DOSSIÊ

Catequese e educação: do Brasil Colônia aos desafios da

atualidade
João Melo Silva Junior1

Resumo: O presente trabalho buscou estabelecer a relação entre as ideias pedagógicas

e a catequese no Brasil. Inicialmente, conceituamos educação e catequese, termos caros
a esta reflexão. Depois, traçamos o desenvolvimento da prática da educação formal e da
catequese no nosso país, acentuando os momentos em que essas práticas se confundem
e os momentos que se separam. A partir daí, apresentamos os desafios contemporâneos
e as contribuições da catequese à educação. Por fim, concluímos que a natureza genui-
namente educativa da catequese nos leva a compreendê-la como um autêntico caminho
de crescimento humano e cristão das pessoas nela implicadas.
Palavras-chave: Educação. Catequese. Ideias pedagógicas.

Abstract: The present work aims to establish the relationship between the pedagogical
ideas and catechesis in Brazil. Initially, it´s conceptualized education and catechesis,
important terms to this discussion. Then traced the development of the practice of for-
mal education and catechesis in our country, highlighting the times when these practices
are confused and the moments that separate. From there, we present the contemporary
challenges and contributions of catechesis to education. Finally, we conclude that the
genuinely educational nature of catechesis leads us to understand it as an authentic path
of human and Christian growth of the people involved in it.
Keywords: Education. Catechesis. Pedagogical ideas.

Resumen: Este estudio trata de establecer la relación entre las ideas pedagógicas y la
catequesis en Brasil. Inicialmente se conceptualiza la educación y la catequesis, térmi-
nos importantes para esta reflexión. Después, se traza el desarrollo de la práctica de la
educación formal y de la catequesis en nuestro país, destacando los momentos en los
que estas prácticas se confunden y los momentos en que separan. A partir de ahí, se
presentan los desafíos y las contribuciones de la catequesis a la educación contemporá-
nea. Por último, llegamos a la conclusión de que el carácter genuinamente educativo de
la catequesis nos lleva a entenderla como un auténtico camino de crecimiento humano
y cristiano de las personas involucradas en ella.
Palabras clave: Educación. Catequesis. Ideas pedagógicas.

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Introdução

O presente artigo procura estabelecer a relação entre a educação formal e

a catequese no Brasil a partir da história, para então buscar luzes que indiquem
um aprimoramento na prática catequética que melhor corresponda aos desafios
contemporâneos que ela enfrenta. Uma reflexão dessa natureza não é uma pura
constatação, pois, antes, converte-se em instrumento para a mudança de men-
talidade e de atitudes por parte de educadores e catequistas. Nossa proximidade
com a prática da catequese nos leva a acreditar que essa temática é de grande
relevância para os que estão envolvidos no processo de catequese.
Sendo fundamentado a partir do levantamento teórico-bibliográfico de re-
nomados educadores, como Paulo Freire (1978), Brandão (1983), Saviani (2011),
e especialistas em catequese, como Belinquete (2011), Lima (2011), Pedrosa et al.
(2004) e Alberich (2011), este artigo apresenta-se como um horizonte de inter-
pretação da relação da história da catequese e da educação no Brasil.
Este apanhado histórico visa construir uma visão panorâmica da evolu-
ção e dissolução da relação entre catequese e educação ao longo da história
brasileira e quais desses aspectos ainda têm vigência hoje. São inegáveis, seja no
tempo presente ou no passado, as ambiguidades e dicotomias entre as teorias e
as práticas tanto educacionais quanto catequéticas, sobretudo no que se refere
aos aspectos metodológicos. Desse modo, um resgate histórico pressupõe justa-
mente respeitar as teorias ou ideologias e as propostas feitas ao longo do tempo
e também a revisão delas na realidade para identificar em quais momentos essa
dicotomia alarga-se e converte-se em crise educativa e catequética.
De fato, é possível afirmar desde já que a educação e a catequese têm papel
preponderante na humanização e na transformação da realidade.

Catequese e educação na história do Brasil

Ao longo do tempo, a compreensão da identidade e dos objetivos da edu-

cação formal e da catequese evoluiu. Entretanto, não é vã a tentativa de encon-
trar na história da educação formal e da catequese momentos em que ambas se
relacionam ou até mesmo se confundem. À luz das teorias, das experiências e
das práticas educativas – catequéticas ou não –, que delineamos a partir de um
olhar retrospectivo para a história da catequese e da educação institucionalizada
no Brasil, numerosas lições e diretrizes poderão ser pontuadas. Pensar em edu-
cação exige reportar-se àqueles que já a pensaram antes de nós.
Com efeito:

A história da catequese é testemunha de que, a partir de um sen-

tido fundamental, o conceito e a realidade teológico-pastoral de
catequese foi acentuando de forma diversa aqueles aspectos que

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 exigiam as circunstâncias socioculturais que a Igreja viveu em sua
história, visando obter cristãos adultos e comunidades vivas e dinâ-
micas no mundo (PEDROSA et al., 2004, p. 135).

Embora o conteúdo fundamental da catequese seja teológico-dogmático

e, por isso, imutável, ao longo dos anos buscou-se enfatizar aqueles elementos
que mais poderiam responder aos anseios e desafios de cada época.

Educação e catequese no Brasil

A história do Brasil, em seus primórdios, atrela colonização, catequese

e educação como elementos indissociáveis. Entretanto, como veremos, com o
passar do tempo a relação entre educação e catequese, especialmente no período
pós-colonial, evoluiu. Muito embora não haja mais uma identificação plena entre
esses dois conceitos, isso não significa que, ao longo da história, o ensino formal
e a prática catequética não tenham caminhado lado a lado pelas terras brasileiras.

A educação formal e a catequese no Brasil Colônia (1500-1759)

O período colonial brasileiro é marcado pelo forte amalgamento entre

a política, a economia, a cultura e a religião. Ao elencar os três elementos que
compõem as ideias pedagógicas dos jesuítas, primeiros missionários a se es-
tabelecerem no Brasil, Dermeval Saviani (2011) diz que a relação entre esses
três elementos, embora seja dialética, é dotada de contradições, ou seja, apesar
de tratar-se de elementos que subsistem entre si, são distintos e podem até
opor-se um ao outro. Esses elementos são entendidos como a exploração da
terra e dominação de seus habitantes – colonização. A educação é entendida
como ensino das práticas, técnicas, símbolos e valores dos colonizadores em
detrimento da cultura local, ou seja, processo de aculturação. E a catequese é
inicialmente compreendida como, no dizer de Saviani (2011, p. 29), “[...] difu-
são e conversão dos colonizados à religião dos colonizadores”.
De fato, é possível afirmar que a educação formal começou no Brasil com
a chegada dos missionários jesuítas que instituíram colégios e seminários em
vários lugares da colônia. A visão jesuítica da educação estabelecida a partir daí
prevaleceu, mais ou menos, até 1759, quando as ideias laicistas e iluministas co-
meçaram a circular com mais força (SAVIANI, 2011).
É indiscutível o pioneirismo dos religiosos franciscanos na catequização
do Brasil. Embora, a partir de 1503, eles tenham chegado a diferentes lugares
da Colônia, sua ação “[...] não estava integrada num plano com continuidade e
progressividade” (BELINQUETE, 2011, p. 589), os primeiros evangelizadores
do Brasil que chegaram com a frota de Cabral, tão logo ele partiu, interrompe-
ram a catequese e deixaram a Colônia com ele (SAVIANI, 2011). Da mesma

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forma sucedeu com outros grupos de religiosos franciscanos, que, uma vez em
solo brasileiro, realizavam missões evangelizadoras onde promoviam a cateque-
se. Entretanto, logo que o grupo era designado para outra região, abandonavam
o trabalho iniciado.
Os franciscanos “[...] pelo menos inicialmente, usaram intérpretes, como
era natural, para comunicar com os índios [...]. Mas foram aprendendo a língua,
e elaboraram catecismos nas línguas de algum desses povos que catequizaram”
(BELINQUETE, 2011, p. 590). Muito embora o uso de vocabulários e gramáti-
cas fosse aliado aos catecismos, e as escolas para ler e escrever fossem o mesmo
espaço que a educação da fé, por vezes esses métodos tiveram resultados pouco
eficazes. Saviani (2011) afirma que o próprio Padre José de Anchieta, jesuíta,
atesta que, entre as iniciativas franciscanas, os freis liam o Evangelho, mesmo
que não era entendido pelos nativos (porque era lido em outra língua), pois eles
acreditavam que a palavra de Deus produziria neles virtudes do mesmo jeito.
Além disso, grande parte dos padres foram mortos pelos índios que se rebela-
ram contra os portugueses. Por essas razões, o Brasil esteve praticamente sem
a presença efetiva de religiosos até a chegada da Companhia de Jesus em 1549
(JACARANDÁ apud BELINQUETE, 2011).
A Companhia de Jesus foi uma ordem religiosa que se originou em 27 de
setembro de 1540, com a aprovação do Papa Paulo III, em Roma, na Itália, de
um grupo liderado por Santo Inácio de Loyola, colocando-se à disposição para
servir em missões de evangelização na Igreja. A Companhia de Jesus se incorpo-
rou na colonização das nações católicas, Espanha e Portugal, devido à aquisição
de territórios enormes por elas.
Os jesuítas chegaram ao Brasil em 1549. Os Padres Manoel da Nóbrega,
José de Anchieta e Manoel de Paiva começaram suas atividades em Piratininga,
em 25 de janeiro de 1554, construindo um colégio, que viria a ser o núcleo em
torno do qual se ergueria o povoado e, posteriormente, a cidade de São Paulo.
Dessa forma, embora os franciscanos tenham sido pioneiros na evangelização
da nova Colônia, foi somente com os jesuítas que esse processo seria estável e
amalgaria educação e catequese no processo de colonização até serem expulsos
pelo Marquês de Pombal (BELINQUETE, 2011; SAVIANI, 2011).
Outras ordens religiosas como os beneditinos, os carmelitas, os mercedá-
rios, os oratonianos, os capuchinos e os dominicanos exerceram alguma atividade
educativa e de catequização. Como essas iniciativas não tinham um plano de conti-
nuidade e progressividade por não contarem com o amparo oficial da coroa e por
poucos recursos, elas logo definhavam (BELINQUETE, 2011; SAVIANI, 2011).

Como já foi salientado, há uma estreita simbiose entre educação e

catequese na colonização do Brasil. Em verdade a emergência da
educação como um fenômeno de aculturação tinha na catequese a
sua ideia-força, o que fica claramente formulado no Regimento de

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 Dom João III estatuído em 1549 e que continha as diretrizes a se-
rem seguidas e implementadas na colônia brasileira pelo primeiro
governo geral (SAVIANI, 2011, p. 31).

Diz José Maria de Paiva (1882 apud SAVIANI, 2011, p. 31) que “a cate-
quização cumpriu um papel colonial, não como de fora, como uma força sim-
plesmente aliada, mas, mais do que isto, como uma força realmente integrada a
todo o processo”. É bem verdade também que alguns autores consideram essa
centralidade catequética sob aspectos pouco positivos, como é o caso do autor
Luís Felipe Baeta Neves (1978 apud SAVIANI, 2011, p. 31), que afirma que a
catequese “[...] é um esforço racionalmente feito para conquistar homens; é um
esforço feito para acentuar a semelhança e apagar as diferenças”.
Desde 1549, quando os jesuítas se estabeleceram, eles iniciaram um traba-
lho de instrução e catequese com a construção de muitas escolas. Nelas, tanto os
filhos dos colonos, dos índios e os “órfãos do Reino” aprendiam juntos a dou-
trina cristã, a ler, a escrever, a cantar e a ajudar na missa (BELINQUETE, 2011).

O eixo do trabalho catequético era de caráter pedagógico, uma vez

que os jesuítas consideravam que a primeira alternativa de conver-
são era o convencimento que implicava práticas pedagógicas insti-
tucionais (as escolas) e não institucionais (o exemplo) (SAVIANI,
2011, p. 31).

Contudo, as práticas não institucionais foram mais eficazes, radicais e con-

seguiam atingir um maior número da população (SAVIANI, 2011).
A educação indígena vigente antes de os colonizadores explorarem as ter-
ras do Brasil pressupunha, embora com natural ênfase na fase infantil e jovem
dos indígenas, uma contínua formação e educação que se prolongava pelo resto
da vida, isto é, o processo educativo abrangia toda a vida dos indígenas (SAVIA-
NI, 2011). Com a chegada dos colonos, isso mudou. As mulheres, os escravos
e os pardos não eram atingidos pelas instituições jesuíticas de educação formal
(SAVIANI, 2011).
Saviani (2011) informa ainda que Padre Manoel da Nóbrega foi quem pri-
meiro elaborou um plano de instrução da educação jesuítica no Brasil. O plano,
além de propor o estudo inicial do português para os indígenas, “[...] prosseguia
com a doutrina cristã, a escola de ler e escrever e, opcionalmente, canto orfeôni-
co e música instrumental” (SAVIANI, 2011, p. 43). O fim do processo previa o
aprendizado profissional e agrícola para a maior parte dos estudantes, tendo em
vista as necessidades e condições da Colônia, ou concluía-se com a gramática la-
tina para aqueles que se destinavam à realização de estudos superiores na Europa
(Universidade de Coimbra) (SAVIANI, 2011). Padre Manoel da Nóbrega, inclu-
sive, fez a solicitação pelo estudo feminino, mas a ideia não foi bem recebida na
capital portuguesa.

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 A principal estratégia utilizada para a organização do ensino, tendo
em vista o objetivo de atrair os ‘gentios’, foi agir sobre as crianças.
Para isso se mandou vir de Lisboa meninos órfãos que foram aco-
lhidos em colégios jesuítas. Pretendia-se, pela mediação dos meni-
nos brancos, atrair os meninos índios e, por meio deles, agir sobre
seus pais, em especial os caciques, convertendo toda a tribo para a
fé católica (SAVIANI, 2011, p. 43).

Podemos dizer, “[...] sem exageros, que onde havia uma casa da Compa-
nhia, havia igualmente um foco de instrução marchando pari passu com a cate-
quese” (BELINQUETE, 2011, p. 596). Para Dermeval Saviani, o Padre Manoel
da Nóbrega, desde o processo de colonização no Brasil, compreendeu a relação
entre a filosofia da educação como:

[...] ideias educacionais entendidas na sua máxima generalidade; a

teoria da educação enquanto organização dos meios, aí incluídos
os recursos materiais e os procedimentos de ensino necessários à
realização do trabalho educativo; e a prática pedagógica enquanto
realização efetiva do processo de ensino-aprendizagem (SAVIANI,
2011, p. 43-44).

Saviani (2011) considera que Padre Manoel da Nóbrega, embora fosse

adepto das ideias pedagógicas tradicionais e católicas nascidas na Contrarrefor-
ma e, por isso, mais apologéticas e filosóficas, aplicava-as na nova Colônia de
maneira adequada à realidade e aos desafios existentes. Nóbrega logo percebeu,
por exemplo, que os indígenas tinham gosto pelo canto, “[...] seria assim, um dos
meios de atraí-los à catequese. Era através do canto que recordavam as suas tra-
dições mitológicas, desempenhando, por isso, um papel importante no sistema
mágico-religioso destas culturas e sociedades” (BELINQUETE, 2011, p. 600).
Danças religiosas dos indígenas foram adaptadas para festas religiosas cristãs, e a
prática do canto catequético era muito comum (BELINQUETE, 2011).
A capacidade de adaptação e a escolha de métodos que pudessem facili-
tar a transmissão da fé e colaborar com a educação, sobretudo dos indígenas,
parecem ter sido traços da pedagogia jesuítica no Brasil Colônia. São José de
Anchieta, que dominava vários idiomas, logo tratou de aprender a língua nativa
dos indígenas e organizou uma gramática do idioma para os seus trabalhos peda-
gógicos (SAVIANI, 2011). “Anchieta utilizou-se largamente do idioma tupi tanto
para se dirigir aos nativos como aos colonos que já entendiam a língua geral fala-
da ao longo da costa brasileira” (SAVIANI, 2011, p. 46), além de técnicas como
o teatro, com o uso de gestos e de outros recursos visuais e simbólicos (BELIN-
QUETE, 2011). Tais recursos, quase que esquecidos pela reforma protestante,
eram ainda mais propostos pela Igreja Católica (SAVIANI, 2011).

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 Porém, devido à precária aplicação do plano de Nóbrega, tomado de ma-
neira geral, e às discussões internas na Ordem dos jesuítas, o plano foi substitu-
ído pelo Ratio Studiorum (SAVIANI, 2011), que era um plano geral de estudos
universal feito pela Ordem jesuíta. Esse período coincidiu com a época em que
10% de tudo que era arrecadado na Colônia deveria ser destinado à manutenção
dos colégios jesuítas (SAVIANI, 2011). Assim, a partir de 1564, a Companhia de
Jesus experimentou um momento frutuoso na sua missão na colônia brasileira.
O Ratio Studiorum possuía 467 regras inspiradas nas constituições que
regiam a Companhia de Jesus e cobriam as atividades de todos os agentes ligadas
ao ensino (SAVIANI, 2011). O Ratio constituiu um “prefeito geral de estudos”
que, se comparado aos dias de hoje, corresponde, mais ou menos, à função de
um coordenador pedagógico, uma vez que suas funções eram ouvir e observar
os professores, assistir aulas, ler anotações de alunos, corrigir erros dos profes-
sores e organizar os estudos e as aulas (SAVIANI, 2011). Não há dúvida de que
o sistema educacional jesuíta era autêntico.
Muito embora o plano do Ratio Studiorum fosse universalista, ou seja,
aplicado em todos os colégios jesuítas do mundo, sem exceção, ele era ao mesmo
tempo elitista, uma vez que, suprimindo o ensino básico, isto é, aprender o por-
tuguês, a ler e escrever, ele excluía os indígenas e, tornou-se, assim, ambiente de
formação educativa para os filhos dos colonos que, em geral, estudavam o cur-
so de Humanidades, inspirado no Trivium2 da Idade Média. Os futuros padres
catequistas também estudavam e ingressavam nos cursos superiores de filosofia
e teologia (SAVIANI, 2011). Ele “[...] predominou no ensino brasileiro durante
aproximadamente dois séculos, isto é, até 1759, quando se deu a expulsão dos
jesuítas de Portugal e de suas colônias por ato do Marquês de Pombal, então
primeiro-ministro do rei Dom José I” (SAVIANI, 2011, p. 59).

Coexistência das vertentes religiosa e leiga (1759-1932)

Com a reforma pombalina, mais do que uma reforma, as diretrizes da Co-

roa destruíram todo o sistema educacional implementado pelos jesuítas até então
(SAVIANI, 2011). Exemplos dessa desconstrução foram o abandono e a pilhagem
das bibliotecas dos colégios e residências dos jesuítas, em que a imensa maioria dos
catecismos produzidos em línguas nativas da Colônia desapareceu (LIMA, 2011).
Pelo Alvará de 17 de agosto de 1758:

A prioridade do uso e promoção das línguas dos índios, nome-

adamente do Tupi-guarani, considerada como ‘língua geral’ ou
‘comum’, quer na pregação quer na catequese desses povos e nas
próprias escolas fundadas pelos Jesuítas, ia totalmente contra as
determinações oficiais do Governo de Lisboa, chefiado pelo Mar-
quês de Pombal (BELINQUETE, 2011, p. 607).

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 Esse período foi marcado pela forte influência do Iluminismo, corren-
te filosófica de pensamento lógico-racionalista que se opunha às tradições e à
atmosfera religiosa até então dominante, pelos ideais da Revolução Francesa,
igualdade, fraternidade e liberdade, pelo mercantilismo, início das atividades eco-
nômicas que originariam o capitalismo, e pelo despotismo esclarecido, modali-
dade política reformista desvinculada da influência da Igreja (LIMA, 2011). Seus
protagonistas portugueses, entre eles o Marquês de Pombal:

[...] defendiam o desenvolvimento cultural do Império português

pela difusão das novas ideias de base empirista e utilitarista; pelo
‘derramamento das luzes da razão’ nos mais variados setores da
vida portuguesa; mas voltaram-se especialmente para a educação
que precisaria ser libertada do monopólio jesuítico, cujo ensino se
mantinha, conforme entendiam, preso a Aristóteles e avesso aos
métodos modernos de fazer ciências (SAVIANI, 2011, p. 80).

Enquanto que em Portugal, Pombal empregou profundas reformas nos

chamados “estudos menores”, que correspondiam ao ensino primário e secun-
dário, no ensino superior da Universidade de Coimbra e nas escolas das primei-
ras letras que se proliferaram como aulas de ler, escrever, contar e catecismo,
no Brasil as ideias educativas pombalinas demoraram um pouco mais para ser
aplicadas, uma vez que faltavam recursos financeiros e professores, pois os re-
ligiosos que eram os magistrados até então não eram quistos pelo governo ou
protestavam contra as reformas empregadas. De fato, as mudanças necessárias
exigiam professores régios qualificados para colaborar na criação de escolas úteis
aos fins do Estado, o que exigia tempo e preparação (SAVIANI, 2011).
A catequese, por sua vez, sofreu em quantidade de padres catequistas e em
qualidade quanto à habilitação de professores (LIMA, 2011). Nos 55 anos que
se seguiram à expulsão dos jesuítas, a ação catequética da Igreja e sua influência
ficaram extremamente fracas. Na verdade, a catequese passou a ser instrumenta-
lizada para ministrar uma educação conforme os interesses do governo.
“A teologia, a educação e a catequese, no Brasil, foram logo afetadas pelos
escritos das Dioceses francesas de Lyon e de Montpellier” (PEDROSA et al.,
2004, p. 576). O Catecismo de Montpellier, apesar de condenado e colocado no
Index, lista de livros proibidos pela Igreja, sob acusação de tendências naciona-
listas, foi adotado pelo governo português como texto oficial para ser usado em
todo o Reino, lido e explicado antes da missa de domingo e decorado pelos fiéis
(LIMA, 2011). Esse catecismo foi adotado pela Coroa porque condicionava a fé
à obediência ao soberano, favorecendo o despotismo esclarecido (PEDROSA et
al., 2004). “Ele é divulgado por toda parte influenciando tremendamente a cate-
quese no Brasil até o início do período imperial” (LIMA, 2011, p. 1455).

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 Com essa evidente crise de uma catequese oficial, entrou em cena uma ca-
tequese popular: expressão do povo por meio de devoções, prática religiosas sin-
créticas com a mistura de elementos de religiões indígenas e africanas sustentada
por gente simples e do povo. Surgiu o catolicismo popular que era característico
por ser transmitido de geração em geração como herança familiar (LIMA, 2011).
Em 1772, com o Reinado de Dona Maria I, a demissão e o afastamento do
Marquês de Pombal, ocorreu um retorno dos religiosos ao magistério. As aulas
régias, modalidade que surgiu a partir da reforma pombalina e estabeleceu-se
nesse período como prática comum no Brasil, “[...] eram aulas avulsas, portanto,
os alunos podiam frequentar umas ou outras indiferentemente, pois, além de
avulsas, eram isoladas, isto é, sem articulação entre si” (SAVIANI, 2011, p. 108).
A estatização e a secularização do magistério, dos conteúdos e da estrutura
organizacional são as marcas das reformas empregadas na educação formal. A
influência foi tamanha que até mesmo instituições religiosas foram criadas de
acordo com as propostas pombalinas. Nesses ambientes, mais do que formar
padres, formavam-se padres filósofos da natureza, aptos a investigar a natureza
em prol do desenvolvimento das descobertas feitas na Colônia em benefício do
Estado (SAVIANI, 2011. Entretanto, a circulação das ideias iluministas também
favorecia um clima de pensamento republicano e de independência, o que aca-
bou ocorrendo oficialmente em 1822.
Após a Proclamação da Independência em 1822, com a Assembleia Cons-
tituinte incumbida de elaborar uma constituição para o país, o Imperador Dom
Pedro I “[...] destacou a necessidade de uma legislação especial sobre a instrução
púbica” (SAVIANI, 2011, p. 119). Com isso, buscava-se um plano que pudesse
suscitar a criação de uma rede de escolas públicas pelo país. Entretanto, apesar
de várias discussões e propostas feitas pela Assembleia Constituinte em relação
às escolas e à criação de universidades, nenhum desses projetos foi levado a
cabo. O Imperador acabou por dissolver a Assembleia e o que restou foi a afir-
mação de que “a instrução primária é gratuita a todos os cidadãos” (SAVIANI,
2011, p. 123), presente na Constituição do Império do Brasil promulgada por ele.

Outro aspecto característico encontra-se no artigo 5º do título 1º:

‘A Religião Católica Apostólica Romana continuará a ser a religião
do Império. Todas as outras religiões serão permitidas com o seu
culto doméstico, ou particular em casas para isso destinadas, sem
forma alguma exterior de Templo’ (SAVIANI, 2011, p. 124).

Assim, percebemos a presença do pensamento moderno de remeter a fé

religiosa para a esfera privada da vida das pessoas. Porém, a Igreja continuou
recebendo um tratamento especial que permite, ainda de forma privilegiada, o
desenvolvimento de sua ação educativa.

SILVA JUNIOR, J.M.

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 Pela Lei de 15 de outubro de 1827, ficou determinada, em todos os povoa-
dos e cidades do país, a criação de escolas primárias, nas quais, por meio do “ensi-
no mútuo”, método pedagógico em que os estudantes são investidos da função de
docentes, os alunos aprendiam leitura, escrita, geometria básica, português, moral
cristã e a doutrina da Igreja Católica (SAVIANI, 2011). O “ensino mútuo”, embo-
ra não focalizasse a docência dos alunos, estabelecia que os alunos mais adiantados
exercessem a função de monitores. A disposição da sala de aula era hierarquizada
de acordo com o desenvolvimento dos alunos. O método buscava despertar a
competitividade entre eles. Era vantajoso para o professor que tinha grande quan-
tidade de alunos em sala, dado o auxílio dos monitores. A conversa era estritamen-
te proibida entre os alunos, e as punições eram largas (SAVIANI, 2011).
No entanto, ao descentralizar a obrigatoriedade da implementação das es-
colas primárias pelo país por parte do governo central, que delegou essa tarefa
aos governos provinciais, as instalações das escolas efetivamente não ocorreram
por todo o país (SAVIANI, 2011). O Brasil, apesar de gestar significativas e mo-
dernas ideias pedagógicas nesse período, não vivia a implementação de nenhuma
delas. Uma rede de ensino público nacional ainda não se formara. Era necessária
uma reforma da instrução pública.
Na catequese, o episcopado brasileiro abandonou o catecismo lusitano de
cunho medieval e submisso ao Estado para, sob a influência do Concílio Ecumê-
nico de Trento3, adotar o catecismo romano (ou tridentino). No entanto, durante
o período imperial, houve uma proliferação de manuais de catequese elaborados
pelo episcopado brasileiro e, em geral, cada região do país possuía o seu próprio
material (PEDROSA et al., 2004).
Significativas foram as mudanças que surgiram na educação a partir de 1854
sob a égide de Luiz Pedreira do Couto Ferraz, ministro do Império, que ficaram
conhecidas como “Reforma Couto Ferraz”. Embora ele tenha escrito um regula-
mento que se aplicava somente ao município da Corte, sua reforma era modelo
para as províncias (Estados), que deviam comparar-se ao município da Corte e
prestar esclarecimentos sobre seus avanços ou não. No conjunto dos temas tra-
tados pelo regulamento, há um destaque para a instrução pública primária, para a
inspeção escolar, para a regulação das escolas particulares e do regime disciplinar
dos professores e dos diretores de escolas. Outro aspecto relevante foi a adoção
do princípio da obrigatoriedade do ensino primário com multa para os pais e res-
ponsáveis que não cumprissem o regulamento. De fato, “a ideia de um sistema
nacional de ensino começa a delinear-se mais claramente a partir dessa Reforma”
(SAVIANI, 2011, p. 131). No entanto, mesmo os esforços empreendidos pela Re-
forma Couto Ferraz, não foram grandes suficiente para solucionar os problemas
educativos do país. O período imperial brasileiro foi marcado por um efervescer
de ideias, propostas e projetos voltados para o problema da educação nacional,
que, na maioria das vezes, não tiveram efetivamente aplicação prática.

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 Em continuidade com a Reforma Couto Ferraz, a Reforma Leôncio de
Carvalho, empregada a partir de 1879, manteve a obrigatoriedade do ensino pri-
mário. Além de criar os jardins da infância para as crianças de 3 a 7 anos, essa Re-
forma estabeleceu a criação de bibliotecas e de museus (SAVIANI, 2011). Com
o alvorecer da valorização da medicina que ocorreu no século XIX, a instrução
pública foi encarada como lugar de educação da higienização. Por essa razão, os
textos legislativos da Reforma Leôncio Ferraz eram marcados com traços dessa
mentalidade. O método utilizado nas escolas era o intuitivo, que buscava superar
o problema da ineficiência do ensino diante das mudanças trazidas pela Revolu-
ção Industrial4 do século XVIII e XIX. Entretanto, foi a mesma revolução que
criou ensejo para o desenvolvimento de novos materiais didáticos para o ensino,
como quadros-negros parietais, gravuras, mapas, diagramas, objetos com várias
cores, entre outros. O livro, que era instrumento principal para os alunos, passou
a ser visto como instrumento de instrução do professor para o uso de tais re-
cursos em aula (SAVIANI, 2011). Reis Filho (1995 apud SAVIANI, 2011, p. 140)
assim introduz o método:

O ensino deve partir de uma percepção sensível. O princípio da

intuição exige o oferecimento de dados sensíveis à observação e
à percepção do aluno. Desenvolvem-se, então, todos os processos
de ilustração com objetos, animais ou suas figuras.

O ensino do catecismo dento da disciplina “religião” perpassava todos os

anos escolares dos estudantes (SAVIANI, 2011).
Com efeito, a materialização das ideias pedagógicas no final do período im-
perial brasileiro e no início do republicano não foi efetiva, principalmente pela falta
de investimentos financeiros. O Império teve gastos com a emigração dos euro-
peus que substituíam pouco a pouco a mão de obra escrava abolida em 1888. Além
disso, as correntes modernas da República Velha inaugurada em 1889 delegaram a
questão da instrução pública aos estados locais (SAVIANI, 2011).
“As ideias pedagógicas que predominaram no final do Império e que con-
duziram à Proclamação da República também tiveram consequência importante
no que se refere ao ensino religioso” (SAVIANI, 2011, p. 177). Até então, apesar
das diversas reformas e mudanças no campo da educação, nunca a hegemonia
católica tinha sido abalada. Ocorreu que o avanço das ideias laicas desembocou,
em 1873, um conflito cujo resultado foi a prisão de dois bispos que se opunham
à participação de maçons em associações católicas.

A solução do conflito encaminhou-se na direção da dissolução do

regime do padroado, consumada pela separação entre Igreja e Es-
tado ao ser implantado o regime republicano em 1889, cuja con-
sequência foi a exclusão do ensino religioso das escolas públicas
(SAVIANI, 2011, p. 179).

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Rev. Educ., Brasília, ano 40, n. 153, p. 28-50, jan./jun. 2017
 A ação catequética, no entanto, prosseguia normalmente no âmbito paro-
quial. A exclusão do ensino religioso, nunca aceita pela Igreja, a fez fortalecer-se
em sua expressão nacional e a mobilizou para reverter o quadro. Com efeito,
os bispos fizeram vir da Europa muitas congregações religiosas docentes para
fortalecer as escolas católicas e para ampliar a colaboração delas na catequese
paroquial (PEDROSA et al., 2004).
Durante o pontificado de São Pio X (1903-1914), marcado pela publica-
ção da encíclica Acerbo Nimis em 1905 sobre o ensino da doutrina cristã, pela
criação das Congregações da Doutrina Cristã nas dioceses para orientar a ação
catequética local, pelo conhecido Catecismo de Pio X em 1912 e pelo decreto
Quam Singulari sobre o acesso às crianças mais novas à eucaristia, a catequese
brasileira tornou-se mais popular, isto é, não era destinada apenas a alguns, mas
incluía adultos, jovens e crianças, assumindo nas paróquias e escolas católicas um
caráter de fato educativo permanente. Todavia, ainda se constatava entre o povo
uma grande ignorância religiosa (LIMA, 2011).
Com o advento do governo provisório, que, em 1930, criou o Ministério
da Educação e novamente tratava da educação como questão nacional, o ensino
religioso escolar foi restabelecido (SAVIANI, 2011). A partir de então, com o
efetivo rompimento da Igreja com o Estado, a catequese afastou-se significativa-
mente da educação formal. Embora o ensino religioso ainda fosse compreendi-
do como catequese escolar, com o tempo, a diferença entre catequese paroquial
e ensino religioso escolar também iria firmar-se (PEDROSA et al., 2004).

Desenvolvimento das ideias pedagógicas e renovação católica (1933-1963)

Em 1924, havia sido fundada no Rio de Janeiro a Associação Brasileira de

Educação (ABE), instituição destinada “[...] a congregar todos os interessados
na causa da educação, independentemente de doutrinas filosóficas ou religiosas
ou de posições políticas” (SAVIANI, 2011, p. 229). Desse grupo faziam parte
educadores católicos e educadores do grupo chamado renovadores ou perten-
centes à Escola Nova. Em meados da década de 1930, época da instauração da
Era Vargas, em que o Brasil emergia em um governo centralizador, esses dois
grupos da ABE entraram em discordância.

O conflito emergiu no apagar das luzes de 1931, na IV Conferência

Nacional de Educação, vindo a consumar-se a ruptura com a pu-
blicação do ‘Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova’, no início
de 1932 (SAVIANI, 2011, p.197).

Esse Manifesto, destinado ao povo e ao governo, reunia os princípios edu-

cacionais do grupo da Escola Nova e não foi bem-aceito pela Igreja porque o
texto foi considerado anticristão, por negar a finalidade espiritual do homem, e

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anticatólico, por negar à Igreja o direito de ensinar publicamente os fiéis (SA-
VIANI, 2011). Assim, os católicos deixaram a ABE e fundaram a Confederação
Católica Brasileira de Educação em 1933. Portanto, houve uma verdadeira dis-
puta da hegemonia do campo educacional entre os renovadores e os católicos
nas décadas de 1930 e 1940.
Naquilo que diz respeito à ação catequética, a Igreja realizou entre os dias
2 a 16 de julho de 1939 o Concílio Plenário Brasileiro, que tinha o objetivo de
unificar a ação da Igreja brasileira por meio de um planejamento. Com esse Ple-
nário, ficou decidido que os párocos tinham a obrigação de cuidar da catequese
semanal – ao menos das crianças – e de se empenhar para que o mesmo ocor-
resse nas capelas rurais.
O documento final ainda estimulava a participação das religiosas na cate-
quese paroquial e escolar e também propunha que fosse “[...] adotado na cate-
quese às crianças um único texto aprovado pelos bispos brasileiros em todas as
dioceses” (PEDROSA et al., 2004, p. 579), o que não ocorreu, visto que nunca
esse texto único foi elaborado.
Além disso, o Concílio Plenário Brasileiro também decidiu pela criação
da primeira universidade católica, a qual ficaria ao encargo da Companhia de
Jesus (SAVIANI, 2011), e, para a catequese, sugeriu que fossem incrementadas
as missas com crianças nos domingos e nas festas, as maratonas ou gincanas
catequéticas e o dia ou festa da doutrina cristã em todas as paróquias, que depois
se tornaria o dia do catecismo – 3º domingo de agosto. Os bispos chamaram
ainda a atenção dos pais para o dever de providenciar a educação religiosa dos
filhos e reprovavam severamente o fato de muitos pais se contentarem apenas
com a instrução religiosa escolar. No Concílio, “[...] recebem igualmente atenção
a catequese de perseverança, a catequese aos adultos nos domingos de tarde, a
formação de catequistas leigos” (LIMA, 2011, p. 1472).

Os catecismos doutrinais, à base de perguntas e respostas, privile-

giando a memorização das fórmulas concentradas da doutrina cris-
tã, começaram a receber críticas contundentes de pessoas atentas à
eficácia da pedagogia da fé (LIMA, 2011, p. 1472).

Os avanços e as descobertas das ciências pedagógicas e a evolução do

movimento catequético europeu das décadas de 1920 e 1930 mostravam as
fraquezas desses textos. A catequese acolheu bem as novas ideias psicopeda-
gógicas de autores como Piaget, Montessori e as novas metodologias como a
Escola Ativa (PEDROSA et al., 2004). A primeira renovação significativa veio
pela Ação Católica Brasileira (ACB)5. A partir da ACB, os leigos descobriram
e viveram sua vocação cristã, marcando uma presença muito especial e valo-
rizada na catequese (LIMA, 2011). Além de editar a Revista Catequética, que
nasceu em 1949, a ACB:

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40 Catequese e educação: do Brasil Colônia aos desafios da atualidade

Rev. Educ., Brasília, ano 40, n. 153, p. 28-50, jan./jun. 2017
 [...] inovou principalmente quanto ao método: a maneira de proceder
através da trilogia ver, julgar e agir, timidamente iniciados, desenvol-
veu-se cada vez mais, [...] tornando-se depois não só metodologia da
catequese, mas de toda a pastoral (LIMA, 2011, p. 1474).

Oscar Lustosa (1992, p. 106) faz a seguinte avaliação:

A catequese no Brasil, no período de 40 anos (1922-1962), vai

operar no clima da Ação Católica, sob o forte impacto de um en-
tusiasmo que sonha com a conquista da sociedade para o Cristo,
captando os dividendos de um engajamento dos seus militantes,
municiando-os com a revalorização da Bíblia e dos Santos Padres,
com os novos enfoques eclesiológicos e litúrgicos, com a abertura
para a problemática social.

Em meados de 1940, surgiu o movimento catequético brasileiro, que, as-

sim como o movimento catequético europeu, a partir dos avanços das ciências
pedagógicas e psicológicas, renovou os textos catequéticos, os conteúdos teoló-
gicos, os métodos e as experiências. O método querigmático, como ficou conhe-
cido a aplicação do Método de Munique à catequese, consistia na superação da
raiz dedutiva do catecismo doutrinal para uma catequese de método indutivo, bí-
blico e centrado em Jesus Cristo e nas narrativas evangélicas de sua vida (LIMA,
2011). Diversas obras foram publicadas de acordo com esse método.
Depois da fundação da Conferência Nacional dos Bispos do Brasil
(CNBB) para articular, organizar e dinamizar toda a ação pastoral da Igreja no
país, foi criado, no ano seguinte, 1953, o Secretariado Nacional de Ensino Re-
ligioso, departamento que coordenaria em nível nacional também a catequese
(LIMA, 2011). Por iniciativa desse secretariado, a Igreja no Brasil viveu o seu
1º Ano Catequético Nacional em 1959, celebrado com o Congresso Nacional
Catequético em Belo Horizonte (LIMA, 2011).
Outro movimento catequético ocorreu a partir de 1954, o movimento ca-
tequético popular, que tinha como objetivo preparar leigos e leigas para assumir
a catequese e a celebração da Palavra de Deus aos domingos nos lugares onde
houvesse escassez de padres. Esse movimento de catequese popular tinha um
cunho apologético por causa do crescimento do protestantismo. Porém, com a
valorização dos leigos no ministério da catequese, a educação da fé ampliou a
sua reflexão, incluindo também uma preocupação com os problemas sociais. A
catequese popular deu origem, depois, ao que ficaria conhecido como Comu-
nidades Eclesiais de Base (CEBs) (PEDROSA et al., 2004; LIMA, 2011). E as
CEBs, por sua vez, seriam a inspiração para o Movimento de Educação de Base
(MEB) e o Movimento Paulo Freire, que se ocuparam com a causa da educação
popular. Ambos os movimentos “[...] buscam inspiração predominantemente no
personalismo cristão e na fenomenologia existencial” (SAVIANI, 2011, p. 303).

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Catequese e educação: do Brasil Colônia aos desafios da atualidade
Rev. Educ., Brasília, ano 40, n. 153, p. 28-50, jan./jun. 2017 41
A renovação catequética no Brasil (1964-2010)

Enquanto o Brasil vivia o regime militar e a Igreja colhia os recentes frutos

do celebrado Concílio Vaticano II6, a catequese e a educação brasileira passaram
por uma grande renovação. A educação tornou-se também educação popular, no
“[...] sentido de uma educação do povo, pelo povo e para o povo [...] produzindo
efeitos significativos na própria Igreja, nas condições de vida da população e nos
agentes pedagógicos” (SAVIANI, 2011, p. 317-318). O movimento catequético
brasileiro abraçou os princípios da chamada teologia da libertação, caracterizada
pela reflexão da fé a partir da realidade social. Surgiu um novo modelo catequé-
tico chamado catequese transformadora, situacional ou libertadora. A catequese
era entendida como educação da fé comprometida na transformação da realida-
de social (LIMA, 2011).
Na esteira do Concílio Vaticano II, a Conferência dos Bispos da América
Latina e Caribe, realizada em Medellín, na Colômbia, em 1968, reuniu as princi-
pais intuições desse período e assumiu para a catequese uma decisiva dimensão
histórico-libertadora da fé.

Sobressai ainda a ênfase dada à dimensão comunitária, a opção

pela catequese com adultos, a importância de uma nova lingua-
gem, de uma cuidadosa formação de catequistas e da organização
nacional e regional da catequese, e sobretudo a opção pelos pobres
(LIMA, 2011, p. 1495).

Consequentemente, a catequese passou a tratar a história da salvação

relacionada à história do povo de hoje. “As alegrias e as esperanças, as tristezas
e as angústias dos homens de hoje, sobretudo dos pobres e de todos os que
sofrem” (CONCÍLIO VATICANO II, 2010, p. 121), tornaram-se também
conteúdo catequético.
Contudo, não foi só o conteúdo catequético que passou por mudanças,
mas o método também. O catequista era antes o protagonista ensinando a dou-
trina, e o catequizando aprendia o conteúdo da fé. O novo método era mais
participativo e prezava pela interação entre fé e vida dos catequizandos, os quais
eram mais do que destinatários da ação catequética; eram interlocutores nesse
processo porque toda a comunidade era educadora da fé (LIMA, 2011).
Em 1983, a CNBB publicou o documento Catequese Renovada: Orienta-
ções e Conteúdos. “Este documento pode ser considerado um ponto de chegada
do esforço de renovação catequética que vinha sendo realizado há muito tempo”
(LIMA, 2011, p. 1496).
Tornou-se marco da renovação catequética no Brasil, com ampla aceita-
ção entre os catequistas. Catequese Renovada contava com mais de 37 reedições
até 2009 (LIMA, 2011). Com efeito, a catequese no Brasil tinha interesse pelas

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Rev. Educ., Brasília, ano 40, n. 153, p. 28-50, jan./jun. 2017
realidades humanas, pelos problemas econômicos, sociais, políticos e culturais
(LIMA, 2011). Contudo, o princípio de interação entre fé e vida exigia também
da prática catequética o aprofundamento do campo da fé: bíblia, tradição, magis-
tério, doutrina social da Igreja, liturgia, piedade popular, história da Igreja e vida
de santos (LIMA, 2011).
Uma das expressões do princípio de interação entre fé e vida era o método
ver-iluminar-agir. O primeiro passo era ver a realidade, o concreto da vida com o
auxílio das ciências humanas. O segundo passo era iluminar essa realidade a par-
tir da Palavra de Deus. O terceiro passo era agir, isto é, tomar decisões e atitudes
cristãs para a transformação da realidade. Acrescentou-se o passo do celebrar
enquanto dimensão litúrgico-orante e o passo do rever enquanto avaliação do
processo (LIMA, 2011).
Além da dimensão de vivência comunitária, a catequese enriqueceu-se
com a centralidade da Bíblia como livro fundamental na educação da fé. Promo-
veu-se o método de leitura popular ou orante da Bíblia.

Esta dimensão bíblica dá à catequese uma característica querigmá-

tica, evangelizadora. A multidão de batizados não evangelizados,
de que fala Medellín, provoca uma atenção especial pelo anúncio
primeiro ou, por outra, uma pastoral que suscite em primeiro lu-
gar a conversão, sem dar tanta importância aos aspectos doutrinais
(LIMA, 2011, p. 1502).

Outro grande marco da consolidação da renovação catequética no Brasil

foi a promulgação do Diretório Nacional de Catequese (DNC), em 2006, um
dos textos mais completos sobre catequese da história do país. Esse documen-
to “[...] propõe um novo paradigma de catequese, caracterizada pela dimensão
catecumenal, intimamente ligada à Liturgia, Às Sagradas Escrituras, à linguagem
simbólica e dos sinais, e por isso profundamente mistagógica” (LIMA, 2011, p.
1503). O tema da iniciação à vida cristã de inspiração catecumenal direcionou a
celebração do Ano Catequético de 2009 e continua a impulsionar os estudos e
aprofundamentos atuais.
É importante ressaltar que no campo da educação formal, muitas ideias
pedagógicas ligadas à valorização da dignidade humana surgidas no Brasil nas
últimas décadas do século XX, sobretudo a partir dos anos de 1990, nunca che-
garam a se impor como prática educativa dominante. Nesse período, a educação
foi fortemente encaminhada para atender às expectativas do sistema econômico
capitalista em crescimento no país (SAVIANI, 2011).
O Quadro 1 busca ilustrar alguns dos principais fatos históricos, métodos,
conteúdos e recursos didáticos utilizados pela catequese e pela educação formal
no Brasil:

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Quadro 1 – Fatos históricos, métodos, conteúdos e recursos didáticos na cate-
quese e na educação formal do Brasil de 1549-2010.

Período histórico Educação formal Catequese

1549-1759: Mono- Nesse primeiro período, não há distinção entre educação formal e catequese.
pólio da vertente re- • A rotina nos aldeamentos e colégios dos jesuítas incluía: acordar cedo, rezar, as-
ligiosa da pedagogia sistir à missa, ter catequese, trabalhar, ler, escrever, cantar, fazer procissões, tocar
tradicional instrumentos, dançar, festejar, fazer teatro etc.
• Crianças órfãs do Reino de Portugal eram trazidas para o Brasil para interagir
com as crianças indígenas, catequizá-las e a seus pais.
• Método de perguntas e respostas durante as aulas.
• Prioridade do uso das línguas dos nativos.
1759-1840: Crise da • Uso do português como língua oficial e • Uso do catecismo lusitano (1770),
consciência católica obrigatória. inspirado no Catecismo de Mon-
e influência das • Criação da função de “diretor de estu- tpellier (1702), que apregoava a
ideias iluministas dos” que regulava e acompanhava os estu- submissão ao Estado como vontade
dos – essa função logo foi suprimida. de Deus, como texto oficial que era
• Introdução de matérias vinculadas às lido, explicado e decorado pelos fiéis
ideias iluministas como filosofia racional nas missas aos domingos.
e moral etc. • Paralelamente, surgiu a catequese
• Prática das aulas régias, isto é, aulas popular de cunho devocional e sin-
avulsas de gramática portuguesa, latim, crético, com elementos das religiões
hebraico, grego e retórica, que eram mi- afros e indígenas. Sua transmissão
nistradas por professores escolhidos pela ocorria de pai para filho dentro dos
Coroa Portuguesa em geral na casa dos valores da herança familiar.
professores.
• Uso do método mútuo em que os alunos
que apresentavam bons resultados acadê-
micos eram escolhidos como monitores
para lecionar aos outros alunos.
1840-1920: O de- • Uso do método simultâneo em que um • Produção de vários catecismos na-
senvolvimento das professor era responsável por instruir um cionais inspirados nas decisões do
ideias pedagógicas grupo de alunos, em oposição ao método Concílio de Trento (1545-1563) e
leigas e a catequese mútuo. desvinculados do poder civil até que,
na reforma do Con- • Uso do método intuitivo, em que se bus- na era republicana, foi composto um
cílio de Trento cava fazer uso dos avanços trazidos pela único catecismo nacional.
Revolução Industrial no ensino com o • Congregações católicas docentes
uso de recursos como objetos, gravuras, atuavam em escolas católicas e na
mapas, quadros e outros que pudessem catequese paroquial – ensino religio-
fornecer aos alunos dados sensíveis à ob- so era compreendido como cateque-
servação. se escolar.
• Instauração dos grupos de estudos que • Concepção de que a catequese au-
primavam pela simplicidade e progressivi- xiliava a manter as pessoas na sub-
dade no ensino e que valorizavam o for- missão e no cumprimento do dever,
malismo, a memorização e a autoridade. garantindo a ordem social.
• Exclusão do ensino religioso escolar das
escolas públicas pelo regime republicano.

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 1920-1960: A • Restauração do ensino religioso esco- • Influência na catequese de práticas
restauração da lar nas escolas públicas e proliferação da renovadas da Itália e da Alemanha,
influência católica produção de material didático feitos por além da abertura às novas ideias psi-
na sociedade e o membros ligados à Igreja. copedagógicas de Piaget, Montesso-
predomínio da • Produção de materiais didáticos e de ri, Decroly etc.
pedagogia nova formação para professores sob a influên- • Protagonismo do catequista leigo
cia das contribuições da biologia, da psi- e leiga.
cologia e dos estudos sociais. • Elaboração de material didático-
• Adaptação dos sistemas de Montessori e -catequético de catequese e de ensi-
de Decroly em colégios brasileiros. no religioso para os alunos de todas
• Predomínio da pedagogia empreendida as idades.
pela Escola Nova, não obstante a resistên- • Combate ao espiritismo.
cia católica, em que as escolas começaram
a se organizar como comunidades e levar
em consideração os aspectos sociais dos
alunos e do local onde estava situada.
• Nascimento da concepção da educação
para o trabalho e o desenvolvimento eco-
nômico.
1965-2010: A reno- • Desenvolvimento da educação popular: • Proliferação de institutos superio-
vação da catequese educação política do povo a partir da to- res e de materiais para a formação
sob influência do mada de consciência da realidade brasileira. de catequistas;
Concílio Vaticano II • Ruptura da concepção popular da edu- • A catequese passa a ter em conta
e a proliferação das cação, que passou a ser instrumentalizada “o homem em situação”, onde além
ideias pedagógicas para o controle social durante a ditadura dos dogmas e da doutrina católica,
leigas militar brasileira, além de aulas extrema- a realidade social, econômica, políti-
mente focadas no comportamento e na ca, cultural, religiosa são levadas em
disciplina dos aluno. conta.
• Pedagogia tecnicista sucedeu a militar, • Efervescência de materiais para a
com foco na especialização de funções, catequese de todas as fases e idades.
instrução programada e de técnicas pro- • A técnica da leitura orante (leitura,
dutivas. O professor determinava as tare- meditação, oração e contemplação)
fas e os alunos apenas executavam. para estudo dos textos bíblicos du-
• Diversificação de teorias e propostas rante os encontros de catequese era
educativas que ainda não ultrapassavam a valorizada e estimulada.
proposta de atender aos anseios capitalis- • Surto de grande variedade de CDs,
tas do país. vídeos, livros e outros materiais di-
• Nascimento da discussão em relação à dáticos para a catequese.
prática educativa inclusiva e democrática. • O ensino religioso após 1996 defi-
nitivamente assumiu outro significa-
do distinto de catequese.
Fonte: Adaptado de Saviani (2011) e Belinquete (2011).

A vocação educativa da catequese contemporânea

É preciso reconhecer que nem sempre a catequese esteve à altura da sua

vocação educativa. Ela apareceu às vezes desencarnada, reduzida a pequenos

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grupos, voltada para uma finalidade que parecia deixar de lado os problemas
fundamentais do homem e de seu crescimento. Não só: a história e a experiência
recordam tantas formas inadequadas de catequese que comprometem sua valên-
cia educativa, como em certas formas de doutrinação e de instrumentalização
ideológica, a serviço da autoridade dominante ou de interesses partidários, ou
mesmo sob a forma de fechamento confessional e sectária, que se tornou de fato
uma verdadeira educação ao preconceito e à intolerância (ALBERICH, 2011).
Para superar essas deficiências e corresponder à sua vocação educativa nos
dias de hoje, é indispensável que a catequese se caracterize por ser uma prática
comunitária. Com efeito, afirma Paulo Freire (1978, p. 25):

Não posso negar a singularidade da minha existência, porém, isso

não significa que a minha existência pessoal tenha um significado
absoluto em si mesma, isolada das outras existências. Pelo contrá-
rio, é através da relação com os outros, possível pela objetividade,
que a minha existência adquire sentido.

Da mesma forma, faz-se preciso compreender a catequese como um pro-

cesso de interação entre a fé teórica e a vida de quem está envolvido no processo
de educação. Ora, uma:

[...] formação [...] intelectualizada, que separa a teoria da prática, a

transcendência da mundanidade, o trabalho intelectual do traba-
lho manual, nem sempre é facilmente superada, mesmo no caso
daqueles que se experimentam na ação juntamente com o povo
(FREIRE, 1978, p. 26).

Se a catequese não primar pela superação dessa dicotomia, seu processo

educativo está fadado ao fracasso.
De fato, na reflexão catequética insiste-se sobre o fato de que a catequese
deve estar em função do êxito total da humanidade. Enquanto transmissão da
palavra libertadora de Deus, a catequese não deve se restringir a um setor reli-
gioso da existência, mas deve investir na totalidade do projeto humano de vida.
Portanto, é necessário ativar e valorizar as diversas forças educativas e promo-
cionais da ação catequética concebida como um verdadeiro processo educativo
ou permanente que deve acompanhar o desenvolvimento integral das pessoas e
das comunidades ou grupos (ALBERICH, 2011).
Entre os objetivos catequéticos precisam ser incluídos as grandes metas
de toda a educação humana: desenvolvimento da personalidade, abertura à so-
ciedade, maturidade psicológica e afetiva e desenvolvimento do senso crítico
(ALBERICH, 2011).
As contribuições da catequese à educação humana são:

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46 Catequese e educação: do Brasil Colônia aos desafios da atualidade

Rev. Educ., Brasília, ano 40, n. 153, p. 28-50, jan./jun. 2017
 1) No âmbito do conhecimento: a catequese transmite informações e mo-
tivações, enriquece o patrimônio cultural, fornece pontos de referência
para a busca de sentido.
2) No âmbito afetivo: a catequese favorece a maturação das experiências
humanas basilares. A experiência da confiança e do perdão (para entender
o significado da reconciliação e da penitência), a experiência da gratuidade
(para acolher o significado da graça e do amor) etc.
3) No âmbito comportamental: a catequese é chamada a dar grande im-
portância à afirmação da consciência moral e à interiorização dos valores
como a fraternidade, a solidariedade, a justiça, a paz, a coragem, a vera-
cidade, a fidelidade, a gratidão, a responsabilidade social, o respeito pela
natureza etc. (ALBERICH, 2011).

Considerações finais

A história da catequese e das ideias pedagógicas no Brasil nos atesta

que a catequese, de alguma maneira, sempre esteve atrelada à educação. Como
apontamos, a história do Brasil apresenta uma relação estreita e, por vezes,
desejável entre catequese e educação. Queremos, portanto, sublinhar a contri-
buição que a ação catequética ainda é chamada a desenvolver para as pessoas,
por meio dos valores cristãos e humanos que apregoa.
Dessa forma, a catequese, que é educação da fé, afirma-se como instru-
mento de educação integral, humana e cristã. Constatamos que, no período
colonial brasileiro, a catequese era um instrumento privilegiado e único de
promoção cultural e alfabetização do país no contexto das instituições edu-
cativas, bem como instrumento de socialização e formação humana, e, assim,
contribuiu para plasmar a identidade de muitos crentes.
O breve apanhado histórico apresentado demonstrou uma visão panorâ-
mica da evolução e dissolução da relação entre catequese e educação ao longo da
história brasileira. Com o passar dos anos, a catequese foi desvinculando-se cada
vez mais da educação formal, até atingir a autonomia que possui hoje.
De fato, a catequese atual está alicerçada nos fatos passados, com seus
erros e acertos, e é a partir desse passado que o seu futuro pode ser construído
assertivamente.
Apontados os aspectos e as estratégias que eram utilizados como recursos
pedagógicos na prática da catequese de ontem e também de hoje, podemos per-
ceber que muitas questões permanecem como desafios no ensino catequético.
Ora, grande parte dos desafios para a prática catequética contemporânea é se-
melhante aos desafios da educação formal brasileira. As duas modalidades edu-
cativas estão imersas no mesmo contexto social, com as mesmas interpelações.

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 Parece-nos que as grandes questões que desafiam a catequese, tais como
a formação específica de catequistas, a fundamentação da catequese na ação
inclusiva e acolhedora de Jesus, a defasagem metodológica dos materiais e sub-
sídios catequéticos, a pouca participação da família no processo de catequese,
encontram reflexo na educação brasileira quando falamos que a formação dos
professores e de demais educadores não é suficiente para atender à inclusão e à
acolhida de todos, pois percebemos que tal inclusão não é realidade em muitas
escolas, assim como os materiais didáticos, que, muitas vezes, não atendem às
necessidades dos alunos, tendo em vista que não levam em conta a realidade
deles.
De igual modo, podemos apontar a escassa participação efetiva da família
no processo educativo, que, na grande maioria das escolas, tem se apresentado
como um aspecto de grande fragilidade. Faz-se necessário aproximar as relações
família-escola como um ponto importante na busca pela melhora na aprendiza-
gem dos alunos e perceber suas responsabilidades com a escola.
De fato, educação e catequese não se contrapõem, pois, em seus vá-
rios aspectos, percebemos como estão próximos seus desafios diante da com-
plexidade da contemporaneidade. Dessa forma, afirmamos que ambas têm
como proposta contribuir na formação integral da pessoa humana, visto que
no sistema de educação formal se busca formar cidadãos conscientes, críticos
e participativos, e na formação da Educação Catequética se busca formar cris-
tãos ativos, participantes, virtuosos na convivência humanizada e que vivam
conforme a mensagem e a vida de Jesus de Nazaré. Portanto, é bem possível
formar cidadãos cristãos crítico-participativos, desde que estejam inseridos em
um processo catequético.
Finalizando, a natureza genuinamente educativa da catequese nos leva a
compreendê-la como verdadeiro processo educativo e como itinerário de fé pelo
reconhecimento do outro. Ela deixa de ser reduzida a um período de pura aquisi-
ção de conhecimento religioso, ou de preparação para uma celebração religiosa,
ou ainda de cumprimento de um dever social. Ela passa a ser compreendida
como um autêntico caminho de crescimento humano e cristão das pessoas nela
imbricadas.

Notas
1 Especialização em Catequese. Graduação em Filosofia. Acadêmico de Jornalismo e Teologia.
Professor, colunista e residente em Sinop, no Estado do Mato Grosso, como candidato à Com-
panhia de Jesus. E-mail: [email protected]
2 Estudo da Gramática, da Lógica – no Ratio chamado de Humanidades – e da Retórica.
3 Concílio de Trento foi o nome de uma reunião de cunho religioso – tecnicamente denominado
concílio ecumênico – convocada pelo papa Paulo III em 1546 na cidade de Trento, Itália, para
tratar sobre a reforma da Igreja Católica e das consequências da expansão do protestantismo.

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4 A Revolução Industrial foi um conjunto de mudanças que aconteceram na Europa nos séculos
XVIII e XIX. A principal particularidade dessa revolução foi a substituição do trabalho artesanal
pelo assalariado e com o uso das máquinas.
5 A Ação Católica Brasileira (ACB) foi um movimento criado em 1935 com o objetivo de formar
leigos para colaborar com a missão da Igreja. Seu lema era “salvar as almas pela cristianização
dos indivíduos, da família e da sociedade”.
6 Reunião de todos os bispos do mundo realizada entre os anos de 1962-1965 em quatro sessões.
No dizer de São João Paulo II, o Concílio Vaticano II foi “[...] um momento de reflexão global da
Igreja sobre si mesma e sobre as suas relações com o mundo” (JOÃO PAULO II, 2000).

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