A institucionalização escolar entre 1879 e 1930

School institutionalization between 1879 and 1930

Sérgio Castanho
Doutor em Educação pela UNICAP; Professor do Programa
de Pós-Graduação; Educação – Mestrado e Doutorado na
UNICAMP.
e-mail: [email protected]

Resumo
O que se pretende com esta comunicação é verificar como, no período do final do Império e da Primeira
República no Brasil, a educação torna-se progressivamente uma prática institucional-escolar, isto é, reali-
zada na instituição que historicamente especializou-se na tarefa educativa, a saber, a escola. No decorrer
do processo de institucionalização escolar são observadas especificidades, de maneira que, a par de uma
profunda arritmia social, ocorrem também discrepâncias entre os diversos níveis e modalidades educacio-
nais. No decorrer do século XIX, esse processo conheceu grande aceleração para, no seu final, desabro-
char, embora com mais brilho e positividade no discurso dos intelectuais, como transparece dos Pareceres
de Rui Barbosa, de 1882, e nas proclamações de textos legais. Com a República, a institucionalização
escolar avança a largos passos. Em conclusão: a institucionalização escolar realmente foi um fenômeno
que caracterizou fortemente a quadra final do século XIX e a inicial do século XX, muito embora com
antecedentes que remontam ao período colonial.
Palavras-chave
História da Educação. Institucionalização escolar. Final do Império. Primeira República.

Abstract
he intention of this communication is to verify how, during the final period of the Empire and the First
Republic in Brazil, education became progressively the practice of school institutionalization; that is, education
taking place in an institution that historically specialized in the task of education, that is to say the school.
During the process of school institutionalization, distinctions can be observed where, in a certain way,
along with a profound social pace, they also occurred as discrepancies between diverse educational levels
and modalities. During the Nineteenth Century this process was greatly accelerated so that at its end it
blooms more brilliantly in the discourse of intellectuals like in the transparency of the Pareceres (Opinions)
of Rui Barbosa in 1882 and in the proclamations of legal texts. With the Republic, school institutionalization
takes giant steps. In conclusion: school institutionalization was actually a phenomenon that strongly
characterized the last quarter of the Nineteenth Century and the beginning of the Twentieth Century,
although it had antecedents that occurred in the colonial period.
Key words
History of Education. School Institutionalization. End of the Empire. First Republic.

Série-Estudos - Periódico do Mestrado em Educação da UCDB.

Campo Grande-MS, n. 25, p. 43-56, jan./jun. 2008.
 O que se pretende com esta comuni- ca, organizacional, onde se relacionam ele-
cação é verificar como, no período indicado mentos materiais e humanos, mediante
no título, ou seja, final do Império e Primeira papéis e representações diferenciados...”
República no Brasil, a educação torna-se (1968, apud GATTI JÚNIOR, PESSANHA,
progressivamente uma prática institucional- 2005). Tal definição se presta perfeitamente
escolar, isto é, realizada na instituição que à escola. E talvez se preste a outras institui-
historicamente especializou-se na tarefa ções que são educativas, porém não de
educativa, a saber, a escola. maneira especializada, como a família, por
O processo de institucionalização exemplo.
escolar dá-se no decorrer do Império brasi- Isso não significa, em absoluto,
leiro, observadas as especificidades com res- desconsiderar as pistas abertas por Justino
peito aos níveis e modalidades educacio- Magalhães nessa área da história institucio-
nais. Há, com efeito, a par de uma profunda nal da educação. Pelo contrário. Veja-se a
arritmia social nesse processo, de jeito que clareza de Magalhães quando define a
diferentes camadas da sociedade praticam nossa disciplina: “A história da educação é
formas diversas de educação, também rit- um discurso científico sobre o passado edu-
mos diferentes, dependentes dos primeiros, cacional, nas suas diversas dimensões e
marcando a institucionalização escolar nos acepções, tendendo para uma história to-
diversos níveis e modalidades em que se tal...” (MAGALHÃES, 2005, p. 97). E
realiza. Tentaremos, com os devidos cuida- complementa:
dos que essas dessincronias impõem, pro-
A história das instituições educativas é um
por o quadro histórico em que se dá tal domínio do conhecimento em renovação
processo. e em construção a partir de novas fontes
Antes, porém, tentemos explorar um de informação, de uma especificidade
pouco mais a questão da instituição escolar teórico-metodológica e de um alargamento
ou, como prefere Justino Magalhães, da “ins- do quadro de análise da história da edu-
cação, conciliando e integrando os planos
tituição educativa”. De fato, instituição
macro, meso e micro. (Idem, ibidem, p. 98)
educativa é termo mais amplo e abrange
não apenas a escola como a conhecemos Essa integração dos planos macro,
no seu evolver histórico, mas também ou- meso e micro, que em outro registro se pode
tras formas societais duradouras em que designar como um movimento teórico en-
se desenrola o processo de transmissão cul- volvendo o global, o particular e o singular,
tural. Nesse sentido, a expressão usada pelo é que permite que a história institucional
historiador da educação português é mais da educação não seja uma mera descrição
ampla. Mas, no meu entender, essa ampli- interna das unidades educativas, mas evo-
tude se presta a equívocos. Veja-se a defi- lua para um conhecimento totalizante do
nição proposta por Magalhães: “No plano fenômeno educacional que, sem embargo,
histórico, uma instituição educativa é uma inclui a vida de tais unidades. É o que reco-
complexidade espaço-temporal, pedagógi- nhece Magalhães (p. 102).

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 Antonio Viñao Frago sentencia: no interior da escola, que visava equipa-
rá-la à ordem vigente nas manufaturas,
Afirmar que a escola, entendido este ter-
onde a divisão do trabalho permitia que
mo no seu sentido amplo, é uma institui-
diferentes operações, realizadas por tra-
ção, eis algo óbvio. Igualmente é óbvio
balhadores distintos, se desenvolvessem
dizer que existe uma cultura escolar. Pre-
de forma rigorosamente controlada, se-
cisamente porque a escola é uma insti-
gundo um plano prévio e intencional que
tuição, podemos falar de cultura escolar,
as articulava, para produzir mais resulta-
e vice-versa. Mais difícil é se pôr de acor-
dos com economia de tempo, de fadiga e
do sobre o que implica a escola ser uma
de recursos. (ALVES, 2001, p. 83)
instituição e sobre o que seja a tal cultura
escolar – ou se não seria preferível falar, Essa racionalidade que marca a es-
no plural, de culturas escolares. (VIÑAO cola, à semelhança da manufatura, pres-
FRAGO, 1995, p. 68) supõe agentes especializados (os professo-
Uma outra forma de abordar a ques- res, que, mesmo podendo ser religiosos em
tão é a de Guy Vincent que leva em consi- sua confissão, são laicos em sua função,
deração uma pluralidade de “formas” edu- como apontou Vincent na citação feita),
cacionais, entre as quais a “forma escola” procedimentos próprios (a didática, que
ou “forma escolar”. Refere-se ele a para Comênio era a “arte universal de ensi-
[...] uma forma escolar, ou seja, um local nar tudo a todos”), recursos instrumentais
separado de todos os outros, compreendi- pertinentes (especialmente o manual didá-
dos os locais de culto; um espaço organi-
tico), além de espaço adequado.
zado de maneira a que os mestres e os
escolares possam [...] cumprir os seus de- A implantação da escola, com essa
veres; um tempo regrado por um empre- racionalidade específica, compreende o pro-
go do tempo que é princípio de ordem cesso de escolarização que é, para David
mais que de eficácia; um mestre laico pelo Hamilton (1992), a terceira e mais desenvol-
menos em sua função (antes mesmo que
vida forma de inserção das novas gerações
o ensino fosse laicizado); exercícios pelos
quais a conformidade aos princípios con- na cultura social. As outras duas são a “so-
ta mais que os próprios resultados; enfim cialização” e a “educação”. Observe-se que
meios de manter a ordem escolar. Hamilton reserva o termo “educação” para
(VINCENT, apud BOTO, 2004, p. 474) a forma já institucional, porém pré-escolar,
Trata-se, claramente, dessa instituição de inserção cultural.
nascida com a modernidade e que teve em Isso posto, cabe indagar: houve
Comênio o seu primeiro grande sistema- escolarização no Brasil antes do período
tizador, especialmente na Didactica Magna considerado neste trabalho, ou seja, antes
(1985). A escola moderna deve-lhe, em ter- do quarto final do século XIX? Ou teriam
mos de pensamento pedagógico, seus de- ocorrido apenas “antecipações” de uma
lineamentos mais claros. Segundo Gilberto forma que iria eclodir plenamente no final
Luiz Alves, do Império? Creio que esta última hipótese
[...] o educador morávio pressupunha uma seja a mais plausível, com a condição de
organização para a atividade de ensino, não se considerar o termo “antecipação”

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dentro de uma visão evolutiva linear. Os constitucional de 1834, a atribuição desse
colégios e seminários jesuíticos e de outras nível de ensino à competência legislativa
ordens, assim como as aulas régias e suas das províncias invalidou o primeiro ato
sucessoras pós-coloniais, foram momentos constitutivo de um sistema nacional de ins-
de um longo processo em que se formou a trução básica. Os pesquisadores da história
escola no Brasil. No decorrer do século XIX, da educação brasileira são, em sua maioria,
esse processo conheceu grande aceleração concordes em que, apesar da intensa ativi-
para, no seu final, desabrochar, embora com dade legislativa provincial nesse nível, a
mais brilho e positividade no discurso dos realização efetiva foi pouca. Sobre essa fúria
intelectuais e nas proclamações de textos legiferante, nunca é demais revisitar os clás-
legais do que propriamente nas realizações sicos trabalhos de Primitivo Moacyr, A ins-
práticas. trução e o Império (1939, 1940), cujos três
Nesse longo processo, a própria “es- volumes tratam do período de 1823 a 1889,
cola” teria conhecido realizações diversas, ou seja, da Constituinte de 1823 à procla-
como aponta Faria Filho em trabalho espe- mação da República, em 1889, e A Instru-
cífico sobre o assunto (FARIA FILHO, 2004), ção e as províncias (1939, 1940), que, tam-
no qual alude à “rede de escolarização do- bém em 3 volumes, abarca o período de
méstica, ou seja, do ensino e aprendizagem 1834, ano da edição do Ato Adicional, a
da leitura, da escrita e do cálculo, mas so- 1889, ano da proclamação da República,
bretudo daquela primeira”, que “atendia a ou pesquisas recentíssimas como a de
um número de pessoas bem superior ao Ananias (2005), que aborda a legislação
da rede pública estatal” (id., ibid., p. 524). paulista sobre a instrução pública, de 1834,
Seriam realizações efetivamente “escolares”? ano da reforma constitucional e sua descen-
No sentido de escola moderna a que atrás tralização educacional, a 1868, ano da edi-
nos referimos? O assunto é pelo menos dis- ção da lei provincial n. 54 que promoveu
cutível. O que é fora de discussão – quer se ampla reforma no ensino, centrada na priva-
lhe dê a amplitude que esse trabalho lhe tização. Segundo XAVIER (1980), a escola-
concede, quer se a considere restritivamente rização elementar ampliada, que se auto-
– é que, no final do século XIX e início do denominava “educação popular” no discur-
século XX, a escolarização ganha seu esta- so das elites liberais do século XIX, não se
tuto de centralidade na vida cultural brasi- revestia do caráter de uma necessidade prá-
leira. tica, reduzindo-se, assim, a uma proclama-
A escola primária, por exemplo, tinha ção ideológica. A classe dominante no Bra-
sido objeto, no período imperial, de intensa sil pós-Independência não tinha a educação
proclamação. Assim é que a lei geral da popular entre seus objetivos reais e, portan-
educação, de 1827, previa a criação em to, suas proclamações dobravam-se “às exi-
nível nacional de uma rede de escolas ele- gências ideológicas nascidas do momento
mentares que adotassem o método mútuo. crítico e decisivo por que passava” (id., ibid.,
Pouco depois, no entanto, com a reforma p. 132).

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 Diferente era a situação no tocante dava passos maiores do que o Estado im-
ao ensino superior: perial. Maria de Lourdes Mariotto Haidar
Este, de fato, em especial no que se refere esclarece:
aos cursos jurídicos, representava um inte- Nos anos 60 e 70 foi o ensino primário e
resse real e uma necessidade premente secundário declarado livre em quase todas
na complementação do rompimento com as províncias do Império. Ainda com o
a Metrópole. Era inconcebível que o novo intuito de estimular a contribuição priva-
Estado Nacional não estivesse em condi- da celebraram-se as mais variadas moda-
ções de formar o pessoal para compor os lidades de acordo [do Estado] com a inicia-
seus quadros dirigentes [...]. (Id., ibid., p. tiva particular [...]. A idéia de confiar inteira-
132) mente à iniciativa particular o oneroso e
A mesma autora se refere à impor- improfícuo ensino secundário provincial,
consagrada em 1868 em São Paulo, se-
tância que teve no período imperial o ensi-
duzia a muitas províncias. (HAIDAR, 1972,
no secundário. Comparando-o – juntamen- p. 178-79)
te com o superior – ao primário, afirma: Foi na esteira dessa “liberdade de
O mesmo abandono não sofreram os en- ensino” que um grupo de cafeicultores e
sinos secundário e superior. O primeiro
cresceu, naturalmente dentro dos limites
aliados urbanos, reunidos em torno da
que lhe conferiam a sua finalidade pri- maçonaria, em Campinas, decidiu, no ano
mordial – a de ser um curso de base aos seguinte, precisamente a 6 de fevereiro de
estudos superiores – graças à iniciativa 1869, tornar pública a criação de uma asso-
particular, na imitação dos modelos oficiais. ciação denominada Sociedade Culto à
O modelo oficial por excelência foi o Colé-
Ciência, para a construção de um colégio
gio D. Pedro II, criado na Corte em 1836,
cuidadosamente montado e destinado a na cidade. A importância desse aconteci-
servir de padrão de ensino secundário. mento radica neste entendimento de Car-
(Id., ibid., p. 134) men Sylvia Vidigal Moraes:
O período imperial não é um mo- [...] como um grupo político, representante
nólito, como bem se sabe. A partir de mea- da nova classe emergente assentada em
dos do século XIX, a expansão da cafeicul- relações capitalistas de produção, oriundo
do Oeste paulista e designado como grupo
tura de exportação na Região Sudeste do dos ‘republicanos históricos’, transplantou
País, conjugada com a substituição, de iní- para a educação as suas aspirações polí-
cio tímida, do braço escravo pelo trabalho ticas. (MORAES, 1981, p. I)
livre dos imigrantes, determinará importan- Cinco anos depois o colégio tinha
tes mudanças na sociedade, com inequívo- sido edificado e era inaugurado no dia 12
cas repercussões na esfera educacional. de janeiro de 1874. Na solenidade inaugu-
Entre elas, a expansão da escolarização. O ral, o secretário da Sociedade e futuro pre-
maior motor dessa expansão foi a privati- sidente da República, o maçom e bacharel
zação do ensino ou, em linguagem da épo- em Ciências Jurídicas e Sociais pela Acade-
ca, o “ensino livre”. A classe dominante agrá- mia de São Paulo, Manoel Ferraz de
rio-exportadora, no âmbito das províncias, Campos Sales, discursou com veemência:

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 O cidadão já não se limita a esperar do no nome, seguiu o modelo francês, inspi-
Estado aquilo que pode fazer por si e que rando-se em Joseph Lakanal, autor do pro-
constitui uma indeclinável necessidade sua.
Os meios não faltam. Quando a vontade
jeto de 1793, ano em que também se apro-
individual não basta, convoca-se o esforço vou a Constituição republicana na França
comum e forma-se a associação para le- revolucionária, da escola normal de Paris,
vantar a escola. Se isto não é tudo, pelo que tinha essa denominação, ligada ao
menos prenuncia a próxima solução do latim norma, regra, porque deveria servir de
mais importante problema social, porque
significa o despertar da consciência pública.
tipo, de modelo, de regra ou norma para
[...] Não se espere, pois, indolente, pela ação as demais que se viessem a fundar. Mais
oficial. Que o povo se associe para educar remotamente, tal tipo de escola remonta a
o povo. (PAULA, 1946, p. 14-15) Jean Baptiste de La Salle1, fundador do Ins-
Uma crítica ideológica desse discurso tituto dos Irmãos das Escolas Cristãs e
encontraria aí pérolas como esse “Que o idealizador de um estabelecimento em Pa-
povo se associe para educar o povo”. Mas ris para formação de professores, que não
não é nosso objetivo agora proceder à prosperou. La Salle foi também o introdutor
découpage discursiva. E, sim, deixar ver que do método de ensino simultâneo. Mas não
o processo de escolarização, com o Estado foi este o método adotado pela escola nor-
ou sem o Estado, deveria, a partir dessa mal de Niterói e sim o mútuo, baseado no
quadra do século XIX, prosseguir célere. No manual do Barão de Gérando (BASTOS,
caso, sem o Estado, para preparar a futura 1999). Quanto à motivação política da cria-
facção dirigente da classe dominante. ção desse estabelecimento, Villela atribui-a
Quando essa facção se tornar dirigente, o à necessidade de consolidação do Grupo
processo se dará a partir do Estado. Isso Saquarema no poder provincial, o que uma
ocorrerá com a República. vez mais nos leva à disputa entre facções
Um caso particular de escolarização da classe dominante como desencadea-
é o da formação de professores. Após a dora da criação de instituições educativas
reforma constitucional de 1834, esta mo- no aparentemente plácido século XIX
dalidade de ensino passou para o âmbito (VILLELA, 1990). As vicissitudes por que
das províncias, a reboque do ensino de pri- passa a escola normal de Niterói, com su-
meiras letras para o qual deveria fornecer cessivas aberturas e fechamentos, são co-
os quadros docentes. A trajetória da escola muns a vários desses estabelecimentos, no
de formação de professores para a instru- decorrer do século XIX, ao sabor das dispu-
ção primária no Brasil tem início precisa- tas políticas entre facções das classes domi-
mente no ano seguinte ao Ato Adicional, nantes. Um dos ressurgimentos gloriosos
ou seja, em 1835, através do decreto nú- da escola de Niterói é o que se dá durante
mero 10 da Assembléia Provincial do Rio a gestão do diretor José Carlos de Alambary
de Janeiro, datado de 1º de abril de 1835, Luz, de 1868 a 1876, considerado por He-
que criou a escola normal de Niterói loísa Villela um “período inovador” e assim
(NOGUEIRA, 1938, p. 20). A escola, inclusive caracterizado: “Fase de transição entre o

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modelo ‘artesanal’ de formação de profes- raram um breve ‘entusiasmo pela educa-
sores, em que predominaram elementos da ção’ voltado para a alfabetização capaz de
habilitar os eleitores ao direito de voto,
cultura pragmática, e o modelo ‘profissio- percebe-se muito mais uma continuidade
nal’, baseado na separação racional entre do que uma ruptura com as iniciativas
conhecimento teórico e prático, alargamen- tomadas no final do Império, no que tange
to do conteúdo acadêmico, domínio de ao desenvolvimento institucional do
métodos específicos e aquisição de um Ensino Normal. (Id., ibid., p. 69)
ethos condizente com a profissão” (VILLELA, É ainda Kulesza quem observa, já
2002, p. vi). No meu entender, essa instabi- adentrando o período republicano, a predo-
lidade, que marca também a escola normal minância do modelo institucional de escola
de São Paulo, fundada pela primeira vez normal adotado pela oligarquia paulista:
em 1846, encerrada e refundada três vezes À medida que o regime se estabilizava
no plano federal em direção à chamada
até 1880, além das inúmeras trocas de
‘política dos governadores’, cujo ingredi-
nome e de locação física (MONARCHA, ente básico consistia em assegurar o do-
1999, p. 13), é prova da fragilidade da mínio das oligarquias nos Estados, as Es-
escolarização dessa modalidade educacio- colas Normais orientavam-se, de forma
nal no período. Tanto assim que um autor, crescente a partir da virada do século, pela
estruturação adotada em São Paulo. Nesse
ao tratar das “formas de institucionalização” Estado, o modelo adotado estava baseado
da escola normal no século XIX, afirma: em escolas anexas, que serviram de em-
Antes de fundarem propriamente uma brião aos futuros grupos escolares e que
Escola Normal, muitas províncias criaram constituíram uma fonte importante da pró-
um Curso Normal anexo ao Liceu simples- pria clientela da Escola Normal. A valoriza-
mente pela adição de uma cadeira de ção crescente da prática profissional e a
Pedagogia ao currículo, aligeirando-se a adaptação da formação geral ao contexto
parte de formação geral e reservando-se local, ensaiadas em São Paulo, são caracte-
a prática profissional para ser exercida rísticas comuns encontradas nas Escolas
junto a alguma escola primária pública. Normais de todo o país por volta de 1910.
(KULESZA, 1998, p. 65) (Id., ibid., p. 69)
O mesmo autor, na conclusão do O certo é que a institucionalização
artigo, coincide com as linhas de institucio- dessa modalidade se fortalece a partir da
nalização que vínhamos traçando com re- década de 1870, evidenciando “o papel das
ferência a essa modalidade: escolas normais no desenvolvimento quan-
Acompanhando as transformações sociais titativo e qualitativo do ensino primário”
que ocorriam em todo o território brasi- (TANURI, 2000, p. 66). Um marco foi a Re-
leiro, as Escolas Normais, gradativamente, forma Leôncio de Carvalho (Dec. 7.247, de
conformam-se aos projetos políticos das 19/4/1879), que autorizou o governo cen-
oligarquias locais, cada vez mais imbuídos
tral a criar ou subsidiar escolas normais nas
da necessidade de uma educação primária
para as classes populares. Apesar dos an- províncias. Embora nada de prático tivesse
seios de renovação estimulados pelo resultado dessa autorização, seu significa-
advento do regime republicano, que ge- do, no nível ideológico, é indiscutível.

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 Uma das conseqüências no plano da dológica até a construção de prédios segun-
elaboração teórico-ideológica foi a represen- do preceitos higiênicos, passando pelo mo-
tada pelos Pareceres de Rui Barbosa, de biliário e pelo material didático; 5) Quanto
1882, gerados pela análise do decreto de ao sistema de ensino, propunha sua coor-
Leôncio de Carvalho. A importância desses denação por um órgão especial, o Ministé-
pareceres está nessa elaboração teórico- rio da Instrução Pública; 6) Antecipando-se
ideológica, pois, no nível das realizações à reforma republicana, indicou as vanta-
imediatas, com o arquivamento de seus gens da escola leiga; 7) Metodologicamen-
pareceres-projetos, as coisas acabaram por te, posicionou-se contrária ao catecismo e
não acontecer. Isso não significa que não à memorização, batendo-se por um novo
tiveram conseqüências práticas. Ao contrá- método, o intuitivo, chegando a traduzir e
rio: a institucionalização escolar daí para a adaptar o livro de Calkins, Lições de coisas;
frente sofre o pujante influxo da ideologia 8) Dividiu o ensino primário em três cursos:
educacional liberal e cientificista de Rui escola primária elementar, de 7 a 9 anos,
Barbosa. Segundo Maria Cristina Gomes escola primária média, de 9 a 11 anos, e
Machado, no livro que resultou de sua tese escola primária superior, de 11 a 13 anos;
de doutorado, para Rui Barbosa o “princípio 9) Refletindo as necessidades de uma soci-
vital do sistema de ensino em geral seria a edade que se urbanizava e em que se
introdução da ciência desde o jardim da ampliava a classe que vivia do trabalho,
infância até o ensino superior” (MACHADO, propôs a criação do jardim da infância,
2002, p. 117). Aponto a seguir algumas como preliminar à escola primária, onde os
idéias de Rui Barbosa, colhidas na obra filhos dos trabalhadores poderiam estar
citada, que tiveram impacto decisivo na es- durante o trabalho dos pais; 10) Enfatizou
colarização do final do Império e início da a importância da escola normal a cargo do
República: 1) O ensino secundário deveria Estado, com duração de quatro anos, fixan-
deixar o modelo dos preparatórios aos exa- do-lhe um programa compatível com o da
mes do ensino superior e adotar o sistema escola popular.
de liceus nos quais se desenvolvesse um Com a República – e as exigências
bacharelado em Ciências e Letras, liceus que a economia capitalista em sua fase mo-
esses gratuitos quando mantidos pelo Es- nopolista e imperialista punha à educação
tado; 2) Paralelamente ao ensino secundá- – a institucionalização escolar avança a
rio, deveria oferecer-se um preparo técnico largos passos. Para ficar num caso exem-
de natureza profissionalizante, sem visar ao plar, a reforma paulista de 1892 (antecedi-
ensino superior; 3) O próprio ensino superi- da pela reforma da escola normal de 1890
or deveria alargar sua abrangência, com e prosseguida com a criação do grupo es-
novos cursos adequados ao desenvolvi- colar em 1893), que serviu de modelo e ins-
mento econômico; 4) Quanto ao ensino ele- piração para a reformulação da instrução
mentar, propunha uma completa reestrutu- pública em outros estados da novel federa-
ração, abrangendo desde a esfera meto- ção, abrangeu todos os níveis de ensino,

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apesar de enfatizar o primário e o normal. as escolas primárias graduadas, os grupos
O primário f oi dividido em dois ciclos, o pre- escolares considerados “templos de civiliza-
liminar, de 4 anos, que foi implementado, e ção” no estudo de Rosa Fátima de Souza
o complementar, de outros 4, que não che- (1998) e teve um novo impulso com as re-
gou a se implementar como fase superior formas estaduais dos anos de 1920. Já
do primário, mas como escola de formação nesse período, a especificidade profissional
de professores, a partir de 1895. O normal dos educadores crescia. A criação da Asso-
previa, a par do alargamento do conheci- ciação Brasileira de Educação – ABE – no
mento científico, o treinamento nos mais Rio de Janeiro, em 1924 – e a divulgação
modernos processos pedagógicos através por ela do ideário educacional liberal com
da Prática de Ensino na Escola-Modelo ênfase na função regeneradora e salvífica
(REIS FILHO, 1981). O “ensino para as eli- da escola (CARVALHO, 1989), a partir de
tes”, na expressão de Casemiro dos Reis intensos debates entre os intelectuais que
Filho, se deu com a criação do Ginásio do a compunham, são momentos dessa extre-
Estado, que, sem vinculação com a escola ma valorização escolar que finalmente des-
preliminar, voltava-se “à preparação espe- ponta no Manifesto dos Pioneiros, de 1932.
cífica de uma elite que se destinava ao en- A primeira dessas reformas foi a de
sino superior” (id., ibid., p. 185). A lei é de Sampaio Dória, em São Paulo, em 1920,
1892. A implantação do Ginásio do Estado com ênfase na educação popular, mediante
na capital paulista é de 1894 e deveria ser- concentração de esforços na alfabetização
vir de modelo aos demais ginásios que se- e na instrumentação para a aquisição cien-
riam implantados “nas cidades mais prós- tífica, mas paradoxalmente com a redução
peras do interior paulista”. A lei n. 284, de da duração da escolarização primária para
14 de março de 1895, dispunha: “Fica cria- dois anos (ANTUNHA, 1976). As demais
do um ginásio para o ensino secundário, reformas estaduais, na esteira do avanço
científico e literário, na cidade de Campinas” da pedagogia escolanovista, puseram
(PAULA, 1946, p. 37). Instalado no prédio maior ênfase nos aspectos qualitativos do
do antigo Colégio Culto à Ciência, criado, ensino (NAGLE, 1974).
como vimos, pelos “republicanos históricos”, Seja como for, a escolarização, enten-
o Ginásio de Campinas foi uma das primei- dida como fenômeno de institucionalização
ras realizações dessa elite quando se tornou da educação e também como centralidade
dirigente. A inauguração da escola deu-se escolar no âmbito cultural, isto é, nas con-
a 4 de dezembro de 1896 (id., ibid., p. 38). seqüências culturais da escola, firmou-se
Ainda para a educação das elites, a reforma decisivamente no país. E isso, como vimos,
paulista primeiro-republicana logrou insta- em todos os níveis e modalidades da edu-
lar a Escola Politécnica. cação. Na educação superior, além da ex-
O processo de institucionalização pansão desse nível na Primeira República,
escolar na Primeira República conheceu um como acentuou com propriedade Luiz
momento particularmente significativo com Antônio Cunha (1986), ocorreu também o

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fenômeno, relevante quando se cuida da mas como decorrência de ações “bene-
institucionalização, de sua universitarização, merentes” no âmbito da sociedade civil.
de início com as universidades passageiras, Surgiram assim “sociedades civis, com vis-
depois com as que esse autor denomina tas a amparar órfãos e ao mesmo tempo
“sucedidas”. Tal fenômeno atinge seu pon- propiciar a oferta de aprendizagem das ar-
to de inflexão com a edição, em 1931, no tes e dos ofícios” (SANTOS, 2000, p. 209).
bojo da assim chamada Reforma Francisco Foram sociedades civis que funda-
Campos, do Estatuto das Universidades ram escolas e colégios para o ensino aca-
Brasileiras (Decreto 19.851, de 11 de abril dêmico e também liceus específicos para
de 1931). É dentro dos limites do Estatuto artes e ofícios, na segunda metade do sé-
que se criará, em 1934, a Universidade de culo XIX, desenvolvendo o processo de
São Paulo, uma das principais responsá- escolarização que vimos rastreando neste
veis pela consolidação do modelo. trabalho. A Sociedade Propagadora das
Resta tratar da institucionalização da Belas Artes, criada por nobres, burgueses e
educação profissional. membros da burocracia estatal, no Rio de
O Brasil se incorporou ao mundo Janeiro, em 1857, chamou a si a adminis-
capitalista desde sua colonização, apesar tração do primeiro Liceu de Artes e Ofícios,
de sua produção se fazer mediante o em- na capital do Império, efetivamente inau-
prego do trabalho escravo. A preparação gurado em 1858. O curso destinava-se a
para o trabalho, em decorrência, fez-se nas indivíduos livres, sendo vedado a escravos.
frestas do sistema escravista, lá onde podia Não possuía oficinas próprias para aulas
existir o trabalho não compulsório. A prepa- práticas, o que só veio a ocorrer no início
ração para os ofícios nessa sociedade se do regime republicano.
deu não pela escolarização, que pressupõe Identicamente, em São Paulo, a So-
a “virada instrucional” a que alude HAMIL- ciedade Propagadora da Instrução Popu-
TON (2001), mas pela aprendizagem, típica lar, de 1873, instalou em 1874 o curso pri-
do artesanato conforme o tematiza RUGIU mário gratuito com aulas noturnas e, em
(1998), no seio das corporações de artes e 1882, também com aulas noturnas, o Li-
ofícios que na Colônia se estabeleceram na ceu de Artes e Ofícios de São Paulo.
esteira do regimento lisboeta (FONSECA, Ambas as entidades, com o passar
1986). do tempo, passaram a receber doações e
Um fato importante a destacar é que, subsídios do poder público.
apesar do sistema econômico predominan- Além dos liceus de artes e ofícios do
te não incentivar a preparação para os ofí- Rio e de São Paulo, foram criados outros
cios em larga escala e como um dever es- em províncias diversas, nas seguintes datas
tatal, este acabou surgindo no século XIX, e mantidos pelas seguintes sociedades:
em decorrência da discreta, mas persisten- Salvador, 1872, Associação Liceu de Artes
te ampliação da produção manufatureira. e Ofícios; Recife, 1880, Sociedade dos Artis-
Não, porém, como política governamental, tas Mecânicos e Liberais; Maceió, 1884,

52 Sérgio CASTANHO. A institucionalização escolar entre 1917 e 1930

Associação Protetora de Instrução Popular; setor privado e, especificamente, no confes-
e Ouro Preto, 1886, Sociedade Artística sional, a expansão do ensino profissional
Ouropretana (cf. quadro em CUNHA, 2000, foi considerável. Os padres salesianos no-
p. 122, acrescido de nota de rodapé em que tabilizaram-se nesse âmbito. Ao findar do
alude à criação, ainda no Império, de liceus século XIX já tinham posto a funcionar es-
congêneres na cidade mineira de Serro, em colas com esse objetivo em São Paulo,
1879, em Florianópolis, em 1883, e em Lorena, Campinas, Cuiabá, Recife e Rio
Manaus, em 1884). Grande. Os salesianos buscavam apoio nos
Esse quadro permaneceu até o fim afortunados da época, seguindo as pega-
do Império. Com a República, as coisas co- das de seu fundador, Dom Bosco, como
meçam a mudar. E a educação profissional, consta numa carta sua de 18772. O com-
que tinha um caráter de “formação compul- ponente ideológico dessas iniciativas não
sória” na medida em que se voltava para deixava de existir. O mesmo Dom Bosco,
órfãos e desvalidos, passou para uma nova dirigindo-se a esses abastados doadores,
fase, tanto da parte da oferta quanto da num estabelecimento de artes e ofícios em
procura. A grande imigração, a urbanização, Lyon, assim se expressa: “A salvação da
a industrialização e – por que não dizer? – sociedade está, ó senhor, nos vossos bolsos.
a disponibilidade dos ex-escravos, forjaram Estes meninos mantidos pelas Obras das
uma força de trabalho com perfil diverso Escolas Profissionais esperam os vossos
do imperial, mais reivindicativa, mais auxílios. Se agora vos retirais, se deixais que
associativa, e que incluía, em seu peticio- esses meninos tornem-se vítimas das teo-
nário, acesso irrestrito à educação, não só rias comunistas, os benefícios que hoje lhes
geral, mas também profissional. Da parte recusais, eles virão a pedir-vos um dia, não
da oferta, a classe dominante, no Estado e mais com o chapéu na mão, mas colocan-
fora dele, tinha todo o interesse numa edu- do a faca no vosso pescoço e talvez, junta-
cação profissional que, além de sua finali- mente com vossos bens, haverão de querer
dade ostensiva, a preparação para o tra- também a vossa vida” (AZZI, apud
balho nas novas condições de urbanização NEGRÃO, 1999, p. 200).
e industrialização, também concorresse para O fato é que, a partir da República e,
a contenção das “idéias exóticas” que mais fortemente, após a Revolução de 1930
punham em risco a necessária harmonia e, no bojo desta, com a legislação conhecida
entre o capital e o trabalho. Por isso, o Esta- como Reforma Capanema, que incluiu, en-
do empenhou-se tanto na educação profis- tre outras disposições interessantes para a
sional a partir do surto republicano. Só em educação profissional, o decreto-lei que criou
1909, o presidente Nilo Peçanha, que já o SENAI – Serviço Nacional de Aprendiza-
havia instituído 4 escolas profissionais em gem Industrial e a Lei Orgânica do Ensino
1906, criou 19 escolas de aprendizes e artí- Industrial, ambos de 1942, a educação pro-
fices, que já estavam instaladas em 1910. fissional será cada vez mais atrelada ao setor
A par das iniciativas estatais, também no privado, embora o Estado a encampe como

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dever, cada vez mais escolarizada e, mantida, Notas
embora como modalidade apartada, cada 1
Jean Baptiste de La Salle (1651-1719) é autor de
vez mais enlaçada à educação geral. Conduite des écoles chretiennes, cuja terceira parte
Em conclusão: a institucionalização é intitulada “Formação dos novos mestres” (NOGUEI-
escolar realmente foi um fenômeno que ca- RA, 1938, p. 14-15).
2
A carta referida é de Dom Bosco ao Dr. Eduardo
racterizou a quadra final do século XIX e a
Carranza e consta do Epistolário, III, p. 221, confor-
inicial do século XX, muito embora com ante- me informa Negrão (1999, p. 200).
cedentes que remontam ao período colonial.

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Recebido em 14 de abril de 2008.

Aprovado para publicação em 26 de maio de 2008.

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