastori Garbin.

A inexistência de sociedades aespaciais obriga a considerar a dimensão espacial das

sociedades na organização da vida humana (MORAES, 2000). O estudo da espacialida-
de, expressa concretamente nas diversas formas que compõem as paisagens – naturais
(vales, rios, montanhas, etc.) e culturais (ruas, edifícios, praças, etc.) – com a qual
se deparam os seres humanos todos os dias e ao longo de toda a vida em seu ir-e-vir
pelo espaço geográfico pode revelar aspectos importantes da lógica ou lógicas que
regem a sociedade. Ao considerarmos que “[...] as construções espaciais expressam os
conteúdos das relações sociais que as engendram” (MORAES; COSTA, 1984, p. 126),

17
 Geografia: o conhecimento geográfico pode ser um fator propiciador de maior consciência sobre
Metodologia do ensino
a organização da vida humana, visto que, à medida que permite a “desnaturalização
das construções espaciais”, abre possibilidades para a investigação do conteúdo (as
relações sociais) que dá forma às paisagens. Em uma perspectiva crítica, a invenção da
Geografia pelos seres humanos decorre da constatação de que a sociedade humana
não pode prescindir da compreensão do espaço em seu caminhar histórico, por ser
ele um fator que condiciona essa caminhada.
Estudar geograficamente o mundo torna-se, sob tal vertente, um exercício cogni-
tivo muito relevante que supõe o deslindamento da lógica que rege a realidade social
por intermédio da observação e do estudo metódico do espaço. Trata-se do desenvol-
vimento sistemático do raciocínio espacial, que estabelece, como produto mental, a
formação de uma consciência espacial ou geográfi ca. Revela-se, por essa via, de acor-
do com os propósitos deste tópico, o sentido ou a importância da ciência geográfica
na vida do estudante de Geografia e de indivíduos que compõem a sociedade. Cabe
ao professor, como veremos mais detalhadamente adiante, organizar atividades peda-
gógicas que, iluminadas pela teoria geográfica, proporcionem aos alunos o desenvol-
vimento do modo de pensar geográfico. Em outras palavras, que possam desenvolver,
gradativamente, seu raciocínio geográfico.

o raCioCÍnio GeoGrÁfiCo
Considerando que já tenhamos alcançado a clareza suficiente sobre a especificida-
de da Geografia no campo das ciências sociais, podemos avançar na caracterização do
processo de construção do raciocínio geográfi co. Este se refere à capacidade cognitiva
de compreender como as diversas sociedades organizam o seu espaço e, por outro,
mas inseparavelmente, as implicações dos diversos arranjos espaciais na vida social e,
em particular, na vida pessoal de seus membros. Em outros termos, como os diversos
arranjos espaciais que compõem o território influenciam e até qualificam o dia a dia
dos seres humanos. Como, por exemplo, a localização do indivíduo no espaço e as
características geográficas do lugar onde mora podem facilitar ou dificultar o exercício
da cidadania? Sobre essa questão, Santos (1993, p. 81) observa:

Cada homem vale pelo lugar onde está: o seu valor como produtor, consumi-
dor, cidadão, depende de sua localização no território. Seu valor vai mudando,
incessantemente, para melhor ou para pior, em função das diferenças de aces-
sibilidade (tempo, freqüência, preço), independentes de sua própria condição.
Pessoas, com as mesmas virtualidades, a mesma formação, até mesmo o mesmo
salário têm valor diferente segundo o lugar em que vivem: as oportunidades
não são as mesmas. Por isso a possibilidade de ser mais ou menos cidadão de-
pende, em larga proporção, do ponto do território onde se está. Enquanto um
lugar vem a ser condição de sua pobreza, um outro lugar poderia, no mesmo
momento histórico, facilitar o acesso àqueles bens e serviços que lhe são teori-
camente devidos, mas que, de fato, lhe faltam.
18
 O mesmo autor argumenta, entretanto, que “[...] o estudo da pobreza não pode o ensino de geografia
nos anos iniciais do
limitar-se à simples localização da pobreza no espaço” e nos adverte que “optar por ensino fundamental

uma ótica espacista pode levar-nos a perder de vista as verdadeiras causas da pobreza,
e impedir a compreensão das razões de sua localização e, finalmente, retirar-nos as
possibilidades de indicar caminhos alternativos” (p. 85). As injustiças identificadas no
espaço não se explicam por elas mesmas. As causas reais devem ser buscadas no pro-
cesso sócio histórico que produziu o espaço, nesse caso, sua causa real. Para Moraes
(2000, p. 31), “[...] o fato de o espaço influir no curso dos processos sociais, não sig-
nifica que tal dimensão possa determiná-los”. E acrescenta que não é o espaço, como
ser ontológico, que determina a vida humana em um determinado lugar, mas sim são
as próprias relações sociais, observáveis espacialmente, que a condicionam e que per-
mitem sua reprodução. Observemos, por exemplo, a charge a seguir:

figura 2: As desigualdades sociais se materizam no espaço. Disponível em: http://contextoshistoricos.

blogspot.com/2011/06/teste-seus-conhecimentos-sobre-as.html. Acesso em 20/09/2011.

A desigualdade social que marca sensivelmente paisagens urbanas e rurais em nosso

país e, notadamente, nas grandes cidades revela, como denuncia a Figura 2, uma ques-
tão que é, primeiramente, social. As causas das injustiças que se revelam nas paisagens
devem ser buscadas, portanto, na lógica da dinâmica social que as produz e reproduz.
Compreendemos mais profundamente, deste modo, o quanto o desenvolvimento
sistemático do raciocínio geográfico (uma educação geográfica) pode ser importante
no desvelamento das lógicas que fundam a vida social e a dinâmica de uma determina-
da sociedade. A análise das características do lugar que um indivíduo ou grupo ocupa
em um determinado território pode ser extremamente reveladora das injustiças e das
mazelas da sociedade que, em uma perspectiva emancipatória, necessitam ser histori-
camente transformadas (SANTOS, 1993).

19
 Geografia: Uma educação dessa natureza poderia contribuir significativamente para afrouxar
Metodologia do ensino
as amarras da ideologia hegemônica que naturaliza os processos de construção do es-
paço geográfico. Negando explicações simplistas baseadas no “senso comum” (em seu
sentido mais banal), poderia, simultaneamente, instrumentalizar uma possível ação po-
lítica que vise a uma transformação. Ultrapassando uma simples constatação e descrição
de fatos isolados, estar-se-ia, nessa circunstância, diante de uma educação das consciên-
cias de caráter prospectivo, ou seja, favorecedora de uma práxis. Ao expor as injustiças
sociais reveladas pela análise da dimensão espacial da sociedade, a Geografia ofere-
ce instrumentos valiosos para a compreensão e superação daquelas injustiças que, de
acordo com Santos (1993, p. 112), “[...] devem ser corrigidas em nome da cidadania”.
O próprio domínio da representação espacial torna-se um elemento importante
nesse processo, visto que o protagonismo na representação do lugar e do território
onde se vive e a negação de assimilar ou “engolir” representações distantes e des-
vinculadas dos próprios interesses são um fator de superação da alienação imposta
pela ideologia hegemônica que nos configura. Assumir a autoria da representação do
espaço onde se vive é um fator importante para as lutas enraizadas no lugar. Em suma,
é outro fator importante para o estabelecimento de uma “consciência geográfica”1.
Os alunos da Educação Básica ou quaisquer outros indivíduos, independentemen-
te de já terem estudado Geografia ou não, possuem uma determinada “consciência”
espacial. Nesse âmbito, o papel do geógrafo/professor, como representante do co-
nhecimento científico do espaço, não deve estar pautado na negação da consciência
subjetiva do espaço presente nos alunos ou em qualquer outra pessoa. Pelo contrário,
considerando que a teoria e as práticas geográficas podem “iluminar” a “consciência
individual”, devemos valorizá-la como ponto de partida para o desenvolvimento de
práticas pedagógicas significativas. Para além da sala de aula, o conhecimento geográ-
fico pode permitir ao indivíduo planejar ações e reações sobre o espaço com o intuito
de transformá-lo de acordo com suas necessidades ou interesses. Como afirma Moraes
(1986, p. 43):

Na medida em que se aceita que os homens agem movidos por suas consciên-
cias (sem negar toda a carga de determinações histórico-sociais presentes nessa
ação), a questão da subjetividade emerge com importância na explicação do
movimento das sociedades. A produção da história, poder-se-ia dizer, passa pe-
las formas pelas quais os homens se vêem no mundo, pelos seus valores, suas
crenças e concepções. Enfim, também pelo fluído mundo das representações.

1 Considerando a relevância da representação do espaço em um processo de educação geográfica dedi-

caremos, mais adiante, um capítulo para discutir esse tema e sua importância para a formação integral
das crianças do primeiro e segundo ciclos do Ensino Fundamental.

20
 O fluir da história se manifesta enquanto cotidianidade para seus agentes Políticas públicas para
concretos. Por isso o fator subjetivo não pode ser desprezado. Claro que sua o ensino superior a
distância e a legislação
apreensão não se dará na ótica do subjetivismo. educacional vigente

O trabalho pedagógico do professor de Geografia deve proporcionar aos alunos,

portanto, a “construção” de uma “consciência geográfica”. A atividade pedagógica –
iluminada pela teoria geográfica e por sua compreensão qualificada – deve conduzir
os alunos a uma consciência espacial cada vez mais concreta, ou seja, a uma “síntese de
múltiplas determinações”. Entendemos que esse conhecimento pode subsidiar a ação
dos alunos no lugar onde vivem e da sociedade de maneira geral.
Pensar o ensino de Geografia como um processo de educação geográfi ca como
aqui estamos propondo tem implicações diretas tanto nas práticas de sala de aula
como nos processos de formação do professor. Avancemos, então, na compreensão da
importância da Geografia no currículo escolar e suas implicações na prática pedagógi-
ca dos professores responsáveis por ministrá-lo

edUCaÇÃo GeoGrÁfiCa: soBre os oBJetiVos e ProPÓsitos do ensi-

no de GeoGrafia no CUrrÍCUlo esColar
A Geografia recebe dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) um tratamento
específico como área, ou seja, admite-se que possui, como as demais áreas que com-
põem esse currículo, uma identidade própria, e é por esse olhar mais específico que
se deve considerar os diversos conteúdos por ela trabalhados e os objetivos a eles vin-
culados. A Geografia, propala esse documento, oferece instrumentos essenciais para a
compreensão e intervenção na realidade social (BRASIL, 1998).
Por um lado, os objetivos a serem alcançados pela Geografia no primeiro e se-
gundo ciclos do Ensino Fundamental são compartilhados com as demais disciplinas e
podem estar ligados às questões vividas pela comunidade na qual a escola está inseri-
da ou expressos no projeto pedagógico da instituição escolar. Ou seja, os conteúdos
de Geografia, como os demais, devem somar esforços na tarefa maior de formação
geral e integral dos educandos. Por outro lado, os conteúdos da disciplina Geografia
desempenham um papel particular; têm uma função específica que precisa ser bem
compreendida pelo professor.
Nesse sentido, com base na natureza e na epistemologia dessa disciplina no currí-
culo escolar, entendemos que os saberes que devem orientar sua atividade profissional
são constituídos, em grande medida, pelo trabalho com atividades didático-pedagógi-
cas próprias desse campo disciplinar. Ou seja, devem estar alicerçados nos conceitos
e procedimentos mais importantes e centrais que caracterizam essa disciplina escolar
e a ciência de referência. Cabe ao professor encaminhar atividades que proporcionem

21
 Geografia: aos alunos a oportunidade de se apropriarem dos conteúdos, procedimentos e das
Metodologia do ensino
habilidades sui generis, próprios ou específicos dessa área do currículo escolar.
Podemos observar, ao examinar a literatura preocupada voltada para o ensino de
Geografia, a preocupação latente dos pesquisadores dessa área em delimitar e expli-
citar os objetivos e o papel que essa disciplina deve exercer no currículo escolar. Na
análise dessa literatura, sobretudo a mais recente, que trata do ensino de Geografia, é
comum a utilização de expressões correlatas como: “educação geográfica”, “consciên-
cia espacial”, “alfabetização espacial”, “olhar espacial”, “alfabetização geográfica”, “lei-
tura geográfica do mundo”, “raciocínio geográfico”, “pensar geográfico”, “pensamento
lógico espacial”, “imaginação geográfica”, entre outras. Ao utilizar tais expressões, seus
autores estão buscando, exatamente, concretizar a identidade e a função da disciplina
de Geografia na Educação Básica. Atentam, com muita propriedade, para a necessida-
de e importância de se considerar o domínio da dimensão espacial na organização
da vida humana e do potencial educativo, político e estratégico da Geografi a no
dia-a-dia dos alunos, dos professores e da sociedade de maneira geral. A ideia da
necessidade e relevância de uma educação geográfi ca permite, no interior de uma
lógica conceitualmente incorporadora, unir, sem o estabelecimento de hierarquias de
importância, o conteúdo geográfico e seu sentido pedagógico.
Leiamos com atenção, por exemplo, um pequeno excerto da professora Lana Souza
Cavalcanti. A autora, como poderemos observar, está preocupada em reafirmar e explicar
a importância do ensino de Geografia para a formação geral de cidadãos. Ela enuncia:

Na relação cognitiva de crianças, jovens e adultos com o mundo, o raciocínio

espacial é necessário, pois as práticas sociais cotidianas têm uma dimensão es-
pacial. Os alunos que estudam essa disciplina já possuem conhecimentos nessa
área oriundos de sua relação direta e cotidiana com o espaço vivido. Sendo
assim, o trabalho de educação geográfi ca é o de ajudar os alunos a analisarem
esses conhecimentos, a desenvolverem modos do pensamento geográfico, a in-
ternalizarem métodos e procedimentos de captar a realidade, a vivida e a ‘apre-
sentada’ pela Geografia escolar, tendo consciência de sua espacialidade. Esse
modo de pensar geográfi co é importante para a realização de práticas sociais
variadas, já que essas práticas são sempre práticas socioespaciais (CAVALCANTI,
2006b, p. 34, grifos nossos).

Dessa forma, ao consolidar sua identidade por meio do desenvolvimento de con-

teúdos, procedimentos e habilidades característicos desse campo, a Geografia pode
marcar seu espaço no rol das disciplinas que compõem o currículo do primeiro e
segundo ciclos do Ensino Fundamental e, dessa maneira, cumprir seu papel. É preci-
so atentar às especificidades do conhecimento geográfico e da educação geográfi ca
que se quer, por intermédio desse conhecimento, promover. Dito de outra maneira é
no exercício consciente e sistemático de práticas geográfi cas escolares que, em uma

22
perspectiva crítica, a Geografia pode garantir sua legitimidade e relevância social. Em Políticas públicas para
o ensino superior a
decorrência, é possível evitar a “naturalização” da disciplina e dos temas selecionados distância e a legislação
educacional vigente
para ensinar mostrando, em cada tempo e lugar, para além de interesses corporativos,
seu valor e importância social.
A própria reflexão sociológica e histórica a respeito das disciplinas ou dos saberes
escolares coloca em evidência esse fato (FORQUIN, 1992; CHERVEL, 1990; GOOD-
SON, 1990). Ensinar e aprender, argumenta Forquin (1992, p. 44, grifo do autor)
“[...] supõe esforços, custos, sacrifícios de toda a natureza. Por isso é preciso que,
no sentido próprio da palavra, aquilo que se ensina valha a pena”. O professor deve
relacionar-se, de maneira autônoma, com os conteúdos que ministra, incluindo aí a
visão de Geografia presente no livro didático que utiliza, tendo sempre em mente a
importância do conhecimento geográfico para a formação integral e cidadã do aluno.
Nesse sentido, é importante considerar que a Geografia escolar, ou seja, aquela
ensinada na escola, não é uma mera simplificação didática da ciência que lhe serve de
referência, a Geografia acadêmica. Trata-se de um saber transformado e organizado
tendo em vista os objetivos educacionais a que se destina. Como registra Marechal
(apud PONTUSCHKA, 2001b, p. 132, grifo nosso), é importante que se considere:

[...] o saber que se torna objeto de ensino na escola não é o saber universitá-
rio simplificado, é um saber transformado, recomposto, segundo um processo
que trata de dominar ao máximo, evitando simplificações que deformam os
conhecimentos ou que provocam desvios.

É este, portanto, o grande desafio dos professores de modo geral e que queremos seja
também seu, caro leitor, ao longo desse curso que estamos iniciando: o de transformar,
considerando as características dos alunos de cada nível de ensino, os conhecimentos
científi cos selecionados pelo currículo escolar em conhecimentos a ser ensinados.
O cumprimento dessa tarefa exige que o professor adquira e mobilize uma série de
saberes com destaque, evidentemente, para o domínio dos conteúdos curriculares e
das formas mais apropriadas de, em um determinado contexto, ensinar seus alunos. A
maneira de ensinar, ou seja, seu aspecto metodológico está condicionado, como já sa-
lientamos, à natureza do conhecimento a ser ensinado. Há, assim, uma íntima conexão
entre os conteúdos de uma disciplina e os métodos que são utilizados em seu ensino.
Para que o raciocínio geográfico do aluno possa ser gradativamente desenvolvido,
é mister que o professor se aproprie dos referenciais teórico-metodológicos produzi-
dos pela ciência geográfica e que seja capaz de, em uma vertente didática e pedagó-
gica, mobilizá-los ao longo de suas aulas. A adequada mobilização desses referenciais
pelo professor propiciará ao aluno compreender a realidade e o mundo em uma pers-
pectiva geográfica.

23
 Geografia: a leitUra do esPaÇo GeoGrÁfiCo: ConCeitos e ProCediMentos
Metodologia do ensino
Geradores do raCioCÍnio GeoGrÁfiCo
A leitura do espaço e a possibilidade do desenvolvimento de modos de pensar geo-
gráfi cos requerem que os alunos internalizem, por meio de um trabalho pedagógico
bem definido, os conceitos e os procedimentos estruturadores dessa forma particular
de pensar. Para além de dados e informações geográficas sobre diferentes lugares do
país e do mundo (que sem dúvida são importantes), é necessário que os alunos cons-
truam, gradativamente e a partir dos conhecimentos que já possuem (os conceitos
cotidianos), o raciocínio geográfi co. A esse respeito, lemos nos PCNs:

No que se refere ao ensino fundamental, é importante considerar quais são as

categorias da Geografia mais adequadas para os alunos em relação à sua faixa
etária, ao momento da escolaridade em que se encontram e às capacidades que
se espera que eles desenvolvam. Embora o espaço geográfi co deva ser o objeto
central de estudo, as categorias paisagem, território e lugar devem também ser
abordadas, principalmente nos ciclos iniciais, quando se mostram mais acessí-
veis aos alunos, tendo em vista suas características cognitivas e afetivas (BRASIL,
1998, p. 110, grifos nossos).

Há certo consenso entre os pesquisadores da área do ensino de Geografia (CA-

VALCANTI, 2006a) e com eles, como vimos, concorda o texto extraído dos PCNs, que
o espaço geográfi co deve ser o objeto central de estudo dessa disciplina no currículo
escolar. A Geografia preocupa-se, assim, em estudar as “[...] relações entre o proces-
so histórico que regula a formação das sociedades humanas e o funcionamento da
natureza, por meio da leitura do espaço geográfi co [o objeto central de estudo] e da
paisagem” (BRASIL, 1998, p. 109).
O espaço geográfi co é o espaço onde todos nós vivemos e resulta de sucessivas
ações das sociedades humanas sobre a natureza: trata-se de um produto da história. É
o homem, que, socialmente e por meio do trabalho produz e reproduz, continuamen-
te, o espaço geográfico, ou simplesmente o espaço. Leiamos com atenção o texto do
geógrafo Ruy Moreira que segue. O autor compara, mediante uma metáfora, o espaço
geográfico a uma quadra de futsal.

24
 Políticas públicas para
UMA QUADRA DE FUTSAL o ensino superior a
distância e a legislação
educacional vigente
O espaço geográfico pode ser concebido por intermédio de uma metáfora.
Se observarmos uma quadra de futsal, o antigo futebol de salão, notaremos que
o arranjo do terreno reproduz as regras desse esporte. Basta aproveitarmos a
mesma quadra e nela superpormos o arranjo espacial de outras modalidades
de esporte, como o vôlei, o basquete e o handball, cada qual com “leis”
próprias, para notarmos que o arranjo espacial diferirá para cada uma. Diferirá
porque o arranjo espacial reproduz as regras do jogo, e essas regras diferem
para cada modalidade de esporte considerado. Se fossem as mesmas “leis”
para todas, o arranjo seria um só. Assim também é o espaço geográfico com
relação à sociedade.
O arranjo do espaço geográfico exprime o “modo de socialização” da
natureza. Tal o modo de produção, tal será o espaço geográfico. O processo
de socialização da natureza pelo trabalho social, ou seja, a transformação da
história natural em história dos homens (ou da história dos homens em história
natural) implica uma estrutura de relações sob determinação do social. E é
essa estrutura complexa e em perpétuo movimento dialético que conhecemos
sob a designação de espaço geográfico.

(MOREIRA, Ruy. Repensando a geografia. In: SANTOS, Milton. Novos rumos

da Geografia brasileira. São Paulo: Hucitec, 1982, p. 35).

O “lugar” da Geografia nas séries iniciais está relacionado, como já discutimos an-
teriormente, à necessidade de aprender a pensar o espaço geográfico. E isso significa,
como alega Callai (2005, p. 229) “[...] criar condições para que a criança leia o espaço
vivido”. Ou seja, que compreenda, por meio do trabalho geográfico-pedagógico do
professor, a lógica da produção do espaço em que se move e vive.
É no trabalho simultâneo de conteúdos, categorias e procedimentos que o profes-
sor pode favorecer a formação, nos alunos, de maneiras geográficas de observar, de
compreender e de agir no mundo.
O trecho da obra de Callai (2010, p. 32-33), transcrito a seguir, nos permite apro-
fundar a compreensão do significado do espaço geográfico para a Geografia escolar
e, ao mesmo tempo, a importância das categorias lugar, território e paisagem no
desenvolvimento do raciocínio geográfico dos alunos das séries iniciais do Ensino
Fundamental. Tratam-se de conceitos que devem ser apropriados e mobilizados pelo
professor em seu trabalho cotidiano.

A geografia propõe a leitura do espaço por meio do que é específico em seu

trabalho, isto é, o espaço construído; um espaço territorializado que faz parte
da vida das pessoas, que é por elas construído, por sua ação, mas também por

25
 Geografia: sua passividade, sua não ação. O espaço é o palco que serve de sustentáculo
Metodologia do ensino para as ações, mas, ao mesmo tempo, interfere, possibilitando, impedindo ou
facilitando estas ações. Quer dizer, o espaço é um território vivo. E é pela pai-
sagem que podemos fazer a leitura desse território. A paisagem é o retrato de
um determinado lugar em um tempo específico. Isto quer dizer que pode se
apresentar de formas variadas ao longo do tempo. Além disso, nossa apreen-
são pode não abarcar a visão de tudo, pois somos seletivos e, portanto, nossa
percepção da paisagem é sempre um processo seletivo de apreensão. Sendo
a paisagem o que vemos, é preciso olhar para além do visível; é importante
buscar as motivações que deram origem à forma com que se apresenta em
determinados momentos.
Em resumo pode-se dizer que a paisagem de um lugar é resultado de dados
físicos que decorrem da natureza, como a vegetação, o relevo, a hidrografia,
o clima; mas também de outros, que são os edificados: os prédios, as ruas, os
caminhos, as praças, os monumentos, os símbolos. E há também a história e
as diversas histórias particularizadas, a memória, a simbologia que expressam
os sentimentos, a cultura do lugar. Essa (cultura) é a síntese; é o que dá iden-
tidade. É preciso conhecer este lugar e, para isso, há que se considerar que
cada sujeito vai trabalhar com seu cotidiano; ali ele “conhece tudo”, sabe o que
existe e o que falta, como são as pessoas, como estão organizadas as atividades,
como é o lugar, enfim. Este é um saber do senso comum, aquele que faz parte
da rotina diária de vivência (sabe-se de ver, de ouvir, de contar etc.). Exatamente
neste ponto reside o aspecto fundamental deste tipo de trabalho – como traba-
lhar o lugar, sem considerá-lo o “único”, sem pensar que as explicações estão
todas ali e sem cair no risco de isolá-lo no espaço e no tempo (Grifos nossos).

Considerando as categorias propostas pelo PCNs como elementares na compreen-

são do espaço geográfi co como, por exemplo, lugar, paisagem e território e baseados
na sistematização proposta por Cavalcanti, apresentamos na sequência breve discus-
são relativa a esses conceitos. Como já postulamos, são conceitos fundamentais e es-
truturadores do raciocínio geográfico.
A expressão paisagem, tanto na literatura quanto em nossas relações cotidianas,
assume diferentes concepções. Considerando as definições baseadas no senso comum
aparece, normalmente, associada a um lugar esteticamente bonito e constituído de
formas naturais, ou seja, vinculadas à natureza. Na Geografia, entretanto, possui um
caráter específico e desempenha um papel muito importante para o estudo e a análise
do espaço geográfico.
A paisagem, segundo Santos (2004, p. 103), “[...] é o conjunto de formas que,
num dado momento, exprimem as heranças que representam as sucessivas relações
localizadas entre homem e natureza”. E prossegue o autor:

Tudo aquilo que nós vemos, o que a nossa visão alcança, é a paisagem. Esta
pode ser definida como o domínio do visível, aquilo que a vista abarca. Não é
formada apenas de volumes, mas também de cores, movimentos, odores, sons,
etc. (SANTOS, 1988, p. 61).

Podemos, de acordo com a teorização formulada por Santos, afirmar que as

26
paisagens são constituídas de dois tipos de elementos ou formas: as naturais e as so- Políticas públicas para
o ensino superior a
ciais ou culturais. As formas naturais são resultado da dinâmica da própria natureza, distância e a legislação
educacional vigente
tais como as montanhas, os vales, os solos, os rios, os oceanos, etc. As formas sociais
ou culturais são resultado do trabalho humano, tais como praças, edificações, pontes,
viadutos, rodovias, etc.
Quando uma paisagem ainda não foi alterada pela ação humana, dizemos tratar-se
de uma paisagem natural. Quando já sofreu um processo de transformação, dizemos
tratar-se uma de paisagem humanizada ou cultural. Nas paisagens humanizadas, por-
tanto, temos, necessariamente, uma integração entre formas naturais e humanas.
O estudo da paisagem é, deste modo, um ponto de partida importante para a
análise e compreensão do espaço geográfico. Para além de sua materialidade, ou seja,
suas formas, a paisagem revela o conteúdo social que a produziu, inclusive com suas
contradições. É no estudo da relação existente entre as formas (a materialidade que
pode ser visualizada, observada e descrita) e seu conteúdo (a dinâmica social que a
produziu e às faz suscetível às constantes transformações) que podemos compreender
o espaço geográfico.
O estudo da paisagem não pode, portanto, restringir-se à descrição das formas – na-
turais ou culturais – visualmente observáveis na paisagem. É preciso que a análise avan-
ce considerando a dinâmica natural e social que as engendraram. No ensino de Geo-
grafia, é necessário, por conseguinte, partir da “[...] a concepção de que os espaços têm
uma forma que expressa seu conteúdo (o movimento social), de que a paisagem revela
as relações de produção da sociedade, seu imaginário social, suas crenças, seus valores,
seus sentimentos” (CAVALCANTI, 2006b, p. 39). A mediação didático-pedagógica do
professor é, nesse caso, fundamental. O esquema, abaixo representado, busca ilustrar
o que estamos mostrando e pode ser muito útil ao trabalho pedagógico do professor.

PAISAGEM
Conteúdo espacial

Movimento
espacial
Aparência

FORMA CONTEÚDO
Dinâmica
Social
Expressões de
Captada tempos diferentes Contradições
pelos sendos

Aspectos Aspectos
objevos Subjevos

FORMA CONTEÚDO

figura 3: Sitematização do conceito de Paisagem. Fonte: Cavalcanti (2006b, p. 37).

27

LUGAR

Localização
 Geografia: O estudo da paisagem deve começar pela observação e descrição das formas que
Metodologia do ensino
podem visualmente ser identificadas para, em um segundo momento, analisar-se a
dinâmica social/natural que a produziu. É preciso evitar, então, que esse processo
se reduza apenas à observação e descrição; é necessário mostrar que embora nem
todos os processos sociais possam ser visualmente observados na paisagem, são
fundamentais em sua compreensão.
É essencial considerar, também, que a observação da paisagem comporta ele-
mentos objetivos e subjetivos. As diferentes percepções dos alunos sobre a mesma
paisagem devem ser consideradas pelos professores. O caminho para uma com-
preensão objetiva da paisagem, função do trabalho pedagógico do professor, não
nega a subjetividade dos alunos; ao contrário, é um importante ponto de partida.
As paisagens não são imutáveis. Elas se transformam constantemente para aten-
der às demandas da sociedade (ou de parte dela), que podem ser de ordem econô-
mica, cultural, política etc. Como os grupos ou classes que compõem uma determi-
nada sociedade, no passado, presente ou no futuro não têm os mesmos interesses,
muitas dessas transformações ocorrem a favor de alguns grupos ou classes e em
detrimento de outros/outras. A política, assim, é um aspecto relevante na evolução
e transformação das paisagens.
A título de exemplo, podemos citar a recente (2010) derrubada do prédio da
antiga estação rodoviária da cidade de Maringá, Paraná, edificada na década de 1960.
Sua demolição foi alvo de intensa discussão pública e disputa judicial que envolveu
o poder público, os concessionários das antigas lojas que lá funcionavam, os em-
preendedores imobiliários, pessoas ligadas à preservação do patrimônio histórico e
a sociedade em geral. No final, predominou o interesse do atual governo municipal
e o prédio foi demolido. Sua retirada mudou sensivelmente a paisagem do centro da
cidade. Atualmente, no lugar do antigo edifício há um estacionamento e, no futuro,
deve ser construído um edifício de grande porte. Para alguns, a ausência do prédio
provoca um sentimento de saudade, “de perda”, e para outros, uma oportunidade
de lucros baseados em empreendimentos imobiliários.
Os seres humanos são, nos dias atuais, os principais agentes da transformação
das paisagens, mas a dinâmica da natureza também produz sensíveis modificações.
Todavia, normalmente, salvo eventos de grande dimensão como terremotos, mare-
motos, atividade vulcânica, etc., as transformações provocadas pela própria natureza
são mais lentas e menos perceptíveis na paisagem.
O conceito de lugar, como podemos verificar na Figura 4, está relacionado à ideia
de local e refere-se àquelas porções do espaço com as quais temos familiaridade,
com os quais estabelecemos, em diversos níveis, uma relação de afetividade. É a

28
 Aspectos Aspectos
objevos Subjevos

FORMA CONTEÚDO

porção do espaço onde se travam, portanto, nossas relações cotidianas. O lugar é, na Políticas públicas para
o ensino superior a
acepção de Carlos (1996, p. 20), “a porção do espaço apropriável para a vida”, a rua distância e a legislação
educacional vigente
onde moramos, nosso bairro, a praça de convivência e lazer, nosso quintal.

LUGAR

Localização
Processo e
relações
Orientação

Codiano
LOCAL GLOBAL

Escala
Afevidade Familiaridade
Diferenciação
Idendade

LOCAL GLOBAL

figura 4: Sistematização do conceito de lugar. Fonte: Cavalcanti (2006b, p. 37).

Embora os lugares sejam percebidos na esfera do cotidiano e com os quais de

alguma forma nos identificamos, as relações que se travam em seu interior são cada
vez mais, nesses tempos de mundialização da economia, influenciadas por fatos e
ocorrências dos mais variados pontos do planeta. O lugar é, por conseguinte,

[...] o habitual da vida cotidiana mas, por outro lado, também é por onde se
concretizam relações e processos globais. O lugar produz-se na relação do
mundial com o local, que é, ao mesmo tempo a possibilidade de manifestação
do global e de realização de resistências à globalização (CAVALCANTI, 2006b,
p. 36).

29
 Geografia:
Metodologia do ensino O LUGAR E OS ATOS INDIVIDUAIS

Os indivíduos agem e se locomovem num determinado espaço e tempo.

Em relação aos indivíduos, o espaço é o lugar, e o tempo é o cotidiano, que
regula as horas de trabalho, de locomoção, de sono, de lazer, etc. O lugar é
o espaço do vivido, sentido, pensando e apropriado pelo corpo, portanto, o
bairro ou a cidade pequena e interiorana.
O lugar é o espaço onde os indivíduos e grupos sociais resistem
às mudanças, às forças da desagregação familiar, aos processos de
transformação, á medida que reafirmam os valores da cultura tradicional. É
nesse espaço que ainda encontramos a diferença e a originalidade porque há
resistência ao processo de homogeneização. Por outro lado, há lugares em
que a cultura tradicional é extremamente atuante, submetendo a manifestação
da individualidade ao consenso grupal. [...]
O processo de globalização tende a diminuir as diferenças entre os
indivíduos e os grupos sociais. O desenvolvimento tecnológico, os meios de
comunicação, ligando todos os pontos do planeta, impõem os mesmos gostos,
o consumo dos mesmos produtos, o que resulta numa homogeneização da
cultura.
As paisagens das grandes metrópoles são muito semelhantes, assim
também os indivíduos que animam e lhe dão vida, pois se vestem de forma
semelhante, gostam das mesmas comidas, dos mesmos filmes, ou dos
mesmos heróis em quadrinhos. Apesar disso, é principalmente nas grandes
metrópoles que os indivíduos encontram o espaço para a realização de seus
desejos e sonhos, permitindo o florescer da individualidade.

(PITTE, J-R. (coord.) Geografia: a natureza humanizada. São Paulo: FTD,

1998, p. 234).

O conceito de território, por sua vez, vincula-se diretamente à ideia de poder

(Figura 5). É comum falar-se, então, de território nacional, território de um município
ou estado, território indígena, território do narcotráfico, território da ação de uma
determinada gangue urbana, território de ação de uma empresa, etc. Em cada um
deles, como ensinam Moreira e Sene (2002, p. 16), “[...] há relações de poder, de
posse, ou de domínio, e vigoram determinadas regras ou leis. Essas [leis] podem ser
institucionais – criadas pelo Estado – ou reconhecidas informalmente pela sociedade
– não estão escritas, mas todos as conhecem”. Em um país, por exemplo, é o Estado
– representado pelas autoridades constituídas – que é o responsável pela gestão e
proteção do território. Não raramente, as estratégias de ocupação dos territórios, seja
por poderes nacionais constituídos, sejam por diferentes grupos sociais, pessoas ou
organizações, se atritam e podem gerar conflitos. O território se revela, assim, como
um campo de forças em que são estabelecidos limites e fronteiras.

30
 O território relaciona-se, também, à semelhança do conceito de lugar, à ideia de Políticas públicas para
o ensino superior a
identidade e, nesse sentido, indica a porção do espaço ao qual uma pessoa ou um distância e a legislação
educacional vigente
grupo social tem a sensação de pertencer. O território define-se, então, pela posse e
pelo sentimento de pertença a um determinado espaço.

TERRITÓRIO
Estáveis/
Poderes Instáveis
do Estado,
de grupos e Regular/
Individuais Periódicos

PODER CAMPO DE
FORÇAS
Nós IDENTIDADE
e redes
Flexíveis/
Conflitos Inflexíveis
Limites/ Sociedades Territoriais
Fronteiras Mul…culturais

Vizinhança

FORMA CONTEÚDO

IDENTIDADE

figura 5: Sistematização do conceito de território. Fonte: Cavalcanti (2006b, p. 37).

Logo, é importante trabalhar com esse conceito levando-se em consideração os

diferentes territórios em que se movem e vivem os alunos. No ensino, devemos consi-
derar, como assinala Cavalcanti (2006b, p. 41),
Conhecimento
disciplinar
[...] o que pensam os alunosConhecimento
sobre o conceito. Observa-se, pela experiência,
geográfi
que muitasco e e jovens o pedagógico
crianças associam a um espaço legalmente constituído,
disciplinas
como os espaços nacionais, como osgeral
países. Mas, por outro lado, quando eles
pensam afins
em seu espaço cotidiano apontam território com um lugar ocupado,
no qual alguém tem a propriedade. Por exemplo: ‘este é o meu território’ ‘ali é
o território de alguém, ‘é quando o espaço tem um dono’. De fato, na prática
cotidiana de jovens e crianças estão muito presentes os territórios; nas brinca-
deiras, nas ruas, nos espaços públicos e até mesmo nos privados, suas práticas
Conhecimento
vão tomandodo uma dinâmica da
contexto que requer definições territoriais, muitas vezes
explícitas.
ação educa…va

Em relação aos procedimentos básicos ou os modos de operar da Geografi a, é im-

Conhecimento
portante desenvolver Pedagógico
no aluno habilidades Geográfi
de localização, co
orientação, representação,

31

0 50 100 150Km
 Geografia: observação, descrição, análise, síntese, explicação/levantamento de hipóteses e repre-
Metodologia do ensino
sentação. É fundamental, assim,

[...] que o professor crie e planeje situações nas quais os alunos possam conhe-
cer e utilizar esses procedimentos. A observação, descrição, experimentação,
analogia e síntese devem ser ensinadas para que os alunos possam aprender a
explicar, compreender e até mesmo representar os processos de construção do
espaço e dos diferentes tipos de paisagens e territórios. Isso não significa que
os procedimentos tenham um fim em si mesmos: observar, descrever, experi-
mentar e comparar servem para construir noções, espacializar os fenômenos,
levantar problemas e compreender as soluções propostas, enfim, para conhe-
cer e começar a operar com os procedimentos e as explicações que a Geografia
como ciência produz (BRASIL, 1998, p.115-116).

Evidentemente, alguns desses procedimentos só podem ser desenvolvidos com o

auxílio do professor, já que as crianças dos primeiros e dos segundos ciclos do Ensino
Fundamental ainda têm pouca autonomia. Entretanto, a partir de sucessivas aproxima-
ções e com a mediação didática-pedagógica do professor os alunos deverão, gradati-
vamente, se apropriarem dos procedimentos (observação, descrição, representação,
etc.) e daqueles conceitos (espaço, paisagem, lugar, território) que, articulados, são
cruciais para o desenvolvimento do raciocínio geográfi co aqui já destacado.

32
teXto CoMPleMentar Políticas públicas para
o ensino superior a
distância e a legislação
educacional vigente
UMA NECESSIDADE EPISTEMOLÓGICA:
A DISTINÇÃO ENTRE PAISAGEM E ESPAÇO

Paisagem e espaço não são sinônimos. A paisagem é o conjunto de

formas que, num dado momento, exprimem as heranças que representam as
sucessivas relações localizadas entre homem e natureza. O espaço são essas
formas mais a vida que as anima.
A palavra paisagem é frequentemente utilizada em vez da expressão
configuração territorial. Esta é o conjunto de elementos naturais e artificiais
que fisicamente caracterizam uma área. A rigor, a paisagem é apenas a porção
da configuração territorial que é possível abarcar com a visão. Assim, quando
se fala em paisagem, há, também, referência à configuração territorial e, em
muitos idiomas, o uso das duas expressões é indiferente.
A paisagem se dá como um conjunto de objetos reais - concretos. Nesse
sentido a paisagem é transtemporal, juntando objetos passados e presentes,
uma construção transversal. O espaço é sempre um presente, uma construção
horizontal, uma situação única. Cada paisagem se caracteriza por uma dada
distribuição de formas-objetos, providas de um conteúdo técnico específico.
Já o espaço resulta da intrusão da sociedade nessas formas-objetos. Por
isso, esses objetos não mudam de lugar, mas mudam de função, isto é, de
significação, de valor sistêmico. A paisagem é, pois, um sistema material e,
nessa condição, relativamente imutável: o espaço é um sistema de valores,
que se transforma permanentemente.
O espaço, uno e múltiplo, por suas diversas parcelas, e através do seu
uso, é um conjunto de mercadorias, cujo valor individual é função do valor que
a sociedade, em um dado momento, atribui a cada pedaço de matéria, isto é,
cada fração da paisagem.
O espaço é a sociedade, e a paisagem também o é. No entanto, entre
espaço e paisagem o acordo não é total, e a busca desse acordo é permanente;
essa busca nunca chega a um fim.
A paisagem existe através de suas formas, criadas em momentos históricos
diferentes, porém coexistindo no momento atual. No espaço, as formas de
que se compõe a paisagem preenchem, no momento atual, uma função atual,
como resposta às necessidades atuais da sociedade. Tais formas nasceram
sob diferentes necessidades, emanaram de sociedades sucessivas, mas só
as formas mais recentes correspondem a determinações da sociedade atual.
[...]
Durante a guerra fria, os laboratórios do Pentágono chegaram a cogitar
da produção de um engenho, a bomba de nêutrons, capaz de aniquilar a
vida humana em uma dada área, mas preservando todas as construções. O
Presidente Kennedy afinal renunciou a levar a cabo esse projeto. Senão, o
que na véspera seria ainda o espaço, após a temida explosão seria apenas
paisagem. Não temos melhor imagem para mostrar a diferença entre esses
dois conceitos.

(In: SANTOS, Milton. A Natureza do espaço. São Paulo: EDUSP, 1996.

p. 103-106

33
 Geografia:
Metodologia do ensino

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Proposta de Atividades

1) Considerando o fragmento de texto do geógrafo Milton Santos (1993, p. 81) e as ilustra-

ções que se seguem, responda:

Cada homem vale pelo lugar onde está: o seu valor como produtor, consumi-
dor, cidadão, depende de sua localização no território. Seu valor vai mudando,
incessantemente, para melhor ou para pior, em função das diferenças de aces-
sibilidade (tempo, freqüência, preço), independentes de sua própria condição.
Pessoas, com as mesmas virtualidades, a mesma formação, até mesmo o mesmo
salário têm valor diferente segundo o lugar em que vivem: as oportunidades
não são as mesmas. Por isso a possibilidade de ser mais ou menos cidadão de-
pende, em larga proporção, do ponto do território onde se está. Enquanto um
lugar vem a ser condição de sua pobreza, um outro lugar poderia, no mesmo
momento histórico, facilitar o acesso àqueles bens e serviços que lhe são teori-
camente devidos, mas que, de fato, lhe faltam.

figura 6: Disponível em http://wacandido.blogspot.com/2010/10/desigualdade-social-no-brasil.html

Acesso em 20/09/2011.

37
 Geografia:
Metodologia do ensino

figura 7: Disponível em: http://mais.uol.com.br/view/n8doj4q93lke/flagrante-da-vida-

0402306CE0895326?types=A&. Acesso em 20/09/2011.

a) Qual relação é possível de ser estabelecida entre o texto e as duas paisagens?

b) Considerando a leitura das paisagens retratadas nas ilustrações, explique a seguinte
frase do autor: “Cada homem vale pelo lugar onde está: o seu valor como produtor,
consumidor, cidadão, depende de sua localização no território”.
c) Qual o sentido atribuído pelo autor ao território.
d) A Geografia pode contribuir para a construção da cidadania? Explique.

2) As paisagens geográficas estão retratadas em inúmeros artefatos da cultura como, por

exemplo, a poesia, a literatura e as artes de modo geral. Leia o poema que segue e respon-
da às questões propostas.

A RUA DIFERENTE
Na minha rua estão cortando árvores
botando trilhos
construindo casas.
Minha rua acordou mudada
os vizinhos não se conformam.
[...]
Só minha filha goza o espetáculo
e se diverte com os andaimes,
à luz da solda autógena
e o cimento escorrendo nas formas.

Andrade, Carlos Drummond de. Sentimentos do mundo.

6. ed. Rio de Janeiro: Record, 1998, p. 28.

38
a) O que significa dizer, em linguagem geográfica, “Na minha rua estão cortando árvores Políticas públicas para
o ensino superior a
botando trilhos construindo casas”? distância e a legislação
b) Quais os conceitos geográficos que devemos mobilizar para interpretar geograficamen- educacional vigente
te o poema?
c) Por que, em contraposição à desolação dos vizinhos, a filha do poeta “goza o espetácu-
lo”? Situações como a retratada no poema são estranhas ao lugar onde você mora?

Anotações

39
 Geografia:
Metodologia do ensino

Anotações

40
 2 professor naoorganização
trabalho do

de práticas de educação
geográficas1

Claudivan Sanches Lopes

Após a leitura do primeiro capítulo deste livro, é possível compreendermos o tra-

balho pedagógico do professor com os conteúdos da disciplina Geografia como um
grande esforço que consiste na organização e na promoção de atividades que, aninha-
das no currículo escolar, mas em íntima conexão com os conteúdos dessa disciplina,
possibilitem ao aluno exercitar seu raciocínio espacial e desenvolver sua “consciência
geográfica”. Trata-se de uma educação com caráter prospectivo e propiciadora de prá-
xis. Se concretizada, seria lícito falar de uma educação genuinamente geográfi ca que,
muito perto da vida do aluno, poderia contribuir para que este compreenda melhor o
seu bairro, sua cidade, seu país, em suma, sua vida, que muitas vezes é extremamente
desfavorecida pela realidade socioespacial. Pode colaborar para que o aluno compreen-
da, progressivamente, sob a perspectiva geográfica, o mundo e a si mesmo, ou seja, que
se aproprie e desenvolva, de maneira crítica, um olhar geográfi co sobre o mundo. Con-
tudo, vale repetir que o professor precisa considerar que o aluno já é portador de uma
determinada “consciência geográfica” e que esta deve ser enriquecida e não afrontada
com a teoria objetiva ou científica que o professor manipula em seu trabalho.
Quais saberes podem subsidiar o professor de Geografia nesse audacioso em-
preendimento? Como ensinar Geografia a crianças no início de seu processo de for-
mação? Como a Geografia pode contribuir para a formação das crianças do primeiro e
segundo ciclos no Ensino Fundamental?

1 Este texto é uma versão adaptada de parte da tese de doutorado do autor, intitulada: O profes-
sor de Geografia e os saberes profissionais: o processo formativo e o desenvolvimento da profissionali-
dade, defendida junto à FFLCH/USP em 2010.
41
 Geografia: Ao considerar, no âmbito de um projeto educativo maior, a importância de uma
Metodologia do ensino
educação geográfi ca, é mister que o professor detenha um determinado saber que lhe
permita mostrar aos alunos o contributo científico e educacional da teoria geográfica
no esforço dos seres humanos em compreender o mundo e de forjar instrumentos
para nele poder agir. Conclusivamente, a resposta para a pergunta “para que ensinar
Geografia?” deve estar suficientemente bem resolvida pelo professor.
O conteúdo seria, assim, um meio e não um fim, uma lente para fornecer aos
alunos a possibilidade de, por meio dos conceitos-chave (espaço, natureza, sociedade,
paisagem, lugar, território, região) e procedimentos (localização, observação, registro,
descrição, análise, síntese etc.) trabalhados pela Geografia, realizar uma leitura crítica
do mundo e nele poder atuar com autonomia. É muito oportuna e ilustrativa a refle-
xão de Saviani (2007, p. 62):

[...] um geógrafo, uma vez que tem por objetivo o esclarecimento do fenômeno
geográfico, encara a Geografia como um fim. Para o professor de Geografia,
entretanto, o objetivo é outro: é a promoção do homem, no caso, o aluno. A
Geografia é apenas um meio para chegar àquele objetivo. Desta forma, o con-
teúdo será selecionado e organizado de modo a atingir o resultado pretendido.
Isto explica porque nem sempre o melhor professor de Geografia é o geógrafo,
o que pode ser generalizado nos seguintes termos: nem sempre o melhor pro-
fessor de determinada ciência é o cientista respectivo.

Pedimos desculpas pela obviedade da afirmação: para que o aluno possa exercitar
o raciocínio espacial e alcançar, gradativamente, certa consciência espacial – uma edu-
cação geográfi ca –, é necessário que, primeiro, esse processo ocorra no professor, ou
seja, é preciso que o professor disponha dos meios para realizá-la. É forçoso que, para
além do conteúdo em si mesmo, o professor domine um conhecimento geográfi co
para ensinar. Vislumbramos, aqui, o saber especial ou distintivo da atividade profissio-
nal docente: o domínio de um conhecimento transformado e “preparado” para ser en-
sinado. Logo, como observa Marechal (apud PONTUSCHKA, 2001b, p. 132), é preciso:

[...] problematizar os conhecimentos que servem de referência para o saber

a ser ensinado. O saber deve ser bem compreendido como um “constructo”
em contínua constituição e redefinição, entendido como um produto histórico
elaborado. O docente de Geografia deve ser capaz de mostrar como esse saber
inscreve-se em uma problemática bem definida.

O mais importante no trabalho educativo não é o fato de o professor estar por

dentro da última notícia, da última novidade. Para além do acesso às informações
disponíveis nos meios de comunicação, é necessário que o docente se aproprie do
aparato conceitual que lhe permita compreender as notícias, criticá-las, discerni-las.
Entendemos que os alicerces da ciência de referência devem ser bem fincados no

42
processo formativo. São esses alicerces – as categorias de base da Geografia – que
TERRITÓRIO o trabalho do
professor na organização
propiciam o desenvolvimento do raciocínio geográfico e não o simples acesso aos
Estáveis/ de práticas de educação
Poderes Instáveis geográficas
noticiários ou aos resultados das últimas pesquisas da academia.Regular/
do Estado,
de grupos e
Individuais Periódicos
Qual seria, então, a função do professor durante as aulas de Geografia? Poderíamos
dizer, em uma breve formulação, que sua função mais específiCAMPO ca é, considerando
DE
o
PODER
nível de desenvolvimento cognitivo de seus alunos, organizar práticas FORÇAS de educação
que possibilitem ao educando
geográfi case redes
Nós IDENTIDADE
desenvolver raciocínios geográfi cos visan-
do à construção de uma determinada consciência geográfi ca. Busca-se,
Conflitos
Flexíveis/mais ampla-
Inflexíveis
Limites/ Sociedades Territoriais
mente, contribuir para o desenvolvimento
Fronteiras do pensamento autônomo do educando e
Mul…culturais

para o favorecimento do agir cidadão no mundo. Trata-se, considerando a idade dos

Vizinhança

educandos nos primeiros ciclos, de um passo importante para futuras aprendizagens

propiciadoras de pensamentos e ações mais amplas
FORMA CONTEÚDOe complexas.

Considerando o trabalho de Lopes (2010) IDENTIDADEe Lopes e Pontuschka (2011), podemos

sintetizar do seguinte modo os saberes que podem guiar os professores na organiza-
ção de práticas de educação geográficas significativas aos alunos nos diversos níveis
de ensino:

Conhecimento
disciplinar Conhecimento
geográfico e pedagógico
disciplinas geral
afins

Conhecimento
do contexto da
ação educa…va

Conhecimento Pedagógico Geográfico

figura 1: Conhecimentos implicados na organização de Práticas de Educação Geográficas.
fonte: Gess-Newsome (1999) apud Lopes (2010, p. 178).

O conhecimento disciplinar geográfi co e de disciplinas afi ns refere-se ao conhe-

cimento das estruturas0 do conhecimento
50 100 geográfico, de seus principais conceitos e
150Km

temas, dos procedimentos de pesquisa, de suas especificidades, de suas relações com

outras ciências e, ainda, de seus propósitos no currículo escolar. São adquiridos pelo
estudo e análise crítica da produção científica formal na área e de documentos oficiais
disponíveis na formação inicial e continuada.

43
 Geografia: O conhecimento pedagógico geral envolve os conhecimentos produzidos pelas
Metodologia do ensino
ciências da educação, fundamentos e valores éticos da educação que transcendem o
domínio de um campo disciplinar, adquiridos, semelhantemente ao conhecimento
disciplinar, pelo contato e exame crítico com a/da literatura especializada.
O conhecimento do contexto da ação educativa reporta-se ao conhecimento das
características dos alunos e do contexto sociogeográfico em que desenvolve seu trabalho:
comunidade escolar, bairro, cidade, estado, país – de suas vivências e experiências geográ-
ficas – em sua necessária interdependência com o espaço global. É adquirido pelo contato
com a literatura especializada e pelo exame do contexto onde realiza seu trabalho.
O conhecimento pedagógico geográfi co (CPG) é uma criação dos próprios profes-
sores no âmbito de sua prática profissional (SHULMAN, 2005a; 2005b; LOPES, 2010;
LOPES; PONTUSCHKA, 2011). A elaboração e o desenvolvimento do CPG se realizam
por meio de um processo complexo, que consiste na qualifi cação do conhecimento
geográfico e de ciências afins que o professor possui. É esse domínio qualifi cado do
conhecimento geográfico – um conhecimento preparado para o ensino – que podería-
mos definir como o conhecimento profi ssional de excelência do professor.
O CPG é um tipo saber que é configurado e reconfigurado na experiência profis-
sional, porquanto sua elaboração leva em conta, necessariamente, as características
daqueles que estão aprendendo, bem como as condições particulares da escola e dos
alunos que a frequentam. Trata-se de um tipo de

[...] conhecimento profissional que se manifesta, concretamente, nos exem-

plos, analogias, exercícios, atividades, metáforas, ilustrações, demonstrações,
etc., potencialmente esclarecedores, que os professores utilizam/desenvolvem
em sala de aula com o propósito de tornar os conteúdos interessantes, acessí-
veis e úteis aos alunos (LOPES, 2010).

A tarefa de ensinar Geografia exige que o professor domine, simultânea e integra-

damente, seus temas e conteúdos, sua significância social, seu sentido pedagógico e as
formas mais adequadas de, em um determinado contexto, representá-los aos alunos.
Na prática real dos professores, portanto, pedagogia e conhecimentos específicos (nes-
se caso, geográficos) nunca se separam (LOPES, 2010; LOPES; PONTUSCHKA, 2011).
Essa vertente implica diretamente na definição do “ser professor de Geografia”
no processo formativo desse professor e na constituição dos saberes/conhecimentos
de base para o exercício de sua profissionalidade. Com efeito, a imagem do professor
como simples passador ou repassador de conteúdos científicos produzidos na esfera
acadêmica é veementemente questionada. O trabalho do professor ganha relevo por-
que é dele a tarefa de, no interior de uma comunidade profissional e de uma tradição
disciplinar, transformar, mediante uma ação complexa, o conhecimento científico em
conhecimento a ser ensinado. Podemos identificar, nesse ângulo de visão, o saber

44
distintivo do ofício docente: a capacidade, sempre em contínuo processo de desenvol- o trabalho do
professor na organização
vimento, de tornar acessível a todos os alunos o conhecimento geográfico historica- de práticas de educação
geográficas
mente acumulado pela sociedade humana.

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45
 Geografia:
Metodologia do ensino

Proposta de Atividades

1) A figura a seguir ilustra paisagens de um mesmo lugar (fictício) em diferentes momentos

históricos. Considerando os conhecimentos adquiridos, elabore um texto didático apro-
priado a alunos dos primeiros e segundos ciclos do Ensino Fundamental com o título: a
atividade humana constrói e reconstrói o espaço geográfico continuamente.

Ilustração de Paulo Henrique Lopes e Estevão Pastori Garbin.

46
 3 As propostas
curriculares oficiais
para o ensino da geografia
nas séries/anos iniciais
Cleres do Nascimento Mansano

Nos anos de 1980, instaura-se no Brasil um novo período político, ou seja, o retor-
no da democracia, e no campo educacional, iniciam-se discussões sobre novas práticas
pedagógicas. Em especial no ensino de Geografia, ocorre a discussão sobre o conteú-
do e a forma de ensino escolar, pois a prática pedagógica geográfica realizada de forma
tradicional de memorização não satisfazia as necessidades educacionais e os anseios
da sociedade. Era necessária uma Geografia que desse conta não só da observação,
descrição e nomenclaturas, mas também crítica, que buscasse soluções e que fosse ao
encontro das situações-problemas vivenciadas na atualidade.
No contexto da redemocratização do país, a Constituição Federal (BRASIL, 1988)
abre espaço para que as reflexões relativas à educação saíssem do papel e se tornassem
aplicáveis. Já nos anos de 1990, no Brasil, apresentam-se novas propostas pedagógicas
oficiais, como a Lei 9.394/96 (BRASIL, 1996) e os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs). No campo educacional do Paraná, é elaborado o Currículo Básico para as Es-
colas Públicas do Estado do Paraná em 1990 e no ano de 2006 o Estado apresenta seu
novo documento, as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná (DCEs), o
qual foi reformulado em 2008.

Parâmetros Curriculares nacionais (PCns)

Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram elaborados pela Secretaria de Educa-
ção Fundamental do Ministério da Educação (MEC), publicados em meados da década
de 1990, resultado de meses de trabalho e de discussão empreendidos por especialis-
tas e educadores de todo o país.
O documento explicita a proposta de reorientação curricular para o Ensino Funda-
mental e é divido em ciclos iniciais (1º e 2º) e finais (3º e 4º). É organizado em diversos
volumes: o introdutório; os referentes às diversas Áreas de Conhecimento escolar;
um que trata da interdisciplinaridade; e outro dos Temas Transversais, que envolvem

47
 Geografia: questões sociais relativas à Ética, Saúde, Orientação Sexual, Meio Ambiente, Trabalho
Metodologia do ensino
e Consumo e Pluralidade Cultural. O 5º volume corresponde à História e Geografia, e
sua capa é reproduzida abaixo.
A coleção contempla as ciências escolares e contém um parâmetro para o ensino,
ou seja, não é uma camisa de força, a qual o professor é obrigado a nortear toda sua
ação docente, mas são caminhos que auxiliam as práticas pedagógicas, oferecendo
“instrumentos essenciais para a compreensão e intervenção na realidade social” (BRA-
SIL, 1997, p. 99). Seu objetivo principal é auxiliar os professores na execução de seus
trabalhos pedagógicos, servindo de estímulo e apoio à reflexão sobre a prática diária,
ao planejamento de aulas e, sobretudo, ao desenvolvimento do currículo da escola,
contribuindo ainda para a atualização profissional.
Segundo os PCNs, o papel da escola deve levar em consideração a realidade dos
alunos, ou seja, compreender o meio em que eles vivem. Desta forma, a escola cria
condições que garantam a todos o desenvolvimento de capacidades e a aprendiza-
gem de conteúdos necessários à vida em sociedade, oferecendo instrumentos de com-
preensão da realidade e também favorecendo a participação dos alunos em relações
sociais e políticas diversificadas e cada vez mais amplas.
Nesse sentido, os PCNs trouxeram mudança de enfoque em relação aos conteúdos
curriculares, pois o conteúdo é visto como meio para os alunos desenvolverem capaci-
dades que lhes permitam produzir e usufruir os bens culturais, sociais e econômicos.
Quanto os objetivos gerais de Geografia propostos para os ciclos inicias, os PCNs
(BRASIL, 1997, p. 121) ressaltam que: “Espera-se que, ao longo dos oito anos do en-
sino fundamental, os alunos construam um conjunto de conhecimentos referentes a
conceitos, procedimentos e atitudes relacionados à Geografia [...]”.
Vejamos no quadro a seguir o resumo dos objetivos do Ensino de Geografia, ou
seja, o que o aluno, ao final dos ciclos iniciais do Ensino Fundamental, deve ser capaz:

48
 as propostas
PCNS E OS OBJETIVOS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA curriculares oficiais
para o ensino da
geografia nas séries/anos
Objetivos de Geografia para o Primeiro Ci- Objetivos de Geografia para o Segundo Ci- iniciais
clo: clo:
• reconhecer, na paisagem local e no lugar • reconhecer e comparar o papel da socie-
em que se encontram inseridos [...]; dade e da natureza na construção de dife-
rentes paisagens urbanas e rurais brasilei-
• conhecer e comparar a presença da na-
ras;
tureza, expressa na paisagem local [...];
• reconhecer semelhanças e diferenças
• reconhecer semelhanças e diferenças nos
entre os modos de vida das cidades e do
modos que diferentes grupos sociais se ap-
campo [...];
ropriam da natureza e a transformam [...];
• reconhecer, no lugar no qual se encontram
• conhecer e começar a utilizar fontes de
inseridos, as relações existentes entre o
informação escritas e imagéticas utilizando,
mundo urbano e o mundo rural [...];
para tanto, alguns procedimentos básicos;
• conhecer e compreender algumas das
• saber utilizar a observação e a descrição
conseqüências das transformações da na-
na leitura direta ou indireta da paisagem [...];
tureza causadas pelas ações humanas [...];
• reconhecer, no seu cotidiano, os referen-
• reconhecer o papel das tecnologias, da
ciais espaciais de localização, orientação e
informação, da comunicação e dos trans-
distância [...];
portes na configuração de paisagens urba-
• reconhecer a importância de uma atitude nas e rurais e na estruturação da vida em
responsável de cuidado com o meio em que sociedade;
vivem [...].
• saber utilizar os procedimentos básicos de
observação, descrição, registro, compara-
ção, análise e síntese [...];
• utilizar a linguagem cartográfica para rep-
resentar e interpretar informações [...];
• valorizar o uso refletido da técnica e da
tecnologia em prol da preservação e con-
servação do meio ambiente [...];
• adotar uma atitude responsável em rela-
ção ao meio ambiente [...];
• conhecer e valorizar os modos de vida de
diferentes grupos sociais [...].

fonte: BRASIL, 1997, p. 130- 145.

Organização: a autora.

Quanto ao conhecimento geográfico, os PCNs informam que: “A Geografia es-

tuda as relações entre o processo histórico que regula a formação das sociedades hu-
manas e o funcionamento da natureza, por meio da leitura do espaço geográfico e da
paisagem” (BRASIL, 1997, p. 109).
Quanto à interdisciplinaridade na escola, é uma das práticas pedagógicas fun-
damentais para que o aluno construa uma aprendizagem significativa para sua vida.
Uma das formas de se alcançar a produção do conhecimento de modo interdisciplinar
é trabalhar bimestralmente, elegendo temas que fazem parte do cotidiano do aluno ou
de assuntos da atualidade; a partir daí, todas as disciplinas deverão buscar trabalhar
em conjunto, cada uma contribuindo com a sua especificidade.

49
 Geografia: Seria impossível esgotar as relações existentes entre as ciências; contudo, vislum-
Metodologia do ensino
bramos a possibilidade de lançar um novo olhar sobre as nossas práticas pedagógicas,
descobrindo e sendo capazes de proporcionar novos encontros entre as áreas do co-
nhecimento. Fazenda (2001, p. 24-25) assevera que a interdisciplinaridade ultrapassa
a fragmentação do conhecimento produzido no mundo dos humanos:

A interdisciplinaridade, vista do ponto de vista estático [...] compreendo pontos

de ligação entre os diferentes mundos humanos – do artista, do poeta, do mate-
mático, do historiador, do geógrafo, do educador. Enquanto dinâmica, ultrapas-
saria a segmentação, recupera o homem da esfacelação e mutilação do seu ser
e do seu pensar fragmentados [...] Assim, na ação unificadora do conhecimento
resgata-se na dialética homem-mundo a possibilidade de serem educadas as
novas gerações numa outra perspectiva.

Logo, os PCNs, trabalhados de maneira adequada pelos professores, de forma

transversal e interdisciplinar, poderão contribuir muito com o ensino significativo de
Geografia.

Currículo de Geografia na rede municipal de ensino

Com a municipalização das séries iniciais do Ensino Fundamental em meados da
década de 1990, houve a necessidade de o ensino municipal construir um currículo
que possibilitasse a articulação e a discussão de um currículo de Geografia que fosse
capaz de contemplar as questões locais.
A Rede Municipal de Ensino aponta a necessidade da construção de um currículo
que atenda à realidade das escolas públicas municipais, constituindo-se em base essen-
cial para todas as suas escolas, direcionando a qualidade da educação a ser oferecida.

Referências

BRASIL. Constituição. (1988). Constituição da República Federativa do Brasil.

Brasília, DF: Senado, 1988.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Geografia. Brasília, DF: MEC, 1997.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: LDB Lei nº 9394/96.

Brasília, DF: MEC, 1996.

FAZENDA, Ivani C. Arantes. Práticas interdisciplinares na escola. São Paulo:

Cortez, 2001.

50
PARANÁ. Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná. Curitiba: as propostas
curriculares oficiais
SEED, 1990. para o ensino da
geografia nas séries/anos
iniciais

PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Geografia para a Educação Básica. Curitiba:

SEED, 2008.

Proposta de Atividades

1) Com base na análise dos documentos oficiais, reproduza e preencha o quadro-síntese com-
parativo dos PCNs, CBEP-PR, Documento Oficial do seu Município e DCEs-PR de acordo
com o que se pede:

DOCUMENTO Encaminhamentos
Objetivos Conteúdos Avaliação
OFICIAL metodológicos

1º Ciclo

PCNs

2º Ciclo

1ª série

2ª série
CBPR
(1990)
3ª série

4ª série

1ª série

2ª série
Documento
Municipal
3ª série

4ª série

DCEs - PR (2008).

51
 Geografia:
Metodologia do ensino

Anotações

52
 4 Representações:
a linguagem
cartográfica
Cleres do Nascimento Mansano

Rodrigues (2002, p. 4-6) postula que a representação é um tema inerente à curio-

sidade humana há séculos e que, dentre as várias contribuições, Jean Piaget afirmou
que as representações são constituídas pelo sujeito, sendo também um produto de sua
percepção. Assim, a linguagem cartográfica, que é uma representação do espaço real,
é necessária à Geografia e deve fazer parte processo de ensino/aprendizagem, pois é
uma prática pedagógica para o ensino de Geografia, sendo importante na leiturização
do meio.
Entretanto, a linguagem cartográfica é uma das problemáticas da prática pedagó-
gica do ensino de Geografia, sendo trabalhada de forma inadequada, e ainda muitas
vezes nem faz parte do fazer pedagógico.
Sobre essa problemática, Almeida e Passini (2001, p. 15) ressaltam que as preocu-
pações metodológicas devem constar do fazer pedagógico cartográfico e questionam
a alfabetização do aluno com o todo: “Vai-se à escola para aprender a ler e a contar;
e – por que não? –, também para ler mapas?”. Assim, são os fazeres pedagógicos geo-
gráficos que possibilitarão a alfabetização geográfica do aluno e o olhar geográfico.
Nesse âmbito, Pezzato (2001, p. 248) faz algumas considerações, particularmente
relacionadas ao ensino da cartografia. Para o autor, a dificuldade do aluno em apreen-
der a cartografia está relacionada a diversos fatores, como a má formação do professor
de Geografia; o fato de a Geografia escolar ser diferenciada da Geografia científica e na
escola a cartografia ser tratada como um conteúdo isolado; e ainda pelo fato de muitos
professores planejarem suas aulas com base no livro didático.
Salientamos que a importância da alfabetização cartográfica é possibilitar ao aluno
a compreensão do espaço de vivência, porque fazer a leitura cartográfica é compreen-
der a visão de mundo do outro. As produções cartográficas mostram o jogo das rela-
ções, das posições; portanto, compreender a linguagem dos mapas é compreender o
jogo das relações ambientais, sociais, econômicas e políticas.

53
 Geografia: leitUra da ProdUÇÃo CartoGrÁfiCa
Metodologia do ensino

O que é um mapa? E o que é ler mapas?

O mapa é a representação simbólica de um espaço real, que se utiliza de

uma linguagem semiótica complexa: signos, projeção e escala [...]. Ler mapas
é decodificar os símbolos para entender a sua linguagem e informar-se
(PASSINI, 1994, p. 23 -24).

No que tange à leitura da representação cartográfica, Oliveira (1996) registra que:

O problema da leitura de mapa encontra dificuldade de aprendizagem e de

ensino em todos os níveis escolares. De início, podemos dizer que a realidade
percebida pela criança não é o mundo representado no mapa; o problema não
é propriamente de tamanho, mas de horizonte perceptual; por exemplo, os
conceitos astronômicos de Sol e de Lua são mais imediatos do que os de siste-
ma fluvial ou de rede e de transporte podemos ver a Lua e não podemos ver a
rede de transporte (OLIVEIRA, 1996, p. 201).

Assim, torna-se necessário que as crianças experienciem o espaço vivido, o que pos-
sibilita a apreensão e posteriormente a representação. Os trabalhos da linguagem
cartográfica devem ir ao encontro dos interesses que fazem sentido para as crianças,
pois muitas vezes para elas o concreto pode fazer menos sentido do que o abstrato.
Souza e Katuta (2001, p. 133) assinalam que na interpretação da linguagem es-
tão inseridos elementos que ajudam a compreender a realidade de forma clarifica-
da. Contudo, os autores enfatizam que a leitura dos mapas é um processo muito
complexo:

Ser leitor de mapas significa, a nosso ver, que o sujeito é capaz de ler esse ma-
terial tal como um texto escrito. Em outras palavras, significa que o leitor de
mapas deve extrair significados do texto cartográficos que está representado.
Por isso, não se pode chamar de leitura de mapas o ato de decodificar o que
está representado no mapa por meio de legenda. A leitura de mapas é um
processo muito complexo, implica decodificação de símbolos e elaboração
de significados a partir de representações que foram previamente elaboradas.

Diante dessas colocações, pontuamos que a problemática da decodificação das

produções cartográficas pelas crianças reside no fato de que muitas vezes os mapas
trabalhados nas escolas servem somente de ilustração, e para uma criança não apre-
sentam nenhum significado.

54
 Conhecimento
disciplinar Conhecimento
geográfico e pedagógico
disciplinas geral
afins
a esCala CartoGrÁfiCa representações:
a linguagem
tipos de escala cartográfica

• Escala numérica: É representada em forma de fração 1/10.000 ou razão 1:10.000;

Conhecimento
isso significa que o valor do numerador é o do mapa e o denominador é o valor
do contexto da
referente ao espaço real. Ex.: 1:10.000, cada 1 cm no papel (mapa) corresponde a
ação educa…va
10.000 cm no espaço real. Lemos: 1 por 10.000.

• Escala Gráfica: Representa de forma gráfica (na representação do espaço real)

Conhecimento
as distâncias. Vejamos o exemplo ao lado. Pedagógico
Significa que oGeográfi
espaço gráfico
co cor-
responde a 50 km na realidade. Normalmente, a escala gráfica é apresentada em
quilômetros, mas diferentemente da numérica, que sempre corresponde em cen-
tímetros, a gráfica precisa trazer a unidade de medida que está utilizando (nesse
caso, quilômetros).

0 50 100 150Km

esCala CartoGrÁfiCa e rePresentaÇÃo

A escala cartográfica corresponde à redução do espaço real que foi representado
cartograficamente, ela é inversamente proporcional; vejamos o quadro abaixo:

ESCALA PEQUENA ESCALA GRANDE

Para representar um grande espaço real (ma- Para representar um espaço real menor
pear), como o planeta Terra, utiliza-se uma pe- (mapear), como uma cidade, utiliza-se uma
quena escala, ou seja, o tamanho dos objetos grande escala (maior do que a utilizada para
representados é pequeno e com poucos deta- representar a Terra), ou seja, o tamanho dos
lhes, pois ao contrário, seria impossível sua re- objetos representados serão maiores e com
presentação no papel. mais detalhes.

Escala pequena: representa poucos detalhes. Escala grande: representa muitos detalhes.
Ex.: 1: 500.000.000 Ex.: 1: 5.000

fiGUra 1: Escalas Cartográficas.

55
 Geografia: CoMo transforMar esCalas?
Metodologia do ensino
escalas gráficas em numéricas:
Devemos pegar o valor do km, multiplicar por 1000 e teremos os metros; multipli-
cando mais uma vez por 100, teremos o valor em cm. Devemos colocar o resultado em
centímetros após “1:” (um por) e teremos uma escala numérica.
Outro exemplo, se em um mapa de escala gráfica cada centímetro no mapa
(papel) equivale a 1.000 km na realidade; utilizando o quadro das medidas de compri-
mento, podemos realizar convergência da escala gráfica para a escala numérica.

Observemos abaixo o quadro de medidas de comprimento:

Quilômetro Hectômetro Decâmetro Metro Decímetro Centímetro Milímetro

Km Hm Dam M DM Cm Mm

1.000 10.000 100.000 1.000.000 10.000.000 100.000.000 1.000.000.000

° ° ° ° ° ° °

Então temos: 1.000 km= 1.000.000= 100.000.000 cm.

escalas numéricas em gráficas:

Para transformar a escala numérica em escala gráfica, convertemos os centímetros
em metro ou quilômetro (lembrete: toda escala numérica é em centímetro). Depois,
construímos a reta, sendo que devemos marcar os pontos de um em um centímetro.
Em outro exemplo, temos a escala numérica, que é em centímetros, e é só fazer
o mesmo raciocínio do quadro de medidas de comprimento, mas ao contrário. Obser-
vemos o quadro abaixo:

Km Hm Dam M DM Cm Mm

1 10 100 1.000 10.000 100.000 1.000.000

« « « « « « «

Então, temos: 100.000 cm= 1.000 m= 1 km.

Dessa forma, poderemos saber a distância em quilômetros apenas com a escala
numérica.

56
EM SALA DE AULA representações:
a linguagem
atividade 1 – o desenho cartográfica
Por meio do suporte da linguagem pré-verbal do desenho é possível representar as infor-
mações do espaço e a percepção da criança em relação ao meio vivido. Nos primeiros passos
da alfabetização cartográfica incentiva-se o aluno ao desenho espontâneo e posteriormente à
representação do que entendem por paisagem (Figura 3). Posteriormente, podemos incluir
orientações relativas ao desenho da família, da escola e assim por diante.

figura 1 - Desenho sobre a paisagem.

Autora: Silva, Gabriela N (6 anos – aluna do 1º Ano Ensino Fundamental).

Com crianças maiores, podemos realizar a brincadeira da “câmera fotográfica”, que pos-
sibilita a percepção de que os objetos podem ser representados, consistindo na produção de
croqui, que é uma representação do espaço real, mas sem a necessidade de rigor cartográfico.
A atividade foi adaptada de Leme (2003, p. 21-28), que apresenta o método idealizado por
Joseph Cornell (1996 e 1997), chamado de “Aprendizagem Sequencial”.

Praticando - Brincadeira da câmera fotográfica

• Solicita-se aos alunos que se organizem em duplas, preferencialmente de alunos mo-
radores do bairro e de não-moradores. Um faz o papel de câmera (aluno de olhos
fechados) e o outro de fotógrafo (aluno de olhos abertos);
• Cada dupla percorre os espaços da escola e/ou do bairro para realizarem uma obser-
vação orientada e escolherem as paisagens que serão representadas;
• Para a realização da fase seguinte, cada dupla recebe uma prancheta para apoiarem
suas folhas;
• Primeiramente na escola, o aluno que faz o papel de fotógrafo guia o aluno que faz o
papel de câmera, posicionando-o para uma paisagem que ele considerou bonita. Na
sequência, guia-se a orienta-se o aluno/câmera que abra os olhos e fotografe (desenhe/
represente) a impressão da paisagem escolhida. Após, realiza-se o mesmo procedi-
mento para a paisagem considerada feia (Figura 3).
• Em aula de campo pelo bairro, os alunos realizam o mesmo procedimento acima para
representarem as paisagens bonitas e feias do espaço do bairro;
• Orienta-se que as duplas troquem de função;
• Em sala de aula, realiza-se um debate para que todos possam manifestar suas impres-
sões e suas representações e organiza-se um painel para expor as representações dos
alunos.
57
 Geografia: • Solicita-se aos alunos que se organizem em duplas, preferencialmente de alunos mo-
Metodologia do ensino
radores do bairro e de não-moradores. Um faz o papel de câmera (aluno de olhos
fechados) e o outro de fotógrafo (aluno de olhos abertos).

Paisagem bonita da escola Paisagem feia da escola

figura 2 - Desenhos de alunos do Ensino Fundamental.

fonte: MANSANO, 2006.

atividade 2 - a fotografia
Oliveira (1996, p. 190), analisando Bunge (1966), enuncia que como recurso para
a representação do espaço real existem os mapas, os pré-mapas, e nessa categoria,

[...] estão incluídas as fotografias, até mesmo as aéreas, os gráficos, os blocos-

-diagramas; eles possuem certas vantagens que devem ser exploradas, apesar de
não serem tão seletivos como os mapas e não possuírem a estrutura lógica das
matemáticas, ao passo que estas são recursos mais amplos e mais flexíveis do
que os mapas, quando utilizados em geografia.

Assim como o desenho, a fotografia também pode representar cartograficamente

um espaço real, pois é um tipo de linguagem não-verbal e o uso desse recurso depen-
de muito da criatividade do professor. A fotografia como um recurso para a alfabetiza-
ção cartográfica possibilita a percepção dos alunos em relação ao meio, porque é um
recurso cartográfico de representação do espaço real e vivido.

Praticando – fotografando o espaço vivido

Essa atividade deve ser realizada em aula de campo na escola e no bairro, objetivan-
dodesenvolver a noção de espaço e a compreensão sobre a representação.
Transcrevemos os passos para a realização dessa atividade:
1. A turma é dividida em equipes de cinco alunos, sendo agrupados em alunos
que moram no bairro e alunos que não moram;
2. Em saída de campo pela escola e pelo bairro é solicitado a cada equipe que
fotografe os seus espaços;
3. Pode-se pedir que as fotografias sejam tiradas a partir de dois temas geradores:
a paisagem bonita e a feia da escola e do bairro (Figura 4);
4. Usando a escola como ponto de referência, instruir o aluno a desenvolver a

58
 lateralidade e a orientação cartográfica; em um primeiro momento, anotar se o representações:
a linguagem
local está à direita ou à esquerda/frente ou atrás. Posteriormente, avança-se para cartográfica

as orientações cardeais, se está ao norte ou ao sul/oeste ou a leste;

5. Pede-se que façam legenda, título, localização da fotografia e orientação. Reali-
za-se um painel com as fotografias registradas.

Paisagem bonita do bairro Paisagem feia da escola

figura 3 - Desenhos de alunos do Ensino Fundamental.

fonte: MANSANO, 2006.

atividade 3 - os mapas mentais

Os mapas mentais (desenho do espaço real) sobre o meio experienciado contri-
buem para a decodificação e apreensão dos signos. Representam e facilitam a leitura
do espaço da criança, possibilitando compreender o significado das posições dos ob-
jetos e funções estabelecidas no espaço, ou seja, é um recurso para a alfabetização
cartográfica que possibilita a codificação e decodificação.
No processo de ensino/aprendizagem, evidencia-se a importância de trabalhar com
os mapas mentais do espaço vivenciado pela criança, o espaço que conhece e percebe,
podendo identificar as dificuldades dos alunos com relação à cartografia, compreen-
der a visão do espaço que a criança apresenta e possibilitar a alfabetização cartográfica.
Nesse sentido, Teixeira e Nogueira (1999, p.15) postulam que:

O professor com esses elementos para debates, poderá inserir o aluno na dis-
cussão espacial, levando em conta a importância que tem o conhecimento local
do espaço para o entendimento deste com o todo. É valorizado as experiências
de vida do cidadão-aluno com o espaço [...] Os mapas mentais servem como
estratégia para os professores perceberem como os alunos estão representando
o seu mundo.

59
 Geografia:
Metodologia do ensino FUNÇÕES DOS MAPAS MENTAIS:

• Preparam para comunicar efetivamente informações espaciais;

• Tornam possível ensaiar comportamento espacial na mente;
• São dispositivos mnemônicos: quando desejamos memorizar eventos
ou pessoas;
• Ajudam na localização;
• Como mapas reais: são meios de estruturar e armazenar conhecimento;
• São mundos imaginários: permite retratar lugares não acessíveis para
as pessoas.

Fonte: TUAN, 1975 apud SEEMANN, 2003.

As representações cartográficos trabalhadas a partir da percepção do aluno contri-

buem para o desenvolvimento da apreensão da linguagem cartográfica e da decodifi-
cação do espaço real, servindo de diagnóstico para a prática pedagógica geográfica do
professor e no planejamento do ensino/aprendizagem.
De acordo com Almeida (2003), em nossa análise os mapas para diagnóstico não
poderiam ser considerados mapas e sim desenhos do espaço. Em consonância com a
autora, existem algumas diferenças entre os desenhos e os mapas; vejamos o quadro
abaixo:

Você sabe as diferenças entre o desenho e o mapa?

a) quanto à localização: em um desenho o espaço situa os objetos uns em

relação aos outros, e no mapa situam os objetos com base nas coordenadas
geográficas;
b) quanto à redução proporcional: em um desenho do espaço os objetos são
reduzidos por comparação, e no mapa, são definidos pela escala (ALMEIDA,
2003).

O mapa mental (desenho do espaço) é uma linguagem não-verbal e, assim como

toda linguagem, é carregada de significação e representa as sensações espaciais e tem-
porais. Convém ressaltar que os mapas mentais apresentam uma relevância na apren-
dizagem do espaço geográfico, pois a partir dessas atividades o aluno começa a se
alfabetizar cartograficamente. Eles são instrumentos cartográficos facilitadores para o
desenvolvimento do olhar geográfico no mundo, compreendendo, decodificando e
representando as relações e disposições dos objetos sobre o espaço geográfico e pos-
sibilitando o diálogo do ser humano com o seu meio.
Desta forma, a decodificação da paisagem vivida e a sua representação podem
desenvolver a criticidade do aluno e a apreensão das relações estabelecidas no seu
meio. Nesse contexto, a educação cartográfica implica em validar o seu papel na

60
educação geográfica, que é o de propiciar ao aluno produzir conhecimento a partir representações:
a linguagem
da sua realidade, construindo, decodificando e percebendo o espaço a partir de vários cartográfica

instrumentos.
Nos mapas mentais, deve ser considerada a totalidade das informações registradas
e definidos parâmetros como:

• As principais referências • O egocentrismo

geográficas • A questão ambiental
• As diferenças entre o morador e • A legibilidade
o não-morador

Praticando – representando o espaço percorrido

Essa atividade deve ser realizada em sala de aula para que os alunos tenham maior
concentração ao realizar a atividade. Para tanto, devem ser seguidos os procedimentos:
• Solicita-se que o aluno morador do bairro produza um mapa mental do trajeto
de sua casa até a escola e que o aluno não-morador produza um mapa mental do
entorno da escola;
• Em um primeiro momento, não são cobrados os elementos cartográficos e nem a
noção de proporção, como a representação na Figura 6; conforme vai alfabetizan-
do cartograficamente a criança, a codificação deve ser mais precisa e os elementos
cartográficos devem ser inseridos (Figura 7);
• Discute-se com os alunos os problemas encontrados, com questionamentos como:
“Será está rua foi desenhada do tamanho correto?”; “Observem a proporção do
tamanho da rua e dos quarteirões”; “Observem o tamanho das casas e pessoas
desenhadas”;
• Posteriormente, orienta-se para a inclusão dos elementos cartográficos: título, le-
genda, limite, orientação e escala;
• Organiza-se um painel para apresentar os produtos cartográficos dos alunos.

figura 4 - Trajeto da casa à escola.

Autora: Silva, Gabriela N (6 anos – aluna do 1º Ano Ensino Fundamental).

61
 Geografia:
Metodologia do ensino

figura 5 - Mapa mental representando a legibilidade.

fonte: MANSANO, 2006.

Referências

ALMEIDA, Rosangela D. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na escola.

2. ed. São Paulo: Contexto, 2003.

ALMEIDA, R. D; PASSINI, E. Y. O espaço geográfico: ensino e representação. São

Paulo: Contexto, 2001.

LEME, Patrícia C. Silva. O método de Joseph Cornell para aprendizagem seqüencial

na natureza. In: SCHIEL, Dietrich et al. O estudo de bacias hidrográficas: uma
estratégia para Educação ambiental. São Carlos: Rima, 2003. p. 21–28.

MANSANO, Cleres do N. A escola e o bairro: percepção ambiental e interpretação

do espaço de alunos do Ensino Fundamental. 2006. 170 f. Dissertação (Mestrado em
Educação para o Ensino de Ciências e da Matemática)–Centro de Ciências Exatas,
Universidade Estadual de Maringá, Maringá, 2006.

OLIVEIRA, Lívia de. Percepção e representação do espaço geográfico. In: DEL RIO,
Vicente; OLIVEIRA, Lívia de. Percepção ambiental: a experiência brasileira. São
Paulo: Ed. da UFSCar, 1996. p. 187–212.

62
PASSINI, E. Y. Alfabetização cartográfica e o livro didático: uma análise crítica. representações:
a linguagem
Belo Horizonte: Editora Lê, 1994. cartográfica

PEZZATO, João P. O desfio da articulação das diversas linguagens no campo do

ensino da Geografia escolar: um debate promissor. Boletim de Geografia, Maringá,
v. , p. 246-250, 2001.

RODRIGUES, Gelze S. C. A Geografia das representações: um estudo das paisagens

do Parque Nacional da Serra da Canastra – MG. GEOUSP Espaço e Tempo, São
Paulo, n. 11, p. 69-94, 2002.

SEEMANN, Jörn. Mapas e percepção ambiental: do mental ao material e vice-versa.

Cognição, percepção e interpretação ambiental na conservação dos recursos naturais
e culturais. OLAM Ciência e Tecnologia, Rio Claro, v. 3, n. 1, p. 200-233, set. 2003.

SOUZA, José G. de; KATUTA, Angela M. Geografia e conhecimentos cartográficos:

a Cartografia e o movimento de renovação da Geografia brasileira e a importância do
uso de mapas. São Paulo: Ed. da UNESP, 2001.

SOUZA, Luciana C. T. Mapas mentais: para perceber, interpretar e representar

o ambiente vivido e “tele-percebido”, um ponto de partida para a Educação
ambiental. OLAM Ciência e Tecnologia, Rio Claro, v. 4, n. 1, p. 673-678, abr.
2004. Edição especial: I Encontro sobre percepção e conservação ambiental: a
interdisciplinaridade no estudo da paisagem. CD-ROM.

TEIXEIRA, Salete K.; NOGUEIRA, Amélia R. B. A Geografia das representações e

sua aplicação pedagógica: contribuições de uma experiência vivida. Revista do
Departamento de Geografia (USP), São Paulo, v. 13, n. 1, p. 239-257, 1999.
Humanistas.

ZAMPLERON, Sonia L. M.; FAGLONATO, Sandra; RUFFINO, Paulo H. P. Ambiente,

representação social e percepção. In: SCHIEL, Dietrich et al. O estudo de bacias
hidrográficas: uma estratégia para Educação ambiental. São Carlos: Rima, 2003.
p. 17-20.

63
 Geografia:
Metodologia do ensino

Proposta de Atividades

1) Agora, vamos brincar de câmera fotográfica? Nos quadros abaixo, faça a representação da
paisagem bonita e feia do bairro em que mora:

64
 5 Livro didático de
geografia: análise e
avaliação
Cleres do Nascimento Mansano

Para desenvolver em nossos alunos um “olhar espacial”, um “olhar geográfico”, é

necessário o uso dos procedimentos próprios de nossa ciência, que são a observação
orientada, a descrição, a análise, a síntese, a representação, a analogia, o levantamen-
to de hipóteses, a cartografia, entre outros. Com esses procedimentos corretamente
utilizados, é possível que o aluno apreenda os conceitos-chave da Geografia: espaço,
paisagem, região, território, lugar, ou seja, apreender Geografia.
Nesse contexto, um dos instrumentos utilizados no fazer pedagógico é o livro di-
dático, que não é o único, mas é importante para a Geografia escolar. Não podemos
fazer do livro didático uma bússola, planejando aulas e atividades somente com esse
referencial teórico; tampouco podemos desenvolver no aluno a ideia de que o livro di-
dático é “sagrado”, de que tudo que está escrito nele é verdade, é inquestionável, mas
também não há como desprezá-lo no processo de ensino/aprendizagem. Para Malysz
(2007, p. 171), o livro didático oferece um estudo estático, ou seja, que não possibilita
a construção do conhecimento geográfico.
Em relação ao uso do livro didático na ação docente, tanto em caráter pedagógico
quanto em caráter específico, é preciso desenvolver a autonomia para que o profissio-
nal docente aprenda a utilizar outras referências no planejamento de suas aulas, pois
“A geografia encontrada na maioria dos livros didáticos e que é ensinada, geralmente,
nas escolas apresenta uma análise descritiva” (ALMEIDA, 1991, p. 84).
Não podemos afirmar que o livro didático não tem valor, que é inútil; pelo contrá-
rio, é muito importante por ser quase sempre a única fonte de pesquisa para o aluno,
especialmente na escola pública, mas devemos ter consciência de que as aulas orien-
tadas somente no livro didático não possibilitam a análise do fenômeno geográfico.
Sobre essa questão, Pezzato (2001, p. 248) pondera que:

O fato revela, entre outras coisas, a importância do livro didático na (des)

orientação e na seleção dos conteúdos escolares, apesar de inúmeros traba-
lhos produzidos nas últimas décadas tratando (ou até denunciando) da pro-
palada problemática do livro didático – ‘seguido como bíblia’ – nas escolas
contemporâneas.

65
 Geografia: O ensino geográfico tem sido trabalhado na maioria das vezes tendo o livro didá-
Metodologia do ensino
tico como um manual seguido à risca. Mesmo criticado pelos próprios professores,
estes utilizam o material como um recurso inquestionável, uma vez que nem sempre
dispõem de tempo para preparar aulas e desenvolver pesquisas. Sendo assim, mui-
tas vezes trabalham conteúdos sem sentido, que não proporcionam a construção do
conhecimento geográfico.
Não podemos negar o papel do livro didático na preparação das aulas, mas da
forma como é utilizado não oferece oportunidades para o professor ampliar a sua
visão e tampouco o aluno desenvolver uma aprendizagem significativa. Deste modo,
a maneira de utilização e a escolha do livro didático são aspectos importantes na
alfabetização geográfica.

a esColHa e aValiaÇÃo o liVro didÁtiCo

Quanto à escolha do livro didático, sabemos que vai além das questões intrínse-
cas no processo de ensino aprendizagem, pois antes das questões que antecedem a
escolha do livro na escola, há um longo caminho a ser percorrido, e comumente a
qualidade é sobreposta pela indústria do livro didático.
Tais questões são mais evidentes quando se trata da escola pública, porque a
venda das coleções para o governo torna-se um mercado de oportunidades para
editoras e autores. Geralmente, os livros que chegam para a escolha nas escolas já
passaram por um crivo de avaliação e seleção um tanto duvidoso. E nos casos mais
graves, há uma imposição por determinado título.
Cabe ressaltar que os livros didáticos, muitas vezes, se constituem no único re-
curso que o professor dispõe para o trabalho em sala de aula, em especial na escola
pública, e a ausência de recursos necessários e adequados para o ensino/aprendiza-
gem nas escolas é um dos entraves ao ensino de Geografia. Nesse contexto, a preo-
cupação do professor ao escolher o livro didático deve passar por questões como
conteúdo, metodologia, diagramação, linguagem apropriada, entre outras.
Um aspecto que deve ser levado em consideração é a preocupação metodoló-
gica com relação à cartografia escolar, ou seja, a alfabetização cartográfica. Passini
(1994, p. 53) efetuou uma pesquisa com sete coleções de livros didáticos e consta-
tou que salta “aos olhos a deseducação cartográfica”.
Para a realização da pesquisa, a autora observou 21 categorias utilizadas nos
livros didáticos, e como forma de organização, agrupou em três conjuntos, sendo:
1. O espaço e sua territorialidade;
2. As formas de representar a Terra e
3. Os elementos cartográficos.

66
 Quanto ao espaço e sua territorialidade, Passini (1994) verificou a necessida- livro didático de
geografia: análise e
de de haver a “noção de continuidade e da dinâmica do espaço geográfico”, consi- avaliação

derando as categorias: “autorretrato, quarto da criança, casa, escola, trajeto casa-

-escola, bairro, município e Estado”.

PROGRAMA NACIONAL DO LIVRO DIDÁTICO (PNLD) VOCÊ SABIA QUE:

“O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) promove, desde 1996, a avaliação

do livro didático com a finalidade de assegurar à escola pública de educação básica
obras com qualidade editorial, científica e pedagógica. Esse processo de avaliação
vem cumprindo com o objetivo de selecionar obras que atendam a esses requisitos,
apresentando indicadores que permitem uma adequada escolha do livro didático por
parte da escola e de seus professores” (BRASIL, 2009).

Como forma de garantir a qualidade, o Ministério da Educação, por meio do

(PNLD), avalia as coleções de livros didáticos para que os professores possam se
guiar na melhor escolha, oferecendo um guia do livro didático.
Vejamos no quadro a seguir o que os livros didáticos devem possibilitar aos alu-
nos, de acordo com o PNLD:

OS LIVROS DIDÁTICOS DEVEM POSSIBILITAR AOS ALUNOS:

• analisar a realidade, percebendo suas se- • compreender seu espaço imediato,

melhanças, diferenças e desigualdades assim como as escalas mais amplas;
sociais, e apresentar propostas para sua
• utilizar variáveis básicas como dis-
transformação;
tância, localização, semelhanças,
• compreender as interações da sociedade diferenças, hierarquias, atividades e
com a natureza, para explicar como as so- sistemas de relações, para identificar
ciedades produzem o espaço; e inter-relacionar formas, conteúdos,
processos e funções;
• compreender o espaço geográfico como
resultado de um processo de construção • permitir a discussão e a crítica, esti-
social e não como uma enumeração de fa- mulando atitudes para o exercício da
tos e fenômenos desarticulados; cidadania;
• saber utilizar os conceitos de natureza, • favorecer a apropriação da linguagem
paisagem, espaço, território, região e lu- cartográfica para estabelecer correla-
gar, para analisar e refletir; ções e desenvolver as habilidades de
representar e interpretar o mundo.

fonte: BRASIL (2009, p. 9).

Salientamos que quem deve fazer a escolha e a avaliação do livro didático é o pró-
prio professor.
Observemos a figura abaixo, que representa os elementos envolvidos na escolha
do livro didático:

67
 Geografia:
Metodologia do ensino

figura 1 - Esquema na escolha do livro didático.

fonte: Sposito, 2006. Adaptação: a autora.

A Figura 1 expressa o ciclo que envolve a escolha do livro didático, e como pode-
mos observar, a escolha não é tão simples, porque envolve a prática pedagógica e a
realidade da escola e o aluno.
Se o aluno é o objetivo da existência da escola e do professor, deve ser levado em
conta, primeiramente, para quem o livro será destinado; ou seja, o professor, ao
fazer a escolha do livro didático, principalmente na escola pública, deve considerar
que este é um material de apoio de suas aulas para seus alunos, tanto em sala de aula
quanto em casa. Dessa maneira, é preciso entender a realidade do alunado, bem como
a concepção pedagógica adotada pela escola.
Quanto à preocupação metodológica com relação à alfabetização cartográ-
fica, as atividades propostas são extremamente importantes no processo. O quadro
abaixo sintetiza a análise e a classificação das atividades encontradas nos livros didáti-
cos conforme a pesquisa de Passini (1994).

Referências

ALMEIDA, R. D de. A propósito da questão teórico-metodológica sobre o ensino de

geografia. Terra Livre, São Paulo, n. 8, 1991.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Guia de livros

didáticos: PNLD 2010: Geografia. Brasília, DF:, 2009.

MALYSZ, Sandra T. Estudo do meio. In: PASSINI, Elza Y.; PASSINI Romão; MALYSZ,
Sandra T. Prática de ensino de Geografia e estágio supervisionado. São Paulo:
Contexto, 2007. p. 171-177.
68
PASSINI, E. Y. Alfabetização cartográfica e o livro didático: uma análise crítica. livro didático de
geografia: análise e
Belo Horizonte: Editora Lê, 1994. avaliação

SPÓSITO E. S. Livro didático de geografia, do processo de avaliação à sua escolha.

Salto para o Futuro: JCR, Rio de Janeiro, RJ, v. 5, p. 26-43, 2006. (Série TV ).

PEZZATO, João P. O desfio da articulação das diversas linguagens no campo do

ensino da Geografia Escolar: um debate promissor. Boletim de Geografia, Maringá,
v. 19, p. 246-250, 2001.

Proposta de Atividades

1) Nos itens a seguir, avalie a coleção de livro didático escolhida segundo os parâmetros do
edital do PNLD 2010. Marque com X, sendo que: N corresponde a Não; SS corresponde a
Sim, Satisfatoriamente; e SP corresponde à Sim, Plenamente:

AVALIAÇÃO N SS SP

1. Contribui para o desenvolvimento de capacidades básicas do pensa-

mento autônomo e crítico, como compreensão, memorização, análise,
classificação, síntese, formulação de hipóteses, planejamento, argumen-
tação, generalização e crítica?

2. Utiliza linguagem adequada ao estágio de desenvolvimento cognitivo do

aluno e à abordagem dos conhecimentos geográficos?

3. Oferece estímulo à apropriação do vocabulário específico da Geografia,

tendo em vista o domínio de conceitos e conteúdos, por meio de diferentes
tipos de linguagem, evitando reducionismos e estereótipos?

4. Os conceitos geográficos básicos (como espaço, região, lugar, territó-

rio e paisagem), assim como os de sociedade e natureza são abordados
corretamente?

5. As informações básicas, suas representações e imagens estão corretas

e atualizadas?

6. Os fenômenos e fatos geográficos abordados estão localizados corre-

tamente?

7. Os conceitos e as informações são explorados corretamente em ativida-

des, exercícios e recursos gráficos?

8. Proporciona compreensão das relações entre sociedade e natureza?

9. Apresenta relações espaço-temporais que possibilitem ao aluno com-

preender a formação do espaço geográfico?

10. Está isenta de preconceitos, ou indução a preconceitos, relativos às

condições regionais, socioeconômicas, étnicas, de gênero, religião, idade
ou outra forma de discriminação?

11. Contempla abordagens referentes à participação do afrodescendente

e do indígena na formação do espaço geográfico brasileiro?

12. Contém orientação visando à articulação dos conteúdos do(s) livro(s)

com outras áreas de conhecimento?

69
 Geografia:
13. Oferece propostas de atividades individuais ou em grupo, que propi-
Metodologia do ensino
ciem a leitura do espaço geográfico e os estudos do meio?

14. Propicia o desenvolvimento de habilidades do aluno, ampliando suas

possibilidades de expressão escrita, gráfica e cartográfica, distinguindo e
articulando diferentes escalas geográficas?

15. Reproduzem adequadamente a diversidade étnica da população bra-

sileira, a pluralidade social e cultural do país, não expressando, induzindo
ou reforçando preconceitos e estereótipos?

16. As legendas dos mapas e demais ilustrações são adequadas e claras,

sem excesso de informação a serem identificadas? A escala é utilizada
corretamente?

17. Possui glossário isento de erros conceituais ou contradições com os

textos?

18. O sumário espelha corretamente a organização interna da obra e per-

mite a rápida localização do conteúdo?

19. O projeto gráfico proporciona equilíbrio entre o texto principal, as ilus-

trações e as demais intervenções gráficas, permitindo o uso do material
didático e visando à aprendizagem?

20. A obra é recomendada?

2) Com base na análise realizada, faça uma análise crítica, realçando as qualidades e limitações
da obra, os aspectos positivos (pontos altos) e os negativos (vulnerabilidades/ problemas):
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Anotações

70
 6 os estudos do meio:
uma estratégia
metodológica para
o ensino de geografia

Cleres do Nascimento Mansano

A Geografia tem assumido um papel muito importante em uma época em que

as informações são transmitidas pelos meios de comunicação com muita rapidez e
em grande volume. É impossível acompanhar e entender as mudanças, os fatos e os
fenômenos que ocorrem no mundo sem conhecimentos geográficos. É no espaço geo-
gráfico que se realizam as manifestações da natureza e as atividades humanas. Por isso,
compreender a organização e as transformações sofridas por esse espaço é essencial
para a formação do cidadão consciente e crítico.
Os estudos geográficos podem trazer respostas a uma questão que persegue o ho-
mem: “Onde estou?”. Desse modo, muitas questões, no processo de interação entre
ser humano e natureza, exigem pensamentos e olhares geográficos. Nessa perspectiva,
o ser humano pode tomar consciência de que se apropria, destrói, constrói e recons-
trói o meio no qual está inserido e a partir daí gerencia seu espaço geográfico de
maneira satisfatória.
Dentro de um ensino significativo, os estudos do meio possibilitam que os alunos
tenham acesso ao conhecimento escolar e científico da ciência geográfica, ampliando
sua reflexão sobre o espaço em que vivem. Com relação ao espaço escolar, alguns
questionamentos devem permear nossa prática enquanto professores de Geografia:
“Mas, afinal, qual o papel da escola? Para que serve a Geografia escolar?”.
A escola é uma instituição de ensino-aprendizagem e cabe a ela possibilitar que o
aluno investigue e compreenda as inter-relações existentes entre ela e seu entorno. Os
estudos do meio podem contribuir para tornar o espaço geográfico legível e para que
os indivíduos decodifiquem o seu meio, seja ele natural ou cultural.
Santos afirma que o homem transformou de modo degradante a natureza no de-
correr da sua história. Para o autor, o espaço transformado carrega marcas da ação da

71
 Geografia: intervenção do homem na natureza, e a Geografia tem um papel importantíssimo para
Metodologia do ensino
a compreensão dessa transformação. É relevante salientar que, assim como a reorga-
nização do espaço pelo trabalho do homem e a sua comunicação com o meio exigem
uma relação de aprendizagem e vivência, a forma como ele o interpreta envolve uma
relação de aprendizagem. Nas palavras do autor, “O processo de trabalho exige um
aprendizado prévio, o homem necessita aprender a natureza a fim de poder apreendê-
-la” (SANTOS, 1988, p. 88).
Sabemos que é na formação inicial das crianças que são construídas as principais
noções de espaço e, consequentemente, a leitura do lugar e a construção de conceitos
geográficos, que é um subsídio imprescindível para a prática da cidadania, tornando-
-se primordial nesse processo. Assim, o papel da ciência geográfica e da Geografia
enquanto disciplina escolar também é o de alfabetizar o homem em todos os sentidos.
É possibilitar a leitura do mundo, de seus lugares e paisagens e das ações do próprio
homem, sendo que os estudos do meio configuram-se como um recurso que aprimora
o olhar geográfico do aluno. Lopes e Pontuschka (2010, p. 9) alegam que “O Estudo
do Meio pode ser compreendido como um método de ensino interdisciplinar que visa
proporcionar para alunos e professores o contato direto com determinada realidade,
um meio qualquer, rural ou urbano, que se decida estudar”.
Segundo Malysz (2007, p. 172), “O estudo do meio propicia o contato direto do
educando do educando com o objeto do conhecimento, facilitando o resgate do conhe-
cimento prévio e da transposição didática para o conhecimento cientifico”. Assim, possi-
bilita um olhar geográfico nas relações dos seres humanos com a sociedade e natureza.

estUdo do Meio e PesQUisa

A Geografia enquanto ciência ou Geografia escolar dispõe do meio como um labo-
ratório amplo de pesquisa e construção do conhecimento. A pesquisa que o professor
deve propor não pode ser mera cópia de textos soltos e desconexos, ela deve partir
de aulas sistematizadas, planejadas que gerem a necessidade da escolha de fontes e
referenciais teóricos a serem discutidos em classe. O professor pode utilizar filmes,
músicas, poesias, fotografias, anúncios, entre outros recursos didáticos e audiovisuais
para a problematização, ponto de partida do trabalho.
É comum haver o pensamento dicotômico entre a pesquisa e o ensino, como se
a pesquisa somente fosse realizada pelos bacharéis e transmitida pelo professor. Os
estudos do meio colaboram para que o professor e o educando se vejam como autô-
nomos no processo do conhecimento, pois o ensino deixa de ser visto como um mero
“apresentador” das pesquisas do bacharel.

72
 O laboratório de pesquisa para o ensino também é amplo, depende somente da os estudos do meio:
uma estratégia
percepção que o professor apresenta, porque “O meio é a sala de aula, o pátio da metodológica para
o ensino de geografia
escola, o refeitório, o corredor, a rua do colégio, a casa do aluno, o bairro, a cidade, o
município, o parque florestal, o fundo de vale etc.” (MALYSZ, 2007, p. 172). A mesma
autora também chama a atenção para a desfragmentação que ocorre com a utilização
desse recurso didático, visto que o professor tem que planejar suas aulas de acordo
com a realidade e conseguir fazer um ensino interativo e não estático, como o que é
realizado somente por meio do livro didático.
Ressaltamos que os estudos do meio compõem-se de etapas que devem ser res-
peitadas. Para que ocorra a construção do conhecimento, é preciso que o professor
planeje adequadamente a sua aula a fim de possibilitar a aprendizagem do educando,
seguindo essas etapas: planejamento, a aula de campo e o retorno para a sala de aula
(FANTIN; TAUSCHECK, 2005, p. 380).

aula de Campo
É imprescindível que a escola possibilite aos alunos a apropriação das múltiplas lin-
guagens que facilitarão seu diálogo com o mundo, pois no processo do ensino/apren-
dizagem geográfico é necessário mais do que informações e conceitos, à medida que
a construção do conhecimento vai se desenvolvendo ao longo da vida escolar. Assim,
tanto o conteúdo quanto a forma devem ser sistematizados para garantir a construção
do conhecimento geográfico.
Na relação que existe entre a forma e a aprendizagem, os recursos didáticos ade-
quados servem para viabilizar melhorias qualitativas educacionais. Vale a pena pontuar
que “os recursos didáticos deverão ser provenientes do conhecimento” (LIMA, 2007,
p. 93). E os estudos do meio, especialmente os locais, possibilitam ao aluno com-
preender o seu espaço geográfico, se verem como parte e como agentes transforma-
dores da paisagem e da construção do conhecimento.
Quanto ao conhecimento geográfico, citamos autoras que assinalam que: “Quere-
mos chamar a atenção para a ideia de que, na Geografia, o ‘estudo do local’, do en-
torno pode ter relevância na construção/formação de conceitos geográficos (FANTIN;
TAUSCHECK, 2005, p. 380). Nessa acepção, a terminologia utilizada para os estudos
do meio diferem dependendo das concepções; a História, por exemplo, utiliza o ter-
mo “guia de percurso”, e a escola pode e deve contribuir para que o aluno amplie sua
visão de mundo e perceba com clareza as relações desenvolvidas em seu meio.
O trabalho de campo é um exemplo de atividade que desenvolve a capacidade de
raciocínio geográfico, como a observação e a descrição da paisagem, e leva a pensar
criticamente a realidade na qual os alunos estão inseridos.

73
 Geografia: A Geografia possui estreita relação com a observação da realidade, e o trabalho de
Metodologia do ensino
campo está relacionado com o local, desenvolvendo a observação direta com o espaço
vivenciado e possibilitando a relação entre os conceitos teóricos. Sabemos que o espa-
ço geográfico apresenta marcas peculiares, e torna-se necessário, então, compreender
todo o processo da transformação para entender a disposição atual.
No documento Paraná (2006, p. 46), consta que “a aula de campo é um rico encami-
nhamento metodológico”, mas que deve ser realizada com um planejamento adequado.
Desta maneira, julgamos que as aulas de campo servem como experiência prática
do conhecimento geográfico, tornando mais rica a aula em que os alunos podem in-
teragir com o conhecimento. Lembramos que existem várias formas de aprendizagem,
entre elas a visual, a auditiva e a sinestésica.

estUdos do Meio e ProJetos

O discurso geográfico atual no âmbito da escola deve proporcionar a discussão de te-
mas contemporâneos como os ambientais, sociais e econômicos. O ensino da Geografia
escolar deve ultrapassar o conhecimento livresco para responder às questões atuais que
integram as problemáticas da sociedade contemporânea e propiciar a construção de
uma aprendizagem pautada na realidade e no conhecimento historicamente produzido.
Em conformidade com Sansolo e Cavalheiro (2001, p. 114), “[...] cabe à geogra-
fia considerar o meio natural no espaço geográfico, mesmo naqueles intensamente
transformados pelo homem”. E essa nova abordagem se faz necessária, visto que as
transformações ocorridas no espaço geográfico mundial e nacional carecem de um
novo diálogo do ser humano com o mundo. Tal diálogo pode ser realizado por meio
de ações educativas que permitam a análise da percepção dos sujeitos atuais sobre o
meio em que vivem.
Nesse contexto, uma das questões ambientais da atualidade está relacionada com
a problemática da funcionalidade urbana. As vias públicas, os edifícios, as escolas e to-
dos os equipamentos que compõem o cenário urbano devem ser percebidos de forma
integral e crítica por quem deles faz uso, com vista ao eficiente exercício de funções
como moradia, trabalho, circulação e lazer. Embora a preocupação com a funcionali-
dade seja a mais evidente, é certo que não deve ser a única dessas preocupações, pois
as questões referentes aos valores atribuídos ao ambiente e à ética em relação a ele
também devem estar presentes nas abordagens dos estudos do meio, que

[...] diferentemente do estudo estático baseado em livro didático, provoca ain-

da um maior interesse por parte dos alunos em aprender, observando e fa-
zendo leituras do espaço geográfico com sua dinâmica, diversidade e conflitos
(MALYSZ, 2007, p. 171).

74
 Esses projetos foram idealizados diante do contexto educacional da atualidade, em os estudos do meio:
uma estratégia
que mudanças começam a solicitar a reestruturação de todo o sistema de aprendiza- metodológica para
o ensino de geografia
gem, exigindo novas performances não só do aluno, mas também do professor, que
deve mudar suas práticas pedagógicas de maneira que o aluno possa construir sua
aprendizagem integrando as várias áreas do conhecimento.

REFLETINDO
A escola tem o papel de encaminhar as questões ambientais, produzindo conheci-
mento que leve o aluno a perceber o significado dos objetos que o cercam. Para tanto,
é necessário que esteja conectada com a sociedade e consciente de seus desafios. É im-
portante que a escola assuma esse papel, porque a formação de um cidadão consciente
passa a significar a afirmação da possibilidade de exercício da cidadania democrática,
condição indispensável para a inserção social do indivíduo.
Considerando que em todas as novas propostas sobre a educação é preciso levar
em conta que a aprendizagem deve promover situações em que os alunos possam
construir seu conhecimento de forma que tenha sentido para suas vidas, entendemos
que uma das maneiras de se buscar esse novo diálogo da escola com o mundo é de-
senvolver projetos educacionais que envolvam os temas contemporâneos, objetivando
ainda que tais projetos possam ser trabalhados de maneira lúdica, prazerosa, crítica,
criativa e interdisciplinar.
Ressaltamos, ainda, que os estudos do meio podem representar um dos instrumen-
tos indispensáveis para a apreensão das relações entre o ser humano e a natureza no
ensino formal.

Proposta de Atividades

1) Elabore um pré-projeto sobre os estudos do meio Deve ser levada em con-

sideração a realidade da escola e do educando (lembre-se das etapas para
estudos do meio):
Título:
Palavras-chave:
1 - Introdução
2 - Fundamentação teórica
3 - Encaminhamentos metodológicos
(procedimentos, equipamentos e materiais a serem utilizados)

75
 Geografia: 4 - Cronograma geral
Metodologia do ensino
5 - Resultados esperados
6 - Referências

Referências

COSTA, Aurora M. F. C. Educação Ambiental no ensino formal: necessidade de

construção de caminhos metodológicos. In: PEDRINI Alexandre de G. (Org.). O
contrato da ciência: unindo saberes na educação ambiental. Petrópolis: Vozes,
2002. p. 137-171.

FANTIN, Maria E.; TAUSCHECK, Neusa M. Metodologia do Ensino de Geografia.

In: REZENDE, Cláudio José; TRICHES, Rita Inocêncio. Paraná espaço e memória:
diversos olhares geográficos. Curitiba: Bagozi, 2005.

LIMA, M. D. G. de. Ensino de Geografia e produção de videodocumentário. In:

PASSINI, E. Y.; P. R.; MALYSZ, S. T. Prática de ensino de Geografia e estágio
supervisionado. São Paulo: Contexto, 2007.

LOPES, Claudivan Sanches; PONTUSCHKA, N. Nacib. O estudo do meio:

fundamentos e estratégias. Maringá: EDUEM, 2010. (Coleção Fundamentum, n. 56).

MALYSZ, Sandra T. Estudo do meio. In: PASSINI, Elza Y.; PASSINI Romão; MALYSZ,
Sandra T. Prática de ensino de Geografia e estágio supervisionado. São Paulo:
Contexto, 2007. 224p.

MANSANO, Cleres do N. A escola e o bairro: percepção ambiental e interpretação

do espaço de alunos do Ensino Fundamental. 2006. 170 f. Dissertação (Mestrado
em Educação para o Ensino de Ciências e da Matemática)-Centro de Ciências Exatas,
Universidade Estadual de Maringá, Maringá, 2006.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes curriculares da Educação

fundamental da rede de Educação básica do Estado do Paraná: ensino
fundamental Geografia. [Curitiba], 2006.

76
SANSOLO, Davis G.; CAVALHEIRO, Felisberto. Geografia e Educação ambiental. In: os estudos do meio:
uma estratégia
SANTOS, José E. dos; SATO Michele. A contribuição da Educação ambiental à metodológica para
o ensino de geografia
esperança de pandora. São Carlos: RIMA, 2001. p. 109-131.

SANTOS, Milton. Metamorfoses do espaço habitado. São Paulo: Hucitec, 1988.

Anotações

77
 Geografia:
Metodologia do ensino

Anotações

78
 7 Escalas geográficas:
algumas considerações

Cleres do Nascimento Mansano

Na Geografia, para que haja análise do fenômeno, deve ser esclarecida a escala
geográfica adotada, tanto a espacial como a temporal, ou seja, é impossível analisar um
fenômeno geográfico sem considerar o tempo e a extensão espacial, fatores primor-
diais na manifestação do fenômeno e em sua interpretação.
Marques e Galo (2008, 2009) preconizam que o conceito de escala é abrangente, e
como não há consenso sobre o conceito de escala geográfica ou escala útil para análise
do fenômeno geográfico, muitas vezes a escala geográfica acaba sendo confundida
com escala cartográfica.
É necessário fazer distinção entre a escala cartográfica, que é fração matemática e se
refere à codificação e decodificação, leitura das produções cartográficas, sendo inver-
samente proporcional, ou seja, representação de uma área pequena, correspondendo
a uma grande escala e vice-versa. Já escala geográfica é diretamente proporcional, ou
seja, um fenômeno que ocorre em uma área de extensão pequena, como a problemá-
tica de um bairro, correspondendo a uma escala geográfica pequena. Para a análise
geográfica, as duas escalas são necessárias, mas a categoria de análise baseada na escala
geográfica corresponde à área real de abrangência do fenômeno, enquanto que a esca-
la cartográfica corresponde à representação da área real.
Para deixar clara a distinção de escala geográfica e cartográfica, Marques e Galo
(2008, 2009) citam o exemplo de Castro (1996), que explica que um fenômeno geo-
gráfico como uma voçoroca não pode ser analisado como de grande escala, pois em
relação ao espaço físico acontece em uma pequena porção da Terra, enquanto que o
afastamento das placas tectônicas é um fenômeno geográfico que acontece em uma
grande porção da Terra. Assim, a representação da voçoroca na cartografia é de grande
escala, mas na geográfica é de pequena escala.

o reCorte teMPoral/esPaCial
As transformações ocorrem no planeta desde a sua formação, independentemen-
te da ação humana, e muitas dessas transformações levaram bilhões de ocorrência e

79
 Geografia: continuam em atividade, considerando que o planeta é vivo. Analisar o tempo geo-
Metodologia do ensino
lógico também faz parte da educação geográfica, porque esses fenômenos também
interferem na vida das pessoas.
Alguns fenômenos ocorrem em uma escala geográfica e temporal pequena, como
um tsunami, mas não devemos esquecer que as multirrelações existentes entre os
recortes espaciais acabam por influenciar outros lugares.
Quanto à questão das transformações do espaço geográfico, os seres humanos
constroem seu meio a partir das múltiplas relações e só se torna geográfico pelo olhar
geográfico lançado pelo indivíduo sobre o objeto. Santos (1988, p. 61) informa que o
estudo do espaço é um tema intrínseco às diversas áreas do conhecimento. Segundo
o autor, há muito tempo diversos profissionais analisam o espaço como um produto e
processo histórico. Contudo, Santos (1988, p.61) acredita que:

Todos os espaços são geográficos porque são determinados pelos movimentos

da sociedade, da produção. Mas tanto a paisagem quanto o espaço resultam de
movimentos superficiais e de futuro da sociedade, uma realidade de funciona-
mento unitário, um mosaico de relações, de formas, funções e sentidos.

Na contemporaneidade, ao lado da escala geográfica, a escala temporal tem assumi-

do um papel muito importante, pois as transformações do espaço geográfico ocorrem
rapidamente e as informações são transmitidas também com muita rapidez e em gran-
de volume, praticamente inexistindo barreiras de distâncias geográficas, ou seja, “[...]
as distâncias que são hoje a base da organização do espaço não são mais as distâncias
euclidianas, mas as distâncias humanas, aquelas relativas ao tempo, à atividade do ho-
mem” (SILVEIRA, 2006, p. 83). É impossível entender os fenômenos geográficos sem
relacionar os conceitos de espaço e tempo.
Callai (2003, p. 59) registra que:

Os fenômenos acontecem no mundo, mas são localizados temporal e terri-

torialmente em um determinado “local”. Isso que dizer que fenômenos que
acontecem em certos lugares e em determinados períodos tem influencia
noutros lugares e noutros períodos, inclusive. As explicações, sejam sociais,
econômicas ou naturais (no sentido de espaço físico), podem ser buscadas no
lugar em si, mas não se esgotam nele apenas [...].

Assim, devemos pensar que não existe espaço sem tempo nem tempo sem es-
paço. O espaço geográfico atual é o espaço onde a vida humana tem um papel
fundamental e onde os seres humanos se relacionam; por isso torna-se necessário
percebê-lo e interpretá-lo com a finalidade de melhor compreender as relações que
nele se desenvolvem.

80
 GloBaliZaÇÃo escalas geográficas:
algumas considerações
Na contemporaneidade do mundo globalizado, a educação geográfica deve ser
realizada por meio da complexidade das relações existentes entre os espaços e os
agentes transformadores do espaço. Nesse contexto, a análise da escala geográfica e
as relações existentes ganha relevância em razão das multirrelações existentes, uma
vez que um fenômeno localizado em determinado espaço apresenta interferências e
consequências de/em outros espaços devido à relação do poder da natureza ou ins-
titucional existente. Santos (1988, p. 61), analisando S. Amin (1980), postula que a
globalização da sociedade e da economia gera a mundialização do espaço geográfico
e carrega um novo significado, acrescentando que “Na evolução da sociedade, cada
um de seus componentes tem um papel diferente no movimento da totalidade, e o
papel de cada uma é diferente a cada momento”.
Assim, a globalização é uma nova forma de análise da Geografia e sem ela não é
possível realizar um olhar geográfico. A análise de qualquer recorte espacial não
pode ser realizada desconsiderando a hierarquia espacial, seja de forma linear ou
não. Os recortes espaciais são complementares e interligados e fazem parte de um
mesmo processo de integração, porque “O mundo é hoje globalizado em todas as
dimensões espaciais, sejam elas o bairro ou o país, o local e o global se encontram
numa íntima relação de proximidade” (STTRAFORINI, 2001, p. 56).
Os fenômenos geográficos apresentam localização espacial e temporal, multirre-
lações entre lugares e escalas (geográficas e/ou cartográficas), ou seja, geograficida-
de, que pode ser definida como:

O ponto ôntico-ontológico da tradução do metabolismo homem-meio no me-

tabolismo homem-espaço. [...] A geograficidade é, assim, o ser-estar espacial
do ente – pode ser o homem, um objeto natural ou o próprio espaço (quando
este é posto diante da indagação: o espaço, o que é, qual sua natureza) – seja
qual for o caráter de sua qualidade (MOREIRA apud KATUTA, 2009, p. 16).

No ensino de Geografia, é necessário formar um aluno crítico capaz de agir local-

mente, mas compreender as relações espaciais que envolvem os fenômenos locais.
Essa forma de ensinar é importante na alfabetização geográfica, haja vista ser neces-
sário que o aluno compreenda os recortes espaciais e as relações existentes.
A escala geográfica do fenômeno estudado é de extrema relevância para com-
preendê-lo como um todo, exigindo novas práticas pedagógicas que levem o aluno
à aprendizagem significativa, ou seja, aquela que tem significado na vida do aluno.
Katuta pontua que

81
 Geografia: [...] é por meio do diálogo entre as geograficiades ou as maneiras como os fe-
Metodologia do ensino nômenos se organizam espacialmente, em diferentes escalas (local, estadual,
regional, nacional, planetária, entre outras), que os estudantes podem me-
lhor compreender as determinações dos mesmos, tornando-se desta maneira,
capazes de influenciar na produção de lugares mais democráticos (KATUTA,
2009, p. 16).

A autora também alerta que a prática pedagógica da abordagem do espaço a

partir do círculo concêntrico do local para o global nem sempre é possível e que
cabe ao professor “estabelecer as escalas de análise em que a geograficidade do
fenômeno será abordada”
Essa reflexão faz-se necessária uma vez que muitos professores acreditam que de-
vem sempre usar essa fórmula como uma camisa de força, mas se o sentido é buscar
um ensino significativo de Geografia, o aluno muitas vezes precisará estudar outros
espaços geográficos, fora do seu alcance visual.
Se no ensino de Geografia deve-se considerar o conhecimento prévio do aluno,
a primeira escala geográfica que o educando compreenderá é a escala local, mas é
obvio que não se deve desconsiderar que as outras escalas geográficas são importan-
tes para relacionar o conhecimento, visto que não há como entender a distribuição
de uma população local sem relacionar a hierarquia das escalas espaciais, a escala
temporal, bem como a relação entre o físico e o humano.
Uma prática pedagógica envolvendo as diferentes escalas geográficas e as rela-
ções do meio físico e do humano nos é apresentada por Pereira e Antonello (2008),
que utilizam o recurso literário da fábula para ensinar sobre o México, sobre sua
população, seus recursos naturais e mazelas sociais aos alunos dos últimos ciclos do
Ensino Fundamental. O interessante é que há uma delimitação de escala geográfica,
o local, o México. Não se trata do local de moradia dos educandos, mas de fenôme-
nos de um determinado local que têm características próprias e ao mesmo tempo
apresentam relação de conexão com outros lugares americanos.
Os autores propõem que seja analisado o problema em uma escala local (os eji-
dos), mas que também seja relacionado na escala regional e nacional, que se tratam
dos interesses do governo, e até mesmo com a escala global, para que os alunos per-
cebam que os interesses globais suplantam os interesses governamentais de países
subdesenvolvidos bem como os interesses da população.
Os autores também advertem para o professor relacionar a fábula com os conteú-
dos de Geografia e com a realidade dos educandos. Dessa forma, perceberão que a
realidade do seu local de moradia tem relação com outros lugares.

82
CorrelaÇÃo do esPaÇo e teMPo escalas geográficas:
algumas considerações
Para a prática pedagógica no ensino de Geografia, propomos que o professor
trabalhe com seus alunos no sentido de:
• Observar o entorno, identificando a relação dos fenômenos locais com os
globais e a relação do tempo nas transformações do espaço geográfico;
• Localizar os fenômenos tendo como referência a sua espacialidade e a ana-
logia com outros locais, bem como localizar o tempo de ocorrência do
fenômeno;
• Desenvolver habilidades e noções de localização e orientação;
• Codificar e decodificar mapas a fim de sistematizar a localização e a orien-
tação dos fenômenos, assim como para compreender a diferença de escala
cartográfica e geográfica;
• Correlacionar as informações sobre localização e orientação dos fenômenos
em diferentes escalas temporais e espaciais;
• Compreender como as expressões espaciais locais articulam-se com os arran-
jos espaciais pretéritos e globais.

refletindo
Entender as escalas de espaço e tempo e correlacionar as multirrelações que
envolvem esses conceitos é primordial na compreensão do conceito-chave da Geo-
grafia, que é o espaço geográfico, pois é nele que se realizam as manifestações da
natureza e as atividades humanas. Por isso, compreender a organização e as transfor-
mações sofridas por esse espaço é imprescindível para a educação geográfica.
Deste modo, à Geografia escolar cabe fornecer subsídios que permitam aos edu-
candos compreenderem a realidade que os cerca em sua dimensão espacial, em sua
complexidade e em sua velocidade, e o espaço deve ser entendido como o produto
das relações reais que a sociedade estabelece entre si e com a natureza.
Assim, a escolha da escala geográfica, a localização temporal, bem como sua in-
terpretação e correlação é parte da análise geográfica e da apreensão da própria
realidade.

Proposta de Atividades

1) Com base na figura a seguir, faça uma análise da escala geográfica do fenômeno e correla-
cione com as diferentes escalas geográficas:

83
 Geografia:
Metodologia do ensino

Ilustração: MANSANO, Flávia R. V. M.

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85
 Geografia:
Metodologia do ensino

Anotações

86
 8 As cidades, o território
a paisagem e o
planejamento
urbano
Jorge Ulises Guerra Villalobos

as Cidades
As cidades experimentaram, ao longo de seu processo de expansão e consolidação,
inúmeras inovações, tais como as provenientes da inclusão das áreas verdes dentro
de um marco de política higienista quanto das inovações nas vias de circulação, pro-
vocadas pela mudança dos meios. No entanto, sempre mantiveram uma constante, a
de regrar os usos do solo, e destacamos que foram particularmente intensas as ações
do legislador e dos planejadores quando disciplinaram as atividades industriais que
pretendiam ocupar o perímetro urbano.
Nesse regramento, a ênfase sempre foi no sentido de disciplinar a instalação e o fun-
cionamento das indústrias com base nas consequências conhecidas decorrentes da po-
luição atmosférica e das águas, constatadas desde a Revolução Industrial. No Brasil, cer-
tamente o caso emblemático de contaminação urbana seja Cubatão, no litoral paulista.
Nesse contexto, inúmeras análises de caráter macro foram realizadas, ressaltando-se
os conflitos de usos de solo, poluição e doenças. Porém, desde que Carson, em 1962,
escreveu ‘Primavera Silenciosa’, o território urbano também passou a ser foco de novos
problemas advindos desde o seu entorno. O livro de Carson iniciava com a seguinte
assertiva:
Houve outrora uma cidade, no coração da América, onde a vida toda parecia viver
em harmonia com o ambiente circunstante1.
Esse paradigma postula que os habitantes das cidades passam a “assumir os riscos
que os controladores dos insetos calculam2”, passando a suportar também os danos. Isto
significa assinalar que o território não somente pode ser dicotomizado como urbano

1 Rachel Carson. Primavera Silenciosa. São Paulo: Editora Melhoramentos, 1969.

2 Ibidem.

87
 Geografia: ou rural, uma vez que existe uma profunda implicação quanto ao dinamismo de fluxos
Metodologia do ensino
que os integram.
Nessa perspectiva, é possível apontar três eixos de análise da paisagem urbana, a
saber:
1 - A deriva de poluentes advindos das indústrias;
2 - A contaminação do solo, da água e do ar;
3 - O meio ambiente de trabalho.

A respeito do primeiro eixo, vale lembrar que, em 2009, a Agência Nacional de Vigi-
lância Sanitária (Anvisa) constatou que mais de 64% das amostras de pimentão analisa-
das pelo P.A.R.A (Programa de Análise de Resíduos de Agrotóxicos) indicou quantidade
de resíduo tóxico acima do permitido. A Anvisa também encontrou, em alimentos
analisados, resíduos de agrotóxicos que não são permitidos no Brasil, como o caso do
leite materno contaminado por agrotóxicos em Lucas do Rio Verde.
No tocante ao segundo e terceiro temas, o caso mais notório foi o que envolveu o
Shopping Center Norte, em São Paulo, o qual foi construído em 1984 em cima de uma
área que fora depósito de resíduos urbanos (lixão). Vamos aos fatos:
A área era um brejo às margens do Rio Tietê que havia sido utilizado como depósito
pelas indústrias e desativado em 1975. Nesse ano, houve o primeiro aterro sobre o
lixão, depositaram-se no local os entulhos do prédio Mendes Caldeira, que fora implo-
dido em São Paulo; logo depois, vieram os restos das escavações das obras do metrô.
O shopping foi interditado, uma vez que havia evidente risco de explosão, expondo-se
assim ao perigo centenas de trabalhadores que ali laboravam.
Entretanto, o problema não parou ali. Nas proximidades do citado shopping foi
construído o projeto Cingapura, em 1994, na gestão do prefeito Paulo Maluf, e no con-
junto habitavam 2.787 pessoas, todas elas ocupando apartamentos em área de “risco
potencial de explosão” em razão do acúmulo de gás metano, proveniente do lixão que
se encontra debaixo das construções.

territÓrio CoMo Unidade

O termo território possui uma conotação geográfica, no sentido espacial, além de
uma especificidade econômica, política e jurídica; significa ainda lugar que contém
uma localização e uma especificidade de recursos naturais que têm sido apropriados e
transformados em um processo de trabalho particular.
Assim, a apropriação e a transformação do território estão referenciadas pelo
grau de desenvolvimento que o grupo social possui e pela forma de apropriação rea-
lizada segundo padrões de modelos de desenvolvimento, havendo, nesse processo,

88
instrumento específico que é o planejamento e a gestão3 do território, o qual, por seu as cidades, o território
a paisagem e o
turno, envolve tanto os debates puramente técnicos como implica necessariamente na planejamento
urbano
participação da comunidade local em todas as esferas desse processo.
Isso significa um diálogo permanente ao longo da elaboração das propostas bem
como nos debates referentes aos critérios que fundamentam as decisões, sendo tam-
bém desejável que a participação popular adentre no processo de implantação e ava-
liação das ações de planejamento.

o PlaneJaMento territorial
O planejamento territorial não é meramente um levantamento de demandas ou de
possibilidades associadas com um cronograma de custos e execução; o planejamento
configura-se como um processo que de fato pode iniciar-se com as demandas, porém
não termina com a elaboração do projeto. É amplamente aceito hoje que o planeja-
mento é um processo de andar para a frente, portanto, é permanente e contínuo,
salientando-se que esse andar está norteado por diretrizes que lhe dão fundamento.
Entendemos que o planejamento não se realiza no terreno dos espaços abstratos,
mas ele se materializa no território. Assim, como o território tem um papel de cata-
lizador das ações humanas, que resultaram das dinâmicas históricas tanto de média
quanto de curta duração, o planejamento constitui-se como um instrumento que deve
contribuir para construir e garantir a harmonia e o equilíbrio em longo prazo a todos
os moradores do território.
Logo, o planejamento centra-se na articulação das potencialidades e limitações
existentes no território de modo a garantir às futuras gerações uma existência com
qualidade de vida.
Vejamos o caso do recuo frontal, que é exigido nas construções. Além de estar
associado à ventilação, está relacionado com a paisagem urbana, ou seja, com a mor-
fologia da paisagem urbana e não simplesmente com uma questão de insolação, como
previsto inicialmente no urbanismo higienista.
É claro em toda a literatura científica que os recuos não são tema novo no Bra-
sil. Estes, por exemplo, podem ser encontrados em 1967, quando o arquiteto Jorge

3 Gestão territorial: trata-se da aplicação de uma estrutura funcional construída no âmbito

técnico-político-participativo, e para isso se realizam minimamente as seguintes etapas: seleção
das alternativas de uso; colocação em prática das alternativas selecionadas; replanejamento, que
é a correção de rumo, resultado da avaliação permanente do processo.

89
 Geografia: Wilheim4 coordenou o plano SERETE em Natal e que sobre a famosa ocupação na
Metodologia do ensino
borda Brasília Teimosa indicou a sua remoção, com a justificativa de que

a precariedade da ocupação marcada pela alta densidade e ausência de recuos

frontais nas residências como impossível para uma remodelação segundo os
padrões definidos pelo Plano (Grifou-se às fls. 50).

Observemos ainda que o referido plano desenvolvido por Wilheim foi responsável
pela:

implantação padrão de avenidas largas para Natal, facilitando a penetração dos

ventos dominantes e exigindo recuos para iluminação e ventilação das habita-
ções ( WILHEIM apud PANTOJA, 2006, p. 40, grifos nossos).

Nesse mesmo sentido estão os estudos de Eduardo Alberto Cuscé Nobre, que no
artigo5 intitulado “O ideário urbanístico e a legislação na cidade de São Paulo: do Códi-
go de Posturas ao estatuto da Cidade” destaca que a legislação urbanística do período
de 1886 já previa a valorização da área central, e que para isso haviam contribuído
as determinações relacionadas com os parâmetros urbanísticos como “as alturas dos
pavimentos, os recuos e as aberturas das construções”.
Nessa mesma direção está o trabalho de Rudnei Ferreira Campos6, que tratou da
“Análise da Influência da Orientação da Testada dos Lotes na Ocupação do Setor Estru-
tural de Curitiba”, e que afirma:

[...] Em 1895 foi instituído o primeiro Código de Posturas de Curitiba, que

estabelecia normas para o ordenamento e crescimento da cidade, sobretudo
no aspecto da higienização, como por exemplo, o recuo mínimo entre as casas
(CAMPOS, 2005, p. 45).

Na mesma linha de raciocínio, Nabil Georges Bonduki7, em “Origens da habitação

social no Brasil”, publicada na Revista de Análise social, associa o fato da inexistência
dos recuos com as:

4 Lílian Pantoja. Parâmetros urbanísticos para habitação de interesse social: uma analise
crítica para as rocas em Natal/RN. Programa de Pós-Graduação em Arquitetura e Urbanismo.
Natal 2006, p. 50.
5 IX Seminário de história da cidade e do urbanismo São Paulo, 4 a 6 de setembro de 2006, p. 4.
6 Rudnei Ferreira Campos. Análise da Influência da Orientação da Testada dos Lotes na Ocu-
pação do Setor Estrutural de Curitiba. Dissertação de Mestrado em Construção Civil do Pro-
grama de Pós-Graduação em Construção civil, Setor de Tecnologia, Universidade Federal do
Paraná. Curitiba, 2005.
7 Nabil Georges Bonduki, em “Origens da habitação social no Brasil”, publicada na Revista de
Análise social, vol. XXIX (127), 1994 ( 3°), p. 711-732.
90
 soluções habitacionais, a maior parte das quais buscando economizar terrenos as cidades, o território
e materiais através da geminação e da inexistência de recuos frontais e laterais, a paisagem e o
planejamento
cada qual destinado a uma capacidade de pagamento de aluguel (BONDUKI, urbano
1994, p. 713, grifos nossos).

Este autor esclarece que a inexistência de recuos se deu em razão da especulação

imobiliária, escrevendo que “para aumentar o aproveitamento de um solo caro e dis-
putado pela intensa especulação imobiliária” (BONDUKI, 1994, p. 713, grifos nossos).
Ainda no estudo de Sérgio Ricardo Palhares (2001)8, o autor alega que:

inicialmente, os IAP´s adotaram casas unifamiliares no centro do lote, com re-

cuos laterais e frontais, contrariando as tendências dos promíscuos cortiços.
Apesar de o modelo utilizado inicialmente ser considerado impróprio a uma
desejada economia de escala, buscava-se prioritariamente a melhoria de vida
dos moradores [...] (p. 36).

Todos os estudos aqui trazidos são coerentes quanto ao entendimento do papel

dos recuos e o seu valor tanto paisagístico quanto urbanístico para o desenvolvimento
organizado, planejado e de qualidade do ambiente do urbano, que se configura como
ambiente essencialmente construído.

referÊnCias Para o PlaneJaMento

O planejamento territorial objetiva a organização de ações tanto de caráter econô-
mico, social quanto ambiental, as quais, segundo H. Richter9, podem ser agrupadas
sinteticamente em sete categorias:
1) Manutenção de uso do solo atual: os usos do solo podem gerar efeitos negati-
vos que exigem uma ação de orientação para adequá-los aos critérios atuais;
2) Recuperação de zonas utilizadas inadequadamente: os conflitos de interesses
de grupos que objetivam somente o benefício econômico direto, bem como a
ignorância e as necessidades imediatistas podem causar grandes danos ao terri-
tório, os quais precisam ser remediados;
3) Intensificação: o aumento da intensificação unidirecional no uso do território
provoca restrições10 para outros possíveis usos;

8 Sérgio Ricardo Palhares. Variantes de Modificação em habitação popular: do espaço plane-

jado ao espaço vivido. Belo Horizonte, Escola de Arquitetura da UFMG, 2001.
9 RICHTER, H. The position of landscape mangement in the geographical landscape research
In: Landscape Management, Martin Luther Universität, Halle, 1986, p.167-173.
10 Análise de risco ambiental: Análise, gestão e comunicação de riscos à saúde humana e ao
meio ambiente (Resolução CONAMA Nº. 305/2002).

91
 Geografia: 4) Utilização múltipla: forma distinta de intensificação que combina vários usos
Metodologia do ensino
sobre o mesmo território e que demanda zonas especiais para “preservar e res-
taurar os processos ecológicos essenciais e prover o manejo ecológico das es-
pécies e ecossistemas”11 de bens tais como o abastecimento de água, cenários
turísticos, fontes minerais e biodiversidade12, dentre outros;
5) Extensificação: combina-se com a intensificação e a utilização múltipla. Seu es-
tabelecimento pode reduzir erros provocados em fases do desenvolvimento do
território;
6) Alteração do uso do solo: é geralmente provocada pela ampliação dos núcleos
urbanos, infraestrutura do tráfego, exploração mineral, dentre outros. Deman-
dam estudos integrados para evitar efeitos indesejados;
7) Construção de novos territórios: estudos ambientais13 relativos à construção
de novos territórios, como são a recuperação de áreas que foram imersas pela
implantação de represas, recuperação ou restauração de áreas de mineração
dentre outros.14

Essas categorias servem para entender de forma sintética os desdobramentos das

ações de planejamento, porém não explicam seu conteúdo. Para isso, é necessário re-
correr a um modelo de planejamento, o qual foi apresentado de modo revolucionário,
em finais dos anos sessenta, por Ian McHarg (2000)15. Esse modelo se baseia em um es-
tudo de diagnose de potencialidades, as quais são confrontadas com as características
inerentes das diferentes unidades territoriais. Trata-se da relação entre os fatores com
potencialidades positivas e as restrições de caráter negativo. Assim, esse planejamento
oferece um processo racional, explícito e que leva em conta os valores da comunidade
interessada, desenhando-se, dessa forma, uma configuração territorial integrada idô-
nea considerando as tendências de seu desenvolvimento.

11 Artigo 225, §1º, inciso II da Constituição Federal da República Federativa do Brasil.

12 Biodiversidade: Compreendem a variedade e genótipos, espécies, populações, comunidades,
ecossistemas e processos ecológicos existentes em uma determinada região. Compreende tam-
bém a variedade dentro de cada espécie, entre espécies e de ecossistemas. (Vamos Cuidar do
Brasil - Conferência Nacional do Meio Ambiente - Texto-base, MMA, 2003. 31p.).
13 Estudos ambientais: Todos e quaisquer estudos relativos aos aspectos ambientais, relacio-
nados à localização, instalação, operação e ampliação de uma atividade ou empreendimento
apresentado como subsídio para a análise da licença ambiental (Fonte: Resolução Conama Nº.
305/2002).
14 Bolos, M. et al. Manual de ciência del paisaje. Barcelona: Masson, 1992.
15 Ian L. McHarg. Proyectar com la naturaleza. Gustavo Gili, Barcelona, 2000.

92
 McHarg (2000) reconhece que os desafios no processo de planejamento são múlti- as cidades, o território
a paisagem e o
plos a ponto de que não se trata de planejamento de território, mas de planejar com o planejamento
urbano
território, questão que coloca o caráter cooperativo da relação do homem com o lugar
no qual este realiza sua vida.
Nas metodologias de análise16 territorial depois de McHarg (2000), se adotaram os
estudos integrados do território, disciplinando-se rigorosamente a realização de diag-
nose, prognose, síntese, implantação, correção de impactos e a avaliação do processo
a fim de que todas as ações do planejamento tivessem suficiente substância analítica
bem como fossem projetadas com a natureza. Além disso, hoje é consenso que o pla-
nejamento territorial também depende fortemente de como se distribui o poder, ou
seja, de como a população se integra no processo.
Devemos ter sempre presente que o território municipal pode ser conceituado
como um conjunto de terras materializadas em um processo de fracionamento e usos
do solo. Nesse sentido, o fracionamento do solo é um meio que disciplina a organi-
zação funcional, estética, ambiental, social e econômica do território municipal. As-
sim, quando existe carência de planejamento no uso e ocupação do solo, é comum o
surgimento de vários conflitos, como, por exemplo, os resultantes da implantação de
indústria nas proximidades das residências, fragmentação da malha urbana e conges-
tionamento de fluxos, entre outros, sendo que todas essas situações afetam significati-
vamente a qualidade da cidade como um todo.
É fundamental, então, considerar que o estabelecimento de políticas e diretrizes
de planejamento territorial do município incluam necessariamente o planejamento
físico, a estruturação urbana, o parcelamento, o uso e a ocupação do solo tanto urbano
quanto rural, não negligenciando o desenvolvimento econômico e social, com ênfase
na produção, na geração e na distribuição de renda e na participação popular durante
todo o processo.

PartiCiPaÇÃo CidadÃ
No planejamento está previsto um quadro normativo que deve garantir a execução
das ações; para isso, existe um plano de investimentos públicos que objetivam vincular
as ações com um recurso necessário para concretizar as propostas. No entanto, para tal
é necessária a existência de uma articulação territorial dos diferentes interesses; assim

16 Análise ambiental: Exame detalhado de um sistema ambiental, por meio do estudo da qua-
lidade dos seus fatores, componentes ou elementos, assim como dos processos e interações que
nele possam ocorrer, com a finalidade de entender sua natureza e determinar suas características
essenciais. (Avaliação ambiental estratégica. MMA. 92p).

93
 Geografia: um momento importante da relação entre o orçamento participativo e o planejamento
Metodologia do ensino
territorial se estabelece através dos próprios projetos aos quais se prioriza durante o
processo17.
Essa articulação se realiza através das denominadas plenárias territoriais, que por
regra geral incidem mais sobre uma dimensão local (bairro) e as plenárias temáticas;
estas últimas incidindo intensamente sobre o conjunto da cidade18.
A discussão do orçamento em (bairros) implica no fato de apresentar certas de-
mandas limitadas em escala de abrangência territorial, e que correspondem exclusi-
vamente ao bairro, como são, por exemplo, as melhorias das calçadas, dos centros
comunitários e praças. Essa ação local aparece em conflito com as reivindicações que
interessem à cidade como um todo e que têm uma dimensão territorial de ordem es-
trutural. Para equacionar esse risco, as assembleias temáticas são estratégicas, uma vez
que permitem tratar temas de abrangência global como são a saúde e o meio ambiente,
os quais certamente interessam à cidade como um todo.
No debate da construção dos critérios, exerce um papel essencial a formação dos
delegados, dos conselheiros e da cidadania em geral19, haja vista que este é um dos ele-
mentos centrais para o êxito do processo de articulação política do planejamento da
cidade. A princípio, todos participam do Orçamento Participativo e dos processos de
planejamento territorial, de modo que se estabelece um vínculo forte entre orçamento
e planejamento participativo, porém esse liame somente será duradouro se entende-
mos que o orçamento e o planejamento configuram-se em um processo que envolve
a efetivação dos projetos ao mesmo tempo em que seu acompanhamento e avaliação,
devendo ser realizado com critérios capazes de indicar com clareza os avanços ou
retrocessos em relação às metas estabelecidas.
Disto decorre um princípio já enunciado, no qual o planejamento é visto como
processo integral realizado de forma coerente em um sistema dialético participação/
planejamento.

17 O Governo Popular, Conselho Municipal de Saúde e a população de Maringá conseguiram

aumentar o teto financeiro do município para 2,9 milhões. Maringá, 01 de setembro de 2005.
Executiva Municipal do Partido dos Trabalhadores. Maringá.
18 Fonte: Experiência junto ao Orçamento participativo Maringá, Governo Popular 2000 –
2004.
19 Os personagens principais do orçamento participativo - o que é ser delegado e conselheiro do
orçamento participativo? In: http://www.ongcidade.org/site/php/noticias/noticias.php?comple
ta=%A0&area=artigos&id_noticia=27. “Fazer política pública baseada no princípio da vontade
popular, construída democraticamente, traz para a prática dos movimentos sociais um elemento
educativo fundamental mantendo o processo do Orçamento Participativo sempre dinâmico e
cada vez mais forte, no propósito de discutir e definir políticas em um processo de cogestão com
os moradores da cidade”.
94
 No Núcleo Temático referências normativas para a construção do planejamento, as cidades, o território
a paisagem e o
destacamos que o Marco Constitucional é a principal referência para o processo de planejamento
urbano
planejamento. Através dessa Norma Fundamental do Estado Democrático de Direito
é que o planejador deve nortear-se para fazer chegar os recursos públicos necessários
aos territórios mais carentes.
Esse fundamento facilita a inversão de prioridades territoriais, uma vez que deter-
minadas políticas públicas passam a ser prioritárias, principalmente as que possuem
caráter distributivo, sendo fundamentadas na restauração dos equilíbrios territoriais
(vejamos especialmente a esse respeito a Constituição Federal, em seu Art. 3º, que
preconiza que “Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil:
I - construir uma sociedade livre, justa e solidária; II - garantir o desenvolvimento na-
cional; III - erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e
regionais; IV - promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor,
idade e quaisquer outras formas de discriminação”).

norMas Para a ConstrUÇÃo do PlaneJaMento20

O pilar fundamental do planejamento reside no ordenamento normativo no Estado
brasileiro, a Constituição da República Federativa do Brasil; os fundamentos desse
Estado Democrático de direito estão expressos em seu artigo primeiro21.
Quando tratamos dos fundamentos, estamos trazendo para o debate aquilo que le-
gitima, para a razão, uma questão inequívoca na qual repousa a ordem de um sistema.
Assim, ressaltamos o inciso III, que determina que “a Dignidade da Pessoa Humana” é
um tema essencial no campo do planejamento.
Isso se justifica porque essa temática é condição do processo civilizatório e exer-
cício da razão que garante o questionamento e a ruptura dos paradigmas sociais e a
superação das visões conservadoras. Nesse contexto, o planejador busca materializar
os fundamentos estudando e contribuindo no desenvolvimento das condições, dos

20 Planejamento:seu objetivo é de elaborar uma estrutura de atuação sobre o território. Trata-se

de um sistema que contém um conjunto de relações técnico-político-participativas, realizada
por profissionais conjuntamente com a população diretamente interessada e que se concretiza
em informações, projetos, leis, segundo os conteúdos seguintes: Análise territorial; Cenários
de evolução; Síntese, com estabelecimento de definições de ações; Implantação e Avaliação das
ações e resultados.
21 Art.  1º  A República Federativa do Brasil, formada pela união indissolúvel dos Estados e
Municípios e do Distrito Federal, constitui-se em Estado democrático de direito e tem como
fundamentos: I -  a soberania; II -  a cidadania; III -  a dignidade da pessoa humana;   IV -  os
valores sociais do trabalho e da livre iniciativa; V -  o pluralismo político.Parágrafo único. Todo
o poder emana do povo, que o exerce por meio de representantes eleitos ou diretamente, nos
termos desta Constituição.

95
 Geografia: ‘meios’ e das ‘situações’ em que estes ou aqueles direitos possam ser realizados22.
Metodologia do ensino
O desafio do planejador quanto à dignidade da pessoa humana é entender que
participa da construção de alternativas em um processo no qual a sociedade “negocia”
23
certo consenso, o qual termina sendo traduzido em uma ‘fórmula genérica’ que é
aplicada no planejamento. E mesmo se de fato pode não resolver todas as contradi-
ções, pode terminar sendo aplicada24 através do exercício da liberdade.
O professor Bandeira de Mello (2001)25 reconhece que é importante considerar
as especificidades das ações e principalmente saber quais são os argumentos para
programá-las. Assim, é possível imaginar uma primeira substância negativa na constru-
ção da igualdade trazendo às luzes do debate no planejamento fatores que poderiam
ser erguidos como desacato ao princípio da isonomia. No entanto, esses “elementos
residentes nas coisas, pessoas ou situações” podem ser beneficiados como exclusivos
diferenciadores, sem, contudo, desacatar “ao princípio isonômico”. Para tal, as discri-
minações legais devem estar fundamentadas e não serem obtidas de forma arbitrária.
As normas gerais referentes ao direito urbanístico antes da Constituição de 1988
são essencialmente o Decreto Lei n. 58, de 11 de março de 1937, que “disciplinava
os loteamentos urbanos e rurais” e questões de ordem civil, em particular as relações
entre o loteador e os adquirentes de lotes”.
Posteriormente está a Lei 6.766/79, que dispõe do parcelamento do solo, e que
especificamente veio a “resguardar o interesse público contido no ato de parcelar o
solo urbano”26.
Observemos que essa lei, ao tratar dos requisitos urbanísticos para loteamento,
“inova em relação á legislação anterior, posto que introduz sobre a matéria, a nível
nacional normas gerais de direito urbanístico, tão reclamadas pela doutrina” 27.
Em 1980, entra em vigor a Lei 6.803/80, que trata do zoneamento industrial nas
áreas urbanas críticas de poluição; e em 1981, através da Lei n. 6.938, se institui a

22 José Francisco de Assis Dias. Capítulo II. A Categoria Direitos do Homem. 2005, páginas
13-14.
23 Bobbio, Norberto. “Sul fondamento dei diritti dell’uomo”, in ED, 5. Apud José Francisco
de Assis Dias. Capítulo II. A Categoria Direitos do Homem. 2005.
24 José Francisco de Assis Dias. Capítulo II. A Categoria Direitos do Homem. 2005.
25 Celso Antônio Bandeira de Mello. Conteúdo Jurídico do Princípio da Igualdade. São
Paulo. Malheiros editores Ltda., 2001.
26 Loteamentos e desmembramentos urbanos. Comentários à nova lei de parcelamento do
solo urbano lei. N. 6.766 de 20.10.1979 (Toshio Mukai, Alaôr Caffé Alves e Paulo José Villela
Lomar. São Paulo, Sugestões Literárias, 1980).
27 Toshio Mukai, Alaôr Caffé Alves e Paulo José Villela Lomar. São Paulo.

96
Política Nacional do Meio Ambiente, a qual incide diretamente na questão urbanística as cidades, o território
a paisagem e o
quando determina que a política nacional de meio ambiente visará: Art. 4. inc. I. à com- planejamento
urbano
patibilização do desenvolvimento econômico-social com a preservação da qualidade
do meio ambiente e do equilíbrio ecológico.
Salientamos também o caráter planejador da ação governamental, uma vez que o
Art. 5 da referida norma determina que:

As diretrizes da política nacional do meio ambiente serão formuladas em nor-

mas e planos, destinados a orientar a ação dos governos da união, dos
estados, do Distrito federal, dos territórios e dos municípios no que se rela-
ciona com a preservação da qualidade ambiental e manutenção do equilíbrio
ecológico, observados os princípios estabelecidos no art. 2 desta lei.

Percebamos também que o estabelecimento de padrões de qualidade ambiental

nas cidades está em absoluta consonância com os instrumentos da política nacional do
meio ambiente, estabelecidos no Art. 9 da referida lei.
Hoje, a vigência do estatuto da cidade deu visibilidade a uma importante norma,
que segundo Lúcia Valle Figueiredo, é a norma geral de direito urbanístico, emanada
da “competência da União, nos termos constitucionais (Art. 24, inc. I e § 1 da Consti-
tuição da República)”28.
Verificamos, assim, que a contribuição da Norma Geral do Estatuto da Cidade apa-
rece claramente delineada quando o princípio constitucional da livre concorrência
se vê afetado por norma municipal que impede a instalação de empresa com igual
atividade econômica que outra nas proximidades da área, conforme está expresso na
Súmula 646 do STF.
A esse respeito, José Afonso da Silva (2010), importante voz autorizada em seu livro
Direito Urbanístico Brasileiro29, sustenta que o conceito de norma geral no direito urba-
nístico está essencialmente no sentido de ser norma que se aplica igualmente aos diferen-
tes entes da federação, ou seja, União, estados, Distrito Federal, territórios e municípios.
A razão lógica, o fundamento da generalidade está na ideia defendida por Carvalho
Pinto e Aliomar Baleeiro, ou seja, “as normas gerais hão de apresentar, além da gene-
ralidade da aplicação, a generalidade no conteúdo”.
Nessa mesma esteira reside o entendimento de Geraldo Ataliba, para quem as lei
gerais, sinônimo de leis nacionais, são aquelas que se referem a:

28 Município Disciplina Urbanística da propriedade. 2a edição revista e atualizada. São Paulo,

Malheiros, 2005.
29 Malheiros Editores, 6ª edição, 2010, p. 64-65).

97
 Geografia: princípios gerais e abstratos próprios da lei nacional – sem invasão, portanto,
Metodologia do ensino das esferas específicas e privativas das leis federais, estaduais e municipais –
para prevenir possíveis conflitos ocorríveis nos pontos de atrito previsíveis ou
nas áreas não definidas, não atribuídas explícita ou implicitamente a qualquer
pessoa pública política, pelo instrumento apropriado, que é a Constituição30
(ATALIBA apud SILVA, 2010, p. 64).

Do mesmo entendimento compartilha o Excelso Administrativista Hely Lopes Mei-

relles, para quem as normas gerais são “imposições de caráter genérico e de aplicação
indiscriminada em todo o território nacional”.
Vejamos que a questão de norma geral, para ter natureza e substância de tal, segun-
do José Afonso da Silva (2010), é “indispensável acrescentar a previsibilidade constitu-
cional específica”31 (p. 65). E continua asseverando que:

as normas gerais não regulam diretamente situações fáticas, porque se limitam

a definir uma normatividade genérica a ser obedecida pela legislação federal,
estadual e municipal.

Entendemos, então, que as normas gerais traçam diretrizes, balizas, quadros à atua-
ção legislativa da União, dos estados e dos municípios. O autor continua, com igual
entendimento ao nosso enfoque:

Normas gerais são, portanto, normas de leis, ordinárias ou complementares,

produzidas pelo legislador federal nas hipóteses previstas na Constituição, que
estabelecem princípios e diretrizes (SILVA, 2010, p. 65).
É evidente, assim, que as normas municipais que disciplinam os usos e a ocupação
do solo possuem evidente lastro ancorador do interesse local, sendo elas as normas
específicas do direito urbanístico.

ConsideraÇÕes finais
Cabe compreender, desde logo, que o tipo de organização política vigente no país
é fundamental à afirmação das competências no planejamento dos usos e da ocupação
do solo do município.
Assim, o trato normativo de cunho específico das questões de interesse urbano fica
para os municípios e seus munícipes. O município, dessa maneira, está incumbido
de desempenhar de forma satisfatória todas as suas competências, sejam de ordem
material ou legislativa, para o adequado controle na utilização do uso do solo em sua

30 José Afonso da Silva. Direito urbanístico brasileiro. 6ª ed. Revista e atualizada, Malheiros,
2010.
31 Ibidem.

98
circunscrição territorial. O município cuida do interesse local, que direta ou indireta- as cidades, o território
a paisagem e o
mente atinge a comunidade que vive o problema. planejamento
urbano
Lembremos que a Constituição Federal de 1988 determina ser o município o res-
ponsável pela definição e ordenação do solo urbano para a definição e implementação
dos instrumentos urbanísticos.
O respaldo constitucional emana dos Artigos 30 e 182, e sua finalidade está na
limitação do poder de disposição por parte do Poder Público sobre a esfera privada
da propriedade, direcionando o desenvolvimento urbano e social em um marco do
desenvolvimento local sustentável.
A gestão do território municipal, assim, é fruto de um planejamento local que
significa o estabelecimento de diretrizes, índices urbanísticos, parâmetros, objetivos,
análises técnicos, estudo de programas e a escolha dos meios mais adequados para se
alcançar os objetivos traçados democraticamente com a participação popular.
Segundo Meirelles (2009)32, a gestão territorial objetiva garantir o desenvolvimento
municipal, considerando-se para isso as especificidades geológicas, sociais, econômi-
cas e de interesse público que devem conduzir as decisões do Poder Público e de
particulares no que se refere ao uso e ocupação do solo.
Esse dispositivo também mostra com bastante coerência o caráter específico e téc-
nico do uso e ocupação do solo, uma vez que toda intervenção necessita de respaldo
especializado, considerando as consequências negativas à qualidade de vida urbana,
decorrentes de intervenções não estudadas e planejadas.
A legislação não é mero instrumento, mas instrumento essencial e específico ao
parcelamento e ocupação do solo, já que disciplina o ordenamento e planejamento do
território municipal, de modo a evitar uma situação caótica que resulta da carência de
planejamento. José Alfonso da Silva (2010, p. 204), entende que a: “ ordenação não é
apenas a definição de um regime jurídico qualquer, mas de um regime coerente, capaz
de produzir a ordem, e não a desordem (SILVA, 2010, p. 204).
Assim, o planejamento do território orientado por princípios constitucionais e de-
senvolvido detalhadamente na legislação municipal garante o atendimento dos inte-
resses coletivos 33

32 Direito Municipal Brasileiro. 3ª ed. São Paulo, ED. RT, 1977; 16ª ed. São Paulo, Malheiros
Editores, 2009.
33 Se de um lado a Constituição insere no interior do regime da propriedade a obrigação do
atendimento de interesses públicos, de outro ela impede que a concretização desses interesses
fique ao sabor da arbitrariedade política.

99
 Geografia: Constatamos, por último, que a discricionariedade, vista como a liberdade do go-
Metodologia do ensino
vernante, está limitada, pois existe vinculação na gestão do território à norma, a qual
deve garantir a qualidade de vida dos que vivem nas cidades.

Proposta de Atividades

1) Busque no Google com as seguinte palavras: “Shopping Iguatemi contaminação do solo”;

após escolha as matérias de jornais e as leia; a seguir, assista ao vídeo com o ambientalista
Carlos Bocuhy, que participa do Jornal da Record News, e discorre sobre a contaminação
do solo do Shopping Center Norte, em São Paulo. Em seguida, elabore um roteiro para
análise de situações que eventualmente estejam acontecendo no seu município.
(http://videos.r7.com/ambientalista-fala-sobre-contaminacao-no-solo-de-shopping-em-sp/
idmedia/4e8fa681fc9b9ed208cdfa45.html).

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SEMINÁRIO DE HISTÓRIA DA CIDADE E DO URBANISMO, 9.,2006, São Paulo.

Anais... São Paulo: [s.n.], 2006. p. 4.

Anotações

102
 9 Fotografia,
Território e Literatura
Jorge Ulises Guerra Villalobos

a fotoGrafia
A qualquer geógrafo ou professor de Geografia que perguntássemos pelo nome
de Alexander von Humboldt (1769-1859), responderia no mínimo que está associado
diretamente à história da geografia científica. Esse naturalista alemão está também
vinculado à apresentação do invento de Louis Jacques Mande Daguerre (1787-1851),
o Daguerrotipo, à Academia de Ciências de Paris, e sua participação não parece ter
sido secundária.
Humboldt viveu durante anos em Paris como um conceituado homem de ciência, e
mantinha estreita amizade com François Arago1 (1786-1853). Este último era, em 1839,
deputado republicano pelo partido Pirinueus Orientais Franceses, e fora designado
pela Academia de Ciências de Paris não somente por ser um político, mas também um
cientista aberto aos novos descobrimentos, para que, juntamente com Humboldt e
Biot, emitisse um parecer sobre a invenção de Daguerre, parecer este que considerava
a relevância de seu invento.
Na visita que esses cientistas fizeram à casa de Daguerre, coube a Arago tornar
públicos os informes da Comissão: O señor Daguerre há descoberto umas pantalhas
especiais nas quais a imagem ótica deixa uma perfeita imagem.2
Humbodlt não se restringiu a participar somente da Comissão, mas certamente
influenciou a intervenção de Arago na Academia de Ciências de Paris, pois o invento
revolucionaria todo o mundo.
Em 7 de janeiro de 1839, se fizeram públicos os primeiros reconhecimentos da
técnica diabólica,3 depois de a Comissão ter emitido parecer favorável, e em 19 de
agosto desse mesmo ano, na sessão da Academia, Arago tornou definitivamente públi-
co o processo que revolucionaria e substituiria os desenhistas que seriam necessários

1 ZUMETA, G. Diálogos fotográficos imposibles. Andalucia: Centro Andaluz de la Fotogra-

fia. 1996, p. 17.
2 SOUGEZ. M. História de la Fotografia. p. 54.
3 ZUMETA, G. p. 21.

103
 Geografia: para copiar os jeroglífi cos existentes, seja em Tevas, Menfi s, Karnak, etc..,4 pois como
Metodologia do ensino
afirmava Arago: Com o Daguerrotipo, um só homem poderia desenvolver esse tra-
balho [...] Há de esperar-se [também] que seja possível obter mapas fotográfi cos de
nosso satélite...5
A sala da reunião da Academia ficou lotada, nela estavam os homens mais impor-
tantes das ciências, tais como Watt, Morse, Humboldt, todos atentos à comunicação
de Arago.
No Brasil, a primeira notícia do invento de Daguerre foi publicada no dia 1 de maio
de 1839, no Jornal do Commercio do Rio de Janeiro, e referia-se às notícias publicadas
na França pelo jornal O Seculo, divulgando a primeira apresentação do invento, em
janeiro desse mesmo ano.

O invento ou descobrimento de que vamos fauar merece hum e outro titulo;

a natureza e o engenho do homem podem ahi apostar primazias. A natureza
aparece retratando-se a si mesma, copiando as suas obras assim como as da arte.
[...] He innegavel, a vista do que levamos apontado, que este invento, hum dos
mais admiraveis de nossos tempos, terá largas consequencias em todas as artes
do desenho, e contribuirá não só para o progressos do luxo util e aformoseador
da sociedade, mas também para maior aproveitamento das viagens, quer sejão
scientíficas, ou artisticas ou moraes, quer de simples divertimento e recreação.6

A relação da fotografia com as viagens, que aparece no texto citado, é direta, e de

modo também direto manifesta-se a relação com a Geografia, uma disciplina profun-
damente associada às viagens, como assim demostram os títulos de revistas france-
sas em circulação à época: Journal de Voyages (1808); La Tour du Monde; Lectures
Géographiques.
A palavra fotografia significa escrever com luz e acredita-se que foi utilizada pela
primeira vez por Sir John Herschel, em 18397, porém em 1832 Hercules Florence, um
litografista de Campinas, SP, escrevia em seu caderno de notas os seguintes títulos: Fi-
xation des imagens dans la chambre obscure e Photographie, como forma de referir-
-se às experiências de impressão com luz solar8 que ele desenvolvia.
No contexto das artes, o romanticismo e o naturalismo estão no berço da fotografia.

4 SOUGEZ, M. p. 57.
5 SOUGEZ, M. p. 58.
6 Jornal do Commercio, n. 98, p. 2 1/5/1836. in: KOSSOY, B. Hercules Florence: 1833 a
descoberta isolada da Fotografia no Brasil. São Paulo: Duas Cidades, 1980, p. 43 - 45
7 Segundo Boris Kossoy a palavra fotografia fora utilizada pela primeira vez por Hercules Flo-
rence em 1833.
8 KOSSOY, B. op. Cit . p, 76 - 77.

104
O real passava a estar presente em uma relação estabelecida entre o espírito da natu- fotografia,
território e literatura
reza e o espírito do homem, e do romanticismo são expoentes clássicos Francisco
Goya (1746-1828) e William Blake (1757-1877), entre outros. Os trabalhos pictóricos
do realismo apresentavam-se como contraproposta ao romanticismo e ao classicismo,
mostrando cenas dos trabalhadores, a vida cotidiana e as paisagens comuns, como são,
por exemplo, os trabalhos de Jean-François Miuet (1814-1875).
A relação com as correntes pictóricas dominantes, em meados do século XIX, mar-
cou e influenciou os fotógrafos, que antes de serem técnicos, eram artistas.
Existe consenso entre os historiadores da fotografia em denominar o período que
vai desde a divulgação em Paris do Daguerrotipo até início do século XX de período
artístico da fotografia, porque ali estavam imbricados os trabalhos dos pintores e fotó-
grafos, muitas vezes coincidindo em apenas uma ou ambas as artes.
A sociedade anônima dos artistas, pintores escultores e gravadores, que seria co-
nhecida mais tarde como a base do Impressionismo (Monet, Renoir, Dega, Cézanne,
entre outros) teve sua primeira exposição no salão de Gaspar Felix Tournachom (Nadar)
(1820-1910), um conhecido fotógrafo retratista parisiense, entre abril e maio de 1874.
Certamente, foi Nadar quem representou melhor a relação fotografia-pintura, não
somente pela sua participação na Sociedade, mas por sua delicada elaboração dos
retratos, contando, entre eles, os de Delacroix e Manet.
O estudo dos irmãos Tournachom era o mais concorrido de Paris, chegando a co-
nhecer-se o número 113 da Rua Saint-Lazare como Saint-Nadar. Nadar era caricaturis-
ta, atividade que lhe permitiu desenvolver a capacidade de obter caráteres sínteses dos
personagens, habilidade que aplicou com êxito na fotografia de retratos.
A relação entre a pintura e fotografia estava dada, no início, pela tentativa de ambas
as artes para elaborar a cópia fiel da realidade, capacidade que desde os primeiros mo-
mentos a fotografia demostrou possuir. Susan Sontag pontua ser essa a característica
que liberou o pintor para se dedicar à fi guração abstrata.
Voltemos um momento à reunião da Academia de Ciências e observemos como foi
descrito o processo do Daguerrotipo.
Daguerre tomou a placa de cobre prateada e frotou sua superfície suavemente
com um algodão molhado numa mistura de pedra pomes e azeite de oliva. Cobriu
toda a superfície e observei que fazia isto de modo circular e depois em movimentos
paralelos. Logo lavou a placa com um líquido composto de uma parte de acido nítrico
por 16 partes de água destilada. Depois aqueceu, levemente, a placa pondo a parte
revestida de cobre diretamente na lamparina. Novamente, deu um banho de acido.
Assim preparada a placa podia expor-se aos vapores de iodo. Nesse momento a escuri-
dão se precipitou na sala. A placa foi posta numa tabuinha e o conjunto foi colocado

105
 Geografia: numa caixa provida de uma tampa e o iodo, que estava no fundo, se distribuiu de
Metodologia do ensino
modo uniforme através de um pano esticado numa moldura de madeira.
Os vapores de iodo que sobem distribuíam-se, uniformemente, na superfície pra-
teada, formando-se uma capa de ioduro de prata de cor amarelo cobre.
Nesse momento chegou uma câmara escura, previamente, enfocada em direção
ao exterior, a placa preparada foi colocada na câmara escura. [Permaneceu enfo-
cando o exterior] um quarto de hora. Ao sacar a placa o desânimo foi geral, aparen-
temente, nada acontecera e duvidava-se do êxito. O senhor Daguerre ensinou a pla-
ca durante 30 segundos, com a cara prateada em direção ao solo, três espectadores
abriam muito os olhos e afi rmavam: ‘não há nada’.
Assim Daguerre a colocou dentro de uma caixa. No fundo da qual estava uma
vasilha de barro contendo duas libras de mercúrio, acalentado por uma lâmpada
até 62 graus. Com o mercúrio quente a essa temperatura, as partículas de mercúrio se
evaporam e sobem para fi xar-se na superfície da placa, o que fazia aparecer a imagem.
Na parte superior da caixa, uma janela permitia vigiar a operação. Quando tudo
esteve pronto, a placa foi retirada e lavada com água destilada, quase fervendo,
saturada de sal marinho. Tudo estava terminado, e foi possível admirar a obra.
Nunca vi nada tão perfeito. Cada objeto aparecia fi namente gravado. Com uma
lupa era possível diferenciar os grãos e ainda determinar a matéria e essência de
cada objeto [fixado]9.
O trabalho de imprimir de forma direta uma imagem em algum tipo de suporte,
placa de cobre, vidro, pedra ou papel era procurado por cientistas amadores e profis-
sionais desde quando afoi reconhecida a influência da ação dos raios solares em certos
materiais, basicamente os sais de prata.
É importante assinalarmos que o trabalho de Daguerre não foi um descobrimento
isolado, como durante anos se pensou. A construção da nova técnica não foi indivi-
dual; apareceu simultaneamente em vários outros lugares.
Pelo que tudo indica, a intervenção de Arago junto à Academia de Ciências foi bási-
ca, não somente ao silenciar o trabalho de Bayard, mas também pela obtenção da pu-
blicidade do governo francês ao invento. A contribuição direta ao novo processo, feita
por Joseph-Nicéphore Niépce (1765-1833), quem desenvolveu o Daguerrotipo, tam-
bém foi silenciada ao manter-se como único inventor Louis-Jacques Mandé Daguerre.
A importância de Daguerre é inquestionável em todo esse processo, mesmo que
seja relativizada pelas novas contribuições à história da fotografia, porém a presença

9 SOUGEZ, M. op. Cit. P. 60 - 61.

106
de Fox Talbot talvez não fosse ainda reconhecida plenamente, porque foi sua contri- fotografia,
território e literatura
buição que permitiu passar da cópia única à popularização do número indeterminado
de cópias fotográficas.
No entanto, o processo de Talbot foi superado pelo trabalho de Archer, que em 1851
desenvolvia a fotografia através de uma chapa umedecida, previamente preparada com
nitrato de celulose e sensibilizada com nitrato de prata. Mas em 1871 Maddox abriu as
portas para os chasis intercambiáveis de chapas fotográficas, que por volta de 1877 já
eram comercializados, liberando o fotógrafo de ter que revelar imediatamente as chapas.
As modificações do suporte da imagem fotográfica foram também acompanhadas
pelas transformações da câmara fotográfica, que de dimensões intransportáveis foi ce-
dendo espaço às pequenas e manipuláveis.
Essas rápidas transformações, que seguiram diferentes formatos, obrigaram a que
em 1889 fosse efetuado em Paris o Primeiro Congresso Internacional de fabricantes e
técnicos e em 1891 o segundo em Bruxelas, onde foram determinados os padrões de
luminosidade dos objetivos, e o formato e espessor das placas de cristal.10
O ritmo das modificações técnicas, tanto no que se refere ao suporte como às
máquinas fotográficas, foram surpreendentes entre 1877 e 1900, permitindo a foto-
grafia popularizar-se de forma definitiva. O melhor exemplo dessa popularização foi a
criação da máquina Brownie, da empresa de Eastman a Kodak, que custava um dólar.
George Eastman chegou à fotografia através de suas experiências domésticas, nas
quais pretendia modificar a situação dos fotógrafos que deviam carregar tanto quanto
uma mula de carga.11 Em 1880, começou a comercializar um papel sensibilizado para
fotografia. Mas a associação com Wiuiam Walker, em 1884, para formar uma empresa
que produzisse e comercializasse suas próprias máquinas e papel fotográfico modifi-
cou substancialmente todo o processo fotográfico conhecido até o momento.
Essa empresa, em 1886, se transformou na Kodak, nome que parece ter direta rela-
ção com o som emitido pela máquina ... Ko ... Dak. O slogan utilizado pela Kodak era
Seu uso dispensa estudos preliminares, laboratórios ou produtos químicos,12 e Você
aperta o botão, nós fazemos o resto.13
Até 1839, os desenhos litográficos dominavam a apresentação das imagens utili-
zadas nos trabalhos geográficos; desenhos de linhas contínuas e segmentadas, que

10 SOUGEZ, M. op. cit. p. 181.

11 BUSSELLE, M. Tudo sobre fotografia. São Paulo: Pioneira., 1979, p. 36.
12 BUSSELLE, M. op. cit. p. 37.
13 BUSSELLE, M. op. cit. p. 37.

107
 Geografia: permitiam apresentar as paisagens as quais os geógrafos descreviam. É pertinente
Metodologia do ensino
lembrar que esses desenhos eram como uma cópia da realidade interpretada pelo
desenhista, considerados como muito próximos da situação copiada. Dessa data em
diante, a fotografia viria a substituir o eu estive aqui, eu vi, frases características da
descrição in loco.
Isto quando a imagem produzida pela máquina fotográfica assumiu a evidência, como
afirma Sontag. Algo que conhecemos de escutar, mas que duvidamos, parece irrefutável
quando nos mostram uma fotografi a daquilo14, a imagem transforma-se na linguagem
do dado incontestável que substitui a descrição. A imagem vale mais que mil palavras.
Mas essas imagens, para serem produzidas do modo como são atualmente, tiveram
um complexo desenvolvimento tecnológico. Apontamos alguns em particular: a im-
pressão das fotografias em revistas, processo que teve grande impacto na publicação
das revistas geográficas.
A utilização das fotografias obtidas através do procedimento do Daguerrotipo não
era útil para a impressão, em papel, daí a intenção de transformar a placa metálica em
uma prancha de gravação.
O primeiro livro publicado com fotografias e texto foi La Photographie zoologique,
editado na França em 1853. Eram reproduções mediante o procedimento de impreg-
nar com tinta o relevo da figura talhada no metal.
Em 1856, a Societé Française de Photographie decidiu premiar quem obtivesse um
procedimento direto de impressão, através do qual fosse evitado o sistema de recons-
trução da imagem na placa metálica.
Em 1867, Alphonse Poitevin (1819-1882) criou o sistema fotolitográfico tendo
como suporte a pedra, o qual anos mais tarde daria origem à fototipia que possuía
como suporte o vidro.
Através dessas técnicas foram publicadas as primeiras revistas científicas de Geo-
grafia, que incluíam fotografias como parte da descrição de campo. Essa estratégia foi
incorporada definitivamente na Geografia.

o territÓrio
O termo território possui um significado geográfico, além de uma relação com a
história econômica e política do lugar. Certamente, a palavra território não é de uso
exclusivo dos geógrafos, pois os debates atuais mostram que é utilizada também por
outros cientistas, como, por exemplo, os antropólogos.

14 SONTAG, S. Sobre la Fotografia. Barcelona: EDHASA, 1977, p. 15.

108
 Na Geografia, o conceito de território possui o sentido de espaço ou lugar que fotografia,
território e literatura
contém uma localização e um conflito de recursos naturais que tem sido apropriado e
transformado pelo homem mediante o trabalho.
A apropriação e a transformação de um lugar são realizadas de forma imediata, vinculadas
ao grau de desenvolvimento tecnológico e político que o grupo social possui, compreenden-
do o grupo social de forma ampla: desde uma comunidade silvícola até um Estado.
Nesse sentido, o espaço é transformado em território somente depois que são realiza-
das modificações nele. Assim, a apropriação não implica o domínio real de um território,
isto é possível somente quando se constrói sobre ele uma estrutura organizacional econô-
mica e política.
A estrutura organizacional econômica e política do grupo social está geralmente de
acordo com o programa ou projeto de administração que ele propala, e isto certamente
influencia a forma da exploração do território.
Nessa perspectiva, os conflitos no território são resultados das tensões de diferentes
grupos sociais ou de tensões existentes no interior dos grupos sociais, os quais devem ser
enfrentados pela apropriação de um espaço no qual procuram determinar uma forma de
administração e exploração.
Os homens, apoiados em suas instituições e estruturas sociais, se enfrentam para
determinar uma forma de utilização econômica e social, seja ela particular ou geral.
Entendemos por particular quando se trata de formas de exploração que não são
as dominantes do processo de acumulação mundial do capital, e geral quando é a
forma dominante, podendo ser a da formação social específica e ou da forma mundial
de acumulação.
O método de apropriação do território se desenvolve de forma tal que os conflitos se
dinamizam no sentido de resistência, adequação ou imposição. Todos eles se configuram
como processos violentos, pois não se medem os esforços para a ocupação de um espaço.
Resistência, adequação e imposição não são três momentos isolados no tempo do
processo de constituição do espaço em território. Eles se associam e constituem refe-
rencias para as capacidades de organização e nível de desenvolvimento que os grupos
envolvidos no conflito possuem.
Na resistência está implícita a noção de capacidade de defesa e a manutenção da
referência do elemento estruturante do grupo, que nos conflitos agrários é a perma-
nência ou acesso à terra.
No entanto, o que pode parecer a princípio uma situação de domínio está permea-
do por constantes aparecimentos de focos de resistência, sendo estes cada vez mais
intensos, como demonstram as atuais mobilizações sociais; principalmente à medida
que as capacidades de intervenção do governo se voltam para ações preocupadas com

109
 Geografia: os grupos de poder como condição básica para manter o processo de dominação e
Metodologia do ensino
exclusão dos trabalhadores a uma escala mundial.
Os grupos sociais envolvidos em um processo de ocupação de um espaço para
convertê-lo em território, através da sua transformação, estão preocupados com a so-
brevivência ou com a acumulação de riquezas. Com essas perspectivas opostas, os
grupos procuram estabelecer e construir justificativas para suas ações.
Os conflitos territoriais no Estado do Paraná podem ser datados desde quando os
grupos silvícolas se deslocavam à procura de locais adequados para sua sobrevivência,
há dezenas de séculos. No entanto, quando a problemática do espaço passa a envolver
o título de propriedade, ou seja, quando a dimensão jurídico-social adquire hegemo-
nia, os conflitos adquirem uma dimensão ampliada, tendo como referência única os
limites jurídicos do Estado.
Essa referência à presença do Estado é pertinente, pois nos permite considerar
que com a construção do Estado moderno – destacamos que entre os séculos XIII
e XIX se processa a configuração do Estado moderno, primeiro na Europa e poste-
riormente amplia-se para todo o mundo – que o fenômeno da afirmação do espaço a
uma territorialidade é definitivamente associado a um poder centralizador e organi-
zador das relações sociais.
O sentido dado ao território na constituição do Estado é basicamente de ser o es-
paço de ação e influência do seu ordenamento econômico e político. Essa concepção
implica entender a noção de Estado como impositora de um ordenamento derivado
do seu domínio, como aparelho de uma dada classe social. Assim, os conflitos nos
territórios tenderiam a estar articulados com processos maiores, como o das lutas de
classes.
Não se trata de constituir uma tipologia qualquer dos conflitos. Considerando
somente se existe presença direta ou indireta do Estado, trata-se de afirmar, em um
grau mais geral, quais são os objetivos envolvidos e poder entender os conflitos como
relacionados a confrontos de classes.
Essa perspectiva de análise possui maior poder analítico quando pensamos nos
conflitos com o Governo de Estado, o bem, a luta concreta para conquistar uma terra
para a implantação de um assentamento da Reforma Agrária.
Isto nos permite reconhecer, então, dois níveis fundamentais que alcançam o confli-
to. Um, denominado conflito de interesses de classes locais, e outro o conflito de inte-
resses de Estado claramente nacional e internacional. Devemos entender que os deno-
minados conflitos de interesses de Estado trabalham com a leitura dos conflitos regio-
nais como possibilidade de constituir alianças para se expandir para novos territórios.
A importância que os conflitos locais sejam vistos como desarticulados das realidades

110
nacional e internacional – pensemos, por exemplo, na ocupação de Wall Street – resi- fotografia,
território e literatura
de no fato de que através disso apresentam-se como desconectados dos processos de
exploração desenvolvidos pelo poder econômico contra os trabalhadores.
Essa visão de desarticulação e de pontualidade e localidade, transmitida pelos meios
de comunicação de massa, televisão e jornais, insiste no isolamento das lutas de resis-
tência contra o Estado e termina privilegiando os interesses de grupos sociais hegemô-
nicos, os quais procuram impor padrões de exploração econômica em escala global.
As ideias assinaladas nos permitem conduzir a leitura dos conflitos no Paraná sob
uma perspectiva dos conflitos de interesses de classes e da construção de territórios.
Seguindo as referências anteriores, construímos uma cartografia dos conflitos que
pode ser vista no mapa 1.

Mapa 1. Conflitos no Paraná 1914 - 1999.

O caso que analisamos, aqui, é o do Contestado (1912-1916). Embora os conflitos

do Contestado tenham se desenvolvido tanto no Estado de Santa Catarina quanto no
Estado do Paraná; insistimos em apontar sua ocorrência porque demonstra a maneira
a como os demais conflitos no Paraná se desenvolveram em anos posteriores bem
como permite recuperar um abundante material fotográfico e os arquivos judiciais que
se encontram disponíveis no sítio do Tribunal de Justiça do Paraná.
O Contestado tem sido referido como um conflito decorrente de uma dimensão
religiosa. A conotação de messiânico utilizada por vários autores nos parece mais um
substantivo do que um adjetivo qualificativo de um processo de resistência político e
econômico que se desenvolve contra a forma de organização social e exploração que
os grupos econômicos internacionais tentavam impor com o aval dos grupos sociais
que dominavam o poder no Estado brasileiro.

111
 Geografia: A região do Contestado era considerada como de ninguém, um espaço a ser apro-
Metodologia do ensino
priado e transformado pelos mais fortes. Em uma das primeiras ações importantes de
resistência contra a ocupação das empresas capitalistas, Chico Alonso, um dos líderes
da mobilização social do Contestado, depois de queimar a serraria da Lumber Corpo-
ration, afirma, em um bilhete deixado no local:

nós tratava de nossas devoções e nem matava e nem roubava, mas veio o gover-
no da Republica e tocou os filho brasilêro dos terrenos que pertencia à Nação e
vendeu tudo para os estrangeiros. Nóis agora estamos dispostos a fazer prevale-
cer nossos direitos... (Cf. ALONSO, apud DERENGOSKI, 1986, p. 66).

Esse bilhete exprime claramente a posição e os interesses coflituosos. Trata-se, por

um lado, da defesa das condições de sobrevivência dos posseiros em oposição aos
interesses de companhias estrangeiras que atuavam com a liberação do governo.
Outra personagem importante na história é o capitão Mattos Costa do Exército bra-
sileiro, que acompanhou de perto a situação do Contestado e que inclusive informara
ao senador Pinheiro Machado acerca da existência de dinheiro falso na região, que es-
tava sendo utilizado pelos fazendeiros e madeireiras nos negócios de terras e madeira.
Mattos Costa propala que “toda essa violência e produto da ignorância de quem
não teve outros meios para se defender.15 A revolta do Contestado e apenas uma
insurreição de sertanejos espoliados nas suas terras, nos seus direitos e na sua
segurança”.16
Seguindo essa linha de raciocínio, Dinarte de Aleluia Pires, tenente-coronel e co-
mandante da operação em Contestado em 1914, pontua que não cabia as forças regu-
lares a tarefa de com bater patrícios ignorantes que haviam sido levados ao desespe-
ro por trafi cantes de província (Cf. DERENGOSKI, 1986, p. 34).
A questão de terras em todo o momento esteve presente nesse conflito, a ponto que
em Rio das Antas, colônia da Southern Brazil Lumber and Colonization, companhia
estrangeira que explorava a madeira na região, os posseiros foram “sumariamente

15 Os fotógrafos itinerantes viajavam frequentemente à Europa em busca de materiais e

novidades da arte fotográfica. Um exemplo deste tipo de fotógrafo é o francês Amadeo Gras
(1805 -1871), daguerreotipista e retratista a óleo, que em anúncio no Diário do Rio Grande,
avisa ao públicoda cidade do Rio Grandeeque acaba de chegar de Paris trazendo novidades
fotográficas. Gras chegou à cidade em maio de 1851 - e seu último anúncio data dezembro
do mesmo ano – e abre estabelecimento na Rua Boa Vista nº 32, mesmo endereço em que
trabalharam anteriormente Terragno e Fredricks. p. 127. Pioneiros da fotografia em Rio Grande.
Indícios de passagens e permanências. Relato de uma pesquisa histórica. In: Revista Memória
em Rede, Pelotas, v. 2, n. 5, abr. / jul. 2011 – ISSN - 2177-4129.
16 Cf. COSTA, M. Apud in DERENGOSKI. P. (1986). p. 66.

112
expulsos, o mesmo aconteceu na faixa de 15 qui1ômetros laterais a estrada, conce- fotografia,
território e literatura
dida á Brazil Railway”.17
Essas ações foram realizadas por “pistoleiros” trazidos de Texas, Estados Unidos,
como ilustra a fotografia abaixo, reproduzida do arquivo da Guerra do Contestado.

Fotografia de funcionário e seguranças da Lumber, 1912, jogando pôquer de dados.

fonte http://www.alca-bloco.com.br/ocontestado/fotos_historicas.htm.

Os posseiros eram tratados como intrusos e expulsos das áreas. Monteiro enuncia
que: a expulsão [... ] é executada e a moderna exploração madeireira instalada
arruína os pequenos produtores locais (Cf. MONTEIRO, 2011, p.31) .
No Contestado, os conflitos estão centrados na questão da terra, entre quem quer
mantê-la para seu sustento, sejam índios ou posseiros, e quem deseja explorá-la integran-
do-a em um sistema de exploração de dependência internacional. Estes últimos não re-
conhecem e ignoram completamente a presença de outros sujeitos que não se adaptam
as suas imposições e regras de um novo modelo de transformação e exploração da terra.
A utilização especulativa das terras na região do Contestado marca um longo pro-
cesso na ocupação do território que ainda continua presente.

literatUra
Contos da realidade. Uma estratégia para relatar a história do território
A Geografia há muito tempo descreve os lugares, as pessoas e seus cotidianos, não
sendo diferente quando utilizamos a literatura para buscar em suas formas de repre-
sentação uma fonte para o estudo do território. Vejamos um conto da realidade, que a
seguir desenvolvemos...

17 Cf. MONTEIRO, D. (1974). p. 45.

113
 Geografia: Pedro ouve atento as palavras que João lê para ele. Emerge um mundo de sonhos,
Metodologia do ensino
onde as paisagens de floresta e as áreas desérticas são cenários de jogos humanos;
onde a dor e a miséria configuram formas de vida normais, engraçadas.
João é o pai de Pedro, um homem que trabalha numa indústria têxtil durante
sessenta horas semanais, somando as horas extras. Pedro pensa que seu pai gosta de
fábrica e, às vezes, pergunta como está o patrão. A criança tem a impressão de que
ambos, amigos, ficam conversando e, por essa razão, o pai demora a voltar para casa.
João tem consciência de que a situação não é essa, mas não explica a seu filho,
pois ele não tem idade para .. entender.
Maria, mãe de Pedro, observa como seu filho graciosamente se delicia com as
histórias que João lê para ele todas as noites. Ela recorda “Cangaceiros”, “O Quinze”,
“Usina” e outros. Maria comenta com suas vizinhas que a criança conheceu a vida na
floresta com Ferreira de Castro, autor de “A Selva”:
– Ele sabe quanto tempo demora um barco de Selam a Manaus; como é o trabalho
do homem nas terras da seringa.
Pedro vive de seus heróis, que sofriam, assassinavam índios e animais selvagens.
Esses heróis são livres para percorrer a selva, passear e desfrutar a vida. Pedro gostaria
de ser um daqueles e sentir-se herói também.
O tempo transcorre, trazendo novas experiências a Pedro.
Um dia ...
– Que acontece, pai? Algo está errado? É por minha causa, por não ter feito as tarefas?
– As tarefas da escola são sua obrigação e o controle que mamãe e eu fazemos a
respeito é para que você aprenda a obedecer às ordens que os outros lhe dão. Obede-
cer é uma questão fundamental para quem precisa trabalhar a fim de sobreviver, para
quem tem que vender sua força de trabalho como única alternativa para reproduzir-
-se, do mesmo modo que o seringueiro em “A Selva”.
– Mas, pai, você ainda não me disse qual a sua preocupação.
– Filho, para sobreviver há que se trabalhar, e é um luta conseguir, ainda mais para
mim, que não sou tão jovem.
– Mas você não tem esse problema. Gosta da fabrica, o patrão é seu amigo...
Como?
– As relações entre os homens se sustentam por contratos. Por exemplo, o matri-
mônio é um deles. Existe um contrato também entre mim e o dono da indústria. Ele
possui os meios de produção, e eu vendo para ele minha força de trabalho para poder
manter-nos, pois não tenho mais nada para sobreviver. Terminando o prazo desse ...
– Huummm!
– Cumprido o prazo de tal contrato, pode ou não haver renovação.

114
 – Compreendo, pai, para você não existiu renovação, pois não é mais forte. Então, fotografia,
território e literatura
o que eu pensava da fábrica não é verdade? A realidade é outra?
– A realidade não é outra, a realidade é um processo do qual você estava compreen-
dendo uma parte. A imaginação e os valores que a escola lhe proporciona ajudam
a perceber somente uma parte dos acontecimentos. A outra, que lhe permite com-
preender o todo, você só chega a conhecer quando passa a fazer parte do mercado
de trabalho e, para isso, há necessidade de pensar o que você significa dentro de todo
esse processo.
– Nossa alternativa é sair daqui, assim como aconteceu por ocasião da seca do
Nordeste; lembra-se de “o Quinze”?
– Sim, como esquecê-lo? Então, pai, nós estamos obrigados a ir em busca de novas
possibilidades. Nós devemos sair também!
Quando João, Maria e Pedro preparavam as coisas para a viagem, Pedro e João...
– A história de nosso mundo aparece narrada nos livros que eu li para você, faz
tempo. As formas de convivência de nossa classe, os pobres com os ricos, como você
diz, não são distintas das apresentadas naquelas obras. A história, em consequência, é
revivida na literatura. Na “Usina”, podiam se ver algumas formas de concorrência pró-
prias desse sistema em que vivemos, um sistema onde a força do dinheiro mobiliza todo
um processo. Os interesses de classes em conflito mostram os usineiros expandindo o
seu domínio na região. Aqui, todos os métodos são válidos para a conquista do poder.
João continua falando para Pedro, enquanto Maria observa a cena com ternura, na
esperança de que Pedro pudesse compreender, pois ela só sentiu contos e heróis na
sua vida, e o que João falava causava-lhe grande confusão na cabeça.
– Filho, a classe dominante passa a influenciar o Estado, e este exerce sobre nós
o direcionamento de nossas vidas. Observe como nós, os dominados, somos vistos e
tratados como os seringueiros, ou os escravos. Somos a mão de obra que tem que ser
barata, para a usina, para o usineiro. Deste modo, ele obterá mais dinheiro e aumen-
tará seu poder.
– Filho, João narra algo que, para mim, é difícil de entender - diz a mãe -,mas ga-
ranto a você que as histórias de heróis são belas quando acreditamos serem contos,
porem cruéis quando percebemos que são reais.
– Viver pelo mundo com sonhos de heróis - interveio o pai - e viver num conto de
fadas. A terra nova que nos espera poderá ser cheia de aventuras, que necessitaremos
compreender. Será muito bom para nós três sairmos deste lugar, tentar uma nova vida
e, quiçá, realizar os sonhos de vocês dois.
Depois das palavras de João, os três começaram a avançar para sair do espaço que
lhes consumiu todas as forças e esperanças.

115
 Geografia: – Olhem para todo esse verde, diz o filho. Ali há uma fábrica, está saindo fumaça
Metodologia do ensino
daquela chaminé de tijolos. Os trabalhadores, só pelo fato de estarem trabalhando,
certamente se sentem felizes. Podemos ficar? Gostaria de conhecer tudo. Isso ate se
parece com...
– A usina do Senhor Juca, lembra-se disso?
– Pai, não sabia que aquilo era cana-de-açúcar e esta, uma usina.
– Depois podemos voltar, vamos ter tempo.
– Sim, pai, com certeza, podemos voltar depois.
Que pensava aquele jovem para concordar assim tão facilmente com seu pai? Sen-
tir-se-ia como aquelas crianças castigadas por chuparem cana da usina? Estaria pensan-
do que o mundo dos contos com que sonhava não existe?
A viagem durou uns dias. Durante o trajeto, Pedro perguntou a João e Maria muitas
coisas de forma tímida, quiçá para não sentir-se desiludido ou contrariado. Haviam
chegado e...
– Onde está nossa casa?, pergunta Maria.
– Teremos que construí-la?, indaga Pedro.
– Rogaremos um pedaço de terra para plantar e, com as arvores derrubadas, edifi-
caremos nosso rancho - responde o pai.
– Será como estar num seringal!, exclama Pedro. O trabalho foi duro e prolongou-
-se por vários dias até que tudo ficou pronto. Durante algumas semanas, João e Pedro
ausentavam-se, caminhavam vários quilômetros para trabalhar no corte de cana e, as-
sim, poderem comprar os alimentos de que precisavam. Nesse ir e vir, cortar e cortar,
Pedro percebeu que a vida daqueles cortadores de cana, que tinha visto desde o trem,
não era fantástica, e que o processo de antagonismo das classes sociais a que se referira
seu pai voltava a se repetir. Ele não gostava de ficar por longos períodos naquele lugar.
Preferia voltar prontamente a sua terra, a sua casa, onde ninguém interviria na sua vida.
Pedro tinha aprendido que o trabalho era imprescindível para poder sobreviver.
Aprendeu a observar, em todo o processo, quem era ele, o que significava. À medida
que ia entendendo a sociedade, mais a rejeitava.
João continuou explicando como funcionava todo o sistema, onde os antagonis-
mos faziam parte da sua dinâmica.
O único lugar onde os heróis de Pedro ainda se sentiam seguros era a sua terra...
Sua terra?
– Quando o sistema se expande, filho, ele não conhece limites; observe como a
história do Senhor Juca reflete isso.
– Na verdade, papai, sempre tento fugir, esconder-me das situações, dos fatos. Vejo
como os homens percorrem longas distâncias para irem ao trabalho na usina. Como a

116
cana, na verdade, é um produto que dá mais dinheiro para o dono da terra do que o feijão, fotografia,
território e literatura
ele planta mais cana e paga uma miséria aos trabalhadores; com isso, o ganho é grande.
– Certo, filho, e você e eu cooperamos nisso, e não somos os heróis que pensáva-
mos que seríamos quando estivéssemos aqui.
– Papai, as relações entre as pessoas são complicadas, mas nunca imaginei que
pudessem nos acontecer todas essas coisas narradas por aqueles contos.
– Lembra as palavras de sua mãe a respeito de contos e realidade?
– As obras que eu li não são contos; são realidades.
– Acontece que as pessoas que escreveram aquilo viveram essas realidades. Os
leitores, em geral, vivem os personagens e não os processos, e pensam que tudo e
produto da fértil imaginação do autor. A falta de chuva que tivemos agora lembra-nos
“O Quinze”, onde a seca havia prejudicado os animais e o cultivo. Quando saímos da
cidade, você não pensou naquele conto?
– Certo, pai. Agora, veja: a situação física descrita é diferente da realidade? A fumaça
da chaminé da usina que já imaginou na obra de Rego, por acaso, não é exata? Quero
que compreenda que o homem possui imaginação fértil, mas tudo tem uma dose de
realidade. Somente temos que aprender a discernir o que é aparente do que é real, e
isso é produto da experiência e de leituras de outros livros.
– Papai, então tudo o que o homem imagina e tem escrito está acontecendo, acon-
tecerá ou aconteceu?
– Maria, lembra que foi em 1968 que o homem colocou o pé na Lua?
– Certo! Lembro, Pedro, que nesse tempo eu lia Julio Verne, que escreveu um livro
sobre fantasias de viagens à lua. Esse Senhor é bem antigo, e não podia ver coisas como
aquelas, pois eram do século passado. Acontece que ele acertou quase tudo.
– Filho, compreende que o escrito não é alheio a nossa realidade? Voltar a viver
as experiências daqueles livros nos permite compreender e relacionar todos aqueles
fatos e processos como pertencentes a uma etapa da história. Também e possível que
somente nós, como leitores, possamos compreender o que sucede nos textos, pois os
personagens dos livros são instrumentos do autor para vivenciar a história de forma
novelesca.
Quando Pedro terminou de ouvir seus pais, pensou que havia coisas que não
aconteceriam.
– Ei, os de dentro! Saiam desta terra, pois pertence ao senhor todo poderoso! - gri-
tou uma voz estranha, provavelmente a de um capanga.

Não foi possível fugir aos contos. Pedro, ao escutar aquelas palavras, sentiu que não
podia escapar a um sistema que dominava o espaço. Compreendeu ainda mais não ser

117
 Geografia: possível manter a fantasia que tentou construir sobre sua terra. Tudo acontecia como
Metodologia do ensino
nos contos, com uma única diferença de que, neles, os personagens são fictícios, mas
lá estava a realidade... “Os personagens são instrumentos do autor para vivenciar a
história de forma novelesca.” Algo se moveu, porém, continuamos sem entender!

Proposta de Atividades

1) Desenvolva um estudo a respeito da contribuição da fotografia como fonte de pesquisa

para o estudo do território utilizando as fontes do Tribunal de Justiça do Paraná.
2) Consulte o mais importante acervo documental da guerra do Contestado, que está no
portal do Tribunal de Justiça do Estado do Paraná, <http://portal.tjpr.jus.br/web/museu_
justica/guerra_contestado>. É possível, além dos processos judiciais, verificar no ende-
reço <http://contraocontestadob.blogspot.com/2011/05/arquivo-fotografico-do-governo.
html> um arquivo fotográfico de boa qualidade. Também estão acessíveis em <http://
www.alca-bloco.com.br/ocontestado/fotos_historicas.htm> excelentes fotografias que re-
velam parte da história da ocupação do território.

Referências

ALONSO, C. Apud in DERENGOSKI, Paulo Ramos. O desmoronamento do Mundo

jagunço. Florianópolis: FCC Edições, 1986. p. 66.

BENCOSTTA, Marcus Levy Albino; PEREIRA, Ana Paula Martins. História, cultura e
sociabilidades: representações e imagens das festas escolares (Curitiba, 1903-1971).
[Curitiba]: Universidade Federal do Paraná, [20--]. Disponível em: <http://www.
faced.ufu.br/colubhe06/anais/arquivos/346Marcus%20Levy_e_AnaPaulaPereira.pdf>.

MONTEIRO, D. T. Os errantes do novo século. São Paulo: Edusp, 2011. p. 31.

SILVA, Renata Martins. O uso da fotografia no ensino da Geografia.Londrina.

2005. Monografia (Especialização em Ensino de Geografia)-Universidade Estadual de
Londrina, Londrina, 2005.

VEGAS, Cíntia. A História contada pela arte da fotografia: Paraná. [S. l.: s. n.,
20--]. Disponível em: <http://www.parana-online.com.br/editoria/almanaque/news/
419584/?noticia=A+HISTORIA+CONTADA+PELA+ARTE+DA+FOTOGRAFIA>.
Acesso em: 12 jan. 2012.

118
10 A estação rodoviária
Américo Dias Ferraz.
Maringá - Paraná
Jorge Ulises Guerra Villalobos / Valter Tadeu Dubiela

introdUÇÃo
Neste capítulo, tem por objetivo discutir as questões relacionadas como o território
e a gestão democrática da cidade. Haja vistaque a cidade é um dos principais objetos
de estudo da Gegrafia. Esta reflexão foi desenvolovida mo marco das funções sociais
da cidade. Destacando-se a farantia do direio às cidades sustentáveis. Entendido como
direito à: terra urbana, moradia, saneamento ambiental, infraestrutura urbana e princi-
palmente à memória da paisagem urbana. Observando-se nisso, o princípio da gestão
democrática da cidade,m a qual no Estado Democrátcio de Direito se realiza através
da participação da população, das associações represtentativas dos vário segmentos da
comunidade, notadamente, na formulação, execução e acompanhamento de planos,
programas e projetos de desenvolvimento urbano.
Assim, aqui se expõem, utilizando-se de fontes diversas, as razões que justificam a
conservação, restauração e o tombamento da Estação Rodoviária Municipal de Marin-
gá como parte do patrimônio histórico, artístico e natural da cidade de Maringá e de
toda a região colonizada pela Companhia Melhoramentos Norte do Paraná1. Também
desenvolvemos uma análise sobre os atos praticados pela administração municipal da
cidade que culminaram com a demolição do prédio.
Em 2007, o edifício encontrava-se interditado pela Prefeitura de Maringá sob o
argumento de que sua estrutura estava condenada e de que o prédio não possuía
nenhum valor cultural. Apoiados em uma breve exposição do contexto histórico, ur-
banístico e cultural que envolve o edifício, expomos o quanto seria importante a con-
servação do prédio para a população atual e para as futuras gerações.
A função do antigo prédio da Estação Rodoviária Municipal de Maringá era estuda-
da desde a transferência das atividades da rodoviária para o novo terminal da Avenida

1 Parecer sobre a importância da Estação Rodoviária Municipal de Maringá na conservação da

história local e regional. Maringá, fevereiro de 2007.

119
 Geografia: Tuiuti. O rebaixamento da via férrea impôs a ampliação do estudo para toda a área
Metodologia do ensino
remanescente que se convencionou chamar de Novo Centro. Esta última, com enor-
mes potencialidades para a recuperação da qualidade de vida proposta pelo modelo
de cidade jardim, entregue à voracidade dos empreendedores imobiliários, a nosso ver
reproduz a lógica insustentável de degradação da cidade.

arQUitetUra e MeMÓria CUltUral

Em 1962, ano da inauguração da Estação Rodoviária Municipal de Maringá, o Brasil
fervilhava com o milagre econômico do qual a nova capital, Brasília, é produto. Juscelino
Kubitschek propunha a colonização rápida do interior do país, pretendendo um cresci-
mento econômico de “50 anos em 5”. Essa década é marcada também o início da dita-
dura em 1964 e pela instituição do AI-5, em 1968, suprimindo as liberdades individuais.
A construção da rodoviária foi iniciada durante a gestão de Américo Dias Ferraz,
que lhe dá nome, e concluída por João Paulino Vieira Filho, com projeto do engenhei-
ro Gelson E. Gubert. Em 1984, o edifício sofreu uma reforma que cobriu o pátio de
manobras defronte às duas fachadas, afastando os arcos da vista dos usurários, reves-
tindo as marquises com lambris metálicos e escondendo a beleza estrutural dos arcos
que a sustentavam, conferindo um vão de 25 metros à laje de concreto da entrada do
saguão. O projeto da estrutura metálica da cobertura dos pátios foi elaborado pelo
engenheiro Ubiratan Claudino Soares durante a gestão de João Paulino Vieira Filho.
Oficialmente essa rodoviária é a segunda da cidade. A primeira foi um simples
telheiro de quatro águas, sustentado por oito colunas de tijolos, situado na Praça Na-
poleão Moreira da Silva (Santos, 1975)2. Apesar da sua rusticidade e simplicidade, é
a imagem desse telheiro que está associada à busca do eldorado. É essa cobertura
singela que emoldurou a primeira impressão dos pioneiros sobre o lamaçal ou sobre a
terra poeirenta onde eles plantariam o sonho de uma vida melhor. Infelizmente, essa
edificação não foi conservada.
Se a primeira rodoviária havia recebido as levas de migrantes gaúchos, catarinen-
ses, paulistas, mineiros e estrangeiros que vieram colonizar a região, pela segunda
rodoviária passaram os filhos desses pioneiros, que partiram para estudar na capital.
Foi essa cobertura em abóbada de berço que recebeu os primeiros estudantes paulis-
tas, mineiros e gaúchos atraídos pela qualidade do ensino da Universidade Estadual
de Maringá. Foi também sob esse portal com seu sugestivo luminoso de boas vindas
que passaram os exilados da zona rural, que vieram fazer crescer a cidade de Maringá,

2 Conforme foto, página 157.

120
expulsos da zona rural pela erradicação do café que sucedeu à geada negra e ao grande a estação rodoviária
américo dias ferraz.
incêndio de 1975, pela expansão das pastagens e introdução da mecanização agrícola Maringá - Paraná

da soja. Pode ter sido por essa estação que boa parte dos novos migrantes partiu em
direção ao Mato Grosso e outros estados do norte do Brasil, na eterna busca do sem-
pre novo eldorado.
Enfim, esse edifício fazia justiça à sua forma de arco e portal de passagem, pois ele
carregava a lembrança festiva de reencontros e a memória saudosa de acenos de partida.
Independentemente de seu valor estético, esse espaço constitui uma referência para a
memória afetiva da grande maioria da população e somente esse fato bastaria para justi-
ficar seu tombamento como patrimônio histórico da região norte do Estado do Paraná.
A primeira rodoviária representa parte da história humana de busca do paraíso, onde
a aliança entre deus e os homens é reestabelecida, concretizada em uma cidade celestial
que resolva definitivamente a contradição entre o saber humano e as leis naturais, onde
o sonho utópico de uma vida sem sofrimento poderia ser definitivamente realizado.
A segunda rodoviária retrata a continuidade dessa pulsão ancestral, na história do
desenvolvimento da colonização do Estado do Paraná e do avanço demográfico em
direção às fronteiras com os outros países sul americanos. Ambos se enquadram nessa
busca antropológica da pindorama, do paraíso, do eldorado.
O tombamento e a restauração da Estação Rodoviária Municipal de Maringá e da
Praça Raposo Tavares seriam imprescindíveis, a nosso ver, para a manutenção da his-
tória e da identidade ligada ao modelo de cidade jardim, à conservação da memória
da evolução da ocupação do Estado do Paraná, bem como do papel desse Estado na
expansão do Brasil em direção ao interior do território.

a oriGinalidade da oBra
A originalidade do projeto era dada pela estrutura que suportava o trecho da mar-
quise sobre as entradas das duas fachadas do saguão. O engenheiro Gubert utilizou o
princípio estrutural das pontes de concreto, onde a via carroçável é atirantada em ar-
cos, para obter um vão livre superior a 25 metros. Esse vão, ainda hoje insuperado por
obras de arquitetura na região, era cortado por duas juntas de dilatação, prevenindo a
fadiga da estrutura pela ação da variação da temperatura.
A leveza da fina laje da marquise permitiu uma estrutura esbelta que apoiava ainda
uma casca em concreto armado. Essa casca servia de contraventamento da fachada,
proporcionando acabamento à cobertura metálica do saguão.
As largas colunas que ladeiam o saguão faziam pensar que o projeto previa a con-
tinuidade da casca de concreto sobre todo o espaço de espera e não apenas sobre os
mezaninos. No entanto, essa hipótese necessita ser verificada no projeto estrutural.

121
 Geografia: Caso se confirme, a fundação e a estrutura da cobertura do saguão estavam superdi-
Metodologia do ensino
mensionadas, pois a carga aplicada pela estrutura metálica era muito mais leve do que
a carga de uma casca de concreto.
Gubert parece ter se inspirado em parte na antiga rodoviária de Apucarana, com
cobertura em arco de madeira e telhado de cimento amianto. Seu vão, comparável ao
obtido pelo arco de concreto, abrigava os ônibus, lojas e passageiros em um único
espaço, configurando uma rua coberta, escura e poluída, disputada pelas aves que
povoavam a estrutura da cobertura.
Para resolver o problema do fechamento da parte superior das fachadas do saguão
e da sustentação da marquise que cobria a passagem inferior, sem obstruí-la com pi-
lares, Gubert se valeu de sua experiência na construção de pontes. Utilizando o arco
de concreto e tirantes, Gubert conseguiu dar leveza à construção de concreto armado
e alvenaria autoportante, aliando claridade, limpeza, simplicidade e beleza em um
conjunto bem integrado à paisagem urbana, extremamente resistente às adversidades
locais, à falta de manutenção e às intervenções desastrosas que a enfeiraram e degra-
daram por um quarto de século.
Após a retirada dos anexos, podemos perceber as qualidades da sua arquitetura,
ainda não superada nessa cidade. Mesmo em meio ao abandono, é possível perceber
como os pavilhões, os arcos e o saguão conduzem o olhar do passante à vista da cate-
dral de um lado e da estação ferroviária de outro. A altura do saguão permitia focalizar
a torre do templo, símbolo da cidade, através do pano de vidro, por sobre a alameda
de frondosas tipuanas e palmeiras imperiais, sob o céu luminoso da região.

a relaÇÃo entre o edifÍCio e a PraÇa

O edifício era constituído por dois pavilhões abrigando pequenas lojas, interliga-
dos por um saguão em pé direito duplo, coberto por estrutura metálica em abóbada
que suportava telhado de chapa de zinco ondulado e forro de placas de papelão. O
pé direito duplo do saguão permitia a iluminação e a aeração das lojas que se abriam
para esse amplo espaço que tinha as dimensões de uma rua coberta. Uma marquise
circundava todo esse conjunto, protegendo a entrada das lojas externas e o acesso
dos passageiros aos ônibus.
Ao mesmo tempo em que protegia o espaço de espera, o saguão servia de corre-
dor entre a Praça Raposo Tavares e o terminal de ônibus urbano, tal como deveria
funcionar se o terminal ferroviário para passageiros houvesse sido mantido e im-
plementado. Desse espaço de espera tinha acesso às lojas e bilheterias no primeiro
piso e pela escada principal chegava-se à administração da rodoviária, de onde se
controlava a chegada e a saída dos ônibus.

122
 Por uma escada lateral chegava-se ao mezanino de onde era possível dominar ao a estação rodoviária
américo dias ferraz.
mesmo tempo a vista do interior do espaço de espera e da praça. Nesse nível, tinha- Maringá - Paraná

-se acesso às salas comerciais e ao restaurante. O restaurante, com seu terraço que se
prolonga sobre a marquise, possibilitava contemplar o movimento dos ônibus, a praça
e o eixo magnífico, tendo ao fundo a Catedral Nossa Senhora da Glória configurando
um belvedere privilegiado do centro da cidade.
Na antiga rodoviária, a Praça Raposo Tavares amenizava a monotonia da espera de
baldeação, oferecendo uma alternativa aos viajantes e o contato com os representantes
da sociedade e da cultura local. O percurso integrado com a cidade proporcionava
uma multiplicidade de sensações, de ruídos, cheiros, cores e texturas. Arquitetura e
fluxos urbanos integravam espaços contrastantes, estreitos e amplos, abertos e fecha-
dos, permitindo diferentes níveis de observação, oferecendo superfícies retangulares
e curvilíneas, equilibrando opacidade e transparência, obscuridade e claridade, aridez
e humidade, regularidade formal e acaso natural.
Na Praça Raposo Tavares, jornaleiros, vendedores ambulantes, prostitutas, desem-
pregados e pregadores oferecem seus serviços sob a proteção das frondosas árvores
que resistem nesse retângulo quase completamente pavimentado. Ainda hoje é sobre
o pavimento dessa praça que se organizam a maior parte das manifestações, passeatas
e comícios. É aí que se realiza boa parte dos espetáculos ao ar livre. Essa praça faz
parte do centro vital da dinâmica urbana e o seu tratamento não pode ser objeto de
transformação com base em estudos sumários, desligados do interesse público e sem
o consentimento expresso da população.

a PerVersÃo do Modelo de Cidade JardiM

O Terminal Rodoviário Municipal de Maringá constitui um dos marcos de referên-
cia que compõem o cenário previsto para a cidade jardim. Desde o traçado da planta
da cidade de Maringá, em 1946, por Jorge Macedo Vieira, a avenida onde se concen-
trariam os principais edifícios públicos estava definida sobre o divisor de águas entre o
Parque do Ingá e o Parque dos Pioneiros. Essa avenida é conhecida hoje pelo nome de
Avenida Getúlio Vargas, dado em homenagem ao presidente morto em 1955.
Considerando a cidade dentro de uma perspectiva evolutiva em vista da realiza-
ção do jardim paradisíaco e como laboratório de uma sociedade que se constrói com
o lugar, processando suas experiências nos seus planos urbanísticos e edifícios, sob
essa perspectiva a conservação da Estação Rodoviária Municipal de Maringá é essencial
como instrumento cultural e pedagógico desse processo.
O vasto espaço liberado pelo rebaixamento da via férrea ao qual se convencionou
chamar de Novo Centro poderia ter se transformado em um elemento mitigador da

123
 Geografia: degradação do centro de Maringá e um instrumento de recuperação do modelo de
Metodologia do ensino
cidade jardim do qual se inspirou seu planejamento inicial.
No estudo preliminar para a integração da Avenida Getúlio Vargas ao Estádio Wil-
lie Davids, adotado pela atual gestão sem consulta pública ou qualquer instrumento
de participação social, previa-se a completa destruição da Estação Rodoviária Muni-
cipal e da Praça Raposo Tavares para dar espaço à construção de estacionamentos
subterrâneos e para o rebaixamento do terminal urbano.
A destruição da praça para a construção do edifício-garagem demonstrou, a nos-
so ver, claramente a intenção de estimular o uso de transporte individual na área
central, absolutamente contrário à necessidade de conservação da qualidade do ar
nas áreas centrais e à urgência de diminuição dos gases de efeito estufa, imposta
pelo rápido aquecimento climático global (GIEC, 2001).
A demolição da Estação Rodoviária com o objetivo de interligar a Avenida Ge-
túlio Vargas e a Vila Olímpica, em nossa visão,era absolutamente dispensável, pois
esse edifício não impedia de forma alguma a continuidade viária. Pelo contrário, a
estação valorizava o percurso, oferecendo uma obra histórica que marcava o limite
entre o velho e o Novo Centro e que dividia a perspectiva da avenida em duas par-
tes distintas, proporcionando variedade e legibilidade à cidade (LYNCH; BANERJEE;
SOUTHWORTH, 1990). Destruí-lo, descaracterizá-lo ou abandoná-lo à deterioração
significa, em nossa acepção, privar a sociedade de sua memória e privar a posterida-
de de valores de referência que sirvam de base para a construção do futuro.

a deMoliÇÃo da rodoViÁria aMÉriCo dias ferraZ

Evidenciamos o valor histórico do edifício, porém a administração municipal com
o decreto de utilidade pública da área, e deu início à sua desapropriação, passando
à imissão provisória na posse e por último terminou com a demolição do prédio.
Discutimos o instituto da desapropriação utilizado pelo Poder Público Municipal.

da desapropriação
Na lição de José Cretella Júnior, o grande princípio que informa o instituto
expropriatório é a preponderância do interesse público sobre o interesse privado3.
Ele se revela ao autorizar a apropriação do bem particular em nome do interesse
coletivo quando verificada a necessidade ou a utilidade pública, ou por interesse

3 José Cretella Júnior. Comentário às Leis de Desapropriação. 1972, p 22.

124
social, mediante prévia e justa indenização em dinheiro nos termos do inciso XXIV a estação rodoviária
américo dias ferraz.
do Artigo 5º da Constituição Federal. Maringá - Paraná

Nesse mesmo sentido, Diógenes Gasparini sustenta que “a desapropriação restaura a

prevalência do interesse público sobre o interesse particular”4.
Assim, segundo este autor, o instituto representa “o mais grave instrumento de que
dispõe o Estado para intervir na propriedade”5. Orlando Gomes, por sua parte, entende
que por esse instituto “O direito do proprietário é assim extinto contra sua vontade”6.
Este é, sem dúvida, um instituto extremo do Poder Público, sendo necessário tecer-
mos considerações quanto a seus fundamentos filosóficos.
A desapropriação institui um poder ao Estado, que lhe permite retirar dos particu-
lares sua propriedade, sendo a essência da ação permeada pelo interesse público. Por-
tanto, a validade da ação está condicionada não aos proprietários e sim ao mérito do
interesse público7. Essa é a razão pela qual o instituto não pode ser de livre uso no estado
democrático de direito, já que é condição sine qua non demonstrar o interesse público,
pois o ato deve ser cumprido estritamente em conformidade com os seus fins. Deve
haver necessidade de motivação, haja vista que sua natureza limita a esfera jurídica dos
particulares, pois é ato de coerção.
Segundo a melhor doutrina, a desapropriação não se presta ao sacrifício do interes-
se privado em proveito de outro interesse privado, pois seria abusiva. Ainda, que seja
lógico sustentar que o fundamento jurídico da desapropriação deriva da soberania do
Estado, como um instituto necessário à realização de seus “fins”, razões de sobra existem
para observar que tal argumento sofreu profundas modificações ao longo da história.
E que a Constituição de 1988 limitou essa questão quando explicita a função social da
propriedade.
O Instituto da desapropriação8, sabemos, implica no sacrifício privado para satisfazer
às necessidades da comunidade do bem comum.
O Estado age quando provocado pelo interesse público. Mas no caso em análise,
o município era partícipe, proprietário, coproprietário, condômino do bem, situação
pela qual estabelecia uma relação de compromisso vinculado ao da preservação do

4 Diógenes Gasparini. Direito Administrativo. São Paulo. Saraiva, 1992. p.4412.

5 ________________op. cit. p. 441.
6 Orlando Gomes. Direitos Reais. Rio de Janeiro, Forense. p. 186.
7 Armando Rizo Oyanguren. Manual Elemental de Derecho Administrativo I. Leon,
Nicaragua: Universidad Nacional Autonoma de Nicaragua, 1991.
8 FRANCO SOBRINHO, Manoel de Oliveira. Desapropriação. 2. ed. São Paulo: Saraiva,
1996. 568 p.

125
 Geografia: patrimônio como tal. Deveria, então, agir solidária e lealmente com o interesse go-
Metodologia do ensino
vernamental, ao mesmo tempo em que com o privado, pois com ele era coproprie-
tário. E não contra esses interesses, utilizando-se do seu poder. Vejamos: “A desapro-
priação [...] há de ser feita em prol de um interesse público. Não se desapropria em
favor de pessoa ou interesse privado9”
Salientamos que se o Estado não pode desapropriar para doar, também não pode com-
prar para doar, bem como não há razão de Estado para desapropriar e vender a terceiros.
Hodiernamente, o instituto da desapropriação somente tem razão jurídica de
existência quando combinadas necessariamente duas condições primordiais, quais
sejam: uma: a dos fins do Estado quanto à satisfação do interesse público;
duas: quando este, sem exceção, está combinado com a demanda por fazer
cumprir a função social da propriedade.
Lembramos, finalmente, que a Constituinte10 de 1988 definiu o Estado enquanto
atuante em suas finalidades essenciais, de modo a impedir que a administração pú-
blica se utilizasse de seus poderes próprios, do regime jurídico de direito público
para se sobrepor economicamente aos agentes particulares.

do interesse público11
A administração municipal, tanto no Decreto de Desapropriação nº 1343/2007,
quanto na petição de Depósito Judicial dos autos 2491/2009, alega o “interesse
público”, ou seja, fixa os limites do ato administrativo nessa seara.
No entanto, o interesse público, conforme podemos ler no Artigo 2º do decreto
desapropriatório municipal nº 1343/2007, está na “Reurbanização” da área onde se
localiza o imóvel, afirmando que nele serão edificados uma obra civil “monumen-
tal” e um centro cultural.
Porém, o que é monumental? Com tamanha amplitude, somente pode haver in-
certeza de conceito técnico, pois empregar o termo monumental para justificar uma
desapropriação, em nosso pensamento, é como argumentar o tudo pelo nada.

9 Diógenes Gasparini. p. 447.

10 A Constituição Federal, em seu art. 5º, XXIV, autoriza tal prática, como forma de dar maior
efetividade aos incisos XXII da garantia do direito de propriedade e XXIII função social da
propriedade.
11 Sobre o tema, ver: FERRAZ, Antônio Augusto Mello de Camargo. In: Revista Justitia,
nº 137, p. 51. MAZZILLI, Hugo Nigro. A Defesa dos Interesses Difusos em Juízo, 7. ed.,
São Paulo: Ed. Saraiva, 1995, p. 3 e 5. MEIRELLES, Hely Lopes. Direito Administrativo
Brasileiro. 20. ed., São Paulo, Malheiros Ed., 1995, p. 60-61. BASTOS, Celso Ribeiro. Curso
de Direito Administrativo. São Paulo: Ed. Saraiva, 1994, p. 96.

126
 Agora, dizer “Reurbanização”, que é voltar a urbanizar o que já está urbaniza- a estação rodoviária
américo dias ferraz.
do a nosso ver não faz sentido técnico e jurídico. Portanto, a administração Municipal Maringá - Paraná

pretende fazer o que já está feito, em nosso entendimento, uma ação desnecessária.
Para caracterização integral do interesse público, no Estado democrático de direi-
to, fundamental é que exista equivalência entre os benefícios aspirados e os meios
utilizados para alcançá-los, que se evidencia pelos princípios da proporcionalidade,
razoabilidade e economicidade do ato.
Na mensagem de 231/2007, de 11 de dezembro de 2007, que pretende lei autoriza-
tiva para realizar Concessão Urbanística do imóvel da Antiga Rodoviária “Américo Dias
Ferraz”, a administração municipal afirma que tal empreendimento:

com certeza contribuirá para a redução do problema de degradação do

centro de nossa cidade pela concentração de prostituição e consumidores
de drogas (grifo nosso)

Nesse argumento, motivo social da desapropriação, certamente a administração mu-

nicipal se excedeu notadamente das margens de seu poder, pois pretendeu resolver um
problema altamente complexo com uma intervenção desconhecida em sua extensão,
forma e qualidade, o que, em nossa acepção, não é somente duvidoso, mas temerário.
Logo depois, conforme Ofício nº 2462-GRAPE, de 21 de dezembro de 2007, a ad-
ministração municipal solicitou ao Conselho Municipal de Planejamento e Gestão Ter-
ritorial “deliberação e aprovação” de projeto de lei complementar que transforma uma
área específica na qual está localizada a Rodoviária Américo Dias Ferraz, a “Quadra 04
da Zona Central – ZC, para Zona Especial 15 - ZE15”, argumentando que tal alteração
“possibilitará a construção de um empreendimento com características diferenciadas”.
Conforme a Ata da Sessão Extraordinária do Conselho Municipal de Planejamen-
to e Gestão Territorial, de 21 de dezembro de 2007, este discutiu o referido projeto
de lei, demorando desde seu início até o encerramento da sessão exatos 46 minutos.
O parecer do Conselho permitiu que se expandisse a propriedade, existente na
“Quadra 04”, pois se sabe que o direito de propriedade se estende para baixo e para
cima, consoante a legislação específica. Esta passou a ter altura máxima a cota de 660
metros, sendo antes de 610 metros.
Vejamos, se no início a área era destinada para obra definida como “monumental”,
logo em seguida passa a “empreendimento com características diferenciadas”, e
somente em finais de dezembro de 2007 aparecem os primeiros indícios concretos da
magnitude da obra.

127
 Geografia: Esse fato é constatável na Lei Complementar nº 1054, Anexo III, relacionada com
Metodologia do ensino
a lei complementar 331/99, conforme argumento apresentado na mensagem de lei
243/2007, de 26 de dezembro de 2007, que cria a Zona Especial ZE15 onde se lê que:
“permitirá a construção de um empreendimento que destacará o crescimento e o
desenvolvimento de Maringá” (grifo nosso).
Ressaltamos que a redação passa de não mais Monumental, como arguia no decre-
to de desapropriação, mas como um empreendimento que “destacará”.
Observamos que as expressões e argumentos ambíguos, trazidos pela administra-
ção municipal, a nosso ver não possuem o condão de sustentar a mais violenta das
ações estatais contra a propriedade privada, qual seja, a desapropriação.
Assim, o interesse que a administração municipal vai manifestando através das nor-
mas aparece também na análise retrospectiva da prática do administrador municipal,
ou seja, a dimensão subjetiva das ações realizadas pessoalmente pelo prefeito mu-
nicipal quando da discussão do tombamento do prédio, desenvolvida ao longo do
primeiro semestre de 2007.
Vejamos.
Em 25 de abril de 2007, o prefeito municipal participou da reunião da Comissão
Permanente de Preservação do Patrimônio Histórico e Artístico e Cultural de Maringá,
para “esclarecer a porcentagem da prefeitura e dos condôminos no consorcio da Esta-
ção Rodoviária Américo Dias Ferraz” (ATA nº 17 ,CEPPHAC).
Em 07 de maio de 2007, o prefeito municipal também participou da reunião da
Comissão Permanente de Preservação do Patrimônio Histórico e Artístico e Cultural de
Maringá. Dessa ata, transcrevemos o seguinte:

O Senhor Silvio Barros II, prefeito de Maringá, disse que cinco arquitetos já
estudaram e apresentaram propostas de preservação da rodoviária e que uma
delas contemplava a preservação somente do arco, não sendo considerada a
melhor proposta, pois havia uma preocupação quanto a sua estrutura. Tam-
bém expôs que nada teria a opor a preservação, caso o estado arcasse
com as despesas de restauro. Enfatizou ainda, que como gestor público
não pode aplicar dinheiro neste imóvel para restaurá-lo, pois a prefeitura
tem outras prioridades e urgências na área social que são bastante sérias
(ATA Nº 19 CEPPHAC, grifo nosso).

Em 02 de maio de 2007, através de Ofício nº 709/2007-GAPRE, encaminhado à Vera

Mussi, Secretária de Cultura do Estado, o prefeito Sr. Silvio Magalhães Barros II afirma que:

A decisão da prefeitura de eliminar as espinhas de peixe simultaneamente ao

projeto de revitalização da Avenida Brasil, indicou pela conveniência de se
construir um estacionamento subterrâneo na praça Raposo Tavares, aliás, in-
tenção já manifestada por diversas administrações que nos antecedera, existin-
do a preocupação de que, quando das escavações para a construção do
estacionamento, o edifício da Rodoviária não resista (grifo nosso).

128
 Ou seja, nesse documento oficial de 02 de maio de 2007 o argumento é a realiza- a estação rodoviária
américo dias ferraz.
ção de um projeto de estacionamento na Praça Raposo Tavares, que poderia afetar o Maringá - Paraná

prédio da Antiga Rodoviária.

No relato do conselheiro ao processo de tombamento estadual nº 01/2007, José
La Pastina Filho, datado de 14 de maio de 2007, este cita expressamente o Ofício nº
709/2007-GAPRE assim como os laudos encaminhados através de Ofício Nº 791/07/CE
de 09 de maio de 2007 da Assembleia Legislativa do Paraná, por atendimento ao reque-
rimento da deputada Cida Borghetti, cunhada do prefeito Silvio Magalhães Barros II.
Citamos diretamente do texto do relator La Pastina: “informa a demolição da estru-
tura metálica, a interdição do edifício e a intenção da construção de um estaciona-
mento sob a praça” (grifo nosso).
Esse texto, como podemos ver, trouxe à baila o argumento do estacionamento na
Praça Raposo Tavares, certamente devido ao Ofício nº 709/2007-GAPRE12 enviado pelo
prefeito Silvio Barros.
Em 14 de maio de 2007, na reunião ordinária 125 do Conselho Estadual do Patri-
mônio Histórico, na qual fora lido o relato de La Pastina, o prefeito de Maringá, Sr.
Silvio Magalhães Barros II, se fez presente e:

agradeceu a oportunidade concedida e fez uso da palavra para relatar a pre-

cariedade da situação física do imóvel e o grau de degradação daquela área
da cidade, ou seja, a situação real do ponto de vista de Maringá. Informou ser
este edifício, de 1954, o terceiro construído na cidade par este fim. Que são
ao todo, 40 (quarenta) proprietários e mais a Prefeitura Municipal; que desde
1989 não mais funciona a rodoviária no local; que o imóvel está interditado
pelo Corpo de Bombeiros; que em janeiro de 2007 ruiu a estrutura metálica e
há laudo de engenharia que comprovam a precária situação física do bem, que,
segundo o Sr. Prefeito, corre risco de desabamento. A Prefeitura Municipal
tem a intenção de promover para aquela área um novo empreendimen-
to que proporcionará requalificação do espaço (ATA REUNIÃO ORDINÁRIA
125. CEPHA. Grifo nosso).

Aqui, uma nova mudança de argumento da administração municipal, desta vez a

requalificação da área para promover um “novo empreendimento”.
Nessa reunião, o Conselho Estadual do Patrimônio Histórico e Artístico – CEPHA
decidia por:

o retorno da questão ao âmbito municipal para ser objeto de deliberação por

parte da Comissão de Preservação do Patrimônio Histórico, Artístico e Cultural
do município de Maringá, pois não há justificativa para o tombamento no
âmbito estadual (ATA REUNIÃO ORDINÁRIA 125, CEPHA, grifo nosso).

12 Gabinete do Prefeito.

129
 Geografia: É oportuno lembrarmos que o prefeito municipal já havia dito na reunião da Co-
Metodologia do ensino
missão Permanente de Preservação do Patrimônio Histórico e Artístico e Cultural de
Maringá que “nada teria a opor à preservação, caso o Estado arcasse com as des-
pesas de restauro”13.
No mesmo dia dessa reunião ordinária do Conselho Estadual do Patrimônio Histórico
e Artístico, realizada em 14 de maio de 2007, a Comissão Permanente de Preservação do
Patrimônio Histórico e Artístico e Cultural de Maringá deliberou por maioria “não tom-
bar o edifício da Estação Rodoviária “Américo Dias Ferraz” (Ata nº 20. Grifo nosso).
Porém, recomendava que:

em projetos futuros, seja de reforma ou construção, no espaço onde se encon-

tra a estação Rodoviária ‘Américo Dias Ferraz’ seja mantido o vão de passagem
existente no projeto atual como espaço de convívio.

Assim, em 14 de maio de 2007, a questão do Tombamento ficava decidida desde os

Conselhos Estadual e Municipal, abrindo então ass portas para novos argumentos da
intervenção governamental na área da Quadra 04.
O primeiro instrumento que o Poder público utiliza é o Decreto de Desapropria-
ção. No Decreto expropriatório nº 1343/2007 se declara de utilidade pública para fins
de desapropriação a área da Quadra 04. Posteriormente, a administração municipal
promove a alteração do plano diretor, criando, especificamente para a Quadra 04, uma
Zona Especial, denominada ZE15, modificando ao mesmo tempo o índice construtivo
dessa quadra para o maior índice permissível da cidade de Maringá.
Na sequência, a administração municipal estabelece o instrumento de Concorrên-
cia n. 001/08, processo n. 18/2008, para fins de Concessão Urbanística da Quadra 4.
Nesse instrumento, sustenta que se procederá à “Demolição do imóvel existen-
te” e à “construção de um empreendimento”, e o município objetivava passar “à
iniciativa privada” o terreno onde estava localizada a Rodoviária.
Vejamos, antes de expormos as razões da desapropriação, seu caráter impositivo e
os motivos que pareciam ser de utilidade pública, porém com as ações desenvolvidas
pela administração, acima indicadas, a razão da desapropriação vai se diluindo, e isto
acontece, mediante os próprios argumentos apresentados pela administração pública.
A administração municipal, em nosso entendimento, preferiu agir de modo violen-
to, usando estratégias para tirar dos proprietários a sua propriedade, mesmo cumprin-
do sua função social, como já pontuamos.

13 Ata 19. Reunião de 07 de maio de 2007 da Comissão Permanente de Preservação do Patri-

mônio Histórico e Artístico e Cultural de Maringá.

130
 Nesse contexto, estamos frente ao desenvolvimento prático da Teoria do Fato Con- a estação rodoviária
américo dias ferraz.
sumado, aplicado pela administração Municipal, buscando, com a demolição, a conso- Maringá - Paraná

lidação do fato. Assim, tanto empenho da administração nos parece estar sustentado
na irracional utilização dessa Teoria, objetivando tornar impossível qualquer defesa
dos direitos constitucionais.

ConsideraÇÕes finais
Neste texto, mostramos como a administração municipal de Maringá, em nossa
acepção, agiu como verdadeiro agente do mercado imobiliário no episódio da de-
sapropriação da Antiga Estação Rodoviária. Podemos observar que em nenhum dos
princípios constitucionais está contemplada a ação municipal fundada no interesse
imobiliário.
Portanto, julgamos incoerente o fato de atualmente poder público municipal ser
agente especial no mercado imobiliário, pois este utiliza seus poderes especiais para
atender a um mercado que possui capacidade de gestão independente e que pela sua
natureza é especulativo.
Lembramos que existem limitações constitucionais para a intervenção econômica
do Estado, como já citamos anteriormente, nas quais não cabe à administração muni-
cipal o papel de agente imobiliário.
Nesse caso por nós relatado, é evidente que princípios constitucionais foram feri-
dos com o ato da administração, uma vez que o administrador público, em nossa visão,
ao contrário de utilizar os instrumentos legais a sua disposição para o bem comum, fez
uso destes com desvio de poder.

Proposta de Atividades

1) Procure, utilizando-se de um buscador de internet, os termos: “prédio histórico rodoviária

Américo Diaz Ferraz” e leia mais a respeito da história desse prédio e da cidade de Maringá.
Em seguida, realize, no centro urbano da sua cidade, um levantamento acerca dos edifícios
que possuem interesse histórico e verifique sua situação administrativa junto à prefeitura
municipal. Pesquise junto á biblioteca municipal e moradores sobre esses edifícios e seus
usuários. Elabore um mapa guia de “edifícios de interesse do patrimônio paisagístico da
sua cidade”

131
 Geografia:
Metodologia do ensino

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Anotações

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