Parâmetros de Ensino

em língua Brasileira de
Sinais como L2
Profa. Ana Clarisse Alencar Barbosa
Profa. Lúcia Loreto Lacerda

2019
 Copyright © UNIASSELVI 2019

Elaboração:
Profa. Ana Clarisse Alencar Barbosa
Profa. Lúcia Loreto Lacerda

Revisão, Diagramação e Produção:

Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

UNIASSELVI – Indaial.

B238p

Barbosa, Ana Clarisse Alencar

Parâmetros de ensino em língua Brasileira de sinais como L2. /

Ana Clarisse Alencar Barbosa; Lúcia Loreto Lacerda. – Indaial:
UNIASSELVI, 2019.

216 p.; il.

ISBN 978-85-515-0256-3

1.Língua brasileira de sinais – Brasil. I. Lúcia Loreto Lacerda. II.

Centro Universitário Leonardo Da Vinci.

CDD 419

Impresso por:
Apresentação
Prezado acadêmico! Seja bem-vindo à disciplina Parâmetros de Ensino
em Língua Brasileira de Sinais como L2! Nesta disciplina teremos como foco de
estudo o ensino da Libras como segunda língua.

O ensino da Libras como segunda língua é algo bastante recente em

nosso país, instituindo-se oficialmente, no contexto educacional, em 2002, a
partir da publicação a partir da Lei 10.436/2002. Por esse motivo, ainda temos
poucas referências sobre este tema no Brasil. Para organizar este material,
recorremos àqueles que abordam o ensino de Libras como segunda língua,
mas foi necessário buscar referências em autores que tratam do ensino de
língua estrangeira ou segunda língua e também em alguns autores que
tratam do ensino de American Sign Language – ASL (Língua Americana de
Sinais) como segunda língua.

Este material é fruto de muito estudo e dedicação, para que você,

acadêmico, possa conhecer, de forma clara e fundamentada, saberes sobre o
ensino de Libras como segunda língua.

O livro está dividido em três unidades, e em cada unidade, além dos

conteúdos, você terá atividades, leituras complementares, questões para
discussão em sala de aula.

Na Unidade 1 falaremos sobre as abordagens metodológicas no

ensino de línguas, dando destaque para o ensino de língua de sinais.
Faremos uma discussão sobre as definições de língua materna, segunda
língua e língua estrangeira, e o impacto da língua materna sobre a aquisição
da segunda língua. O texto também aborda o perfil do estudante ouvinte,
tecendo apontamentos sobre estilos e estratégias de aprendizagem. Além
disso, faremos uma iniciação ao debate sobre a abordagem intercultural no
ensino da Libras como segunda língua.

A Unidade 2 apresenta conteúdos específicos no ensino de Língua

de Sinais como segunda língua, abordando os componentes curriculares,
ou seja, o que ensinar nas aulas de Libras. Nesta unidade você também
aprenderá como planejar as aulas de Libras, desde a sistematização da
proposta do plano de ensino, perpassando pela proposição de atividades,
dinâmicas, até a avaliação das aulas de Libras (como avaliar, estratégias de
avaliação e atividades avaliativas).

Na Unidade 3 trataremos dos recursos didáticos específicos para o

ensino de Libras como L2. Teceremos apontamentos de como realizar a seleção
de materiais para ensino de Libras (apostilas, vídeos, objetos de aprendizagem).
Será uma unidade voltada para a parte prática do ensino de Libras.
III
 Aproveite este livro e realize as leituras complementares e as
atividades de cada unidade, pois são estas práticas que irão fundamentar
ainda mais os conhecimentos sobre o ensino de Libras como segunda
língua. Lembre-se de que logo você estará em sala de aula, como docente de
Libras como L2, e todos os conhecimentos já estudados ao longo do curso,
somados aos estudados nesta disciplina, serão os guias do seu fazer docente.
E, a partir deles, você será capaz de ir em busca de novos conhecimentos,
produzir conhecimento sobre o ensino de Libras como L2 e contribuir para
a consolidação de uma educação de surdos que respeite a singularidade
linguística e cultural destes sujeitos.

“Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades

para a sua própria produção ou a sua construção” (FREIRE, 1996, p. 47).

Desejamos uma excelente disciplina e ótimos estudos!

Profas. Ana Clarisse Alencar Barbosa e Lúcia Loreto Lacerda

NOTA

Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto

para você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há
novidades em nosso material.

Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é

o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura.

O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova
diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também
contribui para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.

Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador.
 
Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto
em questão.

Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa
continuar seus estudos com um material de qualidade.

Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

Desempenho de Estudantes – ENADE.
 
Bons estudos!

IV
V
VI
 Sumário
UNIDADE 1 – ABORDAGENS METODOLÓGICAS NO ENSINO DE LÍNGUAS.................. 1

TÓPICO 1 – TEORIAS DE AQUISIÇÃO DE LINGUAGEM.......................................................... 3

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 3
2 TEORIAS DE APRENDIZAGEM E AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM....................................... 4
2.1 BEHAVIORISMO.............................................................................................................................. 6
2.1.1 Teoria do condicionamento clássico, o que é?..................................................................... 7
2.2 INATISMO ........................................................................................................................................ 10
2.3 INTERACIONISMO......................................................................................................................... 11
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 14
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 15

TÓPICO 2 – METODOLOGIAS DO ENSINO DE LÍNGUAS........................................................ 17

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 17
2 ABORDAGENS METODOLÓGICAS DAS LÍNGUAS ............................................................... 18
3 ABORDAGEM GRAMATICAL E COMUNICATIVA................................................................... 27
4 O ENSINO DE LÍNGUA DE SINAIS: BREVE CONTEXTO HISTÓRICO .............................. 30
5 DISCUTINDO AS DEFINIÇÕES DE LÍNGUA MATERNA (L1),
SEGUNDA LÍNGUA (L2) E LÍNGUA ESTRANGEIRA (LE)........................................................ 33
6 LÍNGUA MATERNA: SENTIDOS E IMPACTOS NO PROCESSO DE
APRENDIZAGEM DA SEGUNDA LÍNGUA.................................................................................. 37
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 40
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 41

TÓPICO 3 – METODOLOGIAS DO ENSINO DE LÍNGUA DE SINAIS.................................... 43

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 43
2 AS POLÍTICAS PÚBLICAS DO ENSINO DE LIBRAS................................................................. 45
3 O PERFIL DO ESTUDANTE OUVINTE........................................................................................... 47
4 ESTILOS DE APRENDIZAGEM........................................................................................................ 50
5 ESTRATÉGIAS DE ENSINO .............................................................................................................. 56
RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 61
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 62

UNIDADE 2 – ENSINO DE LÍNGUA DE SINAIS COMO L2........................................................ 63

TÓPICO 1 – COMPONENTES CURRICULARES............................................................................. 65

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 65
2 O QUE ENSINAR NAS AULAS DE LIBRAS................................................................................... 66
2.1 ENSINO DA DATILOLOGIA......................................................................................................... 79
2.2 ENSINO DA GRAMÁTICA DE LIBRAS...................................................................................... 81
2.3 OS CLASSIFICADORES.................................................................................................................. 85
2.4 ENSINO DE VOCABULÁRIO........................................................................................................ 90
2.4.1 Teatro......................................................................................................................................... 91
2.4.2 Uso dos dicionários................................................................................................................. 91

VII
 2.4.3 Textos para pesquisa de vocabulário.................................................................................. 92
2.4.4 Produção de glossário de Libras......................................................................................... 92
RESUMO DO TÓPICO 1...................................................................................................................... 94
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................ 95

TÓPICO 2 – PLANEJAMENTO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO NO

ENSINO DE LIBRAS ..................................................................................................... 97
1 INTRODUÇÃO.................................................................................................................................... 97
2 PLANEJAMENTO DA AULA DE LIBRAS: PLANO DE ENSINO,
DINÂMICAS E ATIVIDADES.......................................................................................................... 97
3 SISTEMATIZAÇÃO DA PROPOSTA DE UM CURSO............................................................... 102
4 ATIVIDADES E DINÂMICAS PARA ENSINO DE LIBRAS COMO L2................................. 109
4.1 ATIVIDADES E DINÂMICAS PARA ENSINO DE LIBRAS – CONTEXTO PRÁTICO....... 110
4.1.1 Alfabeto manual..................................................................................................................... 111
4.1.2 Números.................................................................................................................................. 117
4.1.3 Vocabulário ........................................................................................................................... 118
4.1.4 Gramática................................................................................................................................ 121
RESUMO DO TÓPICO 2...................................................................................................................... 127
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................ 128

TÓPICO 3 – AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

DE LIBRAS COMO L2.................................................................................................... 129
1 INTRODUÇÃO.................................................................................................................................... 129
2 O QUE É E COMO AVALIAR NO ENSINO DE LIBRAS?.......................................................... 129
3 ESTRATÉGIAS DE AVALIAÇÃO ................................................................................................... 133
4 INSTRUMENTOS PARA A AVALIAÇÃO..................................................................................... 134
4.1 TEXTOS............................................................................................................................................ 135
4.2 VÍDEOS............................................................................................................................................ 136
4.3 OBJETOS E IMAGENS................................................................................................................... 137
LEITURA COMPLEMENTAR.............................................................................................................. 141
RESUMO DO TÓPICO 3...................................................................................................................... 143
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................ 144

UNIDADE 3 – RECURSOS DIDÁTICOS PARA ENSINO DE LIBRAS COMO L2................. 147

TÓPICO 1 – RECURSOS DIDÁTICOS NO ENSINO DE SEGUNDA LÍNGUA...................... 149

1 INTRODUÇÃO.................................................................................................................................... 149
2 O QUE SÃO MATERIAIS DIDÁTICOS?....................................................................................... 149
3 MATERIAIS DIDÁTICOS EM LIBRAS......................................................................................... 152
3.1 JOGOS EM LIBRAS........................................................................................................................ 157
RESUMO DO TÓPICO 1...................................................................................................................... 159
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................ 160

TÓPICO 2 – SELEÇÃO DE MATERIAIS PARA ENSINO DE LIBRAS....................................... 161

1 INTRODUÇÃO.................................................................................................................................... 161
2 SELEÇÃO DE MATERIAIS............................................................................................................... 161
2.1 DICIONÁRIOS ............................................................................................................................... 162
2.2 YOUTUBERS! USO DE CANAIS DO YOUTUBE E PRODUÇÃO DE NOVOS VÍDEOS.... 165
2.3 LITERATURA SURDA................................................................................................................... 168
2.4 FILMES............................................................................................................................................. 173

VIII
 2.5 ARTE SURDA.................................................................................................................................. 176
2.6 CONTATO COM A COMUNIDADE SURDA........................................................................... 185
RESUMO DO TÓPICO 2...................................................................................................................... 187
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................ 188

TÓPICO 3 – PRODUÇÃO DE MATERIAIS PARA ENSINO DE LIBRAS................................. 189

1 INTRODUÇÃO.................................................................................................................................... 189
2 PRODUÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO..................................................................................... 189
3 MATERIAIS PARA ENSINO DE LIBRAS COMO SEGUNDA LÍNGUA............................... 194
LEITURA COMPLEMENTAR.............................................................................................................. 201
RESUMO DO TÓPICO 3...................................................................................................................... 208
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................ 209

REFERÊNCIAS........................................................................................................................................ 211

IX
X
 UNIDADE 1

ABORDAGENS METODOLÓGICAS NO
ENSINO DE LÍNGUAS

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:

• compreender teorias de aquisição do ensino de línguas;

• caracterizar as abordagens metodológicas das línguas;

• discutir as definições de língua materna, segunda língua e língua

estrangeira;

• refletir sobre sentidos e impactos da língua materna no processo de

aprendizagem da segunda língua.

PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade você
encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.

TÓPICO 1 – TEORIAS DE AQUISIÇÃO DE LINGUAGEM

TÓPICO 2 – METODOLOGIAS DO ENSINO DE LÍNGUAS

TÓPICO 3 – METODOLOGIAS DO ENSINO DE LÍNGUA DE SINAIS

1
2
 UNIDADE 1
TÓPICO 1

TEORIAS DE AQUISIÇÃO DE LINGUAGEM

1 INTRODUÇÃO
Prezado acadêmico, neste tópico você irá relembrar as teorias da aquisição
de línguas e terá um estudo mais aprofundado sobre as metodologias do ensino
de línguas: desde o conceito de abordagem, metodologia, método e técnica, até as
abordagens gramatical e comunicativa no ensino de línguas.

O ensino de Língua de Sinais como segunda língua tornou-se pauta de

estudos e pesquisas no contexto acadêmico recentemente. Esta é uma realidade
que se diferencia em outros países que já tem uma caminhada com relação aos
estudos sobre este tema, a saber os Estados Unidos.

As pesquisas sobre a Língua de Sinais começaram a partir de estudos

comparativos com as línguas orais, seguido de estudos específicos sobre a língua
de sinais. No que se refere ao ensino de Língua de Sinais como segunda língua,
esta situação não é diferente, uma vez que tomou-se como referência os estudos
sobre ensino das línguas orais.

Para compreendermos as referências sobre ensino de Língua de Sinais

como L2, precisaremos discorrer sobre as teorias de aquisição e aprendizagem
de língua, pois elas darão fundamentação e respaldo teórico no momento que
abordaremos especificamente sobre o ensino de línguas (orais e visuais) como
segunda língua.

Entre os autores que estudaremos a seguir, está Noam Chomsky. Seus

estudos sustentam a abordagem linguística que fundamenta toda a discussão
sobre aquisição da linguagem no âmbito da educação de surdos.

Ainda neste tópico teceremos discussões sobre a aquisição de duas

línguas de forma concomitante e suas implicações para o desenvolvimento da
criança. Iremos colocar essa pauta para a educação de surdos, no sentido de
compreender como a aprendizagem de duas línguas de modalidades diferentes
(Língua Portuguesa e Libras) pode impactar no desenvolvimento da criança
surda e também para a pessoa ouvinte.

3
UNIDADE 1 | ABORDAGENS METODOLÓGICAS NO ENSINO DE LÍNGUAS

DICAS

Sobre a aquisição de Língua de Sinais, por pessoas ouvintes, alguns estudos

internacionais, mais especificamente um realizado no Japão, confirmam que a aquisição
da língua de Sinais a partir de interação com um usuário nativo, promove alterações nas
atividades neurais. Interessante, não é? Para ler o estudo na íntegra, acesse: <https://www.
ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC5374197/>.

Nos Estados Unidos, a ASL é o quarto idioma mais usado e tem sido uma das
línguas que mais têm crescido na oferta e procura para aquisição de segunda língua.

Se considerarmos nosso contexto, é possível perceber que houve um

crescimento significativo na oferta de cursos para ensino de Libras. No entanto,
é preciso considerar que este ensino ainda está muito pautado na aquisição de
vocabulários simples, o que ressalta a importância de haver um aprofundamento
nos estudos sobre aquisição de Libras como segunda língua para que se possa
ensinar Libras de forma mais efetiva e com qualidade.

2 TEORIAS DE APRENDIZAGEM E AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM

É muito comum atualmente ocorrer a aquisição de duas línguas,
principalmente na primeira infância. Esta é uma realidade que está muito
presente para os surdos, visto que na vida de muitos deles há uma relação direta
com duas línguas: Libras e Língua Portuguesa. Conforme você já estudou, o
adequado é que o surdo adquira a Libras como primeira língua e, depois, aprenda
a Língua Portuguesa, na modalidade escrita. Mas a realidade nem sempre se
mostra assim, muitos surdos acabam aprendendo a oralizar e, posteriormente,
em contato com surdos, na maioria das vezes no contexto escolar e associações de
surdos, aprendem a Libras. Em outros casos, as famílias optam pela oralização e
acabam tendo resistência com relação à Libras, pois acreditam que ela atrapalha
a aprendizagem da língua oral. Esse entendimento é equivocado e ilustra uma
concepção que perdurou por longo tempo: a aquisição de duas línguas não é
positiva para o desenvolvimento da criança, pois ela acaba não dominando
nenhuma delas. Esse argumento, podemos considerar, foi um dos fundamentos
que respaldaram a proibição da língua de sinais na Conferência Internacional de
Educadores de Surdos, em Milão – Itália, 1880.

Mas a aprendizagem de duas línguas é positiva para o desenvolvimento

da criança? Se uma criança ouvinte aprender Libras no mesmo período em que
estiver aprendendo a falar a Língua Portuguesa, poderá ter um prejuízo no
desenvolvimento da sua língua materna? O que você acha?

4
 TÓPICO 1 | TEORIAS DE AQUISIÇÃO DE LINGUAGEM

A ideia de que a aprendizagem da segunda língua paralelamente a

outra é algo negativo já não se sustenta mais. Pesquisas já demonstram que a
criança consegue adquirir duas línguas, sem que uma língua acabe prejudicando
a aprendizagem da outra. Sobre a aprendizagem de duas línguas, trazemos as
autoras Ligthbown e Spada (1999, p. 3), que nos esclarecem que

A evidência sugere que, quando bilíngues simultâneos estão em contato

com ambas as línguas em uma variedade de configurações, há todas
as razões para esperar que eles vão progredir no desenvolvimento de
ambas as línguas a uma taxa e de uma maneira que não são diferentes
das crianças monolíngues. (tradução nossa)

Sobre a afirmação das autoras, podemos considerar que a aprendizagem de

duas línguas simultaneamente é positiva e em nada atrapalha o desenvolvimento
da criança. Essa questão também vale para os adultos, pois diante da aprendizagem
simultânea de duas línguas, não haverá prejuízo de nenhuma delas.

E por que discutir a aprendizagem simultânea de duas línguas? Porque

implica diretamente o tema central desta disciplina: o ensino de Libras como
segunda língua.

Já sabemos, portanto, que o ensino de uma língua, de forma simultânea a

outra, é possível e favorável ao desenvolvimento da criança e também do adulto.
Mas o processo de aprendizagem da segunda língua é igual para crianças e
adultos? A resposta é não! As crianças não têm conhecimentos prévios da língua
ou intenções relacionadas ao processo de aquisição, como é o caso da maioria dos
adultos. Além disso, a criança não fica nervosa e tende a ter muito menos medo
de errar, arriscando-se mais nas tentativas de falar a nova língua. Os adultos
tendem a ter mais medo de cometer erros e, portanto, para alguns, os momentos
de conversação são momentos de bastante estresse.

O fato de já se ter adquirido uma língua facilita o processo de aquisição

da segunda língua. No caso do surdo, para aprender a Língua Portuguesa na
modalidade escrita é necessário que ele tenha o domínio da sua língua materna
– Libras. Ligthbown e Spada (1999) acreditam que o domínio de uma língua é
positivo, uma vez que o sujeito, ao se deparar com a aprendizagem da segunda
língua, já possui conhecimentos prévios do funcionamento de uma língua.

Para compreendermos o funcionamento do processo de aprendizagem de

uma língua, iremos discorrer, brevemente, sobre as principais teorias de aquisição
da linguagem: Behaviorismo, Inatismo e Interacionismo. Essas correntes já
foram abordadas, de modo mais aprofundado, em outras disciplinas, mas cabe
aqui um movimento de rever as abordagens citadas, para adentrarmos mais
especificamente nas metodologias do ensino de línguas.

5
UNIDADE 1 | ABORDAGENS METODOLÓGICAS NO ENSINO DE LÍNGUAS

2.1 BEHAVIORISMO
Deem-me uma dúzia de crianças saudáveis, bem formadas, e um
ambiente para criá-las que eu próprio especificarei, e eu garanto que,
tomando qualquer uma delas ao acaso, prepará-la-ei para tornar-se
qualquer tipo de especialista que eu selecione – um médico, advogado,
artista, comerciante e, sim, até um pedinte e ladrão, independentemente
dos seus talentos, pendores, tendências, aptidões, vocações e raça de
seus ancestrais (WATSON, 1930).

O Behaviorismo surge, nos Estados Unidos, por volta de 1920,

perdurando até a década de 60, dominando a área da psicologia norte-americana.
Também conhecida na literatura como comportamentalismo, consiste em uma
“abordagem psicológica de estudo do comportamento animal – humano e não
humano” (FINGER; QUADROS, 2008, p. 17). Considera-se como fundador da
escola behaviorista americana John Watson, cujos estudos tomaram como base os
estudos de Pavlov, que desenvolveu a teoria do condicionamento clássico.

NOTA

Quem foi Pavlov?

FONTE: <https://abrilsuperinteressante.files.wordpress.com/2018/07/pavlov.
jpg?quality=70&strip=info&resize=680,453>. Acesso em: 10 dez. 2018.

Ivan Pavlov (1849-1936) foi fisiologista e médico russo. Criou a "Teoria dos Reflexos
Condicionados". Recebeu o Prêmio Nobel em 1904, por seus trabalhos sobre a relação do
sistema nervoso com o sistema digestivo.

FONTE: <https://www.ebiografia.com/ivan_pavlov/>. Acesso em: 10 dez. 2018.

6
 TÓPICO 1 | TEORIAS DE AQUISIÇÃO DE LINGUAGEM

2.1.1 Teoria do condicionamento clássico, o que é?

A experiência mais famosa realizada por Pavlov foi realizada com cães. O
autor trabalhava com estudos sobre os processos digestórios e percebeu que os
cães, que já estavam certo tempo no laboratório, apresentavam salivação antes de
receber o alimento. Diante disso, realiza uma pesquisa para identificar por que a
salivação antecipada acontecia.

Em seu experimento, Pavlov iniciou dando apenas comida aos cães,

chamando de estímulo não condicionado, identificando a salivação do animal
diante da comida, que denomina reflexo não condicionado. Após, insere junto à
comida o som de um sino, estímulo neutro. No último estágio, coloca somente o
som do sino, sem a comida, que chama de estímulo condicionado. Diante de tal
estímulo, Pavlov identifica que o animal também produz salivação prévia, que
chama de resposta condicionada.

O desenho a seguir ilustra o experimento realizado por Pavlov:

FIGURA 1 – EXPERIMENTO REALIZADO POR PAVLOV COM CÃES

FONTE: <https://www.google.com.br/search?q=experimento+de+pavlov&source=lnms&-
tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwixkKfiuKbdAhUKGpAKHcK0DFsQ_AUICigB&biw=1242&-
bih=529#imgrc=fClBigLUn2ahEM:>. Acesso em: 10 dez. 2018.

7
UNIDADE 1 | ABORDAGENS METODOLÓGICAS NO ENSINO DE LÍNGUAS

DICAS

Você se interessou? Acesse o vídeo a seguir para conhecer com mais

detalhes a experiência de Pavlov. O cão de Pavlov (legendado). Disponível em: <https://
www.youtube.com/watch?time_continue=192&v=C40cXKi4c3Y>.

FONTE: <https://www.google.com.br/search?q=o+c%C3%A3o+de+pavlov&source=l-
nms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwjdo8D6l6TdAhXHj5AKHYYkAdQQ_AUIDCgD&-
biw=1242&bih=529#imgrc=facGGS4jJztzpM:>. Acesso em: 10 dez. 2018.

Mas o que a experiência de Pavlov nos diz? Que a aprendizagem ocorre a

partir de uma resposta, ou seja, reflexo (engolir, caminhar, sugar), que é evocado
por um estímulo não condicionado. Tais reflexos vão se desenvolvendo no ser
humano a partir de estímulos mais complexos.

E qual é a perspectiva de Watson, considerado o pai do Behaviorismo

americano?

FIGURA 2 – JOHN B. WATSON

FONTE: <http://2.bp.blogspot.com/-WG-hDkXOlOg/VkIRuM-AoeI/AAAAAAAABto/r
nF0dPKBppI/s1600/watson.jpg>. Acesso em: 10 dez. 2018.

8
 TÓPICO 1 | TEORIAS DE AQUISIÇÃO DE LINGUAGEM

Para ele, a psicologia seria uma vertente da ciência que tem como
responsabilidade controlar e prever todos os tipos de comportamentos. Ele
defendia que o ambiente, o contexto, tinha muita importância na construção e
desenvolvimento dos sujeitos.

Skinner é outro seguidor do behaviorismo, sendo considerado um dos

seus principais representantes. Sua abordagem é considerada como Behaviorismo
Radical. O comportamento é o objeto de estudo de Skinner, ele busca fazer uma
análise científica a partir do conceito de reflexo. Mas o que seria reflexo para Skinner?
Na visão dele, reflexo é fruto da correlação observada entre estímulo e resposta.
Para Skinner, a aprendizagem ocorre através do condicionamento operante e,
através dele é possível estimular comportamentos positivos e negativos.

NOTA

Quem foi Skinner?

FONTE: <http://2.bp.blogspot.com/-h3tsVxgxJh0/TlpZX0m-pEI/AAAAAAAAAH0/
xD6ZDRag_ls/s320/skinner-bust-70s.jpg>. Acesso em: 10 dez. 2018.

Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) foi um psicólogo norte-americano, seguidor do

Behaviorismo de J. B. Watson, mas na década de 40 criou o Behaviorismo Radical, com
uma proposta filosófica sobre o comportamento humano. (...) Influenciado pela teoria dos
reflexos condicionados de Pavlov e pelo estudo do comportamento de John B. Watson,
Skinner acreditou que era possível explicar a conduta dos indivíduos como um conjunto de
respostas fisiológicas condicionadas e se dedicou ao estudo das possibilidades, que oferecia
o controle científico da conduta mediante técnicas de reforço (estímulo do comportamento
desejado). (...) Seu encontro com o Behaviorismo de Watson o levou a desenvolver sua
própria versão, o “Behaviorismo Radical”, que se definia contra causas internas (mentais)
para explicar a conduta humana e negava também a realidade e a atuação dos elementos
cognitivos, opondo-se à concepção de Watson. Para ele, o indivíduo era um ser único,
homogêneo e não um todo construído de corpo e mente.

FONTE: <https://www.ebiografia.com/burrhus_frederic_skinner/>. Acesso em: 10 dez. 2018.

9
UNIDADE 1 | ABORDAGENS METODOLÓGICAS NO ENSINO DE LÍNGUAS

Na concepção desta corrente, a psicologia, como ciência empírica, deveria

ter como objeto tudo que fosse possível ser observado e descrito rigorosamente. Por
isso os autores que estudamos acima utilizavam os experimentos para comprovar
suas teorias. E qual é o entendimento de língua para a corrente behaviorista? A
aprendizagem de uma língua, para o Behaviorismo, se dá por meio da imitação.
Segundo Finger e Quadros (2008, p. 38),
A aquisição da linguagem se dá, segundo os behavioristas, mediante
a experiência que a criança desenvolve com a língua utilizada pelas
pessoas que com ela convivem e é determinada, em última instância,
tanto pela qualidade e quantidade da língua que a criança ouve como
pela consistência do reforço oferecido a ela pelas outras pessoas em
seu meio, fatores esses que determinam o grau de sucesso que ela
pode vir a atingir no seu desenvolvimento.

A aprendizagem resulta da formação de hábitos, os quais se constituem

a partir do estímulo do meio, que gera uma resposta do indivíduo e, mediante o
retorno positivo da resposta ocorre o reforço do comportamento. Tal premissa é
representada pela equação: E- R -R.

2.2 INATISMO
Para o Inatismo ou abordagem gerativista, a aquisição da língua é algo
inato ao aprendiz, o qual já nasce com predisposição para a aprendizagem da
língua. A linguagem é tratada a partir de uma concepção precisa e explícita.
Tal corrente epistemológica pressupõe “a existência de um mecanismo inato
responsável pela aquisição da linguagem denominado Gramática Universal
(GU)” (QUADROS, 2008). Esta concepção fundamenta-se no pressuposto da
teoria gerativa de Noam Chomsky, que busca explicar o conhecimento que os
sujeitos predispõem ao utilizar a linguagem.

NOTA

Quem é Noam Chomsky?

FONTE: <https://citacoes.in/media/authors/noam-chomsky.jpg>. Acesso em: 10 dez. 2018.

10
 TÓPICO 1 | TEORIAS DE AQUISIÇÃO DE LINGUAGEM

“No dia 7 de dezembro de 1928 nascia na Filadélfia, nos Estados Unidos, Noam Chomsky,
filósofo, linguista e ativista. Ele recebeu o título de PhD em linguística na Universidade
da Pensilvânia em 1955, na mesma época em que entrou para o Instituto de Tecnologia
de Massachusetts (MIT). Chomsky tem como objeto de estudo a linguística como uma
representação mental gramatical que constitui os conhecimentos da linguagem dos falantes
nativos e a faculdade biológica da linguagem. Em outras palavras, trata-se de uma ‘gramática
universal’, que permite o desenvolvimento normal do aprendizado da linguagem ao qual as
pessoas são expostas. Para Chomsky, o objetivo último da ciência linguística é desenvolver
uma teoria universal que proporcione, descritivamente, uma gramática adequada para
qualquer nativo de qualquer idioma com apenas ‘dados primários de linguística’ disponíveis
no ambiente social da criança. Este imperativo tem motivado o refinamento gradual da
teoria linguística de Chomsky da gramática transformacional do início da década de 50 e 60
para o Programa Minimalista após a década de 1990. Definido como um socialista liberal,
Chomsky tem escrito inúmeros livros e proferido várias palestras sobre o que ele considera
o caráter antidemocrático do capitalismo americano e sua má influência na política do país
e política externa, na mídia de massa e na cultura acadêmica e intelectual.”

FONTE:<https://seuhistory.com/hoje-na-historia/nasce-o-filosofo-linguista-e-ativista-noam-
chomsky>. Acesso em: 10 dez. 2018.

Você também pode visitar o site de Noam Chomsky: <https://chomsky.info/bios/>.

Mas como esta abordagem compreende a linguagem? Em que aspectos

se contrapõe à concepção do Behaviorismo? A linguagem é compreendida em
sentido amplo, como “conceito político” (CHOMSKY, 1986). A linguagem é algo
inerente e específico da natureza humana.

Dessa forma, a aprendizagem da linguagem é algo semelhante entre os

sujeitos, independentemente do contexto em que estão inseridos. A aprendizagem
da linguagem teria padrões universais.

2.3 INTERACIONISMO
A abordagem interacionista surge para responder às lacunas deixadas
pelo Empirismo e Inatismo. Os principais teóricos desta abordagem foram:
Piaget, Vygotsky e Wallon. A linguagem é concebida em uma visão dialética.
Nesta perspectiva há uma valorização do meio no processo de aquisição da
linguagem – input –, não desconsiderando os aspectos inatos implicados neste
processo. E como ocorre o processo de aprendizagem da língua?

Segundo a abordagem interacionista, a aprendizagem da língua

ocorre com base em processos associativos e não através da construção
de regras abstratas, como defendem os linguistas de orientação mais
tradicional. De acordo com o modelo conexionista, a mente humana é
predisposta a procurar por associações entre elementos e, a partir de
tais associações, cria ligações entre esses elementos. As conexões das
redes neuronais tornam-se mais fortes à medida que essas associações
continuam a ocorrer, e também se tornam partes de redes maiores
quando as conexões entre elementos passam a ser mais numerosas
(FINGER; QUADROS, 2008, p. 76).

11
UNIDADE 1 | ABORDAGENS METODOLÓGICAS NO ENSINO DE LÍNGUAS

Nesta perspectiva há uma valorização no meio do processo de aquisição

da linguagem, em contrapartida com a teoria inatista, que pressupõe uma
capacidade inata na aquisição da linguagem.

DICAS

Acadêmico, neste momento, que tal aprofundar seus estudos e ampliar seus
conhecimentos sobre as teorias de aquisição da linguagem?!

Sugestões de leitura:

• VIEGA, Marla; VANDENBERGHE, Luc. Behaviorismo: reflexões acerca da sua epistemologia.

Rev. bras. ter. comport. cogn. v. 3, n. 2, São Paulo, dez. 2001.
• SAMPAIO, Angelo Augusto Silva. Skinner: sobre ciência e comportamento humano. Psicol.
cienc. prof. v. 25, n. 3, Brasília, set. 2005.
• LA TAILLE, Yves de; OLIVEIRA, Marta Kohl de; DANTAS, Heloysa. Piaget, Vygotsky, Wallon:
teorias psicogenéticas em discussão. Livro que explica de forma sintética as teorias de
Piaget, Vygotsky e Wallon, e as relações entre elas.

Sugestões de filmes:

O garoto selvagem

Sinopse: Cantão de São Sernin, França, 1798. Três caçadores

acham uma criança selvagem, que possui 11 ou 12 anos. Ele é
apelidado de Selvagem de Aveyron (Jean-Pierre Cargol), sendo
que se alimenta de grãos e raízes, não anda como um bípede,
nem fala, lê ou escreve. O professor Jean Itard (François Truffaut)
se interessa pelo menino, que é levado a Paris para determinar
seu grau de inteligência e ver como se comporta a mentalidade
de um menino que desde cedo foi privado da educação, por não
conviver com ninguém da espécie. Itard começa a educá-lo.
Todos pensam que ele vai fracassar, mas com amor e paciência,
aos poucos, obtém resultados.

Fonte: <http://www.adorocinema.com/filmes/filme-29716/>. Acesso em: 10 dez. 2018.

12
 TÓPICO 1 | TEORIAS DE AQUISIÇÃO DE LINGUAGEM

O Enigma de Kaspar Hauser

Sinopse: Um homem jovem chamado Kaspar Hauser (Bruno

S.) aparece de repente na cidade de Nuremberg em 1828 e mal
consegue falar ou andar, além de portar um estranho bilhete. Logo
é descoberto que sua aparição misteriosa se deve ao fato de que
ele ficou trancado toda sua vida em um cativeiro, desconhecendo
toda a existência exterior. Quando ele é solto nas ruas sem motivo,
muitas pessoas decidem ajudá-lo a se integrar na sociedade, mas
rapidamente Kaspar se transforma em uma atração popular.

FONTE: <http://www.adorocinema.com/filmes/filme-10082/>
Acesso em: 10 dez. 2018.

Nell

Sinopse: Uma jovem (Jodie Foster) é encontrada em uma casa na

floresta, onde vivia com sua mãe eremita, o médico (Liam Neeson)
que a encontra após a morte da mãe constata que ela se expressa
em um dialeto próprio, evidenciando que até aquele momento
ela não havia tido contato com outras pessoas. Intrigado com a
descoberta e ao mesmo tempo encantado com a inocência e a
pureza da moça, ele tenta ajudá-la a se integrar na sociedade.

FONTE: <http://www.adorocinema.com/filmes/filme-43375/>.
Acesso em: 10 dez. 2018.

13
 RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você aprendeu que:

• A aprendizagem de duas línguas, de forma simultânea, é positiva para o

desenvolvimento da criança.

• O processo de aquisição da segunda língua ocorre de maneira distinta

entre crianças e adultos. Entre alguns motivos, está o fato de o adulto já ter
conhecimentos prévios da língua e a criança ter a tendência de não recear o
erro ao aprender a segunda língua. Behaviorismo – O contexto determina o
desenvolvimento.

• Há três grandes nomes da teoria behaviorista: Ivan Pavlov (Teoria do

Condicionamento Clássico – experimento com cães), John Watson (a psicologia
tinha como responsabilidade prever todos os tipos de comportamentos nos
sujeitos) e Skinner (autor do Behaviorismo radical).

• Para a teoria behaviorista, a aprendizagem da língua se dá por meio da imitação,

ou seja, pelo estímulo que recebe mediante experiência com falantes da língua.

• A linguagem para a teoria inatista é algo característico e inerente ao ser humano.

Essa perspectiva fundamenta-se na teoria de que existe um dispositivo inato ao
ser humano responsável pela aquisição da linguagem – Gramática Universal.
Essa ideia é defendida por Noam Chomsky, um de seus representantes.

• O Interacionismo tenta fazer uma mediação entre a corrente behaviorista e a

inatista, considerando tanto os fatores inatos como os relacionados ao meio
no qual o sujeito está inserido. Nessa perspectiva a linguagem é concebida em
uma visão dialética, ou seja, valoriza-se o meio no processo de aquisição da
língua (input), sem desconsiderar os aspectos inatos implicados neste processo.
Os principais representantes desta corrente são: Piaget, Vygostsky e Wallon.

14
AUTOATIVIDADE

1 Após a leitura das teorias de aquisição da linguagem, preencha o quadro a

seguir, buscando estabelecer um comparativo entre as teorias.

Behaviorismo Inatismo Interacionismo

Como
compreende a
linguagem?

Como ocorre
a aquisição da
língua?

Principais
representantes da
teoria.

2 Como a linguagem é concebida nas abordagens do Behaviorismo, Inatismo

e Interacionismo?

3 No início deste tópico discutiu-se sobre a aprendizagem de duas línguas.

Leia as alternativas a seguir e assinale a alternativa CORRETA.

a) ( ) Estudos apontam que a aprendizagem de duas línguas é prejudicial

para o desenvolvimento da criança.
b) ( ) A ideia de que a aprendizagem de duas línguas é negativa para o
desenvolvimento já não tem respaldo teórico científico. Estudos
já comprovam que a criança consegue adquirir duas línguas
simultaneamente, sem prejuízo de nenhuma delas.
c) ( ) Os adultos têm mais facilidade para aprender a segunda língua, pois
têm objetivos envolvidos e sentem menos medo de cometer erros.
d) ( ) A falta de conhecimento prévio da língua dificulta para a criança a
aquisição da segunda língua.

15
4 Sobre os principais representantes das teorias de aprendizagem, marque V
para as alternativas verdadeiras e F para as falsas.

a) ( ) Skinner foi um representante da corrente behaviorista, que tem como

objeto de estudo o comportamento.
b) ( ) Watson pautou seus estudos nos experimentos de Pavlov, o qual
realizou as experiências em laboratório envolvendo testes com cães
sobre condicionamento e resposta condicionada.
c) ( ) Na teoria inatista, o mais importante é o meio em que o sujeito está
inserido, que interfere diretamente nos aspectos inatos ao sujeito.
d) ( ) Chomsky vincula-se à corrente inatista, pois acredita na existência de
um mecanismo inato no ser humano que é responsável pela aquisição
da linguagem.

16
UNIDADE 1
TÓPICO 2

METODOLOGIAS DO ENSINO DE LÍNGUAS

1 INTRODUÇÃO
Imagine que você irá assumir a docência um curso de ensino de Libras como
segunda língua. O que você pensaria com relação à abordagem e metodologia de
ensinar Libras? Estas questões são fundamentais para pensarmos no processo e
qualidade no ensino da segunda língua.

O ensino de Libras como segunda língua tem perspectivas diferentes

quando pensamos no ensino de Libras como primeira língua para surdos.
No ensino de Libras como L1, é preciso considerar aspectos relacionados ao
desenvolvimento do sujeito surdo, às fases de aquisição, à importância da
interação do contato surdo-surdo para a vivência da cultura surda e à constituição
da identidade surda. O ensino de Libras como segunda língua desenvolve-se
em outro contexto, por estar direcionado aos sujeitos ouvintes e, portanto, toma
outras perspectivas e metodologias de ensino. Neste sentido, aproxima-se e
toma como referência os estudos sobre ensino de L2 das línguas orais, as quais
já possuem uma vasta literatura sobre abordagens, metodologias e perspectivas
de aprendizagem que demonstram resultados mais satisfatórios no processo de
aquisição de segunda língua.

A procura pelos ouvintes em aprender a Libras vem crescendo, não só

nas associações, mas tem crescido o número de cursos de extensão de Libras
oferecidos em universidades. Somado a isso, está a oferta de cursos de Libras na
modalidade on-line. Esse crescimento com certeza contribui para a experiência
com o ensino de Libras como L2 e estimula estudos e pesquisas sobre o tema.

O ensino de Línguas orais como segunda língua sempre foi marcado por
tendências, ou seja, ora um método era o mais indicado e tinha mais resultado,
ora era outro que tinha uma abordagem que apresentava mais êxito no ensino.
Mas o que isso tem de importante para o contexto da Libras? Considerando a
carência de literatura específica sobre ensino de Libras como L2, já sinalizada
anteriormente, precisaremos tomar como referência os estudos relacionados às
línguas orais e fazer um paralelo com o contexto de ensino de Libras como L2.

É importante considerar a definição de abordagem, metodologia e

métodos, pois eles darão respaldo para respondermos à questão inicial, posta
nesta introdução. Você como futuro professor terá a necessidade fundamentar-se
em uma abordagem de ensino e, a partir dela subsidiar a perspectiva metodológica
das suas aulas de Libras.
17
UNIDADE 1 | ABORDAGENS METODOLÓGICAS NO ENSINO DE LÍNGUAS

2 ABORDAGENS METODOLÓGICAS DAS LÍNGUAS

O foco deste livro é o ensino de Libras como segunda língua. Para
compreendermos como ocorre o ensino de Libras como L2, precisaremos nos
reportar primeiro às abordagens de ensino das línguas orais e, a partir delas,
discutir como se configura o ensino de Libras.

A história do ensino das línguas orais é marcada por várias fases, em outros
termos, vários modismos marcados por determinados métodos, em diferentes
perspectivas. Esses períodos foram se configurando na tentativa de encontrar a
forma adequada de ensino de línguas. No entanto, no decorrer desta busca, percebe-
se que há uma confusão de termos, como: metodologia, abordagens, métodos e
planejamento. Segundo Borges (2010, p. 397), a história do ensino de línguas
é marcada não somente pelo desenvolvimento de suas “eras”, como
as denominadas era dos métodos, era das abordagens e era do pós-
método, mas também pelo alastramento de confusões na interpretação
e no uso de conceitos importantes para essa área específica, por
exemplo, os termos abordagem, método, metodologia, planejamento e
pedagogia de ensino de línguas.

Dessa forma, os termos foram ganhando sentidos à medida que as “eras”

foram chegando. E os conceitos foram sendo significados de acordo com cada
abordagem. Em estudo sobre a história do ensino de línguas, Richards e Rogers
(2001) apud Borges (2010) destacam que a “era dos métodos” caracteriza o ensino
de língua nos últimos cem anos.

E
IMPORTANT

História do ensino das línguas nacionais

 Clecio Bunzen

Os diversos sistemas educacionais do Ocidente, ao longo do tempo, sempre priorizaram

em seu currículo o ensino de língua. As crianças gregas, por exemplo, aprendiam de cor os
poemas de Homero, enquanto os jovens do Império Romano estudavam língua e literatura
gregas com um “gramático” ou professor de literatura. No currículo das escolas da Idade
Média, entre os séculos XII e XVI, os textos escritos em latim e grego constituíam-se como
eixos centrais de um programa educativo que priorizava línguas clássicas, obras e autores
antigos e seus modelos.

Durante muito tempo, a língua materna ou língua primeira (aquela que a criança adquire
no contexto familiar e nas diversas situações sociais) não era ensinada nas escolas. Em
Portugal, na França ou na Inglaterra, por exemplo, as línguas maternas não se constituíam
em disciplinas escolares autônomas e estavam praticamente ausentes dos programas, já que
um dos principais objetivos era o uso correto do latim e do grego e o bom conhecimento
dos clássicos. Tal situação só foi alterada com a implementação de políticas que defendiam
o papel das línguas nacionais no processo de escolarização.

18
 TÓPICO 2 | METODOLOGIAS DO ENSINO DE LÍNGUAS

No cenário europeu, as línguas oficiais dos Estados-nação adquiriram maior status na

constituição dos saberes escolares entre os séculos XVII e XVIII, abrindo espaço para a
produção de gramáticas nacionais e dicionários. A Carta Régia de 12 de setembro de 1757,
do Marquês de Pombal, marca, portanto, o nascimento oficial da Língua Portuguesa, uma
vez que oficializa uma língua para o reino de Portugal. Nesse sentido, a Reforma Pombalina,
compreendida também como uma política linguística, constitui-se como a maior responsável
pelo ensino obrigatório da Língua Portuguesa. Em um primeiro momento, a língua oficial é
ensinada juntamente com o latim nas disciplinas de Gramática, Retórica e Poética. Em um
segundo momento, ler e escrever em português, assim como estudar sua gramática, passam
a ser “componentes curriculares” e se consolidam como uma disciplina escolar autônoma
(“Gramática Nacional”, “Português”, “Comunicação & Expressão”, “Língua Portuguesa”) entre
os séculos XIX e XX.

Como disciplina escolar, a língua patrocinada pelo Estado se transformou em objeto de

ensino-aprendizagem e as escolhas curriculares sobre o que ensinar, de que maneira e com
base em qual perspectiva teórico-metodológica sempre geraram polêmicas, pois não há
saberes, normas, competências ou conteúdos neutros. Os currículos (nacionais, estaduais e
municipais), os livros didáticos e as aulas são organizados para atender a diferentes objetivos
e à multiplicidade de aspectos e componentes essenciais (leitura, produção oral e escrita,
literatura, gramática, léxico, ortografia etc.). Nos últimos anos, o ensino de língua tem
assumido a finalidade de fazer com que os alunos: (i) compreendam e produzam textos
orais e escritos em gêneros específicos; (ii) reflitam sobre os conhecimentos linguísticos e
a linguagem de forma sistemática; (iii) construam referências multiculturais, com base em
interações com diferentes suportes, mídias e discursos.

FONTE: <http://www.ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/historia-do-
ensino-das-linguas-nacionais>. Acesso em: 10 dez. 2018.

Entender que no contexto histórico do ensino de línguas foram se

consolidando alguns modismos é importante para discutirmos sobre o cenário
atual. Mas sob quais perspectivas se fundamenta o ensino de línguas?

Antes de adentrarmos em uma discussão mais aprofundada das abordagens

que pautam as metodologias de ensino de língua, precisamos delimitar sob qual
perspectiva consideramos os conceitos METODOLOGIA e ABORDAGEM. O
termo metodologia foi, por muito tempo, utilizado como sinônimo de método.
Compreendemos o termo metodologia como aquela que se ocupa dos métodos, ou
melhor, do estudo das práticas pedagógicas. A abordagem se refere a aspectos mais
abstratos, ou seja, às compreensões e aos pressupostos teóricos que fundamentam
a concepção sobre língua, ensino e aprendizagem. Richard e Rodgers (2001, p. 16)
compreendem que a abordagem compreende as “teorias sobre a natureza da língua
e do aprendizado da língua que servem de fonte para as práticas e princípios no
ensino de idiomas”. Podemos compreender a abordagem como o fio condutor do
processo de ensino de línguas, que vai desde a metodologia até as técnicas, ou seja,
o fazer do professor. Segundo Almeida Filho (1998, p. 3),

19
UNIDADE 1 | ABORDAGENS METODOLÓGICAS NO ENSINO DE LÍNGUAS

a abordagem de ensinar, por sua vez, se compõe de um conjunto de

disposições de que o professor dispõe para orientar todas as ações da
operação global de ensinar uma língua estrangeira.(...) Abordagem é
uma filosofia de trabalho, um conjunto de pressupostos explicitados,
princípios estabilizados ou mesmo crenças intuitivas quanto à natureza
da linguagem humana, de uma língua estrangeira em particular, de
aprender e de ensinar línguas, da sala de aula de línguas e de papéis
de aluno e de professor de uma outra língua.

Com base nesta perspectiva, apresentamos o esquema proposto por

Edward Anthony (1963), que descreve uma hierarquização dos termos no léxico
que se refere ao ensino de línguas.

FIGURA 3 – ESQUEMA DE HIERARQUIZAÇÃO DO LÉXICO DO ENSINO DE LÍNGUAS

Concepções do professor em relação à natureza

Abordagem da linguagem e aos processos de ensino e
aprendizagem

Método Plano geral para apresentação e ensino da língua

Forma pelo qual o método é realizado na prática

Técnica docente: recursos, estratégias e as atividades
utilizadas pelo professor

FONTE: <https://portalseer.ufba.br/index.php/estudos/article/viewFile/14277/9993>.
Acesso em: 10 dez. 2018.

Este esquema ilustra que a abordagem é o norte que delineia os métodos

do ensino de línguas. Anthony (1963, p. 1) esclarece sobre o esquema ao pontuar
que “a razão para esta organização é que as técnicas executam um método que é
consistente com uma abordagem (...) as técnicas devem ser consistentes com um
método e, por conseguinte, estar em harmonia com uma abordagem”.

Sobre isso podemos compreender que os métodos e as técnicas no ensino

de línguas estão vinculados a uma abordagem que os sustenta. Nesse sentido, é
preciso que haja uma coerência destes, ou seja, técnicas e métodos devem estar
articulados com a abordagem.

20
 TÓPICO 2 | METODOLOGIAS DO ENSINO DE LÍNGUAS

Richards e Rodgers (1986) revisaram o esquema de Anthony propondo

uma quebra da hierarquização entre os termos, no entanto, mantendo a mesma
concepção de abordagem. Segue o esquema proposto pelos autores.

FIGURA 4 – ESQUEMA SOBRE A QUEBRA DE HIERARQUIZAÇÃO ENTRE OS TERMOS

DO ENSINO DE LÍNGUAS

Método

Abordagem Desenho Procedimento

Concepções do Objetivo de ensino Técnicas

professor em Programa de ensino Comportamentos
relação à natureza Papel do professor Práticas
da linguagem Papel do aluno Estratégias didáticas
e aos processos Papel do materiais
de ensino e instrucionais
aprendizagem Tipos de tarefas

FONTE: <https://portalseer.ufba.br/index.php/estudos/article/viewFile/14277/9993>.
Acesso em: 10 dez. 2018.

Conforme o entendimento de Richards e Rodgers (1986), o método

consiste na conjunção, ou melhor, na interligação entre abordagem, desenho e
procedimentos.

Considerando os esquemas propostos por Anthony e Richards e Rodgers,

mas em movimento de propor uma nova perspectiva, Almeida Filho (1998, p. 20)
propõe o esquema conhecido como operação global do ensino. O autor, partindo
de estudos sobre a prática do ensino, toma como referência diversos conceitos.

Enquanto Anthony se esforçou por clarear a confusão terminológica,

Richards e Rodgers viram na hierarquia de termos um modelo com
o qual descrever e comparar métodos de ensino. Ressalvando que a
rigor esses autores não trabalham com um modelo teórico articulado
e sim com um arcabouço fixo de posições conceptuais (...) Nos
“modelos” de Anthony e de Richards & Rodgers não está previsto um
desenvolvimento ordenado com movimentos proativos e retroativos.

21
UNIDADE 1 | ABORDAGENS METODOLÓGICAS NO ENSINO DE LÍNGUAS

A compreensão de Almeida Filho é que o processo de ensino de segunda

língua é um processo global, constituído de vários conceitos. Segundo ele, muitas
são as tarefas que envolvem o professor no ensino de língua estrangeira, no caso
desta disciplina, faremos a aproximação com a segunda língua. Dentre as várias
tarefas, Almeida Filho (1998, p. 17) reconhece quatro dimensões distintas, a saber:
(1) O planejamento das unidades de um curso;
(2) A produção de materiais de ensino ou seleção deles;
(3) As experiências na, com e sobre a língua-alvo realizadas com os
alunos principalmente dentro, mas também fora da sala de aula; e
(4) A avaliação de rendimento dos alunos (mas também a própria
autoavaliação do professor e a avaliação dos alunos e/ou externa
do trabalho do professor).

Essas dimensões são consideradas como fases dentro da sequência de

ensino, no entanto, elas estão ligadas umas às outras, sendo que a alteração de
uma gera mudança em outra. Todas estas tarefas são afetadas pela abordagem
que orienta a prática do professor, mas também podem afetar ou modificar a
abordagem diante de um processo de reflexão. Por exemplo, a mudança de uma
proposta de avaliação requer a mudança na abordagem, de modo que ela esteja
coerente com a perspectiva da primeira. Almeida propõe um modelo que se ocupa
de compreender como se constitui o ensino de uma segunda língua. A figura a
seguir ilustra tal modelo, denominado de Operação Global de Ensino de Línguas:

FIGURA 5 – MODELO AMPLIADO DA OPERAÇÃO GLOBAL DO ENSINO DE LÍNGUAS

FONTE: Almeida Filho (1998, p. 22)

22
 TÓPICO 2 | METODOLOGIAS DO ENSINO DE LÍNGUAS

No modelo da Operação Global do Ensino de Línguas, não há uma

preocupação com discussão sobre os métodos de ensino de línguas. O cerne
da proposta é que o que orienta o fazer do professor é a abordagem, ou como
diz o próprio autor, “a força (potencial) reguladora” que revela sua concepção
de linguagem, ensino e aprendizagem. Tal força potencial é ativada no ato de
ensinar e é impulsionada pela motivação do docente em propiciar as experiências
e aprendizagens da língua-alvo (ALMEIDA FILHO, 1998).

Do final da década de 90 surge a era “Pós-método” (KUMARAVADIVELU,

2001; BROWN, 2002), em que se faz críticas ao conceito de método a partir de
novos olhares e reflexões sobre o processo de ensino de línguas. O movimento da
“era pós-método” vem para apontar a imprecisão do termo e também criticar a
busca de um método perfeito.

Partindo da premissa de ser impossível a tarefa de encontrar um “método

perfeito” para o ensino de línguas estrangeiras (BROWN, 2002), emerge uma
corrente que busca o “método adequado”, que funda-se no movimento de
ecletismo no ensino de línguas. No ecletismo o professor tem mais liberdade na
escolha metodológica, em contraposição à rigidez que alguns métodos impõem.

O ecletismo visa a possibilitar que o professor faça escolhas metodológicas

que sejam mais coerentes e necessárias, tendo em vista o contexto de ensino-
aprendizagem onde cada professor desempenha a sua atividade docente.
Isto representa, em outros termos, um rompimento com procedimentos
metodológicos que, na maioria das vezes, foram planejados para salas de
aula padronizadas e idealizadas, desconsiderando diferenças contextuais
e individuais de naturezas variadas. Convém destacar que o ecletismo
deve ser compreendido como flexibilidade e não como ausência
metodológica (VILAÇA, 2008, p. 82).

O entendimento que se tem do ecletismo no ensino de línguas é que o

docente tem flexibilidade nos caminhos metodológicos que melhor correspondem
ao contexto pedagógico. No entanto, vale destacar que o docente precisa ter
coerência na sua abordagem, de modo que os procedimentos metodológicos
estejam em consonância com a proposta de ensino/aprendizagem.

O ecletismo no ensino de línguas proporciona mais liberdade ao docente,

no entanto, atribui a ele muito mais responsabilidades. A superação da simples
aplicação do método faz emergir a necessidade das escolhas metodológicas,
avaliação do ensino-aprendizagem. Vilaça (2008, p. 83-84) faz um alerta sobre
esta questão, ao sinalizar que

O ecletismo metodológico acarreta na maior responsabilidade do

professor por suas escolhas e práticas. Esta responsabilidade exige do
professor uma formação mais ampla, crítica e autônoma. Há, portanto,
novos papéis que devem ser desempenhados pelo professor. Se antes
este era o executor de um método, agora cabe a ele tomar decisões,
avaliar o processo de ensino/aprendizagem, desenvolver materiais
instrucionais, entre outras novas funções. Isto requer do professor
uma formação mais completa.

23
UNIDADE 1 | ABORDAGENS METODOLÓGICAS NO ENSINO DE LÍNGUAS

Outra implicação da Era pós-método é o professor como pesquisador no

contexto de sala de aula. Essa questão se deve pelo aumento das pesquisas que se
interessam em analisar e conhecer o contexto do ensino de línguas.

DICAS

Para conhecer mais sobre Pós-método, leia o texto a seguir:

Princípios e Propostas do Pós-Método

Devido aos avanços das pesquisas da área e todas as controvérsias dos métodos e abordagens,
pesquisadores no início da década de 1990 (Prabhu, 1990; Allwright, 1991) questionaram
duramente a aplicabilidade de um único método como resposta para o ensino de línguas
estrangeiras. Em 1994, Kumaravadivelu publicou no periódico TESOL Quarterly  um artigo
no qual estabelecia as bases do que ele chama de Condição Pós-Método. Ele define esta
condição como "um estado que nos compele a redefinir a relação entre os teóricos e
aqueles que praticam um determinado método" (p. 28). O ensino de LE tem sempre sofrido
posição pendulares que ora tinham como foco o(a) professor(a), ora o aprendiz, e ora o
processo de aprendizagem, entretanto, a tendência predominante era a de que havia um
grupo que pensava no ensino e outro que ensinava. As decisões eram sempre tomadas
pelos pesquisadores e aos(às) professores(as) cabia apenas acatá-las. Criava-se então um
abismo entre a teoria e a prática.

Brown (1997) propôs um ecletismo esclarecido no qual o(a) professor(a) escolheria entre
os métodos e abordagens as atividades que mais o interessassem e que tinham surtido
efeito em aulas anteriores, o que é condenado por Kumaravadivelu (1994, p. 30): "ecletismo
na sala de aula, invariavelmente, transforma-se numa pedagogia assistemática, acrítica e
sem princípios, porque os(as) professores(as) com pouco preparo profissional para serem
criteriosamente ecléticos, têm poucas opções, além de reunir um amontoado de técnicas
de vários métodos diferentes aleatoriamente e chamá-lo de eclético". É bastante possível
que o autor esteja sendo radical em sua colocação, além do mais, o que os autores
defendem é o Ecletismo Esclarecido e não o ecletismo per se. Ele esquece que há muito
mais consonâncias do que divergências entre a suas ideias e aquelas defendidas por Brown
(Para efeito de comparação, ver Tabela 1). O que mais diferencia Kumaravadivelu (assim
como Giroux e Kincheloe) dos outros autores citados neste artigo em relação ao Pós-
Método é que ele vai além da combinação de métodos e abordagens para construção de
uma abordagem própria. Esse autor enfatiza a importância de uma mudança na postura
do(a) professor(a). Ele destaca que além de aliar sua prática pedagógica a pesquisas da área,
deve-se trabalhar numa perspectiva ecológica na qual estão envolvidos professores(as),
formadores(as) de professor(a), contexto político, socioeconômico, além dos objetivos
específicos dos(as) alunos(as).

Em 2001, Kumaravadivelu revê os princípios da pedagogia Pós-Método, apresentados no

seu artigo de 1994, chamando atenção para a autonomia do aprendiz tanto no âmbito
acadêmico quanto no âmbito social. Ele indica algumas atitudes que devem ser tomadas
pelo(a) professor(a), pelos seus/suas colegas de trabalho que podem auxiliar na tomada de
maior responsabilidade, além de uma tomada de consciência por parte do(a) aluno(a) sobre
seu processo de aprendizagem. O autor centrou seu estudo em três figuras que têm papéis
fundamentais no processo de ensino/aprendizagem, os aprendizes, os(as) professores(as) e
os formadores de professores(as), descrevendo a postura de cada um nesta nova condição.

24
 TÓPICO 2 | METODOLOGIAS DO ENSINO DE LÍNGUAS

Nessa perspectiva, o papel do(a) professor(a) não se resume a selecionar conteúdos e

escolher técnicas para aplicá-los, ele também pode possibilitar que os aprendizes reflitam
sobre seu papel na sociedade, como a linguagem está estruturada e a que interesses ela
serve. O trabalho em duplas e grupos pode ajudar a formar uma comunidade na qual o
aprendiz pode se conscientizar do seu papel e passar a encarar o trabalho em equipe sob
uma nova ótica. O que parece mais interessante aqui é que o autor passa a destacar as
questões sociopolíticas que envolvem o ensino em geral e, consequentemente, o ensino/
aprendizagem de LE, vendo a prática pedagógica como instrumento para a construção da
cidadania do(a) aluno(a).

Nessa nova concepção, a pesquisa passa a ter como foco a sala de aula, de forma que a
abordagem do(a) professor(a) vai se construindo a partir de uma dinâmica entre a realidade
deste, de seus/suas alunos(as) e a partir dos indícios e resultados de pesquisas da área, sejam
elas de natureza teórica, empírica ou pedagógica. Sendo assim, o(a) professor(a) se torna um
pesquisador capaz de indicar em que medida os achados da teoria auxiliam a sua prática.
Isso pode possibilitar que ele tenha instrumentos que contribuam para que o mesmo aponte
alternativas e faça adaptações capazes de surtir efeitos na sua sala de aula.

Inicialmente, Kumaravadivelu (1994) desenvolveu um modelo teórico que engloba 10

macroestratégias (Tabela 1.0, coluna 3). Elas são entendidas como "planos gerais que
provêm do conhecimento teórico, empírico e pedagógico relativos ao processo de ensino/
aprendizagem de LE" (p. 32). A partir da experiência e do ganho de conhecimento, o(a)
professor(a) vai ser capaz de desenvolver uma abordagem própria que poderá partir de um
método ou abordagem preexistente, mas que refletirá suas crenças, valores, princípios e
experiências. O pesquisador chama a atenção para que se considere o contexto e uma
série de outros fatores que influenciam e contribuem para o ensino de LE. Assim como esse
linguista, outros autores também discutem as propostas do que se convencionou chamar
de Pós-Método e o papel do(a) professor(a) nesta nova perspectiva. A tabela abaixo indica
as estratégias a serem implementadas na sala de aula segundo três estudiosos diferentes:
 
Tabela 1 – Comparação entre três autores dos princípios que "devem" fazer parte da aula
do(a) professor(a) de línguas em constante atualização

Richards & Rodgers 2001) Brown (1997) Kumaravadivelu (1994)

1- Envolva todos os alunos Garanta relevância
Diminua a inibição;
na lição; social;
2- Seja tolerante aos erros
Encoraje a tomada de riscos; X
dos alunos;
Desenvolva a
3- Desenvolva a "Aumente" a autoconfiança dos
consciência cultural do
autoconfiança dos alunos; alunos;
aprendiz;
4- Desenvolva a Promova a autonomia
X
responsabilidade no aluno; do aluno;
5- Use o máximo de
Facilite a interação
atividades em duplas, X
negociada;
grupos;
Encoraje os alunos a usarem
6- Faça dos alunos e não do Contextualize o insumo
processos que utilizem o
professor o centro da aula; linguístico;
hemisfério direito do cérebro;
7- Ensine estratégias de Ajude os alunos a usarem a Ative a heurística
aprendizagem; intuição; intuitiva;

25
UNIDADE 1 | ABORDAGENS METODOLÓGICAS NO ENSINO DE LÍNGUAS

8- Responda às dificuldades Faça com que os erros dos Promova o

dos alunos e trabalhe em alunos possam contribuir para desenvolvimento da
cima delas; o processo de aprendizagem; consciência linguística;
9- Forneça o máximo Ajude os alunos a Maximize as
de oportunidades para a desenvolverem a motivação oportunidades de
participação dos alunos; intrínseca; aprendizagem;
10- Promova a cooperação Promova aprendizagem Integre as quatro
entre os aprendizes; cooperativa; habilidades;
11- Pratique tanto fluência Promova tolerância à Minimize mal-
quanto correção gramatical; ambiguidade; entendidos.
12- Direcione as Faça com que os alunos
necessidades e interesses estabeleçam seus próprios X
dos alunos. objetivos.

Embora Brown (1997) não adote o termo Pós-Método e prefira usar Ecletismo Esclarecido,
observando a Tabela 1.0, pode-se perceber que os três autores convergem em vários pontos.
O que Brown chama de técnicas estratégicas, ou os "dez mandamentos" de uma boa
aprendizagem de línguas (aspas do autor), parece estar em consonância com as propostas
de Kumaravadivelu (1994), assim como as de Richards e Rodgers (2001) em relação ao Pós-
Método. Para facilitar a visualização, procurou-se organizar os itens a partir de pontos em
comum, ou complementares.

Por meio da tabela, pode-se observar que alguns itens querem dizer basicamente a mesma
coisa, por exemplo, os de número 7 comparando Brown e Kumaravadivelu: Ajude os alunos
a usarem a intuição e Ative a heurística intuitiva são expressões sinônimas e os de número
9 comparando Richards e Rodgers e Kumaravadivelu: Forneça o máximo de oportunidades
para a participação dos alunos e Maximize as oportunidades de aprendizagem também
querem dizer a mesma coisa.

Outros se complementam: os itens de número 1 nos três autores: afinal, para [e]
nvolv[er] todos os alunos na lição é necessário que o(a) professor(a) [g]aranta relevância
social e diminua a inibição dos eventuais alunos(as) tímidos(as) ou daqueles que, por algum
motivo, se sintam pouco à vontade para participar de uma determinada aula; os de número
2: comparando Kumaravadivelu e Brown: Seja tolerante aos erros dos alunos e Encoraje
a tomada de riscos – parece razoável que o(a) professor(a) que enxerga a importância de
os(as) alunos(as) descobrirem como a LE funciona por eles mesmos, entenda que os desvios
(tradicionalmente chamados de erros) fazem parte desse processo e, portanto, não devem
ser evitados, já que podem servir de meio para se chegar a uma competência comunicativa
mais adequada.

Alguns itens, apesar de parecerem diferentes, numa análise mais atenta, apresentam uma
conexão, os de número 11 são bons exemplos: Promova tolerância à ambiguidade, Brown
(1997, p. 131) parece ter se equivocado na nomenclatura deste item, pois ao comentar como
o(a) professor(a) pode auxiliar o aluno(a) a desenvolver essa estratégia, ele diz "encoraje os
alunos a lhe perguntar, e a perguntar aos colegas quando eles não entenderem alguma coisa;
procure dar explicações teóricas simples e objetivas [...]". Parece haver uma inconsistência
aqui, pois fazer perguntas, interagir com os colegas, dar explicações claras e objetivas são
estratégias utilizadas para desfazer ambiguidades e incertezas e não estratégias usadas para
que o(a) aluno(a) se sinta mais confortável com as incertezas e ambiguidades características
do processo comunicativo. Nesse sentido, essa estratégia parece estar diretamente
relacionada à macroestratégia proposta por Kumaravadivelu: Minimize mal-entendidos.
Existe ainda um quarto grupo de itens que, embora nem queiram dizer a mesma coisa,

26
 TÓPICO 2 | METODOLOGIAS DO ENSINO DE LÍNGUAS

nem sejam correspondentes, e nem se mostrem aparentemente diferentes, mas se revelem

bastante parecidos se examinados mais atentamente, parecem estar de acordo com essa
condição de que o(a) professor(a) em conjunto com o aluno(a) pode propiciar um ambiente
onde a LE passa a servir de instrumento para promover a comunicação. Esse é caso dos
itens sob número 6, por exemplo.

Listas desse tipo não devem ser consideradas como receitas a serem seguidas à risca na aula
de LE, e, apesar do uso do imperativo, parece mais adequado que elas sejam vistas como
possibilidades de atitudes a serem adotadas em sala de aula. O(A) professor(a) deve ser
criterioso(a) ao avaliar quais dessas posturas podem ser incorporadas e que princípios vão
ao encontro de suas crenças e realidades. Mais do que prescrições, essas propostas podem
servir para que o(a) professor(a) reflita sobre sua prática, observe seu contexto, teorize e
avalie sua abordagem de ensino.

Segundo Kumaravadivelu: "Todas as práticas em sala de aula refletem os princípios e crenças

dos(as) professores(as), e sistemas diferentes de crenças entre professores(as) podem,
frequentemente, explicar porque os(as) professores(as) dão suas aulas de formas diferentes"
(2001, p. 351).
(Trecho retirado do artigo: O professor e o método: papéis, diálogos e dilemas. José
Amarante. Revista Estudos Linguísticos e Literários, nº 48, jul-dez|2013, Salvador: p. 62-90.)

Se interessou pela leitura?! Acesse o texto na íntegra.

FONTE: <https://portalseer.ufba.br/index.php/estudos/article/viewFile/14277/9993>.

3 ABORDAGEM GRAMATICAL E COMUNICATIVA

No subtópico anterior apresentamos e discutimos os conceitos de
Metodologia e Abordagem. Mas de que forma podemos discuti-los pensando a
questão prática do ensino de línguas? No que se refere à abordagem, identificamos
uma perspectiva que se preocupa com a forma e outra com o uso. Sobre a diferença
entre a forma e o uso, Widdowson (1991, p. 16-17) esclarece que

Essa distinção entre forma (gramatical) e uso (comunicativo) está

relacionada à distinção feita por Saussure entre langue e parole
e a semelhante distinção feita por Chomsky entre competência e
desempenho. É importante tornar claro o que é esta distinção. A noção
de competência tem a ver com o conhecimento de regras linguísticas
abstratas por parte do usuário da língua. Esse conhecimento tem
de ser veiculado na forma de comportamento, tem de ser revelado
através do desempenho. Quando ele é veiculado através da citação
de frases para ilustrar regras, da maneira como é feito nas gramáticas,
então o desempenho proporciona situações de manifestação da forma
gramatical: conhecimento abstrato é assim manifestado. (...) Forma
então, é um aspecto do desempenho, aquele que torna evidente até que
ponto o usuário demonstra seu conhecimento de regras linguísticas. O
uso é outro aspecto do desempenho: aquele que torna evidente até que
ponto o usuário demonstra capacidade de uso do seu conhecimento
de regras linguísticas para a comunicação eficaz.

O ensino de línguas tem convivido com duas propostas: uma que se

preocupa com a estrutura da língua (abordagem estrutural) e outra com a forma

27
UNIDADE 1 | ABORDAGENS METODOLÓGICAS NO ENSINO DE LÍNGUAS

(abordagem comunicativa). Para identificarmos os aspectos que constituem tais

propostas, precisamos analisar a compreensão delas sobre os seguintes conceitos:
linguagem, ensinar e aprender. De acordo com o entendimento de tais conceitos,
podemos identificar se uma abordagem é mais estrutural ou comunicativa.

Sobre o conceito língua(gem), a abordagem estrutural, como já diz o termo,

prima pelo ensino e compreensão pelo viés da estrutura formal, ou seja, envolvendo
estudo da gramática e seus desdobramentos. O objetivo do ensino da língua(gem)
está pautado na assimilação das regras. Em contrapartida, na abordagem
comunicativa, língua(gem) é compreendida no contexto da comunicação e
interação social, ou seja, considera os aspectos psicológicos, culturais e sociais
que permeiam o contexto do discurso. Os sujeitos são construtores do enunciado,
o qual não se restringe à mera decodificação do sistema linguístico.

No que diz respeito ao processo de ensino e aprendizagem, a abordagem

gramatical direciona esforços no ensino das regras gramaticais, a partir do uso
de livros didáticos e atividades de memorização. O propósito é a assimilação
da estrutura da língua, sem a participação do estudante neste processo. Em
movimento oposto, a abordagem comunicativa compreende que o processo de
ensino e aprendizagem no ensino de línguas deve criar contextos de interação e
trocas, vivências com a língua-alvo que sejam significativas para os estudantes e
que sejam o ponto de partida para o desenvolvimento da competência linguística.
Na abordagem comunicativa, ao contrário da gramatical, a gramática deixa de ser
o foco central, dando espaço para as interações comunicativas. Tal compreensão
é ratificada por Schneider (2010, p. 70):

Na abordagem comunicativa do ensino e da aprendizagem de línguas,

a gramática perde o papel central e outros fatores passam a exercer o
mesmo papel (por exemplo, as intenções comunicativas, os tipos de
textos, os temas, etc.). Contudo, a aplicação prática das diferentes teorias
mostra que a aquisição da competência comunicativa na língua-alvo
também passa pelo domínio e uso de regras gramaticais. Entretanto,
estas devem ser introduzidas em um momento didático adequado,
para não privar o aluno de descobrir as regularidades linguísticas
do novo sistema. A autodescoberta facilita a sua assimilação, de um
lado, e, de outro, ajuda a manter a sua atenção no objetivo central
do exercício, isto é, desenvolver a competência comunicativa.
Entretanto, cabe ao professor averiguar se a forma como a obra
didática apresenta os fenômenos gramaticais favorece a aquisição
da competência comunicativa, bem como definir a quantidade de
gramática aconselhável e a forma adequada de apresentá-la, visto que
esses aspectos dependem do grupo-alvo.

A abordagem comunicativa não desconsidera a importância do domínio

das estruturas formais da língua, no entanto, ela é abordada dentro de um
contexto que prima pela interação comunicativa. Nessa abordagem, aprender
uma língua requer saber fazer uso da mesma em um dado contexto, sabendo
produzir e interpretar informações. Portela (2006), corroborando Nunan (1989
apud Brown, 1994), lista cinco características da abordagem comunicativa:

28
 TÓPICO 2 | METODOLOGIAS DO ENSINO DE LÍNGUAS

- uma ênfase no aprender a comunicar-se através da interação com a

língua-alvo;
- a introdução de textos autênticos na situação da aprendizagem;
- a provisão de oportunidades para os alunos, não somente na
linguagem, mas também no processo de sua aprendizagem;
- uma intensificação das próprias experiências pessoais do aluno
como elementos importantes na contribuição para aprendizagem
em sala de aula;
- uma tentativa de ligar a aprendizagem da linguagem em sala de
aula com ativação da linguagem fora da sala de aula (PORTELA,
2006, p. 53).

Em movimento de delimitar o olhar de cada uma das duas abordagens

sobre os conceitos de Língua(gem), ensinar e aprender, Gesser, com base em
Almeida Filho (1997, 1998) e Brown (1994), apresenta um quadro que sintetiza
referidas perspectivas sobre o ensino de línguas.

QUADRO 1 – AS PERSPECTIVAS NO ENSINO DE LÍNGUAS: GRAMATICAL E COMUNICATIVA

Abordagem Gramatical Abordagem Comunicativa

Conceito de língua(gem) - a língua será aborda- Conceito de língua(gem) - interação e comu-

da estruturalmente, via gramatical (forma), ou nicação são funções primordiais da língua. Há
ainda, com base na leitura e tradução de textos nela um significado real. Consideram-se aspec-
literários e de memorização de vocabulário tos não-verbais para a comunicação. Todos os
elementos (significado, forma, função e o con-
texto social) são relevantes para que a mensa-
gem seja passada de forma apropriada.

Conceito de ensinar - transmissão de conheci- Conceito de ensinar - pouca ênfase na gramá-

mento. Enfoque sobre a língua (forma), sendo tica, priorizando-se a comunicação. A língua
ela objeto de estudo. alvo é o veículo e seu uso deve ser maximizado
nas interações. As regras gramaticais só serão
explicadas se as mesmas se converterem em de-
sempenho fluente.

Conceito de aprender - o aprender é monito- Conceito de aprender - o aprender é feito de

rado e feito de forma consciente através das forma não monitorada. O envolvimento do
regras gramaticais, memorizações e/ou tradu- aprendiz em situações reais e significativas são
ções. Aprender é unilateral e ocorre do profes- construídas na interação com outros aprendiz
sor ao aluno. em situação reais e significativas são construí-
das na interação com outros aprendizes e com
o professor. O aprender é dinâmico e ocorre do
professor ao aluno, do aluno ao aluno.

FONTE: Gesser (2010, p. 8)

29
UNIDADE 1 | ABORDAGENS METODOLÓGICAS NO ENSINO DE LÍNGUAS

4 O ENSINO DE LÍNGUA DE SINAIS: BREVE CONTEXTO

HISTÓRICO
Agora que você conheceu as abordagens sobre o ensino de línguas –
gramatical e comunicativa –, que tal refletir sobre elas no contexto de ensino de
Línguas de Sinais? Como se configurou o ensino de língua de sinais? Que estudos
são realizados sobre metodologia do ensino de Libras?

Wilcox e Wilcox (2005), ao se reportarem à história do ensino de ALS,

destacam que o ensino primava pelo uso da língua inglesa como língua de
instrução, pautando-se no método gramática-tradução. A língua-alvo, portanto,
não era prioridade no contexto de aquisição da segunda língua, ficando a primeira
língua, por assim dizer, como a referência na instrução e no ensino da segunda
língua.

De acordo como os próprios autores, o ensino de ASL tem acompanhado

as mudanças de abordagem no ensino de línguas, utilizando-se da abordagem
comunicativa, a qual já conhecemos na seção que tratou sobre Abordagem
Gramatical e Abordagem Comunicativa.

Segundo referidos autores, a ASL foi sendo reconhecida pouco a pouco,

saindo de uma condição negligenciada e tornando-se uma língua popular de procura
significativa pela comunidade. No entanto, os linguistas alertam que este crescimento
teve um lado negativo. O crescente número de oferta de cursos de ASL despertou uma
preocupação: de que forma estaria sendo conduzido o ensino de ALS? Ao comentar
sobre a popularidade da ASL, Wilcox e Wilcox (2005, p. 20) alertam:

Para aqueles que estão no campo da ASL há muitos anos, parece um

milagre. Mas, infelizmente, esse rápido crescimento também pode ser
perigoso. Em suas tentativas de estabelecer novos programas de ASL
e de atender à crescente demanda por mais cursos, muitas escolas
estão oferecendo aulas que não ensinam a ASL de fato; ao invés disso,
ensinam alguma versão de Inglês Pidgin Sinalizado ou uma forma
de inglês codificado manualmente (nós discutiremos esses termos
em detalhe no próximo capítulo). Mesmo para os cursos de língua
mais estabelecidos seria difícil satisfazer uma demanda crescente tão
grande, tal como se têm experimentado no caso da ASL. O campo de
ensino da ASL estava compreensivelmente mal preparado para uma
resposta à altura.

A preocupação dos profissionais que se ocupavam da temática – ensino

de ALS como segunda língua – era justamente a ausência de materiais didáticos,
currículos, referências sobre o assunto e, também, formação de professores.

A realidade vivida no contexto americano é muito valiosa para discutirmos

e compreendermos a situação da Língua Brasileira de Sinais. E, sobre isso, a
primeira questão que surge é: como tem se configurado o ensino de Libras como
segunda língua?

30
 TÓPICO 2 | METODOLOGIAS DO ENSINO DE LÍNGUAS

Como você já estudou nas disciplinas anteriores, a Libras torna a fazer

parte, na condição de disciplina, dos currículos dos cursos de educação profissional
e superior, com o Decreto no 5.626/2005. Na condição obrigatória, a disciplina
de Libras deve ser ofertada nos cursos de formação de professores, nível médio
e superior, e como optativa, nos cursos de bacharelado. No entanto, o decreto
não dispõe de diretrizes que orientam sobre a carga horária e os conteúdos que
devem ser ministrados. Sobre isso, a comunidade surda, pela representatividade
da Federação Nacional de Educação e Integração dos surdos – Feneis, já se
manifestou, propondo a organização de um grupo de estudos para a discussão
de diretrizes para nortear o ensino de Libras como segunda língua.

[...] seis anos após o Decreto 5.626/2005, que determinou a existência

de disciplinas de Libras na educação básica e em alguns cursos
do ensino superior, até hoje não temos ainda as diretrizes dessas
disciplinas. Propõe-se a formação – com a participação da Feneis – de
um grupo de trabalho de professores surdos já atuantes nas escolas
e em universidades públicas, com o objetivo de elaborar propostas
para essas diretrizes curriculares a serem apresentadas à Secretaria
de Ensino Superior e à Secretaria de Educação Básica do MEC
(CAMPELLO; REZENDE, 2012, p. 15).

A ausência de diretrizes para o ensino de Libras deixa em alerta a

comunidade surda e pesquisadores que se dedicam ao tema, pois pode criar
um contexto em que as propostas não estejam em consonância com o objetivo
das Políticas de Educação Bilíngue. Outro risco é, ao olharmos para a realidade
prática das disciplinas, nos depararmos com a mesma situação apontada por
Wilcox e Wilcox, sobre o ensino de ASL: o ensino de Libras se reduzir ao ensino
da Língua Portuguesa Sinalizada.

Segundo Gesser (2010), são poucas as pesquisas realizadas no Brasil sobre

metodologias no ensino de Língua Brasileira de Sinais. Segundo a autora, foi o
projeto de Tania Felipe, intitulado Metodologia do ensino de Libras para ouvintes, em
1993, o precursor de discussões sobre o ensino de Libras. Segundo Felipe (2007),
o projeto emergiu dos próprios surdos que, ao ensinarem a Libras sem ter uma
formação acadêmica e metodológica, sentiram a necessidade de organizar um
material didático para nortear o ensino de Libras. A iniciativa dos docentes surdos
foi acolhida pela Feneis e, posteriormente, o projeto obteve reconhecimento do
Ministério da Educação e do Desporto – Secretaria de Educação Especial (MEC-
SEESP, hoje Ministério da Educação, e a Secretaria de Educação Especial foi
incorporada à Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade
e Inclusão), que resultou na sistematização e publicação do material intitulado
Libras em contexto: curso básico, em 1997. O material é dividido em duas partes,
dois livros, uma direcionada ao professor e outra para o estudante.

O livro Libras em contexto marca o início de discussões sobre o ensino de

Libras como segunda língua, no entanto não direciona os estudos para o campo
linguístico, focando mais na preparação de unidades de ensino (planos de aula).
No que se refere à questão do debate sobre a metodologia do ensino de línguas,

31
UNIDADE 1 | ABORDAGENS METODOLÓGICAS NO ENSINO DE LÍNGUAS

mesmo que o livro não apresente uma abordagem mais aprofundada, os autores
colocam em pauta algumas orientações ao professor sobre o ensino de Libras.
1.1. Pré-requisitos para um professor de Libras
Como os instrutores de Libras atualmente, na sua maioria, ainda não
têm uma formação acadêmica para serem professores de língua, este
material foi elaborado para aquele que fizer um Curso de Metodologia
para o Ensino de Libras, que vem sendo oferecido pelo CELES da
FENEIS, através de cursos em programas nacionais do MEC-SEESP,
executados pela FENEIS. Portanto, serão exigidos do professor os
seguintes pré-requisitos:
1. Domínio pleno da língua de sinais brasileira;
2. Domínio razoável da língua portuguesa, já que todas as orientações
metodológicas estão escritas e precisarão ser bem compreendidas para
se ter resultados satisfatórios;
3. O instrutor precisará ter concluído o Ensino Médio;
4. Conhecimento sobre pesquisas da língua de sinais brasileira
e de aspectos culturais, atividades sociais, problemas políticos e
educacionais das comunidades surdas;
5. Conhecimento de como ensinar uma língua;
6. Habilidade para planejar e avaliar;
7. Ter sensibilidade para perceber as necessidades dos alunos.
1.2. Princípios gerais para o professor ensinar uma língua de sinais
para ouvintes é tarefa difícil, por isso, certos princípios podem ser
seguidos para melhor ensino-aprendizado:
a) Desperte em seus alunos a segurança em si mesmos, reduzindo, ao
máximo, as correções, quando estes estiverem tentando se comunicar;
b) Quando for fazer uma atividade individual, solicite, primeiro,
aos alunos mais desinibidos ou aos que estão demonstrando ter
compreendido melhor a atividade;
c) Estimule sempre a produção dos alunos, incentivando o uso da
Libras em todas as situações, mesmo fora de sala de aula;
d) Faça sempre atividades que exercitem a visão;
e) Nunca fale português junto com a Libras, porque como estas línguas
são de modalidades diferentes, uma pode interferir negativamente
sobre a outra, já que uma necessita uma atenção auditiva e a outra,
visual;
f) Faça o aluno perceber que não deve anotar as aulas, porque isso
desvia a atenção visual. A revisão das aulas em casa poderá ser feita
através do Livro do Estudante e do DVD que acompanha esse livro;
g) Não faça o aluno repetir apenas suas frases ou memorizar listas de
palavras, coloque-o sempre em uma situação comunicativa onde ele
precisará usar um sinal ou uma frase. A tarefa do instrutor de língua é
habilitar o aluno a ser um bom usuário, isto é, a usar a língua que está
aprendendo, para poder se comunicar;
h) Incentive seus alunos a participarem de atividades socioculturais
realizadas nas comunidades surdas para que possam se comunicar em
língua de sinais brasileira (FELIPE, 2007, p. 12).

Tomando como base as discussões realizadas no subtópico anterior sobre

as abordagens no ensino de línguas, é possível perceber que as orientações dadas
ao professor de Libras se aproximam da abordagem comunicativa no ensino de
línguas. Ao sinalizar que o docente deve evitar a correção dos estudantes para que
tenham mais segurança na hora da comunicação, que deve estimular os alunos a
produzirem em Libras, não primar pela memorização e incentivar a participação

32
 TÓPICO 2 | METODOLOGIAS DO ENSINO DE LÍNGUAS

deles no contexto sociocultural da comunidade surda, percebemos uma forte

relação com os pressupostos da abordagem comunicativa. Tal aproximação se
confirma quando consideramos que
Os métodos comunicativos têm em comum uma primeira característica
– o foco no sentido, no significado e na interação propositada entre
os sujeitos na língua estrangeira. O ensino comunicativo é aquele
que organiza as experiências de aprender em termos de atividades
relevantes/tarefas de real interesse e/ou necessidade do aluno
para que ele se capacite a usar a língua-alvo para realizar ações de
verdade na interação com outros falantes-usuários dessa língua.
Esse ensino não toma as formas da língua descritas nas gramáticas
como o modelo suficiente para organizar as experiências de aprender
outra língua, embora não descarte a possibilidade de criar na sala
momentos de explicitação de regras e de prática rotinizante dos
subsistemas gramaticais (como dos pronomes, terminações de verbos
etc. (ALMEIDA FILHO, 1998, p. 36).

Conforme pontua Almeida Filho (1998), a abordagem comunicativa
não tem como foco o ensino dos aspectos gramaticais, no entanto eles são
contemplados no processo de ensino em momentos oportunos. Neste aspecto,
novamente percebemos que as orientações metodológicas no ensino de Libras,
propostas no livro Libras em Contexto, se aproximam desta concepção. Ao tratar
do ensino da gramática, a orientação sobre o fazer docente é de que
• O professor, em classe, não precisará ensinar estas regras
explicitamente, elas serão introduzidas nas situações, onde os alunos
terão que utilizar as regras da língua para fazer as combinações das
palavras em frases a partir de contextos, e serão utilizadas também
pelo professor que estará conversando e ensinando em Libras;
• O professor deverá ficar atento às produções dos alunos para ver se
eles estão produzindo frases corretas na Libras, mas não deve ficar
os interrompendo a cada frase errada (FELIPE, 2007, p. 14).

As orientações que constam no material colocam o foco na experiência do

estudante, na intenção de desenvolver a competência da língua-alvo, no caso, a
Libras. A competência linguística é uma questão secundária, que vai sendo adquirida
com o uso da língua-alvo e à medida que adquire a competência da língua.

5 DISCUTINDO AS DEFINIÇÕES DE LÍNGUA MATERNA (L1),

SEGUNDA LÍNGUA (L2) E LÍNGUA ESTRANGEIRA (LE)
Considerando que esta disciplina se dedica ao ensino de Libras como L2,
é preciso pararmos para discutir e definir sob qual perspectiva compreendemos
o que é a segunda língua.

Você já parou para pensar qual é a diferença de segunda língua e língua

estrangeira? Se você aprende inglês, está aprendendo uma segunda língua ou
uma língua estrangeira?

33
UNIDADE 1 | ABORDAGENS METODOLÓGICAS NO ENSINO DE LÍNGUAS

FIGURA 6 – VARIAÇÕES LINGUÍSTICAS

FONTE:<https://17minionunesco2016.wordpress.com/2016/09/11/oferta-de-disciplinas-em-
lingua-estrangeira/>. Acesso em: 10 dez. 2018.

É preciso deixar claro que não teremos respostas tão precisas quando
tratamos das questões postas acima. Na verdade, não há um consenso quando
a discussão envolve Língua Materna (L1), Segunda Língua (L2) e Língua
estrangeira (LE). Segundo Gesser (2010), há uma tendência que simplifica os
termos considerando que L1 é a língua materna, a primeira língua aprendida, L2
como sendo a segunda língua aprendida e língua estrangeira como sendo a língua
utilizada por outro país. Sob esta perspectiva, o inglês é para nós uma língua
estrangeira. Referida compreensão toma como referência a língua oficial do país,
reconhecendo que o que está fora do âmbito nacional seja língua estrangeira.

Mas nossa intenção é aprofundar a discussão destes conceitos, de modo a

superar o discurso simplista, já referido. Tomaremos como primeira língua aquela
adquirida naturalmente em um contexto de familiaridade ao sujeito. No caso dos
surdos, a língua de sinais é a primeira língua, uma vez que a aquisição ocorre de
maneira natural mediante contato com os pares surdos. A Língua Portuguesa
é, portanto, a segunda língua do surdo, pois ele aprende a mesma de maneira
formal e a utiliza em contextos sociais (escola, família, comunidade).

Podemos tomar a segunda língua como aquela que é diferente da língua

materna, a qual aprendemos em contextos formais ou não formais de ensino
(escolas, por exemplo) (ELLIS, 1997).

Sobre o conceito de língua estrangeira (LE), Almeida Filho (1998) alerta

para a complexidade do termo e a importância de o professor refletir sobre
referido termo na sua prática profissional. Segundo o autor, a língua estrangeira

Pode significar língua dos outros ou de outros, ou língua de

antepassados, de estranhos, de bárbaros, de dominadores, ou língua
exótica. A compreensão do termo se aperfeiçoa se o tomarmos como
uma língua que só a princípio é de fato estrangeira, mas que se

34
 TÓPICO 2 | METODOLOGIAS DO ENSINO DE LÍNGUAS

desestrangeiriza ao longo do tempo de que se dispõe para aprendê-

la. Essa nova língua pode ser tida em melhor perspectiva como uma
língua que também constrói o seu aprendiz e em algum momento
futuro vai não só ser falada com propósitos autênticos pelo aprendiz,
mas que também ‘falar este mesmo aprendiz’, revelando índices da
sua identidade e das significações próprias do sistema dessa língua-
alvo (ALMEIDA FILHO, 1998, p. 11-12).

Duas questões importantes para debatermos sobre a língua estrangeira,

partindo da perspectiva posta por Almeida. A primeira é o conceito de
desestrangeirização da língua estrangeira, que ocorre quando há a aproximação
e aprendizagem da língua. Nesta lógica, podemos entender que ela deixa de ser
estrangeira e passa a ser uma segunda língua. O segundo ponto é a questão da
Libras como língua estrangeira para os ouvintes. Essa afirmação se funda na
compreensão, baseada em Almeida (1998), de que LE é a “língua dos outros”,
“de estranhos”, e que a Libras é a língua da comunidade surda, falada por uma
minoria linguística, sobre a qual a comunidade ouvinte tem pouco conhecimento,
assim como do que seja a língua de sinais e os aspectos socioculturais a ela
diretamente envolvidos. Dessa forma, defendemos que a Libras pode ser
considerada como uma língua estrangeira para as pessoas ouvintes, mas que pode
se desestrangeirizar à medida que ocorrer a aprendizagem e a aproximação com
os aspectos linguísticos e socioculturais da língua. Gesser (2006, p. 67) sustenta
esta perspectiva ao defender que para muitas pessoas ouvintes a Libras é uma

“língua estrangeira” em seu sentido mais amplo, pois sabemos que

a comunidade majoritária ouvinte pertence a uma tradição oral – e
aqui não me refiro em oposição à modalidade escrita – que concebe
a língua no sentido vocal-auditivo e não espaço-visual. Ao tratar a
relação dos ouvintes com a LS como “estrangeira” não estou levando
em consideração somente questões de modalidades distintas, bem
como o fato de a LS pertencer a uma minoria linguística “invisível”,
e que não é falada e entendida na sociedade brasileira (cf. Cavalcanti,
1999a). Afinal, seria um paradoxo chamar de “estrangeira” uma língua
brasileira de sinais, língua esta que está contemplada – juntamente
com mais de 200 línguas – no Livro de Registros das Línguas. Enfim, o
uso (sempre entre aspas) da palavra “estrangeira” para fazer reflexões
em torno da LS é – no sentido de De Certeau (1994) – uma “tática/
estratégia” que lanço mão para sensibilizar e pontuar o quão alheia é a
língua de sinais para a maioria dos ouvintes.

Ao abordar o conceito de língua estrangeira, na discussão do ensino de

Língua Americana de Sinais (ASL) como segunda língua, Wilcox e Wilcox (2005,
p. 16-17) confirmam a perspectiva da língua de sinais como língua estrangeira ao
considerar que

Os alunos de ASL também são expostos a um mundo diferente. Eles

estão aprendendo uma nova língua; uma que é diferente de todas as
que eles provavelmente já conheceram no passado. A ASL é, em todos
os sentidos da palavra, uma língua estrangeira. Os estudantes da ASL
também são encorajados a ver o mundo através dos olhos de uma
cultura diferente.

35
UNIDADE 1 | ABORDAGENS METODOLÓGICAS NO ENSINO DE LÍNGUAS

Neste sentido, o termo estrangeiro é desacoplado da ideia de

nacionalidade, daquilo que pertence a outro país, mas sim do que pertence a um
grupo desconhecido. Fazendo uma aproximação com o contexto de ensino de
Libras, podemos dizer que para muitos ouvintes a Libras é considerada como
uma língua estrangeira.

Podemos pensar tais termos – L1, L2 e LE – sob uma perspectiva que

considera outros aspectos a eles ancorados. Segundo Spinassé (2006, p. 1), aos
termos L1, L2 e LE “estão ligados outros tantos conceitos e pressupostos, como
a própria definição do que é língua e a reflexão metodológica do ensino de uma
língua”. Deste modo, pode-se lançar um olhar sobre a discussão de tais termos
tomando como referência a perspectiva (bi) multilinguismo, ou seja, considerando
as minorias bi/multilíngues.

NOTA

Esclarecendo o conceito de Bi/multilinguismo

Para Cenoz (2000), a aquisição multilíngue é considerada como a aquisição de outras

línguas que não a L1 e a primeira língua estrangeira (L2) do indivíduo. É importante frisar
que o multilinguismo configura um processo mais complexo do que a aquisição de uma
segunda língua, uma vez que, além de implicar todos os fatores e processos associados
à aquisição de L2, o multilinguismo apresenta fatores unicamente e potencialmente mais
complexos, além de efeitos associados às interações que podem ocorrer entre as múltiplas
línguas que são aprendidas e usadas ao mesmo tempo (BLANK): 1 - Funções executivas são
processos cognitivos responsáveis pelo planejamento e execução de atividades. Elas são
processadas no córtex pré-frontal e incluem: controle executivo e inibitório; capacidade
de abstração; atenção; concentração; planejamento; flexibilidade; memória de trabalho
e resolução de problemas (HAMDAN; BUENO, 2005). X Semana de Extensão, Pesquisa e
Pós-graduação – SEPesq Centro Universitário Ritter dos Reis ZIMMER, 2011). O conceito
de bi/multilinguismo que se coaduna com visões mais atuais pressupõe a existência de um
continuum que vai do monolinguismo ao multilinguismo, ou seja, passando por diferentes
estados intermediários de processamento e ativação das línguas, ao invés de um estágio
exato a partir do qual um sujeito se torna bilíngue (GROSJEAN, 2008). O bi/multilinguismo
passou a ser visto também como um dos fatores promotores do aumento de reservas
cognitivas, o que resulta no atraso em torno de quatro anos dos sintomas de demências,
como no caso do Mal de Alzheimer (BIALYSTOK et al., 2007). Além disso, pesquisas vêm
apontando que o bi/multilinguismo pode atuar positivamente sobre os processos cognitivos
subjacentes à habilidade de responder adaptativamente a situações singulares, podendo ser
um valioso colaborador para o aumento do potencial criativo das pessoas que falam duas ou
mais línguas (KARKHURIN, 2008, 2009, 2010). Devido a esses achados, o bi/multilinguismo
deixou de ser estigmatizado e passou ao status de colaborador no entendimento da relação
entre a cognição humana e a linguagem. Percebe-se também que o bi/multilinguismo pode
ser estudado como um fenômeno de natureza dinâmica, em constante desenvolvimento,
agindo e sofrendo efeitos de diferentes variáveis, conforme será visto na seção que segue.

FONTE: ZIMMER, Márcia. O bi/multilinguismo e o seu impacto sobre o potencial criativo.

Disponível em: <https://www.uniritter.edu.br/uploads/eventos/sepesq/x_sepesq/arquivos_
trabalhos/2966/293/281.pdf>. Acesso em: 10 dez. 2018.

36
 TÓPICO 2 | METODOLOGIAS DO ENSINO DE LÍNGUAS

6 LÍNGUA MATERNA: SENTIDOS E IMPACTOS NO PROCESSO

DE APRENDIZAGEM DA SEGUNDA LÍNGUA
Prezado estudante, o foco desta disciplina é o ensino de Libras como
segunda língua. Chegamos a este tópico com uma bagagem e conhecimento sobre
as teorias de aquisição de línguas e as abordagens e metodologias no ensino de
línguas. Além disso, lançamo-nos à discussão dos conceitos de língua materna,
segunda língua e língua estrangeira. Todo este ensaio teórico e estudo servirão
de base para discutirmos e fundamentarmos o estudo e discussão sobre o ensino
da língua de sinais como segunda língua. Conforme já sinalizamos, poucos são
os estudos, em nível de Brasil, que têm se dedicado a esta temática e, portanto,
precisaremos ter uma base fundamentada na literatura sobre o ensino de segunda
língua, na perspectiva das línguas orais e, partindo delas, fazer uma aproximação
com a área do ensino de Libras como L2.

Para finalizarmos os estudos que subsidiarão nossas leituras e discussão

sobre o ensino de Libras como L2, precisaremos nos deter a um tema bastante
relevante no processo de aquisição da segunda língua: A influência da língua
materna na aprendizagem da segunda língua. Mas por que discutir esta temática?

Quando você estiver envolvido com o processo de ensino de Libras para

ouvintes, algumas questões podem emergir no planejamento e realização das
aulas, entre elas:

- Devo utilizar somente a Língua de Sinais e não permitir o uso da Língua

Portuguesa?
- De que forma o uso da língua materna dos estudantes (no caso, Língua
Portuguesa) pode contribuir ou atrapalhar a aprendizagem da Libras?
- Como a Língua Portuguesa interfere na aprendizagem da Língua de Sinais?

Ao longo deste subtópico, trataremos sobre as influências da língua

materna no processo de aquisição da segunda língua. Partindo desse aporte
teórico, faremos uma discussão sobre o contexto de ensino de Libras como L2.

Movidos pela preocupação de esclarecer sobre a interferência da língua

materna na aquisição da segunda língua ou língua estrangeira, alguns linguistas
começaram a ocupar-se de estudar este fenômeno. A partir da década de 70,
tornam-se populares estudos que investigam sobre o modo como os erros
produzidos na segunda língua tinham influência da língua materna. Este estudo
foi realizado a partir do uso de uma análise contrastiva. A intenção era identificar
como a língua materna intervém na aprendizagem da L2 e como os docentes
podem evitar tais interferências. Nesta perspectiva, compreende-se que o uso
da língua materna no contexto de ensino de L2 é negativo. Nesta concepção,
defende-se a ideia de que na aula de L2 deve ser evitado o uso da língua materna.

37
UNIDADE 1 | ABORDAGENS METODOLÓGICAS NO ENSINO DE LÍNGUAS

Na contramão estão alguns autores que compreendem que a língua

materna faz parte do sujeito e do processo de aquisição de L2 e que, portanto,
não pode ser eliminada do contexto de ensino de L2. Revuz (1997, p. 215) trata
desta questão abordando o confronto entre a língua materna e a L2 no processo
de aprendizagem:
O encontro com a língua estrangeira faz vir à consciência alguma
coisa do laço muito específico que mantemos com nossa língua. Esse
confronto entre primeira e segunda língua nunca é anódino para o
sujeito e para a diversidade de estratégias de aprendizagem (ou de não
aprendizagem) de uma segunda língua, que se pode observar quando
se ensina uma língua e se explica, sem dúvida, em grande parte pelas
modalidades desse confronto.

O confronto que a autora sinaliza, entre a primeira e a segunda língua, faz

parte da aprendizagem e, portanto, não pode ser desconsiderado. Desta forma, não
podemos pedir para o estudante esquecer a sua língua materna, mas compreender
de que modo ele recorre a ela e que implicações tem na aprendizagem da L2.

Ainda sobre o confronto, é preciso considerar que, no caso da língua de

sinais, ele é acentuado. Por ser de uma modalidade visual-gestual, ela se contrapõe
à modalidade oral-auditiva da língua materna do estudante. Sobre isso, Gesser
(2010, p. 59) alerta que

Em alguns momentos, o português escrito pode ter um papel de

auxiliar na aprendizagem dos ouvintes, cabe ao professor ponderar o
uso dentro da sala de aula e lembrar que todos os alunos que aprendem
uma segunda língua recorrem à primeira, fazendo transferências,
generalizações e lançando mão de estratégias comunicativas (Gesser,
1999; 2006). Ainda que o uso do português em aulas de Libras seja
mal visto por alguns membros da comunidade surda, pois remete à
língua do opressor, do colonizador, é importante destacar que, em
termos de aprendizagem, a LM do aprendiz ouvinte será o sistema
linguístico de referência, e coibi-la pode significar criar barreiras
emocionais (frustração, medo, ansiedade, etc.) na relação que o
aprendiz estabelecerá com a língua-alvo (pense, por exemplo, na
relação inversa: o quanto a Libras é importante para o surdo aprender
o português).

Sabe-se que a utilização da Língua Portuguesa não é bem vista pelo fato de
ela colocar em pauta uma língua que foi imposta à comunidade surda, causando
muitos traumas e fracassos no desenvolvimento das pessoas surdas. Não podemos
desconsiderar que essa questão mexe com o professor surdo e, portanto, dentro
de um contexto de ensino de Libras, é natural que o desejo de que somente se
utilize a língua-alvo. Outro ponto destacado é que o uso da Língua Portuguesa
pode causar dependência da língua materna, não favorecendo a aprendizagem
da segunda língua. Sobre isso, é importante balizar o ensino, de modo que o uso
da Língua Portuguesa seja positivo no ensino da Língua de Sinais, incorrendo a
ela somente quando for necessário e, gradativamente, incentivando os estudantes
a usar somente a Libras no contexto de aprendizagem.

38
 TÓPICO 2 | METODOLOGIAS DO ENSINO DE LÍNGUAS

A língua materna é, portanto, a base que permite a constituição e aquisição

da segunda língua. Revuz (1997, p. 215) coaduna com esta visão ao alertar que a
língua estrangeira é “(...) uma segunda língua, aprendida depois e tendo como
referência uma primeira língua, aquela da primeira infância. Pode-se aprender
uma língua estrangeira somente porque já se teve acesso à linguagem através de
uma outra língua”.

Neste sentido, a língua materna está presente na aprendizagem da L2 e
cabe ao docente analisar como ela interfere neste processo. No caso do ensino de
Libras como L2, o que se tem observado é que há opiniões diversas sobre o uso
da Língua Portuguesa. Alguns docentes dão aulas somente em Língua de Sinais,
não permitindo o uso da Língua Portuguesa, e outros permitem que a língua
materna transite, por assim dizer, nas aulas de língua de sinais. No entanto,
conforme já mencionamos, são poucos os estudos que abordam a relação da
Língua Portuguesa na aquisição da Libras como segunda língua.

Dessa forma, é importante considerar a língua materna no processo

de ensino e compreender que recorrer a ela no processo de aprendizagem da
segunda língua é natural.

39
 RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você aprendeu que:

• O conceito de abordagem está ligado às concepções de determinados conceitos

que fundam a prática pedagógica. No caso do ensino de línguas, principalmente,
as concepções de ensino, aprendizagem e linguagem. A metodologia ocupa-se
com os métodos, ou seja, com os caminhos a serem trilhados para proporcionar
a aprendizagem aos estudantes.

• O modelo proposto por Edward Anthony coloca em hierarquia os termos

abordagem, método e técnica, em que os dois últimos estão diretamente
vinculados à primeira.

• O processo de ensino de línguas é constituído por vários conceitos que se inter-

relacionam e se influenciam.

• No modelo ampliado da operação global do ensino de línguas, proposto por

Almeida Filho, não há uma preocupação com métodos e técnicas, mas com o
que impulsiona o professor e a abordagem que o fundamenta.

• A abordagem gramatical é uma perspectiva mais centrada no ensino da

estrutura da língua e a abordagem comunicativa está mais preocupada com as
interações e fluência na língua-alvo.

• No ecletismo no ensino de línguas, proposto por Brown, o professor não fica

filiado a métodos e abordagens, mas livre para escolher, entre eles, aqueles que
mais são adequados ao seu contexto de ensino.

• No que diz respeito ao contexto histórico do ensino da Língua de Sinais,

seu ensino como segunda língua foi fortemente desenvolvido no contexto
americano, da ASL. E que no Brasil ainda possuímos poucas referências sobre
este tema.

• Consideramos L1 como língua materna adquirida no contexto familiar do

sujeito. L2 é aquela diferente na língua materna, aprendida em contextos
formais ou não formais de ensino e, língua estrangeira como a língua do outro,
aquela que é desconhecida.

40
AUTOATIVIDADE

1 A partir das leituras realizadas neste tópico, faça um esquema resumindo

as principais características da abordagem gramatical e da abordagem
comunicativa.

2 A partir das discussões do Tópico 2, defina os conceitos de L1, L2 e LE.

3 Assinale V ou F diante das afirmações sobre os impactos que a língua

materna produz na aprendizagem da segunda língua.

a) ( ) O uso do português escrito nas aulas de Libras pode comprometer o

processo de aquisição desta língua.
b) ( ) A língua materna é a base que permite a aprendizagem e aquisição da
segunda língua.
c) ( ) São poucos os estudos que abordam sobre a relação da língua
Portuguesa no processo de aquisição da Libras como segunda língua.
d) ( ) No caso do ensino de Libras, o uso da Língua Portuguesa deve ser
ponderado pelo professor, o qual deve analisar em que momentos ele
será útil no processo de aprendizagem.

4 Explique o esquema proposto por Edward Anthony (1963), apontando a

relação entre os conceitos:

Concepções do professor em relação à natureza

Abordagem da linguagem e aos processos de ensino e
aprendizagem

Método Plano geral para apresentação e ensino da língua

Forma pelo qual o método é realizado na prática

Técnica docente: recursos, estratégias e as atividades
utilizadas pelo professor

41
42
UNIDADE 1
TÓPICO 3

METODOLOGIAS DO ENSINO DE LÍNGUA DE SINAIS

1 INTRODUÇÃO
Nos tópicos anteriores, nossos esforços foram na direção de compreender
as abordagens e ensino de Línguas de modalidade oral. Neste tópico, trataremos
especificamente de metodologias do ensino de Língua de Sinais.

No contexto brasileiro, são poucos os materiais específicos sobre este tema,

o que ressalta a importância de buscarmos o que se tem produzido em âmbito
internacional. Dessa forma, poderemos comparar os estudos com nosso contexto
de ensino e fundamentar nossa proposta e prática de ensino de Libras como L2.
Você já parou para se questionar se a língua de sinais é reconhecida em outros
países? Conhecer sobre a língua de sinais em outros contextos irá enriquecer
nossas discussões sobre Políticas Linguísticas e ampliar nosso conhecimento
sobre o status linguístico da Libras em nível internacional.

Vamos ver como é a situação da língua de sinais em diferentes países?

Segue alguns trechos, coletados nos sites de algumas associações de surdos de
diferentes partes do mundo.

Áustria – A língua de sinais austríaca (ÖGS) é a língua materna dos surdos

na Áustria e uma língua minoritária autóctone não étnica. Está agora ancorado
na Constituição Federal. O ÖGLB está agora empenhado em alcançar direitos
linguísticos concretos e exequíveis, como o direito à educação em língua materna
e a aprendizagem sem barreiras. A educação bilíngue em ÖGS e alemão desde o
início é a melhor maneira de atender às necessidades de crianças surdas e com
deficiência auditiva.
FONTE: <http://www.oeglb.at/ueber-uns/>.

43
UNIDADE 1 | ABORDAGENS METODOLÓGICAS NO ENSINO DE LÍNGUAS

Chile – Língua chilena de sinais (LSCh) foi reconhecida como língua de

comunicação da comunidade surda a partir da Lei no 20.422 de 2010, no artigo 26:

“Artículo 26.- Se reconoce la lengua de señas como medio de comunicación

natural de la comunidad sorda”.

No artigo 42, determina como responsabilidade dos estabelecimentos

educacionais adotar medidas para promover o respeito a diversidade linguística
das pessoas surdas.

“Artículo 42.- Los establecimientos educacionales deberán, progresivamente,

adoptar medidas para promover el respeto por las diferencias lingüísticas de las personas
con discapacidad sensorial, sean sordas, ciegas o sordo-ciegas en la educación básica,
media y superior, com el fin de que éstos puedan tener acceso, permanencia y progreso en
el sistema educativo”.
FONTE: <https://www.leychile.cl/Navegar?idLey=20422>.

União Europeia – Em 1988, o parlamento europeu aprovou uma resolução que
trata sobre as línguas de sinais, em que solicita aos países membros o reconhecimento
de suas línguas de sinais nacionais, como línguas oficiais dos surdos.

Recognition of and Right to use a Sign Language.

2. Calls on the Commission to make a proposal to the Council concerningofficial

recognition of the sign language used by deaf people in each Member State;
3. Calls upon the Member States to abolish any remaining obstacles to the use of sign
language;
FONTE: <http://www.policy.hu/flora/ressign2.htm>.

Finlândia – Na Constituição de 1995, a Finlândia reconhece a Língua de

Sinais Finlandesa. “Os direitos linguísticos da língua de sinais estão garantidos na
Constituição. Em 2015, entrou em vigor o Sign Language Act. As autoridades são
obrigadas por lei a promover o uso da linguagem de sinais usando seu próprio
idioma e acessando informações em seu próprio idioma. Sign Language Language
também tem como objetivo aumentar a conscientização pública sobre as línguas de
sinais e linguagem de sinais como um grupo de idiomas e cultura. Outras disposições
sobre o direito de usar serviços de interpretação para linguagem gestual ainda são
governadas por diferentes ramos administrativos” (Ministério da Justiça).
FONTE: <https://oikeusministerio.fi/viittomakielet>.

Importante conhecer a realidade da língua de sinais em outros países para

compreendermos a situação das políticas linguísticas para surdos no contexto
internacional. Isso será relevante não só para compreendermos a situação do Brasil,
como para refletirmos de que modo podemos qualificar ainda mais tais políticas.

44
 TÓPICO 3 | METODOLOGIAS DO ENSINO DE LÍNGUA DE SINAIS

2 AS POLÍTICAS PÚBLICAS DO ENSINO DE LIBRAS

O ensino da Libras no ensino superior passou a compor o cenário das
políticas públicas, a partir da Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002. Referida lei
é considerada um marco para a comunidade surda e a educação de surdos,
por considerar a Língua Brasileira de Sinais como “meio legal de expressão e
comunicação”. No que se refere ao ensino de Libras, a Lei no 10.436/2002 coloca
em pauta, pela primeira vez, a inserção da Libras em cursos de ensino superior e
médio. Entre outras disposições, a Lei determina que
Art. 4o  O sistema educacional federal e os sistemas educacionais
estaduais, municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão
nos cursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e
de Magistério, em seus níveis médio e superior, do ensino da Língua
Brasileira de Sinais – Libras, como parte integrante dos Parâmetros
Curriculares Nacionais – PCNs, conforme legislação vigente.

É possível constatar que a inclusão do ensino de Libras na Lei nº 10.436 fica

restrita a dois cursos de educação superior, Fonoaudiologia e Educação Especial,
que, sob uma perspectiva clínica da surdez (SKLIAR, 1998), são os cursos que
atuam diretamente com a educação de surdos.

O Decreto nº 5.626, de 2005, que regulamenta a Lei nº 10.436/2002,

demarca a obrigatoriedade da disciplina de Libras no curso de Fonoaudiologia
e em cursos de formação de professores, nível médio e superior. Nos demais
cursos, a disciplina de Libras fica como optativa. A inclusão da disciplina de
Libras é abordada no segundo capítulo do decreto, intitulado DA INCLUSÃO
DA LIBRAS COMO DISCIPLINA CURRICULAR, e dispõe que:
Art. 3o A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória
nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério,
em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de
instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de
ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios.
§ 1o  Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do
conhecimento, o curso normal de nível médio, o curso normal superior,
o curso de Pedagogia e o curso de Educação Especial são considerados
cursos de formação de professores e profissionais da educação para o
exercício do magistério.
§ 2o  A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos
demais cursos de educação superior e na educação profissional, a
partir de um ano da publicação deste Decreto.

De acordo com o exposto no capítulo citado, a obrigatoriedade da

disciplina de Libras incide nos cursos de formação de professores e no curso de
Fonoaudiologia. A inclusão da disciplina nos currículos dos cursos, de acordo
com o art. 9º do decreto, deveria ter o alcance de 100% dos cursos, em dez anos, a
partir da data da sua publicação.

45
UNIDADE 1 | ABORDAGENS METODOLÓGICAS NO ENSINO DE LÍNGUAS

Cabe ressaltar que o Decreto nº 5.626/2005 não faz referência quanto às

diretrizes desta disciplina, ou seja, sua carga horária, referências, sistematização da
proposta da disciplina. Tampouco houve publicação de diretrizes ou orientações
sobre a disciplina de Libras, desde a publicação do decreto em 2005.

A formação de professores de Libras também está regulamentada no

Decreto nº 5.626 e sobre o perfil do profissional que atua com o ensino de Libras
dispõe que

Art. 4o A formação de docentes para o ensino de Libras nas séries finais

do ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior deve
ser realizada em nível superior, em curso de graduação de licenciatura
plena em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa como
segunda língua.

Cabe ressaltar que no momento da publicação do decreto não havia

cursos de Letras: Libras ou Letras: Libras/Língua Portuguesa e, diante desta
realidade, o documento sinaliza que, não havendo professores com graduação
ou pós-graduação para atuar com o ensino de Libras na educação superior,
serão admitidos profissionais que tenham outras formações, com proficiência em
Libras, expedido pelo Ministério da Educação – PROLIBRAS. Sobre o papel do
exame de proficiência em Libras, Quadros (2009, p. 22) esclarece que
O exame Prolibras é uma ação de curto prazo para certificar
profissionais para participarem dos processos de inclusão dos surdos
brasileiros. À medida que contarmos com a formação de profissionais
para atuarem nessas áreas, a certificação terá cumprido o seu papel. Os
cursos de graduação em Letras/Libras formarão os profissionais, tanto
professores como os tradutores e intérpretes de Libras para atuarem
no mercado de trabalho e garantirem o acesso à Libras no Brasil.

Em movimento de garantir o exposto no decreto, sobre a formação

mínima do professor de Libras, no ano seguinte à sua publicação, 2006, foi criado
o primeiro curso de licenciatura em Letras Libras, na Universidade Federal de
Santa Catarina. No mesmo ano, ocorreu a realização do primeiro exame ProLibras.

A obrigatoriedade do ensino de Libras nos cursos de licenciatura garante

não só o espaço do ensino e difusão da língua e da cultura da comunidade surda,
mas também legitima o lugar do docente de Libras no contexto acadêmico. Este
lugar suscita outros movimentos, como a pesquisa e extensão sobre a Libras, e a
discussão sobre a inserção e ensino da Libras nos currículos dos cursos.

No que diz respeito a políticas públicas, o ensino da Libras também

é colocado em pauta na Resolução nº 2, de 1º de julho de 2015, que define as
“Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada em
Nível Superior de Profissionais do Magistério para a Educação Básica”.

§ 2º Os cursos de formação deverão garantir nos currículos conteúdos

específicos da respectiva área de conhecimento ou interdisciplinares,
seus fundamentos e metodologias, bem como conteúdos relacionados

46
 TÓPICO 3 | METODOLOGIAS DO ENSINO DE LÍNGUA DE SINAIS

aos fundamentos da educação, formação na área de políticas

públicas e gestão da educação, seus fundamentos e metodologias,
direitos humanos, diversidades étnico-racial, de gênero, sexual,
religiosa, de faixa geracional, Língua Brasileira de Sinais (Libras),
educação especial e direitos educacionais de adolescentes e jovens
em cumprimento de medidas socioeducativas. (...) § 6º O projeto de
formação deve ser elaborado e desenvolvido por meio da articulação
entre a instituição de educação superior e o sistema de educação
básica, envolvendo a consolidação de fóruns estaduais e distrital
permanentes de apoio à formação docente, em regime de colaboração,
e deve contemplar:
V - a ampliação e o aperfeiçoamento do uso da Língua Portuguesa e da
capacidade comunicativa, oral e escrita, como elementos fundamentais
da formação dos professores, e da aprendizagem da Língua Brasileira
de Sinais (Libras); (grifos nossos)

O texto da Resolução reforça o que está disposto no Decreto nº 5.625,

reiterando a importância da aprendizagem da Língua de Sinais na formação inicial,
ao colocá-la, inclusive, no mesmo parágrafo que aborda sobre o aprimoramento
de habilidades da Língua Portuguesa.

Todo o escopo atual de políticas públicas configura um contexto favorável,

ainda não ideal, ao ensino de Libras no contexto da formação docente. Favorável
porque a disciplina de Libras, obrigatoriamente, deve compor o currículo dos
cursos de formação docente. E, não ideal, pela ausência de diretrizes sobre a
inserção desta disciplina, deixando, portanto, a cargo de cada instituição fazê-la
de acordo com seus preceitos.

3 O PERFIL DO ESTUDANTE OUVINTE

Para pensarmos o ensino de Língua de Sinais como segunda língua é preciso
considerar o perfil do estudante, ou seja, quem é este sujeito? Quais as motivações
que o levam a aprender a Libras? Qual é o seu contexto de aprendizagem?

No Brasil, conforme já citamos, poucos estudos se dedicam ao ensino da

Língua Brasileira de Sinais como L2. Uma das pesquisadoras que se lançou sobre
esta temática foi a professora Audrei Gesser, que desenvolveu pesquisas sobre
a aprendizagem da Libras por alunos ouvintes. Ao analisar vários contextos de
ensino de Libras, o primeiro apontamento da autora é a necessidade que eles
possuem, ao ter contato com a Libras, de “legitimar a língua de sinais enquanto
língua” (GESSER, 2012, p. 38. Grifo da autora). Nesse sentido, refletir e organizar
o ensino de Libras para ouvintes requer uma leitura sobre qual é a compreensão
dos estudantes com relação ao status linguístico da Libras. Não é possível
desconsiderar também que os estudantes estão inseridos em um contexto
majoritário ouvinte e que, portanto, serão afetados pelas concepções da língua de
sinais que perpassam o senso comum. Com relação ao perfil dos estudantes de
Libras como segunda língua, Gesser destaca a heterogeneidade do público. Esta
característica, segundo a autora, se deve à pouca oferta e continuidade de cursos
de Libras e a possibilidade do estudo por nivelamento.

47
UNIDADE 1 | ABORDAGENS METODOLÓGICAS NO ENSINO DE LÍNGUAS

Nos últimos anos, todavia, já é possível ver uma oferta um pouco maior
nas universidades públicas e privadas, em cursos livres de extensão.
A procura aumenta, e alunos de diversas áreas interessados na
aprendizagem de uma língua adicional matriculam-se. Neste cenário,
os ouvintes iniciam o contato com a Libras por razões familiares (para
melhor se comunicar com um parente surdo), profissionais (para ser
intérprete e/ou para ser professor bilíngue), ou por serem aprendizes
de outras línguas (curiosos e/ou amigos de surdos) (GESSER, 2012, p.
45-46). (grifos do autor)

A inserção da disciplina de Libras, seja como disciplina obrigatória ou

optativa, possibilitou um maior (re)conhecimento da Língua de Sinais. Além
disso, as próprias instituições passaram a ofertar cursos de extensão para ensino
de Libras, o que possibilitou uma maior difusão desta língua na sociedade. Nesse
sentido, as disciplinas, mas, principalmente, os cursos de Libras, recebem um
público muito variado de estudantes. Além disso, os interesses que os motivam
são bastante variados, conforme sinalizou Gesser. E como pensar o ensino de
Libras diante dessa diversidade de estudantes e de interesses? Como pensar
um ensino de Libras que dê conta do estudante que pretende trabalhar como
intérprete e daquele que quer apenas se comunicar com um familiar surdo?

Trabalhar com um público variado de estudantes requer que o professor

conheça o perfil de cada um para direcionar o ensino de forma adequada, de modo
a considerar a heterogeneidade do grupo e até valorizar esta característica a partir
de experiências que possibilitem a troca e interação entre os estudantes. Sabemos
que este é um grande desafio ao docente e você deve estar se perguntando: como
vou dar conta desta questão na prática do ensino de Libras?

Um caminho a trilhar pode ser conhecer o aprendiz de Libras, ou seja,

apurar o olhar sobre o estudante, conhecer sua motivação, seus interesses e
seu estilo de aprendizagem. E como fazer isso? Os momentos em aula podem
ser aproveitados para se observar os estilos de aprendizagem dos alunos, o
modo como vão se relacionando com a Libras. Outra opção seria a utilização
de questionários, para o professor e estudantes, para traçar um perfil mais
aproximado e real dos aprendizes de Libras. Apresentamos um modelo a seguir,
proposto por Gesser (2012), que pode ser utilizado pelo professor e aplicado aos
estudantes, em momentos reservados da própria aula.

Análise das necessidades dos alunos (perspectiva do professor)

1. O que você quer que seus alunos sejam capazes de desenvolver em Libras?
2. De onde os alunos partiram? Eles são de níveis muito diferentes?
3. Quais os conhecimentos, habilidades e experiências com Libras você acha
que eles precisam?
4. Quais materiais estão disponíveis para você poder dar aulas de Libras?
5. Quais as maiores dificuldades dos alunos ouvintes nas aulas de Libras?

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 TÓPICO 3 | METODOLOGIAS DO ENSINO DE LÍNGUA DE SINAIS

Análise das necessidades dos alunos (perspectiva dos alunos)

1. Qual sua relação com o surdo?

a) Familiar
b) Social (amigo)
c) Profissional
d) Nenhuma até o momento

2. Qual a sua área de estudo?

a) Humanas (qual especificamente?)

b) Exatas (qual especificamente?)
c) Biológicas (qual especificamente?)

3. Qual seu interesse em aprender Libras?

a) Para fins de pesquisa

b) Para travar conversação com ouvintes bilíngues
c) Para inserção na comunidade surda
d) No ensino de disciplinas para crianças surdas
e) Em trabalhos voluntários
f) Em atividades de interpretação informal
g) Na interpretação formal/profissional

4. Para que você julga importante aprender Libras?

5. O que o motiva a fazer cursos de Libras?
6. Como você se relaciona com uma língua espaço-visual?
7. Quais as estratégias que você utiliza em seu processo de aprendizagem?
8. Que tipos de atividades você gosta de realizar nas aulas?
9. Que tipo de conteúdos/ temas você gostaria de trabalhar nas aulas de Libras?
10. Quais elementos linguísticos você gostaria de aperfeiçoar em Libras?
11. Quais habilidades e experiências você gostaria de aperfeiçoar em Libras?
12. Em que contextos você utilizará a Libras, além da sala de aula?

FONTE: Gesser (2012, p. 48-49)

Tal material é um exemplo que pode ser utilizado para mapear o perfil
dos estudantes que estão aprendendo Libras como L2. Sabemos que os contextos
de ensino de Libras se mostram bastante variados, com relação a idade, objetivos,
relação com a comunidade surda. Nesse sentido, destinar um período do curso
para refletir e conhecer os estudantes (seus objetivos, intenções, habilidades, perfil
de aprendizagem) favorece a organização e planejamento da proposta de ensino.

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UNIDADE 1 | ABORDAGENS METODOLÓGICAS NO ENSINO DE LÍNGUAS

4 ESTILOS DE APRENDIZAGEM
O campo específico de estudos sobre estilos de aprendizagem surge na
década de 50 do século XX. Neste período, a psicologia começa a se interessar
e expandir as pesquisas sobre referida temática, desenvolvendo uma gama de
conceitos relacionados ao desenvolvimento, a partir das influências das escolas do
campo da psicanálise e da psicologia, a saber: Gestalt, cognitiva e comportamental.

Claxton e Ralston (1978) se dedicam a fazer um estado da arte dos trabalhos

realizados neste período de pesquisas do campo da psicologia sobre os estilos de
aprendizagem, o qual é sintetizado por Nascente (2007):

QUADRO 2 – ESTADO DA ARTE DE ESTILOS DE APRENDIZAGEM – CAMPO DA PSICOLOGIA

MODELO DESCRIÇÃO REFERÊNCIAS
1. Dependência ou A dependência de campo se
independência de campo caracteriza pelos modos globais
de percepção. Witkin et al. (1954);
Os independentes de campo, Witkin (1976)
pelos modos analíticos de
percepção.
2. Conceituação analítica ou O estilo analítico inclui a
não analítica diferenciação entre atributos e
Kagan et al. (1960);
qualidades. O estilo não analítico
Mesick e Kogan (1963)
pode responder de maneira mais
relacional ou temática.
3. Impulsividade e reflexão A impulsividade é
caracterizada por respostas
rápidas, a reflexão por
respostas mais lentas e Kagan (1965)
deliberadas. A pessoa
impulsiva é mais rápida, mas
erra mais.
4. Capacidade de correr riscos O indivíduo capaz de correr
ou medo de correr riscos riscos o faz mesmo quando as
chances de sucesso são muito
pequenas. O outro tipo, que
tem medo de correr riscos, é Kagan; Wallach (1964)
caracterizado pela relutância
de correr riscos a menos que a
possibilidade de sucesso seja
muito grande.
5. Sistemático ou intuitivo O sistemático demonstra
inclinação para transformar
dados em conceitos
relacionados a outros retidos
previamente.
Ele inclina-se a desenvolver
McKenney; Keen (1965)
sequências. Já o intuitivo
tende a absorver dados de
maneira bruta, desenvolvendo
livremente as suas ideias
dos dados propostos e ainda
separa as partes do todo.

50
 TÓPICO 3 | METODOLOGIAS DO ENSINO DE LÍNGUA DE SINAIS

6. Nivelador ou agudo Esses tipos demonstram

variações no que se refere à
assimilação e à memória. O
nivelador tende a assimilar
novos estímulos dentro
de categorias previamente Gardner (1959)
estabelecidas, enquanto o
agudo tende a diferenciar
novas informações das que
tinham sido previamente
estabelecidas.
7.Cognitivo complexo ou Apresentam diferenças na
simples tendência de ver o mundo de
maneira multidimensional.
Os complexos se caracterizam Harvey et al. (1961); Kelly
pelo uso de integração (1955)
hierárquica, enquanto os
simples mostram-se no uso de
dimensões e diferenças.
8. Detalhista e focado Envolvem a identificação
de informação relevante e
Schlesinger (1954)
irrelevante nas tentativas de
resolver um problema.
9. Controle flexível e restrito O tipo controle restrito
demonstra maior
suscetibilidade a distrações,
Klein (1954)
o tipo controle flexível
demonstra resistência a
interferências.
10. Tolerância ou intolerância à Indivíduos tolerantes à
incongruência incongruência demonstram
facilidade para perceber dados
e situações não convencionais.
A tolerância é caracterizada
Klein; Gardner; Schlesinger
por uma grande capacidade
(1962)
de adaptação a percepções
não usuais. Os intolerantes
revelam-se pela demanda de
mais dados e explicações antes
que algo não usual seja aceito.
FONTE: Nascente (2007, p.183-184)

A partir do quadro, podemos verificar uma gama de conceitos que

foram desenvolvidos nesse período de pesquisas. Essa variedade de conceitos,
os quais se sobrepõem uns aos outros, coloca dificuldade quando se discute e
pesquisa sobre estilos de aprendizagem, uma vez que é necessário delimitar sob
quais perspectivas, ou melhor, quais conceitos serão tomados para a análise e
discussão deste campo temático. Cabe ressaltar que há um ponto convergente em
tais pesquisas no que diz respeito a uma metodologia que dê conta de todos os
estilos de aprendizagem.

51
UNIDADE 1 | ABORDAGENS METODOLÓGICAS NO ENSINO DE LÍNGUAS

O conhecimento sobre os estilos de aprendizagem é imprescindível no

processo de ensino de LE ou L2, pois é compreendendo tais processos que o docente
irá nortear sua abordagem de ensino e, consequentemente, sua metodologia.

Mas o que seriam estilos de aprendizagem?

Segundo Claxton e Ralston (1978), os estilos são o modo como o estudante,

de modo consciente, responde aos estímulos aos quais está exposto e de como ele
os utiliza no contexto da aprendizagem. Esta concepção também é afirmada por
Felder (1993):
estilos de aprendizagem podem ser definidos como as características
internas ou as preferências individuais dos aprendizes na forma
de receber e/ou processar informações. Tais estilos, nem sempre
conscientes, também exercem influência marcante nas estratégias
utilizadas para aprender.

Miranda, Miranda e Mariano (2007) organizaram e sintetizaram os estilos

de aprendizagem, tomando como base o modelo de VARK (Visual, Aural, Read/
Write, Kinesthetic), criado por Neil Fleming, em 1992. Este modelo consiste em
uma técnica de mapeamento de estilos de aprendizagem.

QUADRO 3 – ESTILOS DE APRENDIZAGEM COM BASE NO MODELO DE VARK

Estilos de
Conceitos Estratégia de Ensino
Aprendizagem
Visual Aprendem melhor visualmente preferem as informações - Aula expositiva
provindas com auxílio da lousa,
por demonstrações visuais e descrições. Gostam de utilizar - Projeção de Fitas,
listas para manter o raciocínio e organizar seus pensa- Pesquisa na Internet,
mentos. São distraídas pelos movimentos ou ações. - Resolução de Exer-
Principais instrumentos de ensino: cícios,
- giz e lousa, explicitando imagens, gráficos, esquemas, - Aulas práticas
diagramas e outros;
- textos onde predominem gráficos e imagens, e outros
elementos afins;
- apresentação demodelos diagramáticos;
- boa organização do quadro;
- textos que apresentem cores distinguindo diferentes mo-
delos e vídeos.
Auditivo Aprendem pela audição, gostam de ser providos por - Aula expositiva,
instruções faladas, preferem discussões e diálogos, e - Seminários,
solucionar problemas por meio de falas. São facilmente - Estudo de Caso
distraídos por sons. Alguns instrumentos interessantes Desenvolvido em
de ensino são: Grupo,
- usar a voz para explicar as coisas; - Palestras,
- discussão em classe ou em pequenos grupos traba- - Ensino em peque-
lhando em conjunto, contribuindo com suas idéias; nos grupos,
- uso inteligente da fala, e a boa defesa de um ponto de vista; - Debates
- argumento, discussão, e debate;
- seminários; exames orais, apresentações em grupo, in-
teração de estudantes, e diálogo.

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 TÓPICO 3 | METODOLOGIAS DO ENSINO DE LÍNGUA DE SINAIS

Leitor/Escritor Tomadores de notas. Durante atividades como pales- - Estudo de Caso

tras e leitura de materiais difíceis, as notas são essen- Individual,
ciais. Frequentemente desenham planos e esquemas - Leitura Individual
para lembrá-los de conteúdos. Sentem-se melhor quan- durante e
do “colocam as mãos” nos conteúdos. Maneiras pela antes da aula,
quais estes indivíduos preferem aprender são: - Desenvolvimento
- usar textos escritos para explicar coisas; de resumos e reda-
-utilizar a leitura de artigos, antes de virem para a aula ções,
e pedirem resumos ou esquemas destes textos; - Ensino Individua-
- utilização inteligente de palavras interessantes; lizado.
- realizar argumentos e discussões em forma escrita;
- colocar palavras importantes no quadro numa posição alta;
Sinestésico Preferem aprender fazendo as tarefas por eles mesmos - Seminários,
e gostam de utilizar o toque, o movimento e a interação - Resolução de exer-
com seu ambiente. cícios,
Assim, estas pessoas preferem meios de aprendizado - Aulas práticas,
como: - Palestras de pesso-
- usar exemplos reais para explicar as coisas; as da área;
- utilizar palestrantes convidados, estudos de casos, tra- - Estudo de Caso em
balhos práticos, visitas em locais e laboratórios; Grupo ou Indivi-
- exibições, amostras, histórias de jornal, modelos arti- dual.
culados, produtos e pessoas (coisas que trazem a reali-
dade a uma sessão pedagógica);
- a utilização inteligente de metáforas, exemplos e ana-
logia no trabalho escrito;
- utilizar textos que são densos como casos.

FONTE: <http://www.anpad.org.br/admin/pdf/EnEPQ304.pdf>. Acesso em: 10 dez. 2018.

A proposta destes autores delimita três estilos de aprendizagem: Visual,

auditivo, Leitor/escritor, sinestésico. Mas de que forma podemos pensar tais
estilos de aprendizagem no contexto do ensino de Libras como L2? Gesser
(2012, p. 51-52) apresenta um quadro com três estilos de aprendizagem e suas
implicações para o ensino de Libras:

QUADRO 4 – ESTILOS DE APRENDIZAGEM DE UMA LÍNGUA ADAPTADOS PARA A LIBRAS

ESTILO FOCO DESCRIÇÃO EM LIBRAS...

Utilizam-se coisas
para serem vistas ou
observadas, incluindo ...é primordial no
Visual Ler e observar fotos, filme, diagramas, desenvolvimento do
demonstrações, aprendiz de sinais.
apostilas, exposições
etc.
...pode ser relevante
no desenvolvimento
Engloba a transferência
do aprendiz de sinais
da informação através
se concebermos
Auditivo Ouvir e falar da escuta (a palavra
a recepção e a
falada ou outros sons e
produção da Libras
ruídos).
na sua “oralidade
visual”.

53
UNIDADE 1 | ABORDAGENS METODOLÓGICAS NO ENSINO DE LÍNGUAS

...pode ser relevante

Conta com a no desenvolvimento
experiência física: do aprendiz de
sentir, mexer, explorar, sinais se pensarmos
Cinestésico Trocar e fazer
aprender fazendo e a importância do uso
experiências com as das mãos e do corpo
mãos. para a produção
linguística dos sinais.
FONTE: Gesser (2012, p. 51-52).

Uma pessoa pode ter a predominância de um estilo de aprendizagem,

mas estará sempre em relação com os demais estilos. Assim como uma pessoa
pode não ter a predominância de um estilo e fazer uso de todos.

Sobre o estilo visual, ele é extremamente importante na aprendizagem da

Libras, por ser ela uma língua eminentemente visual-espacial. O estudante que
já tem este estilo terá muita facilidade em aprender a língua de sinais e àquele
que tem uma característica mais auditiva, caberá uma dedicação do professor em
desenvolver essa habilidade através de atividades. Sobre isso, abordaremos de
maneira mais aprofundada na Unidade 3.

O estilo cinestésico tem extrema relevância no processo de aquisição da

Libras, pois a expressão do corpo e da face é elemento essencial na sintaxe da
Libras e na sua produção.

Ao pensarmos o contexto de ensino de Libras como L2, cabe considerar

ser possível que o estilo auditivo predomine entre os estudantes, uma vez que
têm como língua materna uma língua de modalidade oral-auditiva. Cabe,
portanto, ponderar até que ponto a predominância deste estilo contribui ou
atrapalha na aquisição da Língua de Sinais. É importante que o processo de
ensino- aprendizagem de Libras possa desenvolver nos estudantes as habilidades
do estilo visual e cinestésico, convidando-os a saírem da sua zona de conforto.

Uma questão importante a ser considerada, com relação ao estilo

de aprendizagem, é a implicação dos aspectos psicológicos. Mas o que isso
significa? Significa que mesmo indivíduos com o mesmo estilo de aprendizagem
terão disposições e reações diferentes frente à interação com a atividade, com o
professor e com os pares. Para exemplificar, imagine uma sala de aula com adultos
ouvintes aprendendo Libras como L2. Alguns vão se sentir à vontade com as
atividades práticas, envolvendo dinâmicas, já outros se sentirão desconfortáveis
em desenvolver atividades mais lúdicas. Uns vão se arriscar a fazer os sinais,
já outros terão receio de o fazer, se não tiverem certeza de que estão fazendo
conforme os parâmetros da Libras. Haverá estudantes que gostam de descrever
como é a produção do sinal, outros gostam de desenhar ou até associar com uma
palavra da Língua Portuguesa.

54
 TÓPICO 3 | METODOLOGIAS DO ENSINO DE LÍNGUA DE SINAIS

Mas quais as implicações dos estilos de aprendizagem sobre a prática

pedagógica? Qual é o papel do professor de línguas? E o professor de Libras?

Knowles (1982 apud RICHARDS; LOCKHART, 1994, p. 60) aponta as

principais características dos aprendizes de línguas, de acordo com seus estilos
de aprendizagem.

Estilo de aprendizagem concreto – aprendizagem com um estilo concreto

utiliza meios ativos e diretos de receber e processar informações. Os aprendizes
estão interessados ​​em informações que tenham valor imediato, são curiosos,
espontâneos e dispostos a correr riscos. Eles gostam de variedade e uma constante
mudança de ritmo, não gostam de rotina na aprendizagem e trabalho escrito, e
preferem experiências verbais ou visuais. Eles gostam de se divertir e gostam de
estar fisicamente envolvidos na aprendizagem.

Estilo de aprendizagem analítico – Os aprendizes com um estilo analítico

são independentes, gostam de resolver problemas e gostam de rastrear ideias e
desenvolver princípios por conta própria. Esses alunos preferem uma abordagem
lógica, apresentação sistemática de material didático novo com oportunidades
para que acompanhem por conta própria. Alunos analíticos são sérios, cobram a
si mesmos e são vulneráveis ​​ao fracasso.

Estilo de aprendizagem comunicativa – Aprendizagem com o estilo

comunicativo prefere uma abordagem social ao aprendizado. Os aprendizes
precisam de feedback pessoal e interação, e aprendem bem com discussões
e atividades em grupos. Eles prosperam em uma classe administrada
democraticamente.

Estilo de aprendizagem orientada por autoridade – aprendizagem com

o estilo orientado por autoridade é considerado responsável e confiável. Os
aprendizes gostam e precisam de uma estrutura e progressão sequencial. Eles se
relacionam bem com uma sala de aula tradicional, preferem o professor como
uma figura de autoridade. Eles gostam de ter instruções claras e saber exatamente
o que estão fazendo; não se sentem à vontade com discussões realizadas de
maneira consensual. (tradução nossa)

Conhecer cada estilo de aprendizagem possibilita que o professor de

Língua de Sinais reconheça essas características nos estudantes, auxiliando-o a
pensar sua prática pedagógica de acordo com o grupo com o qual está trabalhando.
Considerando que um grupo será formado por estudantes com variados estilos de
aprendizagem, cabe ao professor procurar desenvolver atividades que valorizem o
perfil dos aprendizes e também os desafie a desenvolver habilidades com as quais
possuem dificuldade, valorizando sempre a troca de experiências entre o grupo.

55
UNIDADE 1 | ABORDAGENS METODOLÓGICAS NO ENSINO DE LÍNGUAS

5 ESTRATÉGIAS DE ENSINO
Caro acadêmico, no tópico anterior você conheceu os estilos de
aprendizagem e suas implicações no processo de ensino de Libras como L2. Agora
vamos aprender sobre as estratégias de aprendizagem, ou seja, que mecanismos
os estudantes utilizam no processo de aprendizagem de uma língua. E o que são
estratégias de aprendizagem? Tomaremos nesta disciplina o conceito postulado
por Richards e Lockhart (1994, p. 63).

[..] estratégias de aprendizagem são os procedimentos específicos que

os alunos usam com tarefas de aprendizagem. Quando confrontado
com uma tarefa de aprendizagem em sala de aula, como ler um
capítulo de um livro ou preparar um resumo escrito de um trecho
do livro, o aluno pode escolher várias maneiras diferentes de
completar a tarefa. Cada uma destas escolhas ou estratégias oferece
vantagens particulares ou desvantagens, e o uso de uma estratégia de
aprendizagem apropriada contribui para o sucesso com a tarefa de
aprendizagem. (tradução nossa)

A estratégia de aprendizagem é algo mais específico, que diz respeito ao
modo como o estudante reage diante de determinada atividade. Ela diferencia-
se, portanto, do estilo de aprendizagem, que tende a ser uma característica mais
estável dos estudantes. Oxford (1990, p. 8) apud Richards e Lockhart (1994, p. 63)
delimita as características das estratégias de aprendizagem:
Elas contribuem para o objetivo principal, a competência comunicativa.
Elas permitem que os alunos se tornem mais autônomos.
Elas expandem o papel dos professores.
Elas são orientadas à resolução de problemas.
São ações específicas tomadas pelo aluno.
Elas envolvem muitos aspectos do aprendiz, não apenas o cognitivo.
Elas apoiam o aprendizado tanto direta como indiretamente.
Elas nem sempre são observáveis.
Elas são frequentemente conscientes.
Elas podem ser ensinadas.
Elas são flexíveis.
Elas são influenciadas por uma variedade de fatores. (tradução nossa)

As estratégias, conforme delimita Oxford, podem ser elementos que

auxiliem no alcance do objetivo principal do professor, a saber, que o estudante
alcance a competência comunicativa. Outra característica importante é que as
estratégias são flexíveis, conscientes e podem ser ensinadas. Esse aspecto reforça
o papel do professor de línguas no processo de desenvolvimento e promoção
das habilidades dos estudantes. Essa questão vai na contramão do discurso que
culpabiliza o estudante pelo fracasso na aquisição da língua. Um exemplo muito
comum, no caso do ensino de Libras, é a dificuldade dos estudantes de deixar sua
referência na sua língua materna, Língua Portuguesa, e utilizar a língua de sinais
em sala de aula. Vimos anteriormente que a L1, língua materna, faz parte e exerce
influências no processo de aprendizagem da L2, e, portanto, nas estratégias de
aprendizagem. E o professor de Libras, o que faz diante disso? Partindo das
definições de Oxford, podemos entender que cabe ao docente orientar e contribuir
para que o estudante elabore e construa outras estratégias de aprendizagem.

56
 TÓPICO 3 | METODOLOGIAS DO ENSINO DE LÍNGUA DE SINAIS

No caso do uso excessivo da Língua Portuguesa, seja na modalidade oral ou

na escrita, nas aulas de Libras, cabe ao docente propor atividades que levem o
estudante a repensar e agir de modo diferente, descobrindo que existem outras
formas de interação e registro em Língua de Sinais, por exemplo.

Até agora compreendemos a importância das estratégias de aprendizagem

no processo de ensino de línguas. Mas você deve se perguntar se há tipos específicos
de estratégias de aprendizagem, assim como há de estilos de aprendizagem. A
resposta é sim! Oxford (1990 apud RICHARDS; LOCKHART, 1994, p. 63-64)
identifica seis tipos de estratégias:
• Estratégias de memória, que auxiliam os alunos no armazenamento
e recuperação da informação.
• Estratégias cognitivas, que permitem aos alunos a compreensão e
produção da nova linguagem.
• Estratégias de compensação, que permitem que os alunos se
comuniquem apesar das deficiências em seu conhecimento da língua.
• Estratégias metacognitivas, que permitem aos alunos controlar seu
processo de aprendizagem através da organização, planejamento e
avaliação.
• Estratégias afetivas, que ajudam os alunos a ganhar controle sobre
suas emoções, atitudes, motivações e valores.
• Estratégias sociais, que ajudam os alunos a interagir com outras
pessoas. (tradução nossa)

A partir dos tipos de estratégias formuladas pela autora, como incorporá-
las ao processo de ensino da língua-alvo? Como conduzir as práticas de ensino
de modo a valorizar as estratégias de modo que impactem positivamente no
processo de aquisição da língua? Estas perguntas foram respondidas por Oxford,
no entanto, seu escopo de pesquisa trata do ensino de línguas orais. Como o
foco desta disciplina é o ensino de Libras, como segunda língua, apresentamos
alguns caminhos metodológicos possíveis para trabalhar com cada uma das seis
estratégias, pensando no contexto da disciplina de Libras.

QUADRO 5 – ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM EM RELAÇÃO ÀS ATITUDES DOS ESTUDANTES

NO PROCESSO DE ENSINO DE LÍNGUAS
Reações e atitudes dos
Estratégia de aprendizagem estudantes diante do processo de Exemplos
ensino da língua
Cria ligações mentais para Tenta colocar os sinais
memorizar os sinais. aprendidos em um contexto.
Utiliza imagens e escrita para Faz um registro escrito,
representar os sinais. em Língua Portuguesa,
descrevendo os sinais ou
faz um desenho que os
Estratégia de memória represente.
Relembra e revisa os conteúdos Revisa os sinais e os
aprendidos. conteúdos aprendidos após
cada aula.
Aplica o conteúdo. Produz frases relacionando o
conteúdo a sua realidade ou
cotidiano.

57
UNIDADE 1 | ABORDAGENS METODOLÓGICAS NO ENSINO DE LÍNGUAS

Pratica o uso da língua. Tenta estabelecer diálogo com

o professor ou os colegas.
Recebe e envia mensagens. Compreensão do significado-
chave de uma explicação do
professor feita em Libras.
Estratégia cognitiva
Análise e raciocínio. Anota as explicações;
Cria estrutura para registro e Faz um glossário dos sinais
consulta do conteúdo. aprendidos (por descrição,
desenho ou representação
gráfica dos sinais).
Tenta adivinhar o significado dos Usa pistas não linguísticas para
sinais. adivinhar o significado dos sinais
(mímica, associação com objetos).
Estratégia de compensação
Tenta superar suas limitações na Diante da dificuldade de fazer
produção da Língua de Sinais. um sinal, opta por usar um
sinônimo do mesmo.
Centraliza seu aprendizado. Estabelece relação de
novas informações com
aprendizagens anteriores.
Organiza e planeja seu Delimita metas e objetivos
Estratégia metacognitiva
aprendizado. para si mesmo.
Avalia sua aprendizagem. Senso crítico sobre sua
performance na aprendizagem
e uso da Libras.
Controla sua ansiedade. Usa a oralização, faz
brincadeiras ou piadas para
aliviar a tensão diante da
aprendizagem de um conteúdo
mais complexo ou quando tem
dificuldade de acompanhar
atividades mais lúdicas,
teatralizadas e que trabalham a
Estratégia afetiva expressão visual e corporal.
Incentiva a si mesmo. Procura motivos que o
impulsionem à aprendizagem
da Libras.
Atento a seu estado emocional. Divide com os colegas e
professor suas dificuldades e
emoções, seja em relação ao
seu dia a dia ou à sala de aula.
Elabora perguntas em Libras. Tenta realizar as perguntas
sobre o conteúdo em Libras.
Cooperação e interação com Sempre que tem
pessoas fluentes em Libras. oportunidade, tenta
estabelecer diálogo em Libras
com o professor ou usuários
Estratégia social fluentes em Libras.
Empatia com os outros (pares). Ajuda outros colegas a
lembrar dos sinais ou a fazê-
los de forma correta, seja
diante de uma atividade,
pergunta do professor ou
diálogo em sala de aula.

FONTE: As autoras, adaptado e traduzido de Oxford (1990)

58
 TÓPICO 3 | METODOLOGIAS DO ENSINO DE LÍNGUA DE SINAIS

O quadro acima possibilita visualizarmos alguns pontos de referência

para o reconhecimento de estilos de aprendizagem dos estudantes. Entender de
que forma os estudantes reagem frente ao processo de aprendizagem de uma
segunda língua possibilita a sistematização de um plano adequado ao contexto e
ao perfil dos estudantes. Gesser (2012), com objetivo de identificar as estratégias
de aprendizagem dos estudantes de Libras como segunda língua, organizou uma
proposta de questionário para ser aplicado, com base na listagem de Willing (1988).

QUADRO 6 – VERIFICANDO AS ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM

Nome do aluno

Simule uma situação em que você está em uma comunidade de surdos

brasileiros, distante de qualquer contato com ouvintes. Ninguém fala qualquer
língua oral, somente Libras. Você irá ficar por lá por um bom tempo, então
terá que construir uma vida nessa comunidade. Nessas condições, leia a lista
de itens a seguir sobre algumas estratégias elementares. Marque com um (ν)
aquelas que você supostamente utilizaria no seu processo de contato com a
nova língua, e com um (x) aquelas que você não utilizaria.

1. ( ) Compreendo e pratico a língua de sinais no contexto de uso real,

confiando e tentando “pegar a língua”.
2. ( ) Ao ver uma conversa em sinais, foco a atenção em um aspecto específico
(vocabulário, frase, pronúncia, ideias principais), isto é, busco um “foco
seletivo”?
3. ( ) Pratico estruturas simples (agradecer, convidar, despedir-me etc.) para
poder ter um estoque de estruturas para situações emergenciais.
4. ( ) Tento usar os sinais sem me preocupar muito com a forma correta ou
sem me preocupar em errar.
5. ( ) Busco ficar sempre perto das pessoas observando.
6. ( ) Faço inferências a partir das pistas contextuais (local, gênero, nível de
formalidade, temática etc.).
7. ( ) Peço aos falantes surdos que repitam as estruturas, esclareçam, digam
exemplos e me corrijam.
8. ( ) Monitoro minha língua o tempo todo e planejo situações para praticar
meus pontos fracos em sinais.
9. ( ) Comparo como uma sentença, por exemplo, é produzida por diferentes
falantes da língua.
10. ( ) Estudo em casa sozinho para progredir em conhecimento.
11. ( ) Tomo notas de itens para fins de estudo e consulta posterior.
12. ( ) Registro minhas produções linguísticas em vídeo para me observar.
13. ( ) Fico repetindo palavras e/ou sentenças em Libras.
14. ( ) Ao ver uma situação, tento recontá-la para alguém.
15. ( ) Busco me aprofundar em vocabulários técnicos.
16. ( ) Fico concentrado na habilidade de datilologia.

59
UNIDADE 1 | ABORDAGENS METODOLÓGICAS NO ENSINO DE LÍNGUAS

17. ( ) Converso com as pessoas da comunidade apenas o essencial. Prefiro

não correr riscos e/ou me expor.
18. ( ) Fico interpretando tudo ou analisando a língua antes ou depois de me
expressar na língua.
19. ( ) Relaxo e busco deixar minha mente aberta para o aprendizado.

FONTE: Gesser (2012, p. 62-63)

Este material configura uma iniciativa de aproximar os estudos sobre

estratégias de aprendizagem de estudantes de línguas orais como segunda língua
com os de aprendizes de Libras como segunda língua. Desse modo, podemos
entender que você, como futuro professor, pode reorganizar este material,
adaptando ao seu contexto de ensino.

60
 RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico, você aprendeu que:

• As políticas públicas relacionadas ao ensino de Libras, Lei no 10.436 e o Decreto

nº 5.626, têm um impacto significativo no ensino de Libras como segunda
língua. O Decreto regulamentou a inserção da Libras como segunda língua
nos currículos dos cursos de licenciatura.

• Não existem diretrizes que regulamentem o ensino de Libras como L2 no

contexto das licenciaturas. Essa questão tem forte impacto nas práticas, visto
que o ensino de Libras fica a critério de cada instituição e do professor que
assume esta disciplina.

• O perfil dos estudantes de Libras é um público bastante diverso, que se deve

pelo contexto de o ensino de Libras como L2 abarcar pessoas com motivações
variadas: familiar de surdo, desejo de tornar-se intérprete, professor, curioso
que quer adquirir a Libras como segunda língua.

• Existem diferentes estilos de aprendizagem: concreto, analítico, comunicativo

e por autoridade.

• Há diferentes estratégias de ensino: memória, cognitiva, de compensação,

metacognitiva, afetiva e social.

61
AUTOATIVIDADE

1 Ao longo da unidade discutimos sobre estilos de aprendizagem, o que

configura elemento importante no momento de planejarmos um curso ou
organizarmos um plano de aula. Considerando os estilos de aprendizagem
definidos por Oxford (1990), responda as questões a seguir:

a) Você acha que o conceito de estratégia cognitiva é útil? De que maneiras esse
conceito pode esclarecer nossa compreensão de como os alunos aprendem?
De que maneira isso pode atrapalhar?
b) Você fez um curso em uma língua estrangeira ou em algum outro assunto
recentemente? Se sim, pense em sua própria abordagem para aprender e
seu próprio estilo cognitivo.

2 Contextualize as políticas públicas relacionadas ao ensino de Libras como

L2.

3 Caracterize cada um dos estilos de aprendizagem, de acordo com Knowles

(1982):

a) Estilo de aprendizagem concreto

b) Estilo de aprendizagem analítico
c) Estilo de aprendizagem comunicativa
d) Estilo de aprendizagem orientada por autoridade

4 Delimite o que são estratégias de ensino e apresente suas principais

características:

62
 UNIDADE 2

ENSINO DE LÍNGUA DE SINAIS COMO L2

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:

• compreender os componentes curriculares para ensino de Libras, em

diferentes contextos;

• refletir sobre o currículo de Libras sob uma perspectiva crítica;

• conhecer abordagens e práticas de ensino da Libras: datilologia, gramática,

classificadores, vocabulário;

• analisar, planejar e implementar recursos didáticos para ensino de Libras

como segunda língua;

• elaborar plano de curso ou de ensino de Libras.

PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade você
encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.

TÓPICO 1 – COMPONENTES CURRICULARES

TÓPICO 2 – PLANEJAMENTO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO

NO ENSINO DE LIBRAS

TÓPICO 3 – AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO E

APRENDIZAGEM DE LIBRAS COMO L2

63
64
UNIDADE 2
TÓPICO 1

COMPONENTES CURRICULARES

1 INTRODUÇÃO
Seja muito bem-vindo a este primeiro tópico da Unidade 2. As leituras
até agora estiveram muito pautadas em aspectos teóricos sobre a aquisição e
ensino de língua, na perspectiva da L2. É uma leitura bastante densa, mas de
suma importância para o que será tratado na Unidade 2, pois ela irá subsidiar a
discussão e aprendizagem sobre o ensino de Libras como L2 e todos os aspectos
envolvidos: curriculares, didáticos e avaliação da aprendizagem.

O ensino de Língua Brasileira de Sinais é obrigatório como componente

curricular na formação de professores e optativo nos demais cursos de educação
superior e educação profissional. No contexto da educação básica, ele não é
obrigatório, ficando, portanto, a cargo de cada rede de ensino realizá-lo ou não.
Sobre o primeiro caso, a disciplina de Libras no ensino superior, não existem
diretrizes que regulamentem este ensino, deixando a cargo de cada instituição
e docente pensar na proposta curricular e nos conteúdos a serem abordados em
referida disciplina.

Diante disso, é de suma importância discutirmos aspectos curriculares

do ensino de Libras como segunda língua, de modo que possamos adentrar em
aspectos relacionados aos conteúdos, de que forma a disciplina de Libras ou o
ensino de Libras está articulado com os currículos dos cursos. Essa proposta
se estende para os cursos de Libras, uma vez que poucos estudos se dedicam
a compreender as especificidades desta oferta e pouco temos de literatura para
utilizarmos como referência no ensino de Libras como segunda língua.

65
UNIDADE 2 | ENSINO DE LÍNGUA DE SINAIS COMO L2

Conhecer e debater os aspectos curriculares e componentes relacionados

à oferta de cursos de Libras dará um respaldo para a organização de um plano de
ensino da disciplina de Libras e planejamento de cursos de Libras mais coerentes
e adequados no que diz respeito a abordagens de ensino de segunda língua.
Importante ressaltar que uma questão importante é considerar que, quando
tratamos da disciplina de Libras em cursos de formação de professores, há de
se pensar que existe uma particularidade que precisa ser considerada, estamos
formando futuros professores que irão receber e trabalhar com estudantes
surdos. Nesse sentido, é necessário colocar em pauta a discussão da disciplina
de Libras em relação ao currículo dos cursos, uma vez que o ensino deve estar
comprometido com uma formação que dê condições aos licenciandos de estarem
minimamente preparados para organizar uma prática pedagógica coerente com
a diferença linguística e cultural do sujeito surdo.

2 O QUE ENSINAR NAS AULAS DE LIBRAS

Na unidade anterior você se deparou com conhecimentos-base para pensar
o ensino de línguas, abordagem, metodologias, perfil do estudante, estratégias de
ensino. Também discutimos conceitos importantes, quando se trata de pensar o
ensino de Libras, como L1, L2 e LE (língua materna, segunda língua e língua
estrangeira, respectivamente).

Também na Unidade 1, anunciamos que os estudos sobre ensino de Libras

como segunda língua ainda são muito incipientes. Vamos comprovar isso na prática?

A Capes, órgão responsável pela pós-graduação, possui um Catálogo

de Teses e Dissertações, onde estão alocadas todas as pesquisas feitas em nível
de mestrado e doutorado no Brasil. Convido você a acessar esse site, para
descobrirmos quantas teses e dissertações abordam o ensino de Libras como
segunda língua. Vamos lá!

Acesse: <http://catalogodeteses.capes.gov.br/catalogo-teses/#!/>.

Agora coloque os descritores (palavras-chave):

FIGURA 1 – DESCRITORES – PALAVRAS-CHAVE DE PESQUISA

"ensino de língua brasileira de "ensino de Libras como segunda

sinais como segunda língua" língua"

"língua brasileira de sinais como

"Libras como segunda língua"
segunda língua"

FONTE: As autoras

66
 TÓPICO 1 | COMPONENTES CURRICULARES

Observe que o número de trabalhos publicados ainda é pequeno, o

que, portanto, demonstra que as pesquisas ainda estão começando. O que isso
significa? Significa que o contexto atual configura um cenário muito importante
para consolidarmos o campo de ensino de Libras como L2 e, você faz parte disso,
aliás, a sua futura prática como professor de Libras como L2 pode ser uma grande
possibilidade de pesquisa sobre o tema e de prover este campo com boas práticas
de ensino. No entanto, para isso é preciso se preparar bem para que sua proposta
de ensino e sua prática pedagógica esteja bem fundamentada.

Considerando que temos poucos estudos brasileiros sobre o ensino de

Libras como L2, os quais serão muito importantes e valiosos para as discussões
que desenvolveremos nesta unidade, será necessário nos reportar a estudos
realizados em contextos que estão, por assim dizer, mais avançados que nós no
que se refere ao ensino de língua de sinais como segunda língua.

Será muito importante olhar e aprender com as experiências realizadas

em outros países. Não para copiar, pois nosso contexto social, histórico e cultural
é diferente e específico, mas para subsidiar nossas discussões, aprofundar e nos
auxiliar a produzir novos conhecimentos sobre o ensino de Libras como L2.

ATENCAO

CAPES

A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), fundação do

Ministério da Educação (MEC), desempenha papel fundamental na expansão e consolidação
da pós-graduação stricto sensu (mestrado e doutorado) em todos os estados da Federação.
Disponível em: <http://www.capes.gov.br/>. Acesso em: 20 set. 2018.

Vimos na Unidade 1 que a Libras passa a compor o cenário educacional

como segunda língua, como obrigatória, nos cursos de licenciatura, e como
optativa, nos demais cursos de educação superior e profissional. As universidades
teriam o prazo para cumprir a inclusão da disciplina de Libras em 100% dos
cursos até 2015, ou seja, há três anos.

O curso que forma professores de Libras iniciou em 2006, sua oferta de

forma pioneira na Universidade Federal de Santa Catarina. Mas o que tudo isso
quer dizer? Confirma o que já foi dito, que ainda estamos iniciando as discussões
sobre ensino de Libras como segunda língua.

67
UNIDADE 2 | ENSINO DE LÍNGUA DE SINAIS COMO L2

Isso não nega que ele já vinha ocorrendo antes do Decreto no 5.626, com
certeza a Libras já vinha sendo inserida em currículos, ensinada nas associações
de surdos e havia oferta de cursos, mas ainda não havia o reconhecimento legal
da Libras e, como consequência os estudos realizados não estavam localizados no
campo da linguística – aquisição de segunda língua.

No entanto, alguns países, como os EUA, já viveram este momento que nos
encontramos agora e estão mais à frente. A ASL – American Sign Language (Língua
Americana de Sinais) já está, nos EUA, entre as cinco línguas mais procuradas
para aquisição de segunda língua, segundo o jornal New York Times. Veja o texto
a seguir, que contextualiza a realidade da língua de sinais no contexto americano.

DICAS

Língua que dá acesso à comunicação a surdos já é a

quarta mais popular nos Estados Unidos

Embora o número de estudantes universitários que estudam espanhol, francês e alemão

tenha aumentado apenas ligeiramente entre 2006 e 2009 nos Estados Unidos, o número
dos que buscam aprender a Linguagem Americana dos Sinais aumentou mais de 16%,
segundo relatório da Associação Moderna de Linguagem. A língua feita para dar acesso à
comunicação aos surdos já é a quarta mais popular dos Estados Unidos.

Professores da língua de sinais sugeriram várias razões para o aumento. Eles disseram que ele
reflete a crescente aceitação da Linguagem Americana dos Sinais para atender às exigências
de um curso de língua estrangeira nas faculdades e sua utilidade na busca por empregos
– não apenas por intérpretes, mas também por psicólogos, educadores, enfermeiros e até
mergulhadores.

Com os cortes nos orçamentos trazidos pela recessão, algumas universidades têm diminuído
sua oferta de aulas de língua estrangeira. Mesmo assim, a participação nas aulas de língua
estrangeira cresceu 6,6% de 2006 a 2009. "Este é um momento vulnerável para o estudo das
línguas", disse Rosemary Feal, diretor-executivo da Associação Moderna de Linguagem. "Mas
o interesse dos alunos continua a ser forte".

A matrícula em cursos de língua estrangeira em 2009 totalizou 1.682.627 alunos, sua máxima
histórica. Mas os cursos de línguas representaram 8,6% das aulas nas faculdades, o mesmo
que em 2006. Em 1965, o percentual foi de 16,5%.

Como nos anos anteriores, o espanhol foi responsável por mais da metade de todo o estudo
de língua estrangeira.

Algumas línguas com importância geopolítica clara apresentaram aumentos maiores do que
a Linguagem Americana dos Sinais: o árabe, de maior crescimento, teve um aumento de
46%, o coreano de 19% e o chinês de 18%. Após longo debate sobre a Linguagem Americana
dos Sinais ser uma linguagem real – e se qualifica como uma língua estrangeira –, algumas
universidades passaram a oferecer cursos de graduação na mesma.

68
 TÓPICO 1 | COMPONENTES CURRICULARES

Mais de 90.000 alunos se matricularam nas aulas de língua dos sinais no ano passado, em
comparação com apenas 4.304 em 1995.

Muitas faculdades têm longas listas de espera dos alunos que tentam se matricular em aulas
introdutórias à língua de sinais, uma parte substancial deles em busca de uma segunda
língua mais fácil devido às suas dificuldades de aprendizado de línguas europeias.

"Alguns alunos estudam que isso acham que será mais fácil do que o espanhol ou o francês
com o qual tiveram dificuldade no colégio ", disse Amy Ruth McGraw, que leciona na
Universidade de Iowa, onde cerca de 200 alunos estudam a língua gestual. "E se o seu
problema foi auditivo, ou por causa do sotaque, esta pode ser melhor. Mas se o seu problema
era a memorização do vocabulário e da gramática, isto não vai ser melhor".

Segundo a Associação Moderna de Linguagem, apenas cerca de metade das universidades

dos Estados Unidos agora incluem o estudo de língua estrangeira como um requisito para a
graduação, um aumento dos cerca de dois terços de 15 anos atrás.

Na Universidade de Rochester, onde a exigência do idioma foi descontinuada, a matrícula na

língua gestual manteve-se forte.

"A Linguagem Americana dos Sinais é a nossa segunda língua mais estudada", disse Ted
Supalla, diretor do programa de Linguagem Americana dos Sinais da Rochester. "Quase 10%
dos nossos alunos de graduação optam por estudá-la, quase igual ao espanhol".

Também ajuda o fato de, num momento de elevado desemprego, o mercado de trabalho
para os intérpretes de língua gestual permanecer forte.

"A demanda para intérpretes certificados nacionalmente é enorme e, como intérprete, você
pode ganhar de US$40 a US$ 60 por hora", disse Dennis Cokely, diretor do programa de
Linguagem Americana dos Sinais na Universidade Northeastern.

FONTE:  ÚLTIMO SEGUNDO. Disponível em:  <https://ultimosegundo.ig.com.br/educacao/

faculdades-dos-eua-observam-aumento-no-estudo-da-lingua-de-sinais/n1237862107539.
html>. Acesso em: 20 set. 2018.

Veja que interessante a situação da ASL! Quem sabe a situação brasileira

logo possa se tornar parecida com esta realidade! Para que isso aconteça, é preciso
que se construam boas práticas de ensino de Libras como L2 e você, como futuro
professor de Libras, terá um papel e uma responsabilidade muito importantes
neste processo.

Mas quando pensamos em ensinar a Língua de Sinais como segunda

língua algumas perguntas podem surgir:

69
UNIDADE 2 | ENSINO DE LÍNGUA DE SINAIS COMO L2

FIGURA 2 – QUESTÕES NORTEADORAS SOBRE O ENSINO DE LIBRAS

Como
Que conteúdos
organizar o
Que conteúdos priorizar em
currículo de
ensinar? uma disciplina
um curso de
de Libras?
Libras ?

Como adaptar
Por onde
o ensino de
começar o
Libras ao perfil
ensino de
do estudante
Libras?
ouvinte?

FONTE: As autoras

As dúvidas são muitas, principalmente quando estamos iniciando com

o ensino de Libras como segunda Língua. Não há respostas prontas a estas
perguntas, pois cada contexto de ensino é único, mesmo que os estudantes
tenham a mesma idade, estejam inseridos no mesmo contexto, os conteúdos a
serem trabalhados são os mesmos, mas a abordagem de ensino pode ser diferente
em função do grupo de estudantes ter um perfil diferente.

Ensinar é uma arte e os questionamentos, inclusive estes postos acima,

irão fazer parte do dia a dia do professor e é importante que assim seja, para
que a cada aula, a cada planejamento, o professor possa se colocar em reflexão e
avaliação do seu trabalho e que a sala de aula seja seu campo de pesquisa. Isto: o
professor pode ser um pesquisador!

É a partir de uma postura crítica que o professor pode não só qualificar

a sua prática, mas também realizar pesquisa e produzir conhecimento sobre sua
área de atuação. No caso do ensino de Libras como segunda língua, isso se mostra
ainda mais primordial, diante da carência de materiais e pesquisas que tratam
sobre o tema.

DICAS

Acesse o documento: Metodologia de Ensino em LIBRAS como L2, da autora Audrei

Gesser, disponível em: <http://www.libras.ufsc.br/colecaoLetrasLibras/eixoFormacaoPedagogico/
metodologiaDeEnsinoEmLibrasComoL2/assets/629/TEXTOBASE_MEN_L2.pdf>. Acesso em: 20
set. 2018.

70
 TÓPICO 1 | COMPONENTES CURRICULARES

Sobre a pergunta inicial deste tópico: o que ensinar nas aulas de Libras?
Vale um pequeno ensaio, que não se propõe a responder esta pergunta, mas
auxiliá-lo a respondê-la sempre que estiver diante do seu contexto de ensino.
Quando pensamos nos saberes a serem desenvolvidos nas aulas de Libras como
segunda língua, precisamos nos reportar em primeiro lugar que o ensino da língua
não está descolado dos aspectos culturais e, portanto, o ensino da Libras deve estar
permanentemente contextualizado e ser reportado na/para a cultura surda.

E, para contextualizar a própria Libras, seu status linguístico e o povo que

utiliza esta língua, é imprescindível que o estudante, independentemente da idade,
saiba que língua é a Libras, de onde ela surgiu e quem são seus falantes. Pelo fato
de o estudante ouvinte ter a língua materna oral, é importante que a experiência
visual, a expressão corporal e facial sejam muito exploradas. A seguir ilustramos
este tripé, que dará mais sustentação à proposta do ensino de Libras como L2.

FIGURA 3 – ESQUEMA SOBRE OS PILARES DA PROPOSTA DE ENSINO DE LIBRAS - L2

Ensino de Libras
como L2

O que ensinar?

é preciso pautar-se na relação entre

Língua e cultura surda

pilares da proposta de ensino

Abordar a Libras em Ser contextualizado Valorizar a experiência

relação a status linguístico com a cultura surda visual e, expressão
e contexto histórico facial e corporal
FONTE: As autoras

O ensino de Libras como segunda língua, portanto, não pode estar

desarticulado do contexto da comunidade surda, a saber, sua língua, sua cultura
e sua essência na experiência visual.

Mas como pensar o currículo no ensino de Libras como L2?

71
UNIDADE 2 | ENSINO DE LÍNGUA DE SINAIS COMO L2

Antes de entrarmos na discussão sobre a definição dos conteúdos e da

proposta do ensino de Libras, vamos delimitar sob qual perspectiva estamos
utilizando a palavra CURRÍCULO. Tomaremos o conceito de currículo sob a
perspectiva pós-estruturalista, a partir da noção de discurso, entendendo que
o currículo constitui nossa identidade e nossa subjetividade, sempre envolvido
com relações de poder (SILVA, 1999, p. 16).
Da perspectiva pós-estruturalista, podemos dizer que o currículo
é também uma questão de poder e que as teorias do currículo, na
medida em que buscam dizer o que o currículo deve ser, não podem
deixar de estar envolvidas em questões de poder. Privilegiar um tipo
de conhecimento é uma operação de poder.

Nesse sentido, assumimos o quão relevante são as escolhas a serem

realizadas quando organizamos uma proposta de ensino de Libras. As escolhas
dos conteúdos e saberes não estão descoladas das relações de poder e podem
causar e produzir efeitos de sentido, não só no contexto de aprendizagem, com
os estudantes, mas fora dele.
As teorias críticas e pós-críticas, por sua vez, não se limitam a perguntar
“o que”?, mas submetem este “quê” a um constante questionamento.
Sua questão central seria, pois, não tanto “o quê?”, mas “por quê?”.
Por que esse conhecimento e não outro? Quais interesses fazem
com que esse conhecimento e não outro esteja no currículo? Por que
privilegiar um determinado tipo de identidade ou subjetividade e não
outro? (SILVA, 1999, p. 16).

Tomando a perspectiva pós-crítica, estamos cientes dos efeitos que

escolhas de determinados conteúdos a compor o currículo podem ter. No
campo do ensino da Libras como L2, é imprescindível estarmos atentos para
não reproduzirmos uma lógica ouvintista, realizando um ensino de Libras
desarticulado das identidades e culturas surdas.

Agora que já sabemos a perspectiva de currículo que utilizaremos nesta

disciplina, vamos aprofundar as questões relacionadas, especificamente, ao
currículo de Libras, como L2.

FIGURA 4 – MANEIRAS DE APRENDER LIBRAS

FONTE: <http://blog.handtalk.me/5-links-aprender-libras-de-graca-online/>. Acesso em: 20 set. 2018.

72
 TÓPICO 1 | COMPONENTES CURRICULARES

O que temos de propostas curriculares para ensino de Libras como

segunda língua? Não temos uma produção muito significativa nesse sentido, e
novamente será necessário nos reportar ao contexto americano para ilustrar e
fortalecer nossas discussões. No Brasil, as pesquisas sobre ensino de Libras como
segunda língua demonstram um crescente nos últimos anos, mas a preocupação
está muito mais voltada para a implementação da disciplina de Libras como
componente obrigatório nos cursos de licenciatura.

Conforme já foi mencionado na Unidade 1, não há diretrizes que orientem

o ensino de Libras como segunda língua, nem nos contextos em que é obrigatória,
a saber, os cursos de licenciatura. Portanto, fica a cargo das instituições formular
a proposta da disciplina de Libras. Alguns estudos já se dedicaram a analisar os
efeitos da disciplina de Libras na formação de professores. Santos (2016) analisa
os programas analíticos da disciplina de Libras de quinze (15) instituições do país
(Sul, Sudeste, Norte, Nordeste e Centro-Oeste) e entrevista professores de Libras.
Entre as considerações de seu trabalho, a autora Santos (2016, p. 222) defende a tese

de que a inserção da disciplina de Libras em cursos que formam

professores no Brasil tem como efeito discursivo a constituição do
professor inclusivo e do aluno surdo bilíngue-incluído. Desse modo,
a inserção desta disciplina nos cursos de licenciatura configura-se
como condição de possibilidade para a formação de subjetividades
articuladas e necessárias à racionalidade política neoliberal e inclusiva.
São efeitos discursivos produzidos em uma rede, na qual se mesclam
os discursos que circulam, entre outros espaços, no Decreto Federal
nº 5.626/2005, nos Projetos Pedagógicos dos cursos de licenciatura
analisados e nos programas analíticos das disciplinas de Libras
esquadrinhados. O aluno surdo bilíngue-incluído, produzido nesta
rede discursiva, é aquele que pertence a um grupo social/cultural/
linguístico diferente, e, por isso, a ele deve ser ofertada uma educação
bilíngue-inclusiva, uma vez que ele é um aluno que apresenta
singularidades linguísticas que o seu professor inclusivo precisa
conhecer. O professor inclusivo, produzido como efeito discursivo
desta rede, é aquele que, conhecendo as especificidades desse aluno,
assume a sua (auto)responsabilidade pela inclusão, promovendo-a
e evitando/gerenciando os riscos da exclusão. Nesse sentido, o
professor inclusivo e o aluno surdo bilíngue-incluído são posições
de sujeitos produzidas numa rede discursiva engendrada por uma
governamentalidade de teor neoliberal, a qual opera o imperativo da
inclusão

O trabalho de Santos (2016) anuncia que a disciplina de Libras produz

como efeito discursivo o professor da educação inclusiva. Sabemos que a inserção
da disciplina de Libras significa uma oportunidade de apresentar a língua da
comunidade surda, sua cultura e suas perspectivas de educação bilíngue.

Um dos campos de atuação do professor de Libras, cada vez mais crescente,

é o ensino nos cursos superiores, em especial, em cursos de licenciatura. Mas o que
ensinar na disciplina de Libras? Que conteúdos priorizar? Qual é a carga horária
adequada? De que forma a disciplina de Libras deve compor o currículo dos cursos?

73
UNIDADE 2 | ENSINO DE LÍNGUA DE SINAIS COMO L2

Em movimento de refletir sobre as questões alocadas aqui, convido você,

acadêmico, para analisarmos algumas ementas de cursos de algumas instituições
ofertados em universidades das cinco regiões do país. Entre em cada link e pesquise.

Disciplina de Libras em cursos de licenciatura (Instituições de diferentes regiões do país)

Ementa
“Fundamentos linguísticos e culturais da Língua Brasileira de Sinais. Desenvolvimento de
habilidades básicas expressivas e receptivas em Libras para promover comunicação entre seus
usuários. Introdução aos Estudos Surdos”.

FONTE: <https://institucional.ufpel.edu.br/disciplinas/cod/1310277>. Acesso em: 26 nov. 2018.

“A Surdez: Conceitos básicos, causas e prevenções. A evolução da história do surdo. A estrutura
linguística da Libras: aspectos estruturais da Libras; LIBRAS: Aplicabilidade e vivência”.

FONTE: <http://www.furb.br/web/upl/graduacao/ementa/201307161541400.ementa_201310181.
PDF>. Acesso em: 26 nov. 2018.
“Estudo das características biológicos, socioculturais e linguísticas do surdo através do exame de
seu desenvolvimento linguístico e sua inserção na sociedade e dos aspectos educacionais envolvidos
em sua formação. Prática das estruturas básicas da LIBRAS”.

FONTE: <https://faced.ufba.br/sites/faced.ufba.br/files/curriculo_do_curso_de_licenciatura_
em_pedagogia.pdf>. Acesso em: 26 nov. 2018.
“Aspectos históricos e políticos da inclusão educacional de sujeitos surdos. Língua Brasileira
de Sinais (conceito e prática). Os aspectos gramaticais/linguísticos e culturais da Libras. Surdez
e aquisição da linguagem. Alfabetização e letramento de pessoas surdas. PCC: Libras como
instrumento pedagógico (confecção de materiais pedagógicos e visitas em escolas inclusivas) para
a formação de professores”.

FONTE: <https://fe.ufg.br/up/2/o/2018PPC_Pedagogia_%281%29.pdf?1518023839>. Acesso

em: 26 nov. 2018.
“Concepção, estudo e reflexão a respeito da importância histórica e política da educação dos
surdos; Língua, identidade, cultura surda; Conceitos, classificação e etiologia sobre a surdez e
deficiência auditiva; Escolarização da pessoa surda; Políticas públicas e surdez; Aprendizagem
da estrutura gramatical da Língua Brasileira de Sinais – Libras; Ensino de Libras de nível básico”.

FONTE: <https://uspdigital.usp.br/jupiterweb/obterDisciplina?sgldis=EDF0665&verdis=3>. Acesso

em: 26 nov. 2018.

Reflitamos a partir de agora sobre alguns conceitos dentro do campo de

ensino da LIBRAS em cursos de licenciatura, considerando sua importância e
impacto na e para a educação de surdos.

74
 TÓPICO 1 | COMPONENTES CURRICULARES

FIGURA 5 – CONCEITOS SOBRE A SURDEZ

Conceitos, classificação e etiologia

sobre a surdez e deficiência Surdez e aquisição da linguagem.
auditiva.

Estudo das características

A Surdez: Conceitos básicos,
biológicos, socioculturais e
causas e prevenções.
linguísticas do surdo.

FONTE: As autoras

Quando nos propomos a discutir o currículo de Libras, neste caso, em

cursos de licenciatura, é pertinente colocarmos em questão a abordagem da surdez
pelo viés clínico, uma vez que todos os movimentos que a comunidade surda e os
estudos surdos vão na contramão de tal perspectiva. Sabemos que o olhar sobre o
surdo na perspectiva clínica, ou seja, ocupando-se de aspectos biológicos e, com
os graus de perda de surdez, consolidam um discurso ouvintista. E o que é o
ouvintismo? Nas palavras de Skliar (2015, p. 15), configura

[...] um conjunto de representações dos ouvintes, a partir do qual o

surdo está obrigado a olhar-se e a narrar-se como se fosse ouvinte.
Além disso, é nesse olhar-se e a narrar-se que acontecem as percepções
do ser deficiente, do não ser ouvinte; percepções que legitimam as
práticas terapêuticas habituais.

Dentro disso, cabe e é necessário fazer uma crítica às ementas da disciplina

de Libras que reforçam na formação de professores o discurso ouvintista, tratando
a surdez pelo viés clínico. A inserção da disciplina de Libras nos cursos de
licenciatura resulta de um movimento da comunidade surda, para legitimar sua
língua e a garantia do direito linguístico e cultural dos surdos. Este movimento
tem como base os estudos surdos e os estudos da língua de sinais, no campo da
linguística.

Portanto, a disciplina de Libras está para o fortalecimento e difusão

da Libras e, além disso, configura um locus para discussão sobre aspectos
linguísticos, culturais da comunidade surda, no sentido de que o futuro docente
possa reconhecer no surdo sua identidade, cultura e direito linguístico.

Neste sentido, é importante pensarmos em alguns conceitos-chave que

são importantes e necessários para demarcar a abordagem da surdez pelo viés
dos estudos surdos.

75
UNIDADE 2 | ENSINO DE LÍNGUA DE SINAIS COMO L2

FIGURA 6 – CONCEITOS SOBRE A SURDEZ NA PERSPECTIVA DOS ESTUDOS SURDOS

“Língua, identidade, cultura

“Introdução aos Estudos Surdos”.
surda”;

FONTE: As autoras

É importante destacar também, diante do planejamento de uma disciplina

de Libras, demarcar o ensino de Libras dentro de uma perspectiva que sustente o
status linguístico e cultural da Libras e da comunidade surda.

FIGURA 7 – CONCEITOS SOBRE ENSINO DE LIBRAS QUE DEMARCAM STATUS

LINGUÍSTICO E CULTURAL

“Aprendizagem da estrutura “Os aspectos gramaticais/

gramatical da Língua Brasileira de linguísticos e culturais da
Sinais – Libras” Libras”.

“A estrutura linguística da
“Prática das estruturas básicas da
Libras: aspectos estruturais
LIBRAS”.
da Libras”.

“Ensino de Libras de nível básico”.

FONTE: As autoras

Você deve estar se perguntando, o que ensinar na disciplina de Libras?

Que conteúdos devo priorizar?

É importante ressaltar que não há uma receita de como fazer, pois

conforme vimos na unidade anterior, o planejamento e a organização da proposta
do ensino de uma língua como L2 devem estar articulado a sua gramática, ao
perfil do estudante, ao contexto ao qual estão inseridos, os conhecimentos prévios
desses estudantes sobre a comunidade surda e a Libras.

Não há um modelo certo ou errado de ementa para a disciplina e a de

Libras, mas é importante pensarmos: Por que a disciplina de Libras é componente
obrigatório na formação de professores? Que movimentos a comunidade surda
realizou para que isso fosse possível? Que implicações a disciplina de Libras pode
ter na educação de surdos? Aliás, que educação de surdos queremos?

76
 TÓPICO 1 | COMPONENTES CURRICULARES

Essas perguntas devem ser norteadoras quando você, como futuro

professor de Libras, estiver diante de uma ementa da disciplina de Libras ou
planejando suas aulas. Não há uma receita, mas alguns pontos são importantes
quando se trata do ensino de Libras como segunda língua, nos cursos de
licenciatura, bem como nos demais cursos profissionalizantes:

• O compromisso da disciplina de Libras deve estar amparado na oferta do

ensino da língua como L2.
• O ensino da Libras não pode ser desarticulado dos aspectos históricos, políticos
e culturais da comunidade surda.
• Os estudos surdos constituem uma base epistemológica importante na
discussão da educação de surdos.

ATENCAO

O que são estudos surdos?

Os estudos surdos podem ser pensados como um território de investigação educacional

e de proposições políticas que, por meio de um conjunto de concepções linguísticas,
culturais, comunitárias e de identidades, definem uma particular aproximação – e não uma
apropriação – com o conhecimento e com os discursos sobre a surdez e sobre o mundo
dos surdos (SKLIAR, 2015, p. 30).

Esses pontos também se estendem para outros contextos, como da

educação básica. As pesquisas sobre o ensino da Libras, como segunda língua,
na educação básica é ainda mais carente de estudos e pesquisas no contexto
acadêmico.

A maioria dos trabalhos apresentam relatos de experiência sobre o ensino

de Libras para crianças ouvintes, em contextos nos quais há a inclusão de uma
criança surda.

Veja a seguir alguns artigos e dissertações/teses já publicados sobre o tema:

QUADRO 1 – TESES E DISSERTAÇÕES QUE ABORDAM SOBRE A DISCIPLINA DE LIBRAS

O Ensino da Língua de Sinais para Crianças Ouvintes: uma proposta de bilinguismo às avessas
O Ensino da Libras na Educação Infantil, minhas vivências diárias
Inclusão: aulas de Libras (L2) para crianças ouvintes em uma escola inclusiva no Programa
Mais Educação
O Ensino da Segunda Língua Brasileira (Libras) na Educação Infantil.
Libras como segunda Língua Para Crianças Ouvintes: avaliação de uma proposta educacional

77
UNIDADE 2 | ENSINO DE LÍNGUA DE SINAIS COMO L2

Os Desafios do ensino e aprendizagem da Libras para crianças ouvintes e suas relações com a
Educação Inclusiva de alunos surdos
Uma Proposta Bilíngue na Educação Infantil: Libras-Português.
O Ensino da Língua Brasileira de Sinais na Educação Infantil para Crianças Ouvintes e Surdas:
considerações com base na Psicologia Histórico-Cultural
Reflexões sobre o ensino de Libras como L2 para crianças ouvintes no contexto de Escolas
Regulares Inclusivas
Libras como segunda língua para ouvintes: uma proposta de inclusão
Questões preliminares sobre o ensino de Língua de Sinais a ouvintes: reflexões sobre a prática
A LIBRAS como disciplina na Educação Básica: uma pesquisa com professores da rede estadual
de Caxias – MA
FONTE: As autoras, com base em consulta ao Catálogo de Dissertações e Teses da Capes.

Fica o convite para realizar a busca de alguns artigos e fazer a leitura

daqueles que mais interessar!!!!!

De modo geral, esses materiais trazem experiências com o ensino de Libras

como segunda língua, com mais ênfase na educação infantil. Grande parte destes
trabalhos aponta a carência de referências que discutem o ensino de Libras como
segunda língua na educação infantil. Apontam que a aprendizagem da Libras,
pelos estudantes ouvintes, é positiva para a inclusão do estudante surdo.

Uma questão que todos os trabalhos apresentam em comum é que o

contexto que se propõem a discutir e/ ou de onde emergem as discussões é o da
educação inclusiva. Nesse sentido, podemos constatar que o ensino de Libras
como segunda língua ainda está para atender o processo de inclusão do estudante
surdo, e não como a oferta de uma segunda língua.

Reconhecemos que a oferta da Libras para as crianças ouvintes como segunda

língua é importante para o processo de inclusão do estudante ouvinte, mas esta
situação não deveria ser uma exceção, ou melhor, uma gentil concessão da escola.

A oferta da Libras como componente curricular para os estudantes ouvintes,

vai na direção da garantia de um direito linguístico do surdo de poder se comunicar
no ambiente escolar na sua língua materna. Mas o que se pretende, à semelhança
de outros contextos, como o americano, é que a Libras seja acessada como segunda
língua, da mesma forma que as línguas orais (Inglês, Espanhol, Francês).

78
 TÓPICO 1 | COMPONENTES CURRICULARES

2.1 ENSINO DA DATILOLOGIA

FIGURA 8 – ALFABETO MANUAL

FONTE: Audiovisual UNIASSELVI.

79
UNIDADE 2 | ENSINO DE LÍNGUA DE SINAIS COMO L2

A datilologia é um dos primeiros conteúdos trabalhados nas aulas de

Libras para ouvintes. Essa questão pode ser explicada pelo fato de que o domínio
do alfabeto manual viabiliza a comunicação entre professor, principalmente
quando é surdo, e estudante. Além disso, o domínio do alfabeto manual configura
para o ouvinte um recurso para iniciar o contato com as pessoas surdas.

A aprendizagem do alfabeto manual requer habilidade cognitivo-motora

para produção das configurações de mão e, por isso, muitos ouvintes apresentam
bastante dificuldade tanto em produzir quanto em compreender as letras. De
modo geral, em um grupo de ouvintes, há muita disparidade (diferença) no
processo de aprendizagem, exigindo que o professor de Libras tenha que criar
estratégias para auxiliar aqueles que possuem mais dificuldade, sem perder de
vista aqueles que tem mais facilidade e querem seguir adiante.

Uma boa estratégia pode ser um acompanhamento mais individualizado

com aqueles que possuem mais dificuldade, orientando estratégias de estudo
fora de sala de aula. Mas, cabe ressaltar que o professor precisa tomar cuidado
para não deixar de promover as atividades interativas que são muito importantes
para o desenvolvimento da capacidade comunicativa. Além disso, tais atividades
possibilitam a troca de experiências entre os estudantes e são momentos muito
ricos para aprimorar a compreensão do alfabeto.

DICAS

Acesse o vídeo a seguir e veja o ensino da datilologia. Disponível em: <https://

www.youtube.com/watch?v=51J30UbHXiw>. Acesso em: 20 set. 2018.

O trabalho com o alfabeto manual deve focar a produção e a compreensão

dele. Por isso, as atividades devem procurar explorar tais habilidades, sem
priorizar uma delas. Encontramos amparo nas palavras de Gesser (2012, p. 147),
que esclarece que

A datilologia é uma realização linguística que deve ser abordada tanto

em sua forma produtiva (expressão) quanto receptiva (compreensão).
Sua prática pode variar, dependendo do nível de proficiência dos
alunos, mas funciona apenas com alunos alfabetizados, já que se trata
de uma correlação do alfabeto da língua Portuguesa. Dependendo da
necessidade do aluno, o professor poderá trabalhá-la isoladamente,
mas que é muito mais interessante oportunizar momentos em
que haja interação com os repertórios discursivos que se fazem em
Libras, destacando os usos reais e adequados para a comunicação.
Uma aula inteira para ensina o alfabeto manual pode ser cansativa e
desestimuladora para os alunos.

80
 TÓPICO 1 | COMPONENTES CURRICULARES

A autora chama atenção para tomarmos o cuidado para não tornar a aula
de Libras cansativa, promovendo um excesso na abordagem do alfabeto manual.
Procure desenvolver o ensino e as atividades de forma processual, sem esgotar
todas as possibilidades em uma única aula, ou esperar resultados rápidos dos
estudantes.

É preciso considerar os ritmos em sala de aula, analisar os grupos e os

estudantes, buscando compreender as atividades e dinâmicas que mais auxiliam
o processo de aprendizagem. Procure criar um ambiente acolhedor e que estimule
os estudantes, mesmo diante das dificuldades, pois ficar corrigindo a todo
momento, pode deixar o estudante desanimado e desestimulado a continuar a
aprender Libras.

2.2 ENSINO DA GRAMÁTICA DE LIBRAS

FIGURA 9 – CAPA DO LIVRO “POR UMA GRAMÁTICA: DE LÍNGUA DE SINAIS”

FONTE: <https://images-na.ssl-images-amazon.com/images/I/51nTjjJbSeL._SX337_
BO1,204,203,200_.jpg>. Acesso em: 26 nov. 2018.

Uma dúvida muito corrente em cursos de línguas como L2 é se a

gramática deve ser ensinada ou não e, se sim, de que forma este ensino deve
acontecer. Uma questão muito importante a salientar é que a gramática compõe
apenas um dos elementos da competência linguística e que, portanto, não tem
sentido o estudante saber a gramática da Libras, mas não conseguir produzir e
compreender sentenças da Libras, sabendo utilizá-los em contextos adequados.

Mas como se configura a competência linguística?

81
UNIDADE 2 | ENSINO DE LÍNGUA DE SINAIS COMO L2

Trazemos aqui o conceito de Bachman para esclarecer o que seria a

competência linguística, que na verdade, em revisão do seu modelo, ele denomina
de Capacidade Linguístico-Comunicativa, alterando a palavra competência para
conhecimento. Bachman considera que a capacidade de utilizar a língua de forma
comunicativa envolve tanto o conhecimento da língua quanto a capacidade de utilizar
este conhecimento. A seguir, apresentamos o modelo, revisado pelo autor, em que
apresenta os conhecimentos implicados na Capacidade Linguístico-Comunicativa:

FIGURA 10 – CAPACIDADE LINGUÍSTICO-COMUNICATIVA

CAPACIDADE LINGUÍSTICO-COMUNICATIVA

Áreas de Conhecimento Estratégias Metacognitivas

Organizacional Pragmático Avaliação

Planejamento Objetivos

Sociolinguístico
Gramatical Textual
Proposicional Funcional
FONTE: Silva (2004, p. 12)

A seguir elaboramos um quadro para explicar cada um dos conceitos

apontados pelo modelo de Bachman (1991):

QUADRO 2 – DEFINIÇÃO DE CONCEITOS RELACIONADOS A CAPACIDADE

LINGUÍSTICO-COMUNICATIVA

Conceito Explicação
É a forma de organização do texto oral e escrito.
Conhecimento organizacional
No caso da libras a produção dos sinais.
É a relação entre o enunciado do falante da
Conhecimento pragmático língua, suas intenções e produção de significado
que elas evocam (provocam).
Gramatical Enunciados e produção individuais.
Composição do enunciado individual para
Textos
compor um texto possível de compreender.
Proposicional Determina como os enunciados se relacionam.
Relacionado à função da linguagem, ou seja,
Funcional determina o modo como os enunciados se
relacionam com as intenções do falante.

82
 TÓPICO 1 | COMPONENTES CURRICULARES

Uso da língua, ou seja, como os enunciados estão

Sociolínguística
relacionados ao contexto de uso da língua.
Avaliação do falante, ou seja, quero produzir um
Estratégias Metacognitivas enunciado, que caminhos utilizo para chegar
“A metacognição é a capacidade do ser a ele.
humano de monitorar e autorregular os Objetivos: o que quero anunciar e que efeitos
processos cognitivos” (RODRIGUES; quero produzir no interlocutor.
DANTAS, 2013).  Planejamento: processo que o falante realiza
antes de produzir o enunciado.

FONTE: As autoras

Agora que você já compreendeu que o conhecimento da gramática é

apenas mais um dos elementos da Capacidade linguístico-comunicativa, vamos
discutir como abordar o ensino da gramática da Libras, de modo que ela não
fique descontextualizada dos demais conhecimentos.

A palavra-chave é CONTEXTUALIZAR! De nada adianta trabalhar

a gramática da Libras sem contextualizá-la na ação comunicativa da língua.
Por exemplo, quer trabalhar o uso dos classificadores, utilize recursos visuais
(imagens, histórias seriadas, tirinhas) que possibilitem explorar o cotidiano do
estudante e, também articular o ensino da gramática a outros aspectos da língua
de sinais e, também da cultura surda. Veja os exemplos ilustrados a seguir:

FIGURA 11 – COTIDIANO DA VIDA

FONTE: <https://i.pinimg.com/originals/c7/3a/57/c73a5762d346bdf1d7a90aeabb402c89.jpg>.
Acesso em: 20 set. 2018.

83
UNIDADE 2 | ENSINO DE LÍNGUA DE SINAIS COMO L2

FIGURA 12 – MUNDO SURDO

FONTE: <https://www.facebook.com/surdalidades/photos/a.354534317912494/101744111828847
4/?type=3&theater>. Acesso em: 20 set. 2018.

Almeida Filho (2017) apresenta entre os pressupostos da abordagem

comunicativa no ensino de línguas, aquela já destacada na Unidade I, e que nos
oferece respaldo teórico para debatermos sobre o ensino da gramática nas aulas
de Libras. De acordo com o autor:
Os conteúdos gramaticais são eventualmente apresentados de acordo
com a necessidade dos alunos, derivados dos temas desenvolvidos,
e se surgir a necessidade para tal. Só então o professor pode e deve
explicitar, de modo breve, os tópicos da forma indicados pelos
estudantes como merecedores de atenção. Os professores podem
ter um plano de possíveis questões a serem tratadas explicita e
brevemente, mas nunca ensiná-las preventivamente (ALMEIDA
FILHO, 2017, p. 74).

O ensino da gramática de Libras deve, portanto, ser contextualizado,

ou seja, trabalhe-o em conjunto com outros conteúdos, sempre procurando
promover o ensino de forma lúdica. Não é produtivo ensinar regras gramaticais
sem articular com o contexto de uso da língua. Outra questão muito importante
a ser considerado no ensino da gramática da Libras é o perfil do grupo com o qual
se está trabalhando, os conhecimentos prévios dos estudantes de Libras e a faixa
etária. Não teria sentido abordar morfologia e sintaxe da Libras com um grupo de
estudantes que está no nível básico de Libras.

84
 TÓPICO 1 | COMPONENTES CURRICULARES

FIGURA 13 – ENSINO DE LIBRAS COMO L2

Clássico

Tradução
Comunicativo
Gramática

Natural Seriado

Ensino de Libras
como L2
Sugestopedia Direto

Resposta
Audiolingual
Física

Comunitário Silencioso

FONTE: <http://educacaopublica.cederj.edu.br/revista/wp-content/uploads/2017/05/1-o-ensino-
da-libras-image003.jpg>. Acesso em: 20 set. 2018.

2.3 OS CLASSIFICADORES
O ensino dos classificadores é essencial no contexto de ensino de Libras como
L2 para ouvintes. Este morfema da língua de sinais desafia bastante os estudantes
ouvintes, pela característica da sua produção e, por exigir não só um domínio dos
aspectos visuais, como os detalhes cognitivos-motores da sua produção.

Vamos relembrar o que são classificadores (Cls)?

Os Cls são morfemas que existem em línguas orais e línguas de sinais.
Entre as primeiras, as línguas orientais são as que mais apresentam
Cls. As línguas de sinais, talvez por serem línguas espaço-visuais,
fazem uso frequente de vários tipos de Cls, explorando também
morfologicamente o espaço multidimensional em que se realizam os
sinais (FERREIRA, 2010, p. 102).

85
UNIDADE 2 | ENSINO DE LÍNGUA DE SINAIS COMO L2

Os classificadores são, portanto, um elemento essencial na composição

morfológica da Libras. Ele é utilizado a partir das configurações de mão, da figura
acima, que em composição com o sinal podem fazer a marcação de flexão verbal,
de plural, além de indicar mudança de significados de acordo com a localização
em relação ao sinal referente.

FIGURA 14 – CONFIGURAÇÕES DE MÃOS

FONTE: Audiovisual UNIASSELVI.

86
 TÓPICO 1 | COMPONENTES CURRICULARES

E como ensinar os classificadores? Que caminhos seguir?

Não são respostas fáceis de responder, poucas são as referências que
temos no Brasil sobre este tema.

Quando elaborar o planejamento da sua aula, alguns pontos são relevantes

e necessitam ser considerados:

• Inclua sempre atividades envolvendo o uso dos classificadores, buscando

relacioná-las com outros assuntos e temas abordados. Considerando que o
contexto é de ensino de Libras como segunda língua, e o público é ouvinte, é
essencial realizar este trabalho de forma contínua, visto que algumas pessoas
apresentam dificuldades com a aprendizagem dos classificadores.

FIGURA 15 – VERBOS CLASSIFICADORES

VERBOS CLASSIFICADORES

CAIR CAIR CAIR

pessoa pessoas veículo

CAIR CAIR CAIR

coisa-redonda coisa-plana coisa-fina-e-longa
FONTE: Adaptado de: <https://image.slidesharecdn.com/aulas5e6-100601075117-phpapp01/95/
aulas-5-e-6-14-728.jpg?cb=1275378767>. Acesso em: 20 set. 2018.

• Inicie com atividades de descrição básica de objetos, pessoas (caricaturas)

cenas do cotidiano, para ajudar o estudante a compreender a importância do
classificador na composição morfológica da Libras e como utilizá-lo. Veja as
imagens a seguir e relacione com o ensino da Libras e os classificadores.

87
UNIDADE 2 | ENSINO DE LÍNGUA DE SINAIS COMO L2

FIGURA 16 – OBJETOS COM DIFERENTES FORMAS E FORMATOS

FONTE: <http://coral.ufsm.br/edu.especial.pos/images/libras.pdf>. Acesso em: 20 set. 2018.

FIGURA 17 – FORMAS VARIADAS

FONTE: <http://coral.ufsm.br/edu.especial.pos/images/libras/Figuras%20Geometricas.jpg>.
Acesso em: 20. set. 2018.

88
 TÓPICO 1 | COMPONENTES CURRICULARES

FIGURA 18 – IMAGEM COM CARICATURA DE PERSONAGEM

FONTE: <https://bit.ly/2NBzbUC>. Acesso em: 20 set. 2018.

• Faça atividades dinâmicas, a partir do uso de imagens, teatro, jogos, pois eles
proporcionam uma aprendizagem significativa e mais prazerosa. Além disso,
procure sempre articular tais atividades com o cotidiano e realidade do grupo
com o qual está trabalhando. Lembre-se também de que é importante promover
atividades interativas entre os estudantes, visto que o foco é que eles consigam
se comunicar com fluência na língua -alvo, neste caso a Libras.

FIGURA 19 – JOGO DE CONFIGURAÇÃO DE MÃOS

FONTE: <http://1.bp.blogspot.com/-mrG0ggOTbAI/T-sWw-c0_mI/AAAAAAAAADw/exp_
Wjr9hbA/s1600/087.JPG>. Acesso em: 20 set. 2018.

89
UNIDADE 2 | ENSINO DE LÍNGUA DE SINAIS COMO L2

2.4 ENSINO DE VOCABULÁRIO

O ensino de vocabulário é, talvez, o grande alvo das aulas de Libras
em cursos e materiais didáticos. Sobre isso, cabe destacarmos que o ensino do
vocabulário é de suma importância, mas o ensino e aprendizagem de uma língua
envolve muito mais do que o vocabulário. Aprender uma língua não consiste em
acumular uma lista de vocabulário. De nada adianta, por exemplo, o estudante
dominar várias listas de sinais em Libras, mas não souber sequer organizar uma
sentença e poder se expressar em Libras.

FIGURA 20 – APRESENTAÇÃO DE VOCABULÁRIO- FIGURA, ALFABETO MANUAL E

REPRESENTAÇÃO GRÁFICA DO SINAL

FONTE: <https://4.bp.blogspot.com/-MoCS2dunvtc/WSiMGd2Zo5I/AAAAAAAAJMA/
iyzO7XO3TUUnPP6X2U0y3JoG4I877VSbACLcB/s1600/Slide4.JPG>. Acesso em: 20 set. 2018.

O ensino do vocabulário deve compor as aulas de Libras, mas não devem

ocupar toda a aula. Ele está ligado à competência gramatical, mas é só um entre as
competências a ser desenvolvidas no processo de ensino de uma língua. Ensine
os sinais, mas não torne esse o foco de sua aula. Procure ensiná-los mostrando aos
estudantes os contextos em que eles são possíveis, realize atividades em que eles
possam fazer um uso prático do vocabulário novo aprendido.

Algumas atividades lúdicas para o ensino de vocabulário, sem que

seja a mera memorização de uma lista de sinais, são formas de aprendizagem
significativa e efetiva de vocabulário:

90
 TÓPICO 1 | COMPONENTES CURRICULARES

2.4.1 Teatro
Proponha a elaboração e apresentação de um teatro em que os estudantes
possam criar o próprio texto (pode ser algo relacionado ao seu cotidiano), pesquisar
os sinais (dicionário de Libras) e dramatizá-lo para toda a turma. Oportunidade
única para que os estudantes comecem a sinalizar sentenças em Libras e, para os
que assistem tentar compreender a produção em Libras.

FIGURA 21 – ATOR SURDO – RIMAR ROMANO

FONTE: <http://tudosobrexanxere.com.br/images/made/images/noticias/587/teatro%20
libras2_1_660_926_s_c1.jpg>. Acesso em: 20 set. 2018.

2.4.2 Uso dos dicionários

Crie atividades em que os estudantes possam ter a oportunidade de fazer
consultas ao dicionário de Libras. Pode ser a tradução de um texto criado por
eles, tradução de um texto dado por você, uma charge.

91
UNIDADE 2 | ENSINO DE LÍNGUA DE SINAIS COMO L2

FIGURA 22 – DICIONÁRIO ENCICLOPÉDICO TRILÍNGUE

FONTE: <https://cdn.30porcento.com.br/capas/9788531416453.jpg>. Acesso em: 20 set. 2018.

2.4.3 Textos para pesquisa de vocabulário

Contextualize o ensino de vocabulário partindo de um texto, uma
narrativa, uma charge. Deste modo, além de tornar a aprendizagem significativa,
pois está em um contexto específico, você pode articular a atividade com outras,
tais como: pesquisa ao dicionário, discussão sobre a cultura surda (usando textos
que se reportem a cultura surda), teatro (dramatização do texto).

FIGURA 23 – TIRINHAS SOBRE COTIDIANO SURDO

FONTE: <https://scontent-lax3-2.xx.fbcdn.net/v/t1.0-
9/12003030_1054377424594843_6602790146088561348_n.jpg?_nc_
cat=110&oh=5526b4d94486d4d718e5bb7011fd8e23&oe=5C60EAF8>. Acesso em: 26 nov. 2018.

2.4.4 Produção de glossário de Libras

Incentive os estudantes a produzir um glossário em Libras, na forma de
vídeo, pois o exercício de produzir o material contribui na memorização do sinal
e, também, na atividade de gravar o vídeo, o estudante tem a oportunidade de
se ver e avaliar enquanto enunciador do sinal, tendo a oportunidade de perceber
aspectos relacionados aos parâmetros da Libras.

92
 TÓPICO 1 | COMPONENTES CURRICULARES

FIGURA 24 – GLOSSÁRIO DE LIBRAS

FONTE: <https://i.ytimg.com/vi/8PeD7XMQENc/hqdefault.jpg>. Acesso em: 20 set. 2018.

Aproveite as situações em que os estudantes fazem perguntas sobre sinais,

para ensinar novo vocabulário e mostrar situações cotidianas de uso. Aproveite
a curiosidade dos estudantes em aprender novos sinais, para planejar suas aulas
de acordo com a demanda que o grupo trás. Esteja atento aos interesses dos
estudantes e, ao contexto que estão inseridos, para a partir disso organizar uma
proposta de ensino de sinais que lhe sejam mais próximos e familiares.

93
 RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você aprendeu que:

• A Língua de Sinais de outros países, como os EUA, já viveu este momento em

que nos encontramos agora com Libras.

• A ASL – American Sign Language (Língua Americana de Sinais) já está, nos EUA,
entre as cinco línguas mais procuradas para aquisição de segunda língua.

• A abordagem de conteúdos no ensino de Libras, principalmente na formação

de professores, deve pautar-se em uma perspectiva dos estudos surdos,
contemplando os aspectos linguísticos e culturais no ensino de Libras como L2.

• O cenário das pesquisas sobre a disciplina de Libras no Brasil se mostra pouco

expressivo.

• Os recursos didáticos são ferramentas importantes para o ensino de Libras como

L2 e devem ser organizados e pensados em coerência com uma abordagem
comunicativa no ensino de Libras.

• Há um crescimento na produção de materiais para ensino de Libras como

segunda língua no contexto digital.

94
AUTOATIVIDADE

1 Neste tópico, abordamos sobre os recursos didáticos e sua importância no

processo de ensino de Libras como L2. Com base nas leituras, assinale a alternativa
que não se mostra adequada em relação a recursos didáticos de Libras:

a) ( ) O uso de glossários no ensino da Libras como L2 é muito importante no

processo de aquisição de vocabulário, considerando ser ele o principal
objetivo das aulas de Libras.
b) ( ) Os recursos didáticos são importantes para que o ensino da língua-alvo,
no caso, a Libras, seja mais dinâmico e, em acordo com a perspectiva
comunicativa de ensino de L2.
c) ( ) Considerando que a Libras é uma língua visual-gestual, ao abordar
classificadores, é essencial elaborar materiais que explorem elementos
visuais através de imagens ou objetos.
d) ( ) A produção de vídeo auxilia os estudantes não só na produção da
Libras, pois envolve o estudo de sinais e sentenças, desenvolvimento
da expressão facial. Este recurso também viabiliza atividades que
envolvam a compreensão da Libras, através de uma atividade de
tradução Libras/Língua Portuguesa, por exemplo.

2 A disciplina de Libras é elemento curricular obrigatório nos cursos de

licenciatura. Considerando que este é um campo de atuação do professor
de Libras, é importante que a ementa contemple aspectos importantes da
Libras e da educação de surdos. Tomando como base as discussões realizadas
ao longo deste tópico, analise as duas ementas a seguir, respondendo as
seguintes questões:

“Estudo das características biológicos, socioculturais e linguísticas do surdo

através do exame de seu desenvolvimento linguístico e sua inserção na
sociedade e dos aspectos educacionais envolvidos em sua formação. Prática
das estruturas básicas da LIBRAS”.
FONTE: <https://faced.ufba.br/sites/faced.ufba.br/files/curriculo_do_curso_de_licenciatura_
em_pedagogia.pdf>. Acesso em: 26 nov. 2018.

“Fundamentos linguísticos e culturais da Língua Brasileira de Sinais.

Desenvolvimento de habilidades básicas expressivas e receptivas em Libras para
promover comunicação entre seus usuários. Introdução aos Estudos Surdos”.
FONTE: <https://institucional.ufpel.edu.br/disciplinas/cod/1310277>. Acesso em: 26 nov. 2018.

1) A ementa contempla o ensino de Libras em seus aspectos linguísticos,

vocabulário, produção e compreensão de narrativas? Na sua visão, você
modificaria ou acrescentaria algum conteúdo?
2) De que forma a cultura surda e os elementos dos estudos surdos são
contemplados na ementa?
3) Você considera que as ementas estão adequadas para o currículo de curso
de formação de professores? Faria alguma alteração? Quais?

95
96
UNIDADE 2 TÓPICO 2

PLANEJAMENTO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO NO ENSINO

DE LIBRAS

1 INTRODUÇÃO
Neste tópico iremos discorrer sobre o planejamento da aula de Libras:
como elaborar um plano de ensino, que dinâmicas e atividades utilizar e como
elaborar o plano de um curso de Libras como segunda língua.

Iremos abordar o papel das TICs no ensino de Libras e apresentar a

você algumas possibilidades de recursos didáticos que já foram produzidos, e
discuti-los tendo em vista a carência de materiais e as possibilidades de produção
e criação destes, considerando sua importância para o ensino de Libras como
segunda língua.

Aproveite, esta unidade é bastante prática e, articulada com os

conhecimentos trabalhados na Unidade 1, será um bom guia para discutirmos e
pensarmos a prática de ensino de Libras como segunda língua.

2 PLANEJAMENTO DA AULA DE LIBRAS: PLANO DE

ENSINO, DINÂMICAS E ATIVIDADES
Alguns aspectos são importantes quando pensamos em plano de
ensino, independentemente da língua a que nos propomos ensinar. Mas antes
de adentrarmos nestes aspectos, vamos delimitar o que compreendemos por
plano de ensino.

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UNIDADE 2 | ENSINO DE LÍNGUA DE SINAIS COMO L2

FIGURA 25 – PLANO DE ENSINO

FONTE: <https://nova-escola-producao.s3.amazonaws.com/4wbH3vRv3qTnhSzDpyG7Mhaueu-
QEXQZm6MRXymhJD7mRTGXRegaZgg3BPMRS/feature-landing-tcm32-288767.jpg>. Acesso
em: 20 set. 2018.

O plano de ensino é o ponta pé inicial na organização de uma aula ou

um curso, tomando que o fim é que as aulas alcancem seu propósito principal,
ou seja, proporcionar a aprendizagem da língua-alvo, no nosso caso a Libras.
Almeida Filho (2017) considera a elaboração do currículo e o planejamento de
curso como primeira materialidade no processo do ensino de línguas, os quais
antecedem as aulas, que na sua visão são a experiência central na língua-alvo. Na
fala do autor,

Começar pelo planejamento de um currículo ou de um programa de

curso faz muito sentido. Primeiro um plano pensado segundo uma
lógica que se explicita. Depois, uma base para partituras, o livro ou
material didático evidenciado. Logo em seguida, as partituras de
aulas que serão executadas com criatividade e algum improviso,
especialmente para os que forem acumulando experiência. Por fim,
avaliar o andamento e resultados do curso. Na fase do planejar virão
descrições e decisões como o título da disciplina, o contexto, possíveis
especificidades ou delimitações, os objetivos do curso nos níveis e
metas de final de ciclo, a previsão de conteúdos, ações e momentos
reflexivos antecipados (ALMEIDA FILHO, 2017, p. 73).

Ao elaborar o currículo e o planejamento do curso, carregam marcas
que indicam pistas de como será o ensino, qual o tipo de ensino estará sobre a
responsabilidade do professor. Sabemos que, em muitos locais, o professor de
Libras terá que planejar seu curso ou (re)organizar a disciplina de Libras, nestes
casos vale o alerta de Almeida, de que o planejamento do curso já diz muito do
que ficará sobre a responsabilidade do professor e, a que propósitos ele está
engajado.

Mas já tendo o currículo e o planejamento do curso, como organizar o

plano de ensino?

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 TÓPICO 2 | PLANEJAMENTO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO NO ENSINO DE LIBRAS

O plano se constrói por etapas (identificação de disciplina, ementa,

objetivos, programa, método de trabalho nas unidades, avaliação e
bibliografia, por exemplo) que conta como fase inicial preparatória das
materialidades do ensino de línguas que se estendem depois do plano
para três outras concretizações distintivas e consecutivas do fazer dos
professores (materiais, experiências de aprendizagem sob instrução e
avaliação) (ALMEIDA FILHO, 2017, p. 76).

O plano é o que dá rumo, um norte ao desenvolvimento da aula e, mais que

isso, da vivência na língua-alvo. Ele revela, além da perspectiva do professor, qual é a
direção que ele toma ao proporcionar a aprendizagem da língua. Sobre o momento de
pensar o plano de ensino de línguas, Almeida (2017) apresenta alguns pressupostos,
vinculados a perspectiva comunicativa, a serem considerados neste momento:

• O primeiro ponto a valorizar no ensino comunicativo é o sentido

(acima da forma) nas amostras de linguagem em comunicação criadas e
trazidas para apoiar a aquisição da língua de eleição pelos aprendentes;
• Os conteúdos gramaticais são eventualmente apresentados de acordo
com a necessidade dos alunos, derivados dos temas desenvolvidos,
e se surgir a necessidade para tal. Só então o professor pode e deve
explicitar, de modo breve, os tópicos da forma indicados pelos
estudantes como merecedores de atenção. Os professores podem
ter um plano de possíveis questões a serem tratadas explícita e
brevemente, mas nunca ensiná-las preventivamente;
• O professor estará preparado para lidar com eventuais tópicos
gramaticais ou culturais que forem levantados ou indiciados pelos
alunos durante as aulas. As aulas não são totalmente previsíveis,
mas o plano de curso pode ser explícito quanto a potenciais pontos
de ensino e suas explicações que possam depois surgir na realidade;
• Os temas e tópicos não têm um tempo predefinido de
desenvolvimento em sala de aula, embora se busque um período
suficiente de tratamento temático que permita a experiência na
língua alvo com manutenção do interesse. Isso pode durar vinte
minutos ou duas semanas dependendo das circunstâncias (número
de aulas disponível, ritmo e necessidade da turma, interesse criado).
Pode haver um “limite” temporal delimitado em tese pelo professor
no plano para uma melhor organização do planejamento, mas
somente a vida real nas salas vai depois dizer quanto tempo e foco
merecerá uma atividade planejada;
• Não só o vocabulário será ensinado quando necessário na esfera do
tema e seus tópicos, mas também as convenções culturais dos que
vivem na língua escolhida. Por exemplo, as formas de autoapresentação
e de cumprimentos, referências ao gênero (feminino e masculino)
ou características como o atraso a compromissos agendados. A
interculturalidade é importante por mostrar a diversidade e o respeito
às diferenças e à diversidade cultural;
• O léxico, assim como a gramática e os pontos culturais, são derivados
das escolhas temáticas e topicais depois que forem assinalados os
expoentes funcionais ou realizações de funções no plano (ALMEIDA
FILHO, 2017, p. 74).

Além destes pressupostos, que é possível articularmos com as discussões

realizadas nos tópicos anteriores a este (ensino de vocabulário, gramática,
datilologia), o autor considera ser importante que o professor finalize sua aula
fazendo um resumo dos principais tópicos destaque da sua aula.

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UNIDADE 2 | ENSINO DE LÍNGUA DE SINAIS COMO L2

Sabemos que existem muitas possibilidades de sistematizar o plano de

aula, mas traremos aqui um modelo (adaptado de BROWN, 1994 e GESSER,
2012) que poderá facilitar no planejamento da sua aula:

QUADRO 3 – MODELO PLANO DE AULA

Plano de Aula
Curso/disciplina:
Turma:
Data:
Duração da aula:
Tema: assunto que será o eixo central da aula
Objetivo Geral:
É o que se pretende alcançar de modo geral, em relação aos estudantes, em relação ao tema da aula.

Objetivos específicos:
Expressam as intenções que se pretende alcançar com os estudantes. Lembre-se de que os objetivos
específicos devem estar articulados ao objetivo geral e ao tema da aula.
Para delimitar os objetivos específicos, tente completar a seguinte frase:
Ao final da aula de Libras, pretendo que o estudante aprenda/esteja apto a...

Recursos didático/pedagógico:
São todos os recursos que serão utilizados para a realização das atividades, sejam tecnológicos
ou não.
Exemplos:
Dicionário, data show, material para gravação de vídeo (fundo, câmera, luzes), jogos, fichas com
imagens.

Materiais necessários:
São todos os materiais que serão utilizados em aula. Exemplo: folha, pincel de quadro branco,
cartolina, revista.

Detalhamento das atividades:

Detalhe, na forma de momentos/etapas, eu de forma corrida, todas as atividades que serão
desenvolvidas durante a aula.
1º momento:__________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________

2º momento:__________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________

3º momento:__________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________

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 TÓPICO 2 | PLANEJAMENTO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO NO ENSINO DE LIBRAS

Avaliação dos estudantes:

Descreva como será realizada a avaliação dos alunos e sob quais perspectivas você está se
fundamentando (Ex: avaliação somativa, formativa).
Registros da aula:
Use este espaço para registras episódios que considerou relevantes na sua aula e, que serão uteis para
futuras reflexões e autoavaliação, bem como para avaliação dos próprios estudantes. Os registros
também podem ser utilizados para fins de realização de pesquisa sobre a própria prática docente.
Reflexões e avaliação da prática de ensino (professor):
A partir dos registros descritos, faça uma breve reflexão de como foi a realização da aula, buscando
identificar as boas práticas e, também os aspectos que necessitam serem revistos para as próximas aulas.
Sugestões e lembretes para a próxima aula:
Espaço destinado para anotações de tarefas, questões que precisam ser respondidas na próxima
aula, avisos.

FONTE: As autoras

Para ajudá-los na elaboração dos objetivos específicos, apresentamos a

Taxonomia de Bloom, que delimita os verbos em relação a intencionalidade. A
partir dela, ficará mais fácil delimitar seus objetivos.

FIGURA 26 – TAXONOMIA DE BLOOM

AVALIAÇÃO
SÍNTESE Ajuizar
ANÁLISE Armar Apreciar
APLICAÇÃO Analisar Articular Avaliar
COMPREENSÃO Aplicar Calcular Compor Eliminar
CONHECIMENTO Descrever Demonstrar Classificar Constituir Escolher
Apontar Discutir Dramatizar Comparar Coordenar Estimar
Arrolar Esclarecer Empregar Contratar Criar Julgar
Definir Examinar Ilustrar Criticar Dirigir Ordenar
Enunciar Explicar Interpretar Debater Reunir Preferir
Inscrever Expressar Inventariar Diferenciar Formular Selecionar
Marcar Identificar Manipular Distinguir Organizar Taxar
Recordar Localizar Praticar Examinar Planejar Validar
Registrar Narrar Traçar Provar Prestar Valorizar
Relatar Reafirmar Usar Investigar Propor
Repetir Traduzir Experimentar Esquematizar
Sublinhar Transcrever
Nomear

FONTE:<https://2.bp.blogspot.com/-gsKngFxW5Co/UCR-dxp49LI/AAAAAAAAKIg/lu_pEShhcD4/
s1600/verbos.png>. Acesso em: 20 set. 2018.

A partir da Taxonomia de Bloom, você consegue compreender em que

nível de conhecimento, ou melhor, que habilidades irá desenvolver a partir da
sua prática pedagógica.
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UNIDADE 2 | ENSINO DE LÍNGUA DE SINAIS COMO L2

3 SISTEMATIZAÇÃO DA PROPOSTA DE UM CURSO

É importante inicialmente delimitar, quando debatemos a composição da
proposta de um curso, o que seria o plano de um curso. De acordo com Almeida
Filho (2017, p. 76), plano de curso “equivale a um roteiro justificado de conteúdos
e ações previstas num curso (um syllabus para um nível de estudantes) ao qual
ainda acrescento momentos reflexivos”.

Sabemos que as propostas de cursos de Libras mostram um crescente nos
últimos anos, principalmente, após a publicação do Decreto no 5.626. No entanto,
algumas pesquisas indicam que ainda falta um maior aprofundamento sobre o
ensino de Libras como segunda língua e, portanto, é muito importante que a
elaboração de um curso tenha um respaldo teórico, ou seja, que o professor tome
referências, sobre ensino de segunda língua, para fundamentar a organização da
proposta de um curso.

Neste momento você deve estar pensando, que referências tomar? Almeida
Filho (2017, p. 78), seguindo a perspectiva comunicativa no ensino de línguas,
com as quais tomamos mais proximidade ao longo desta disciplina, elaborou
alguns pressupostos que norteiam a elaboração do plano de um curso de línguas.

No plano de curso, por sua vez, planejam-se (1) conteúdos, (2) ações
para desenvolver os pontos relacionados e (3) momentos de reflexão
durante a vigência do curso. A seguir, uma sequência típica de passos
para a confecção de um plano de curso.
• Nome da disciplina e do/da responsável, além de outros dados.
• Identificadores.
• Ementa.
• Objetivos (a alcançar na disciplina até o seu final).
• Programa (Pontos a serem desenvolvidos).
• Metodologia do trabalho (como serão as experiências).
• Avaliação (como será? Há metas a alcançar?).
• Bibliografia da disciplina

Esses pressupostos devem estar contextualizados com o perfil do estudante
ao qual se destina o curso. Por exemplo, ao pensar um curso para familiares
de surdos e um curso para acadêmicos do curso de licenciatura, o programa,
a metodologia de trabalho e avaliação, seriam os mesmos? Não! Serão duas
propostas distintas, que vão ser adequadas ao público do curso. Os conteúdos
poderão ser os mesmos, mas a forma de abordá-los será diferente.

DICAS

Baixe o livro: Ajudando seu filho a aprender Libras. É um livro bem didático.
Disponível em: <http://www.librasgerais.com.br/materiais-inclusivos/downloads/Ajudando-
seu-filho-a-aprender.pdf>. Acesso em: 20 set. 2018

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 TÓPICO 2 | PLANEJAMENTO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO NO ENSINO DE LIBRAS

Pensar o ensino de Língua de Sinais para crianças ouvintes é totalmente

diferente do que pensar no ensino de Libras no ensino Fundamental, que por
sua vez é diferente de ensinar no ensino superior. No que se refere ao ensino de
Libras, alguns docentes assumem a mesma abordagem, na grande parte das vezes
se ocupando apenas de repassar listas e mais listas de vocabulário, indiferente do
público com o qual estão trabalhando.

Dessa forma, você, como futuro professor de Libras, precisa estar atento
a estes aspectos no momento de organizar a proposta de um curso e de elaborar
o plano de ensino, as atividades e, os materiais didáticos que serão utilizados.
Sobre as atividades e materiais iremos aprofundar mais no tópico seguinte.

Debatemos alguns aspectos da sistematização da proposta de um curso

de Libras, certo? Mas você deve estar se perguntando: como colocar tudo isso
em prática? Não há uma receita, claro, mas traremos agora alguns exemplos de
propostas de cursos de Libras para fazermos alguns movimentos de reflexão, que
serão muito úteis a você no momento de elaborar um curso de Libras, por exemplo:

QUADRO 4 – CONTEÚDO PROGRAMÁTICO DE CURSOS DE LIBRAS

Conteúdo programático de cursos de Libras
Nivel Básico Nível Intermediário Nível Avançado
Introdução; estrutura • O léxico/vocabulário de • Sistema de classificação.
linguística da LIBRAS; Libras. • Sistema descritivo.
estrutura sublexical dos • Morfemas lexicais e • Sistema específico.
sinais a partir de suas morfemas gramaticais. • Sistema de locação.
unidades mínimas; distintivas • Formação dos itens • Sistema instrumental.
formação dos itens lexicais lexicais ou sinais a partir • Sistema de pluralização.
ou sinais a partir de de morfemas. • Sistema de elementos da
morfemas; estruturação • Morfemas lexicais e natureza.
de sentenças em LIBRAS; morfemas gramaticais. • A criança com surdez e a
aquisição da linguagem por • Itens lexicais para tempo descoberta da escrita - relações
crianças surdas; introdução à e marca de tempo. entre língua materna e língua
gramática da LIBRAS; sistema • Incorporação de estrangeira.
de transcrição para a LIBRAS; argumentos. • Metodologias inclusivas para
os processos de formação de • Desenvolvendo LIBRAS. ensino de língua brasileira de
palavras na LIBRAS; sinais – Libras.
as categorias gramaticais na FONTE: <https://www. • Exercícios práticos (acompanhe
LIBRAS; tipos de frases na wreducacional.com.br/ no ambiente virtual).
LIBRAS; apêndice; alfabeto cursos/educacao/libras- • Hino Nacional Brasileiro
manual; vocabulário da intermedi-rio>. Acesso em: sinalizado em frases.
LIBRAS. 3 dez. 2018. • Avaliação.

FONTE: <https://www. FONTE: <https://www.

primecursos.com.br/libras- portaleducacao.com.br/curso-
basico/>. Acesso em: 3 dez. online-libras-libras-avancado/p>.
2018. Acesso em: 3 dez. 2018.

103
UNIDADE 2 | ENSINO DE LÍNGUA DE SINAIS COMO L2

• Introdução. • Educação especial e • Sistema de classificação.

• História dos surdos. educação inclusiva. • Sistema descritivo.
• Cultura surda. • Metodologia de ensino • Sistema específico.
• Surdez/ causas da surdez. bilíngue. • Sistema de locação.
• Graus de deficiência • O léxico/vocabulário da • Sistema instrumental.
auditiva. LIBRAS. • Sistema de pluralização.
• Como lidar com a surdez. • Morfemas lexicais e • Sistema de elementos da
• A comunicação. morfemas gramaticais. natureza.
• Intérprete. • Formação dos itens • A criança com surdez e a
• A função da escola. lexicais ou sinais a partir descoberta da escrita - relações
• Tecnologia. de morfemas. entre língua materna e língua
• Dicionário Enciclopédico • Morfemas lexicais e estrangeira.
Ilustrado Trilíngue da Língua morfemas gramaticais. • Metodologias inclusivas para
de Sinais Brasileira. • Formação de palavras ensino de língua brasileira de
por derivação e por sinais – Libras.
FONTE: <https://www. composição aspecto verbal. • Exercícios Práticos
wreducacional.com.br/ • Itens lexicais para tempo (acompanhe no ambiente virtual).
cursos/educacao/libras-b- e marca de tempo. • Hino Nacional Brasileiro
sico>. Acesso em: 3 dez. • Quantificação e sinalizado em frases.
2018. intensidade. • Avaliação.
• Classificadores.
• Incorporação de FONTE: <https://www.
argumentos. portaldecursosrapidos.com.br/
• Desenvolvendo LIBRAS. cursos/libras-avancado.html>.
• Escolar. Acesso em: 3 dez. 2018.
• Séries e disciplinas.
• Faculdades e cursos.
• Higiene, doenças.
• Sexo, política.
• Países.
• Estados e cidades do Brasil.
FONTE: <https://www.
portaleducacao.com.br/
curso-online-libras-libras-
intermediario/p>. Acesso
em: 3 dez. 2018.
• Apresentação. • O léxico/vocabulário de 1. Lição: Textos Escolares; 2.
• O que é a surdez. Libras. Lição: Textos Políticos; 3. Lição:
• Os números da surdez. • Formação dos itens Eventos Públicos; 4. Lição: Textos
• Prevenção. lexicais ou sinais a partir de Educação Sexual; 5. Lição:
• Prevenção – Fatores de de morfemas. Textos Sobre Intérpretes; 6. Lição:
Risco. • Morfemas lexicais e Textos Lúdicos; 7. Lição: Notícias;
• Níveis de Surdez. morfemas gramaticais. 9. Lição: Enem para Surdos 10.
• Comunicação Gestual. • Itens lexicais para tempo Lição: Sing Writing.
• LIBRAS - Língua Brasileira e marca de tempo.
de Sinais. • Incorporação de FONTE: <http://www.letraslibras.
• Conselhos Úteis no argumentos. ufpr.br/nel/curso-de-libras/>.
aprendizado e uso da • Desenvolvendo LIBRAS. Acesso em: 3 dez. 2018.
LIBRAS.
• Aspectos Linguísticos da FONTE: <https://www.
LIBRAS. cursosgratisonline.com.
• Variações linguísticas. br/educacao/libras-
• Iconicidade e intermediario>. Acesso
arbitrariedade. em: 3 dez. 2018.

104
 TÓPICO 2 | PLANEJAMENTO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO NO ENSINO DE LIBRAS

• Estrutura gramatical.
• Tabela de Classificadores.
• Alfabeto Brasileiro de
Sinais.
• Sinais – Família.
• Sinais – Cores.
• Sinais – Meses.
• Sinais – Dias da Semana.
• Sinais – Frutas.
• Sinais – Alimentação.
• Sinais – Bíblicos.
• Sinais – Animais.
• Sinais – Sentimentos.
• Sinais – Verbos.

FONTE: <http://www.ginead.
com.br/curso/76/libras-basico>.
Acesso em: 3 dez. 2018.
• Apresentação do curso. • Cultura surda. • Meios de comunicação.
• Novos saberes sobre os • Linguística e gramática • Meios de transporte.
surdos e a língua de sinais. da Libras. • Parâmetros de Libras.
• Introdução aos aspectos • Conversação e dinâmicas • Escrita de sinais signwriting.
linguísticos da Língua de em Libras.
sinais. FONTE: <https://unieducar.
• Noções temporais em FONTE: <https://www. org.br/catalogo/curso-gratis/
Libras. feevale.br/cursos- letramento-em-libras-avancado-
• Contexto familiar. e-eventos/libras- gratuito>. Acesso em: 3 dez.
• Cultura surda. intermediario>. Acesso 2018.
• Comunicação surdo/ em: 3 dez. 2018.
ouvinte: o papel do intérprete
de Libras.

FONTE: As autoras

A partir da leitura dos programas dos cursos, apresentados no quadro

acima, alguns pontos são relevantes quando colocamos em pauta a elaboração
de cursos de uma língua. Antes de adentrarmos nos aspectos teóricos que
fundamentam o planejamento de um curso, convido você a fazer uma análise de
tais propostas, partindo de algumas questões:

- Você considera que os conteúdos estão adequados em se tratando de um curso

de idiomas?
- E com relação aos níveis dos cursos, os conteúdos tem coerência?
- Que alterações você faria?

Primeiramente cabe destacar que tais propostas foram retiradas de sites

que em sua grande maioria oferecem o ensino de Libras em 100% on-line. Uma
questão importante para pensarmos sobre a elaboração de cursos de Libras são
os conteúdos a ser desenvolvidos nos níveis básico, intermediário e avançado,
nomenclatura usuais no contexto dos cursos de Libras.

105
UNIDADE 2 | ENSINO DE LÍNGUA DE SINAIS COMO L2

FIGURA 27 – CURSO DE LIBRAS

FONTE: <https://ecid.com.br/curso-online/idiomas/curso-de-libras>. Acesso em: 20 set. 2018.

Além disso, é preciso colocarmos em pauta a oferta de cursos de Libras e,

até mesmo, da disciplina de Libras na modalidade EaD (Educação a Distância).
Tem diferença da oferta presencial e a distância? Em termos de qualidade é
possível obter os mesmos resultados, porém cada modalidade requer uma
dedicação diferente por parte do professor.

A língua de sinais é uma língua de modalidade visual e, portanto,

requer que o professor organize o ensino a distância de modo que ele de conta
de possibilitar o acesso do estudante a Libras com qualidade, que de conta da
modalidade visual da língua e possibilite momentos de interação com o professor
ou tutor de maneira simultânea, para a vivência e interação na língua de sinais.
Iremos aprofundar mais esta questão de estratégias e atividades de ensino nos
tópicos seguintes.

Cabe salientar que, nossa intenção aqui, ao trazer conteúdos programáticos

de alguns cursos, é tomar tais materiais como referência para refletirmos sobre o
processo de elaboração da proposta de um curso de Libras. Sabemos que tais
cursos são pioneiros na oferta de cursos de Libras, seja a distância ou presencial,
a qual é muito importante não só para a difusão da Libras, mas também para a
consolidação desta na oferta como um segundo idioma na comunidade ouvinte.

Reconhecemos que por estar no início, e pela carência de referenciais teóricos

específicos sobre o ensino de Libras como segunda língua, é possível identificar
que algumas lacunas nas propostas, tomando a concepção teórica que assumimos
aqui na disciplina. Esse é um olhar, entre muitos que pode haver, mas tentaremos
problematizar alguns pontos, remetendo que o ensino de Libras como segunda
língua deve ser pensado não na perspectiva de que a Libras é somente uma língua
instrumento para promover a inclusão dos surdos, mas que ela é sim uma língua
que possui o mesmo status linguístico das línguas orais e que, portanto, pode
compor o rol de idiomas ofertados como segunda língua no cenário brasileiro.

106
 TÓPICO 2 | PLANEJAMENTO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO NO ENSINO DE LIBRAS

Observe que alguns cursos incluem em seu programa temas relacionados

à surdez em uma perspectiva clínica. Sabemos que esse discurso, diante dos
estudos surdos e todo o movimento de consolidação do status linguístico da
Libras, se mostra ultrapassado. Além do que, a oferta de um curso de idioma, no
caso a Libras, deve pautar-se em aspectos específicos da língua.

DICAS

Este livro, da autora Neiva de Aquino Albres, nos

leva a uma reflexão e reorganização sobre a construção da prática
pedagógica para o ensino de Libras e para o redimensionamento
qualitativo entre teoria e prática na formação de professores.

ALBRES, Neiva De Aquino. Ensino de Libras: aspectos históricos e

sociais para a formação didática de professores. Curitiba: Appris, 2016.

Por que abordar a surdez na perspectiva da deficiência? Talvez isso possa

nos revelar que o ensino de Libras ainda está a serviço da inclusão do surdo e,
pior que isso, que os surdos ainda estão sendo vistos na perspectiva ouvintista,
acomodada no paradigma da educação especial. Observe abaixo algumas
palavras retiradas dos conteúdos programáticos de alguns cursos:

FIGURA 28 – CONTEÚDO DE CURSOS DE LIBRAS

• Surdez/ causas da surdez

• Graus de deficiência auditiva
-O que é a surdez
• Como lidar com a surdez
- Os números da surdez
- Prevenção
- Prevenção – Fatores de Risco
Educação Especial e - Níveis de Surdez
Educação Inclusiva

FONTE: As autoras

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UNIDADE 2 | ENSINO DE LÍNGUA DE SINAIS COMO L2

A partir destes conceitos, é possível observar que o ensino de Libras

realmente ainda está fortemente ligado, em alguns cursos, a uma concepção
clínica da surdez e que a aprendizagem da Libras ainda está ligada à perspectiva
e oferta da educação especial.

Entendemos que já é tempo de desvincularmos o ensino de Libras da

educação especial, uma vez que os estudos surdos já se posicionam em ruptura
com este campo teórico. Skliar (2015, p. 11) nos esclarece muito bem a respeito
disso, ao definir que a educação especial é
Um subproduto da educação, cujos componentes ideológicos,
políticos, teóricos, etc. são, no geral, de natureza discriminatória,
descontínua e anacrônica, conduzindo a uma prática permanente de
exclusão e inclusão. A educação especial para surdos parece não ser o
marco adequado para uma discussão significativa sobre a educação de
surdos. Mas ela é o espaço habitual onde se produzem e reproduzem
táticas e estratégias de naturalização dos surdos em ouvintes, e o local
onde a surdez é disfarçada.

O autor problematiza a educação especial como sendo o locus para

pensarmos a educação de surdos, o qual não dá conta de acolher as discussões
sobre a educação de surdos numa perspectiva que reconhece a situação linguística,
social e cultural das pessoas surdas (SKLIAR, 2015).

Todavia a esta altura você deve estar se perguntando: por que debater
Educação de Surdos x Educação Especial neste momento, quando estamos
pensando o planejamento de cursos de Libras? Porque quando pensamos um
currículo de Libras, assumimos uma responsabilidade muito grande, pois
dependendo das escolhas dos conteúdos estaremos imprimindo e repassando
concepções aos estudantes ouvintes.

Ao elaborar o curso de Libras, é preciso primeiramente ter bem claro que

se trata de um curso de uma língua que, portanto, deve se propor a ensinar a
língua. Alguns cursos contemplam este propósito muito bem em seus conteúdos
programáticos. Retorne algumas páginas até o quadro e observe que alguns
cursos se comprometem com os aspectos da língua: vocabulário, datilologia,
aspectos gramaticais, produção de narrativas etc.

Observe que tal perspectiva vai ao encontro da proposta de cursos de

outros idiomas, conforme exposto no quadro a seguir:

108
 TÓPICO 2 | PLANEJAMENTO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO NO ENSINO DE LIBRAS

QUADRO 5 – CONTEÚDO PROGRAMÁTICO DE CURSOS DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS

Conteúdo programático de cursos de outras línguas

Introdução; dias da semana; meses; números; números ordinais; cores; verbos mais usados;
datas em Inglês; horas em inglês; placas comuns; frases indispensáveis; conversação; procura
por pessoa; condições de tempo; situações de onde encontro; situações de partir, deixar;
situações de como ir, chegar lá; transportes em geral; táxi; ajuda no mapa; hotel; dinheiro;
praia; comida; bebida; restaurante; bar; compras / shopping; futebol (estádio); polícia e trânsito;
vocabulário INGLÊS/PORTUGUÊS; vocabulário PORTUGUÊS/INGLÊS; exercícios.

FONTE: <https://www.primecursos.com.br/ingles-basico/>. Acesso em: 4 dez. 2018.

Aprendendo o inglês básico
* O jeito social para aprender o idioma.
* Exercitando o inglês básico.
* Dicas para falar em inglês.
* Verbos regulares.
* Presente contínuo.
* Inglês para o ensino básico.
* Diálogos em Inglês com texto e áudio.

FONTE: <https://www.portaleduca.com.br/curso/ingles-basico.html>. Acesso em: 4 dez. 2018.

O quadro acima ilustra muito bem sob qual perspectiva se fundamenta

a proposta de um curso de idioma. Neste sentido vale ressaltarmos que com o
crescimento da oferta de cursos de Libras e do interesse da comunidade ouvinte,
é preciso que as propostas dos cursos de Libras comprometam-se com o ensino da
língua e, muito mais que isso, tomem como fundamentos teóricos-metodológicos
referências sobre o ensino de língua estrangeira (segunda língua).

4 ATIVIDADES E DINÂMICAS PARA ENSINO DE LIBRAS

COMO L2
Neste subtópico veremos questões relacionadas às atividades e dinâmicas
para ensino de Libras como L2. Até bem pouco tempo havia poucos materiais e
referências produzidas sobre esta área. Hoje, com o aumento da oferta de cursos de
Libras, somado à inserção da disciplina de Libras, como componente obrigatório
e optativo, no ensino superior e profissional, temos um número significativo
de materiais e literatura que abordam sobre atividades para ensino de Libras
como segunda língua. Faremos uma breve explanação do conceito de atividade
e dinâmica e partiremos para a parte prática, dando-lhe subsídios de atividades e
dinâmicas possíveis no ensino de Libras e, que podem servir de inspiração para a
sistematização de nova possibilidades e novas propostas.

As atividades serão tarefas que serão desenvolvidas, seja em sala de aula,

seja fora dela, que terão como fim a aprendizagem da língua-alvo. Lembre-se
de que na perspectiva comunicativa de ensino de línguas é sempre importante
primar por atividades que coloque os estudantes em interação com seus pares e
professor, de modo a possibilitar o uso/compreensão da língua.

109
UNIDADE 2 | ENSINO DE LÍNGUA DE SINAIS COMO L2

E o que é dinâmica?

ATENCAO

“A palavra dinâmica vem do grego “dynamike”, significando “forte”. Trata-se de

um termo relacionado ao movimento e a forças, aplicado originalmente a corpos e objetos”.
FONTE: <https://www.significadosbr.com.br/dinamica>. Acesso em: 4 dez. 2018.

E as dinâmicas de aprendizagem?

as dinâmicas de aprendizagem, consideradas como um instrumento

educacional facilitador da aprendizagem, aparecem como opção
lúdica para dinamizar a relação ensino/aprendizagem. Através do seu
uso, efetivamente pode-se aplicar a teoria a prática, uma vez que esse
instrumento serve como um feedback para que o professor possa fazer
uma análise dos procedimentos metodológicos utilizados, além de
despertar a criatividade e criticidade dos sujeitos envolvidos, professor
e aluno. Para os discentes há uma perspectiva de aprender os conteúdos
de maneira mais prazerosa, que contribua para despertar sua atenção,
criatividade e imaginação (SILVA; SILVA, 2012, p. 132-133).

Quando pensamos o processo de ensino e aprendizagem de Libras, por ser

uma língua de modalidade visual, as dinâmicas ganham um valor especial, visto
que são recursos que potencializam aspectos importantes que compõem a língua
de sinais, tais como expressão facial e corporal, uso do espaço, a visualidade. Desta
forma, é importante que ao organizar o plano de aula você considere envolver o uso
de dinâmicas, para que a aprendizagem da língua seja mais significativa e prazerosa.

4.1 ATIVIDADES E DINÂMICAS PARA ENSINO DE LIBRAS –

CONTEXTO PRÁTICO
Pretendemos apresentar algumas atividades para ensino de Libras, a
partir de uma pesquisa do que já foi produzido e de que já se tem de publicação no
âmbito acadêmico a respeito. Importante salientar que este material serve muito
mais como uma bússola, no sentido de indicar rumos que poderão ser tomados
na proposição de atividades para o ensino de Libras como segunda língua.

110
 TÓPICO 2 | PLANEJAMENTO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO NO ENSINO DE LIBRAS

Com o advento das Tecnologias da Informação Comunicação – TIC, muitos

materiais para ensino de Libras foram criados (jogos, objetos de aprendizagem, apps).

Diante disso, cabe a você, como futuro professor, assumir uma postura
reflexiva e curiosa sobre as TICs. Para contribuir neste processo, iremos lhe
apresentar o que já foi feito de materiais de Libras e discutir a partir deles as
possibilidades de utilizá-los no ensino de Libras como L2 e as possibilidades de
novas produções neste contexto.

Sabemos do valor que as TICs possuem para a educação de surdos e no

ensino de Libras. No entanto, não podemos esquecer que o ensino de Libras,
por longo tempo, contou com materiais criados e produzidos pelos próprios
professores de Libras e que eles têm muito valor e podem ser muito bem utilizados
nas aulas de Libras. Outro ponto importante a destacar é que referidos materiais
serviram de base e inspiração para muitos apps, jogos e objetos de aprendizagem
produzidos no contexto digital.

Tomando uma postura de considerar o valor de todo tipo de material
no ensino de Libras como segunda língua, apresentaremos a você o que se tem
produzido de recursos didáticos em Libras, para que possamos discutir suas
possibilidades no processo pedagógico e na criação e produção de novos materiais.

Não faremos a distinção dos materiais por idade ou perfis de estudantes,

visto que muitas atividades, se adaptadas, poderão ser utilizadas em vários
contextos. Separamos os materiais por eixo temático de ensino, com foco em
apresentar o que consideramos serem bons materiais para a realização de boas
práticas de ensino de Libras.

Vamos conhecer?!!!

4.1.1 Alfabeto manual

Uma atividade interessante para trabalhar a memorização do alfabeto
manual é o jogo de forca. Veja a seguir um exemplo de forca em formato digital:

111
UNIDADE 2 | ENSINO DE LÍNGUA DE SINAIS COMO L2

FIGURA 29 – JOGO DE FORCA EM LIBRAS

FONTE: <https://libras.ufsc.br/old/public/r/jogos/Libras%20I/forca/>. Acesso em: 26 nov. 2018.

Observe que este material, além de abordar o alfabeto manual, explora de

maneira articulada outros conhecimentos, como a configuração de mão, que faz
referência ao sinal da palavra a ser soletrada. Esse é um bom exemplo de como é
possível trabalhar em um mesmo recurso, conhecimentos linguísticos diferentes
(vocabulário, parâmetros da Libras, alfabeto manual).

Além disso, o professor pode dinamizar o uso do Jogo em sala, convidando

os estudantes a produzirem em grupos um teatro envolvendo as palavras do jogo.

Outro recurso interessante para o ensino de Libras é o objeto de

aprendizagem que ensina o alfabeto manual. É um recurso interessante para
trabalhar, principalmente com as crianças.

112
 TÓPICO 2 | PLANEJAMENTO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO NO ENSINO DE LIBRAS

FIGURA 30 – OBJETO DE APRENDIZAGEM PARA ENSINO DE ALFABETO MANUAL

FONTE: <http://www.atividadeseducativas.com.br/index.php?id=70>. Acesso em: 26 nov. 2018.

FIGURA 31 – OBJETO DE APRENDIZAGEM PARA ENSINO DO ALFABETO MANUAL E NÚMEROS

FONTE: <http://www.marilia.unesp.br/#!/pesquisa/projetos/libras---ead/objetos-de-
aprendizagem/alfabeto-datilologico/>. Acesso em: 26 nov. 2018.

113
UNIDADE 2 | ENSINO DE LÍNGUA DE SINAIS COMO L2

Para promover a memorização do alfabeto manual de forma lúdica, veja

que interessante o jogo, ilustrado a seguir, que possibilita que a criança, ou até
mesmo o adulto, possa aprender e avaliar seus conhecimentos sobre o alfabeto
manual, sem ter que realizar atividades de repetições cansativas ou a repetição
de palavras.

FIGURA 32 – JOGO DO ALFABETO MANUAL

FONTE: <http://www.atividadeseducativas.com.br/index.php?id=12020>. Acesso em: 26 nov. 2018

FIGURA 33 – CAÇA -PALAVRAS EM LIBRAS

FONTE: <http://emacaolibras.blogspot.com/2014/05/em-breve.html>. Acesso em: 20 set. 2018.

114
 TÓPICO 2 | PLANEJAMENTO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO NO ENSINO DE LIBRAS

Outro recurso bem interessante, que pode ser inclusive produzido pelo
próprio professor, com a possibilidade de adaptá-lo à faixa etária do estudante
ou ao tema adequado ao grupo de estudantes, é o caça-palavras (ilustrado na
figura anterior).

Outra possibilidade é a produção de jogo da memória envolvendo a letra do

alfabeto manual ou até utilizando figuras em correspondência com a letra inicial.
Alguns materiais destes já foram produzidos e inclusive são comercializados. No
entanto veja também bons exemplos de materiais podem ser produzidos pelo
próprio professor.

FIGURA 34 – JOGO DA MEMÓRIA DE ALFABETO MANUAL

FONTE: <https://encrypted-tbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcTtoOr0a4iTlkIiHd8D8s-
q10H2fpC0TAgU4E5db9lCHhEjKRpgS>. Acesso em: 26 nov. 2018.

FIGURA 35 – JOGO DA MEMÓRIA – ALFABETO MANUAL

FONTE: <https://cdn.awsli.com.br/600x450/328/328177/produto/29465454/8b21e79ab0.jpg>.
Acesso em: 26 nov. 2018.

115
UNIDADE 2 | ENSINO DE LÍNGUA DE SINAIS COMO L2

FIGURA 36 – JOGO DE CORRESPONDÊNCIA ALFABETO DE LIBRAS E LÍNGUA PORTUGUESA

FONTE: <https://encrypted-tbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcRm5ppO6BVlRgkcrWJkW_
AyTYS92VU6K5B5Ex17v7Ub1CCMnbFdzA>. Acesso em: 26 nov. 2018.

FIGURA 37– MATERIAL DIDÁTICO PARA ENSINO DO ALFABETO DA LÍNGUA

PORTUGUESA E DA LIBRAS

FONTE: <https://encrypted-tbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcTCLfGlyCIppkB8JdOcnzH-
Vm9q0Ut_wYO14bebInlCM1ew08NivXg>. Acesso em: 26 nov. 2018.

FIGURA 38 – JOGO DA MEMÓRIA ALFABETO MANUAL

FONTE: <http://s3.amazonaws.com/img.iluria.com/product/5BA1AE/E02CE1/450xN.jpg>.
Acesso em: 26 nov. 2018.

116
 TÓPICO 2 | PLANEJAMENTO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO NO ENSINO DE LIBRAS

É importante observar que a produção do jogo deve considerar o uso

de imagens claras, principalmente do alfabeto manual. Antes de utilizar algum
material, certifique-se de que as letras ou o sinal está representado de forma
correta. Apresentar materiais confusos e até com erros na Libras atrapalha e
confunde os estudantes no processo de aprendizagem da Libras.

4.1.2 Números
Existe um número expressivo de materiais produzidos que possibilitam
explorar e ensinar os números em Libras. Há um número expressivo de recursos
didáticos que são criados e produzidos em sua maioria por docentes, mas muitos
estão em formato digital, na forma de jogo ou objeto de aprendizagem.

Segue o exemplo de um jogo de memória, digital, e outro consiste na

adaptação do jogo Sudoku. O último material demonstra como é possível adaptar
alguns materiais já existentes, que são do contexto dos estudantes, para a Libras.
Dessa forma, o professor utiliza de recursos com os quais os estudantes já estão
familiarizados, para ensinar a Libras.

FIGURA 39 – JOGO DA MEMÓRIA DE NÚMEROS EM LIBRAS

FONTE: <http://www.atividadeseducativas.com.br/index.php?id=11336>.
Acesso em: 26 nov. 2018.

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UNIDADE 2 | ENSINO DE LÍNGUA DE SINAIS COMO L2

FIGURA 40 – SUDOKU COM NÚMEROS EM LIBRAS

FONTE: <http://conversasdeeducador.blogspot.com/2012/04/sudoku-de-configuracao-de-mao.
html>. Acesso em: 26 nov. 2018.

4.1.3 Vocabulário
Conforme já discutimos na Unidade 1, é preciso que o professor de Libras
tenha muita cautela ao planejar a forma como fará o ensino de vocabulário aos
estudantes. É comum vermos muitos cursos de Libras pautados somente no
ensino de sinais, sem contextualizar o ensino e articular com outros conteúdos.
Passar aos estudantes listas de sinais, torna o ensino enfadonho, além do que, já
debatemos que o domínio de vocabulário não viabiliza o domínio da estrutura
da língua, necessários na comunicação. Isso significa dizer que aprendizagem de
sinais não possibilita ao estudante formar sentenças de acordo com a estrutura
linguística da Libras.

Muitos materiais já foram produzidos para o ensino de vocabulário, sendo
que um volume significativo deles é na forma digital, seja de aplicativos, jogos ou
objetos de aprendizagem. Veja os exemplos a seguir:

118
 TÓPICO 2 | PLANEJAMENTO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO NO ENSINO DE LIBRAS

FIGURA 41 – JOGO DA MEMÓRIA DE LIBRAS SOBRE ANIMAIS

FONTE: <https://www.kongregate.com/games/LimaJunior/memolibras-conhecendo-os-
animais-na-l-nga-brasileira-de-sinais>. Acesso em: 20 nov. 2018.

FIGURA 42 – APLICATIVO EM LIBRAS- JOGO PARA ENSINAR AS CORES EM LIBRAS

FONTE: <https://play.google.com/store/apps/details?id=com.PauloCesarAMiranda.CoresLibras>.
Acesso em: 20 nov. 2018.

119
UNIDADE 2 | ENSINO DE LÍNGUA DE SINAIS COMO L2

FIGURA 43 – JOGO ON-LINE PARA ENSINAR ALIMENTOS EM LIBRAS

FONTE: <http://3.bp.blogspot.com/-Xq3GgOgiVWc/U1_Y7a4jyNI/AAAAAAAAByA/QCwmil_qT1E/
s1600/j3.png>. Acesso em: 20 nov. 2018.

FIGURA 44 – JOGO DA MEMÓRIA – VERBOS EM LIBRAS

FONTE: <http://www.atividadeseducativas.com.br/index.php?id=8102>. Acesso em: 20 nov. 2018.

120
 TÓPICO 2 | PLANEJAMENTO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO NO ENSINO DE LIBRAS

4.1.4 Gramática
A gramática é sempre um desafio para o professor de Libras, principalmente
no que diz respeito à forma como ensinar. Quando se trata de ensino de Libras
como segunda língua, é preciso considerar que o estudante requer conhecimentos
básicos de Libras para compreender sua gramática. Portanto, de nada adianta
trabalhar a fonética da Libras se o estudante está aprendendo os sinais básicos.

Antes de propor e planejar o ensino da gramática para os estudantes

ouvintes, considere o perfil e o nível de aprendizagem de Libras que eles
possuem. Lembre-se das nossas discussões anteriores, qual o sentido de trabalhar
a gramática na educação infantil? O ensino de Libras para crianças ouvintes
requer uma proposta mais lúdica, contextualizada, que não cabe abordagens da
gramática da Libras.

Esses conceitos são aprendidos de forma implícita, no contato com o

professor ou outro falante da Libras (um colega surdo, por exemplo). O ensino de
noções introdutórias da gramática da Libras sempre inicia pela abordagem dos
seus parâmetros. Abaixo seguem alguns exemplos de recursos que podem ser
utilizados no ensino deste conteúdo:

FIGURA 45 – JOGO SOBRE PARÂMETROS DE LIBRAS – CONFIGURAÇÃO DE MÃO

FONTE: <https://libras.ufsc.br/old/public/r/jogos/Libras%20I/memoria/>. Acesso em: 20 nov. 2018.

121
UNIDADE 2 | ENSINO DE LÍNGUA DE SINAIS COMO L2

FIGURA 46 – JOGO SOBRE PARÂMETROS DE LIBRAS – MOVIMENTO E

CONFIGURAÇÃO DE MÃO

FONTE: <https://libras.ufsc.br/old/public/r/jogos/Libras%20I/movimento/>.
Acesso em: 20 nov. 2018.

FIGURA 47 – JOGO SOBRE PARÂMETROS DE LIBRAS – LOCALIZAÇÃO

FONTE: <https://libras.ufsc.br/old/public/r/jogos/Libras%20I/locacao/>.
Acesso em: 20 nov. 2018.

122
 TÓPICO 2 | PLANEJAMENTO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO NO ENSINO DE LIBRAS

Até bem pouco tempo não havia materiais para o ensino da estrutura
linguística da Libras. Com o reconhecimento da Libras e o expressivo crescimento
de pesquisas na área da linguística, somadas ao fomento à formação de professores
na área de Libras, alguns materiais e recursos didáticos começam a ser produzidos
para ensino da gramática da Libras. Esses trabalhos são pioneiros e servirão de
inspiração para outros que virão.

O jogo ilustrado na imagem a seguir, criado pela Universidade Federal

de Santa Catarina, se propõe a ensinar a sintaxe da Libras, ou seja, posição
Sujeito-Verbo-Objeto. Além disso, desenvolveu-se outro material para o ensino
da morfologia da Libras e do uso de classificadores. Veja as duas figuras:

FIGURA 48 – JOGO SOBRE SINTAXE DA LIBRAS

FONTE: <https://libras.ufsc.br/old/public/r/jogos/Libras%20II/tetrismuitofacil/>.
Acesso em: 26 nov. 2018.

123
UNIDADE 2 | ENSINO DE LÍNGUA DE SINAIS COMO L2

FIGURA 49 – JOGO SOBRE MORFOLOGIA DA LIBRAS

FONTE: <https://libras.ufsc.br/old/public/r/jogos/Libras%20I/morfema-entregar/>.
Acesso em: 26 nov. 2018.

FIGURA 50 – JOGO SOBRE CLASSIFICADORES

FONTE: <https://libras.ufsc.br/old/public/r/jogos/Libras%20III/classificadores1/>.
Acesso em: 26 nov. 2018.

124
 TÓPICO 2 | PLANEJAMENTO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO NO ENSINO DE LIBRAS

NOTA

O que são as TIC?

TIC na educação do Brasil

Programa Criança Esperança - Brasil Tecnologias

de Informação e Comunicação (TIC) exercem um
papel cada vez mais importante na forma de nos
comunicarmos, aprendermos e vivermos.

O desafio é equipar essas tecnologias efetivamente

de forma a atender aos interesses dos aprendizes e da
grande comunidade de ensino e aprendizagem.

A UNESCO acredita que as TIC podem contribuir

com o acesso universal da educação, a equidade na
educação, a qualidade de ensino e aprendizagem,
o desenvolvimento profissional de professores,
bem como melhorar a gestão, a governança e a
administração educacional ao fornecer a mistura certa
e organizada de políticas, tecnologias e capacidades.

A UNESCO aborda as TIC para a educação de forma abrangente por meio de uma
plataforma intersetorial própria, focada no trabalho conjunto dos setores de Comunicação
e informação, Educação, e Ciências, onde as questões sobre acesso, inclusão, equidade e
qualidade na educação são tratadas.

A UNESCO – seus escritórios nacionais, recionais e institutos – em colaboração com

seus parceiros, desenvolve recursos que podem ajudar os países a elaborarem TIC nas
políticas, estratégias e atividades educacionais de forma efetiva, incluindo a garantia de que
essas estratégias enfrentem desafios causados pela exclusão digital das populações mais
desfavorecidas.

Seu programa inclui:

• Capacitação e aconselhamento de políticas públicas para o uso de tecnologias na

educação, particularmente nos domínios emergentes como a aprendizagem móvel.
• Garantia de que professores tenham as habilidades necessárias para usar as TIC em todos
os aspectos da prática de sua profissão por meio de ferramentas como o Marco Político
de Padrões de Competência em TIC para Professores.
• Apoio do uso e desenvolvimento de recursos e softwares educacionais plurilíngues,
que sejam disponíveis para uso e reuso como resultado de licenças abertas (recursos
educacionais abertos – REA; software livre e aberto [free and open source software – FOSS]).
• Promoção de ITC para educação inclusiva, que inclua pessoas com deficiências e
proporcione a igualdade de gênero.
• Coleta de dados estatísticos e desenvolvimento de indicadores sobre o uso de TIC na educação.
• Provisão de apoio à políticas públicas que garantem que o potencial
de ITC seja aplicado efetivamente por todo o sistema educacional.
O Instituto de Tecnologias de Informação para a Educação (UNESCO Institute for Information
Technologies in Education – IITE), com sede em Moscou, se especializa em intercâmbio de
informações, pesquisa e treinamento sobre a integração das TIC em educação.

125
UNIDADE 2 | ENSINO DE LÍNGUA DE SINAIS COMO L2

A UNESCO trabalha com comunidades educacionais do mundo todo – Ministérios da

Educação, institutos especializados, professores, aprendizes e participantes em capacitações
– para alavancar efetivamente o potencial das TIC de forma a elevar a qualidade do ensino
e da aprendizagem.

O uso de TIC na educação do Brasil

O Brasil precisa melhorar a competência dos professores em utilizar as tecnologias de

comunicação e informação na educação. A forma como o sistema educacional incorpora
as TIC afeta diretamente a diminuição da exclusão digital existente no país.
Vários pontos devem ser levados em conta quando se procura responder a questões
como: Como as TIC podem ser utilizadas para acelerar o desenvolvimento em direção à
meta de "educação para todos e ao longo da vida"?  Como elas podem propiciar melhor
equilíbrio entre ampla cobertura e excelência na educação? Como elas podem contribuir
para reconciliar universalidade e especificidade local do conhecimento?  Como pode a
educação preparar os indivíduos e a sociedade de forma a que eles dominem as tecnologias
que permeiam crescentemente todos os setores da vida e possam tirar proveito delas?

• Primeiro, as TICs são apenas uma parte de um contínuo desenvolvimento de tecnologias,

a começar pelo giz e os livros, todos podendo apoiar e enriquecer a aprendizagem.
• Segundo, as TIC, como qualquer ferramenta, devem ser usadas e adaptadas para servir a
fins educacionais.
• Terceiro, várias questões éticas e legais, como as vinculadas à propriedade do
conhecimento, ao crescente tratamento da educação como uma mercadoria, à
globalização da educação face à diversidade cultural, interferem no amplo uso das TIC
na educação.

Na busca de soluções a essas questões, a UNESCO coopera com o governo brasileiro na

promoção de ações de disseminação de TIC nas escolas com o objetivo de melhorar a
qualidade do processo ensino-aprendizagem, entendendo que o letramento digital é uma
decorrência natural da utilização frequente dessas tecnologias. O Ministério da Educação tem
a meta de universalizar os laboratórios de informática em todas as escolas públicas até 2010,
incluindo as rurais. A UNESCO também coopera com o Programa TV Escola, para explorar
a convergência das mídias digitais na ampliação da interatividade dos conteúdos televisivos
utilizados no ensino presencial e a distância.
A UNESCO no Brasil conta com a permanente parceria das Cátedras UNESCO em Educação
a Distância em várias universidades brasileiras, que utilizam as TIC para promover a
democratização do acesso ao conhecimento no país.

FONTE: <http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/communication-and-information/access-
to-knowledge/ict-in-education/>. Acesso em: 4 dez. 2018.

Pelo texto acima, vemos a complexidade e a importância que as TICs

possuem no contexto educacional. Mas cabe destacar que elas assumem uma
importância ainda maior quando se trata de educação de surdos, pois ela
viabiliza não só a comunicação, através de aplicativos e programas, mas também
possibilita a criação e o uso de materiais didáticos de Libras, que exploram e
valorizam o visual.

126
 RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você aprendeu que:

• Alguns aspectos para realizar o planejamento da aula de Libras devem ser

considerados: como elaborar um plano de ensino (modelo), que dinâmicas
e atividades utilizar e como elaborar o plano de um curso de Libras, como
segunda língua.

• A Taxonomia de Bloom é um importante recurso para a elaboração e organização

dos objetivos de um plano de aula.

• É importante abordar a Libras sob o seu status linguístico, sem ensiná-la como
um instrumento que está a serviço da inclusão.

• Que os programas de cursos de Libras, assim como no ensino das línguas orais,
devem considerar os aspectos culturais da língua. Não há ensino de língua
desarticulado da cultura.

• Existe o papel das TICs no ensino de Libras, que alguns recursos didáticos que
já foram produzidos de Libras e estes têm muitas possibilidades no ensino de
Libras como segunda língua.

• Há uma carência de materiais para ensino de Libras como segunda língua e é

papel e compromisso do professor de Libras em promover e produzir novos
materiais para esta área de ensino.

127
AUTOATIVIDADE

1 Analise as figuras apresentadas no subtópico 4.1. Atividades e dinâmicas

para ensino de Libras – contexto prático, escolha uma delas e descreva como
utilizaria tal recurso em uma aula de Libras. Na apresentação não esqueça
de delimitar o perfil do estudante e o contexto de ensino.

2 Escolha um dos temas apresentados abaixo e proponha a elaboração de um

recurso didático, que possa ser utilizado com diferentes perfis de estudantes
(educação infantil à educação superior).

Classificador Parâmetros básicos de Libras

Verbos Vocabulário

128
UNIDADE 2 TÓPICO 3

AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO E

APRENDIZAGEM DE LIBRAS COMO L2

1 INTRODUÇÃO
A avaliação é um dos temas que mais causam polêmica na educação. Isso
porque são várias as perspectivas epistemológicas que fundamentam a discussão
sobre o tema. Se já é um desafio discutir sobre avaliação no âmbito geral da
educação e se mostra pouco explorada no contexto de ensino de línguas orais,
imagine discutir no contexto de ensino de Libras.

Ao longo deste tópico, assumiremos este desafio para apresentar-lhe os

fundamentos, as possibilidades e os aspectos práticos da avaliação do ensino e
aprendizagem no ensino da Libras.

2 O QUE É E COMO AVALIAR NO ENSINO DE LIBRAS?

A avaliação da aprendizagem está diretamente ligada à abordagem que
sustenta a metodologia e, como consequência, a prática pedagógica do professor.
Cabe aqui resgatarmos o modelo proposto por Almeida Filho, no qual damos
destaque ao item avaliação, para demonstrar que a avaliação parte da abordagem
do professor e, contribui para o processo de reflexão e rupturas em relação a ela.

129
UNIDADE 2 | ENSINO DE LÍNGUA DE SINAIS COMO L2

FIGURA 51 – ABORDAGEM DE ENSINAR DO PROFESSOR – ALMEIDA FILHO (1998)

FONTE: Almeida Filho (1998, p. 22)

Nesta unidade você se deparou com discussões sobre o planejamento

de cursos e disciplina de Libras, recursos didáticos para ensino de Libras e,
agora iremos finalizar, conforme o modelo proposto por Almeida Filho (1998),
discorrendo sobre a avaliação da aprendizagem no ensino de Libras.

Temos poucas referências que tratam da avaliação da Libras como segunda

língua, pois conforme já é do seu conhecimento e foi mencionado nesta disciplina,
o ensino de Libras como segunda língua ainda é uma temática pouco explorada
no contexto acadêmico, embora seja possível observarmos um crescimento
expressivo na oferta de cursos de Libras e da obrigatoriedade do ensino de Libras
em cursos de licenciatura.

Neste sentido, as referências que utilizaremos aqui serão aquelas aplicadas

às línguas orais e os materiais que existem em países que já possuem referência
no ensino de língua de sinais como segunda língua.

A avaliação da aprendizagem na maioria das vezes está muito mais a

serviço da instituição em apresentar dados e estatísticas, do que propriamente
ao seu fim maior, a saber o processo de ensino e aprendizagem. Por isso, muitas
vezes, a avaliação é descontextualizada da realidade da sala de aula. Sobre isso,
Lucena (2004, p. 12) alerta que

130
 TÓPICO 3 | AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE LIBRAS COMO L2

Esta descaracterização da verdadeira função da avaliação, qual seja,

melhorar o processo de ensino-aprendizagem, reflete-se nas nossas
salas de aula de maneira direta. E, nesse sentido, mesmo sob influência
da abordagem comunicativa, o modelo de avaliação que predomina
ainda hoje nas salas de aulas de língua estrangeira no Brasil, é o
modelo classificatório dos alunos, segundo os diferentes níveis de
aproveitamento em relação aos outros colegas de turma.

Duas questões são relevantes do contexto de avaliação da aprendizagem

das línguas orais, apontadas pela autora e que é preciso discutir no contexto
do ensino da Língua de Sinais. Muitos professores utilizam a avaliação da
aprendizagem, seja na disciplina ou em cursos de Libras, apenas como um
instrumento burocrático, para apresentar notas e indicadores, sem se preocupar
com seu real sentido: avaliar o processo de ensino e aprendizagem.

FIGURA 52 – ENSINO-APRENDIZAGEM

FONTE: <https://pt.slideshare.net/AlbaMateMate/1processo-de-ensino-e-aprendizagem>.
Acesso em: 20 set. 2018.

Ainda segundo Lucena (2004, p. 12)

as especificidades da avaliação da aprendizagem da LE

exigem uma postura mais engajada de educadores e linguistas
aplicados, a fim de que se elaborem estudos e pesquisas
voltados ao preenchimento deste campo lacunar que ainda
persiste na área da Linguística Aplicada.

131
UNIDADE 2 | ENSINO DE LÍNGUA DE SINAIS COMO L2

Nesse sentido, se quisermos ter qualidade no processo de ensino e

aprendizagem, diretamente implicadas ao processo de avaliação, precisaremos que
mais estudos estejam com o olhar voltado para esta área. No caso da Libras, essa
questão se agrava ainda mais, pois estudos desta área começam a fazer parte do
escopo das pesquisas, de maneira muito incipiente, se pensamos no contexto atual.

No âmbito da avaliação da Língua de Sinais alguns trabalhos já foram

desenvolvidos e mostram estudos expressivos na área da linguística aplicada.
Um deles é o trabalho sobre a aquisição da Libras por crianças surdas, que
culminou com a proposta de um instrumento de avaliação da Língua de Sinais
(IALS), desenvolvido por Ronice Muller de Quadros e Carina Rebello Cruz. Deste
estudo resultou a publicação do livro Língua de Sinais: instrumentos de avaliação.
Não aprofundaremos este estudo, pois ele é mais adequado ao ensino de Libras
como L1, que não é foco desta disciplina.

FIGURA 53 – LIVRO – LÍNGUA DE SINAIS

FONTE: <https://www.extra.com.br/livros/educacaoaprendizagem/livroseducacao/lingua-de-
sinais-instrumentos-de-avaliacao-com-dvd-268654.html>. Acesso em: 20 set. 2018.

E por que falarmos deste livro? Porque em sua totalidade os estudos se

dedicam a abordar a avaliação de Libras como primeira língua. Consequentemente,
para mostrar a carência de estudos que se dediquem a pensar a avaliação de
Libras como segunda língua e, que é necessário fazermos um grande esforço para
adaptarmos materiais das línguas orais para o contexto do ensino de Libras e,
buscar as referências que se tem no ensino de ALS.

132
 TÓPICO 3 | AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE LIBRAS COMO L2

3 ESTRATÉGIAS DE AVALIAÇÃO
Sobre a avaliação da língua de sinais, Wilcox e Wilcox (2005, p. 155)
afirmam que

existe uma grande variedade de instrumentos de avaliação que podem

ser aplicadas na aula de ASL. Os instrutores podem escolher um teste
simples que seja designado para avaliar apenas um componente ou
uma habilidade. A capacidade do estudante de flexionar o verbo
corretamente ou de produzir um determinado item lexical pode ser
testada dessa maneira. Esses testes são relativamente fáceis de serem
elaborados [...]. Testes integrados refletem um uso mais natural da
língua do que os anteriores, porque neles os itens avaliados não são
tratados isoladamente. Esses testes podem ser mais difíceis de elaborar;
são necessárias gravações de vídeo para captar um registro permanente
da habilidade de sinalização do aluno. Independentemente do tipo de
teste que for escolhido, porém, pode ser difícil definir exatamente o
que está sendo testado.

Podemos refletir sobre três questões sinalizadas no contexto de ensino de

ASL, anunciadas pelos autores.

• A primeira é que existem já pesquisas e discussões sobre a avaliação de língua

de sinais como segunda língua.
• A segunda é a importância de o professor ter muito claro quais são as
habilidades e os critérios que serão utilizados na avaliação.
• A terceira é a possibilidade de utilizar os testes simples e integrados, que
analisam uma habilidade em específico ou várias habilidades em relação uma
com a outra.

Wilcox e Wilcox (2005) indicam que o uso do vídeo pode ser um recurso
muito útil no processo de avaliação do estudante. Um aspecto importante é que
essa forma de registro permite uma avaliação mais cautelosa da produção do
estudante, principalmente quando envolve a avaliação de mais de uma habilidade.
Veja os exemplos dos autores:
Vamos considerar o exemplo de um instrumento aparentemente
simples de teste. Suponha que um instrutor decida avaliar a habilidade
do aluno de imitar um sinalizador nativo em um vídeo gravado.
O modelo no vídeo sinalizaria uma frase simples em ASL, aqui
apresentada na forma de glosa, como ONTEM, CARTÃO ENVIAR
EU (“Eu enviei um cartão ontem”). A sentença seria sinalizada uma
vez e seria dado ao aluno um tempo suficiente para que imitasse o que
foi visto na tela. Uma câmera gravaria a resposta do aluno. O modelo
então sinalizaria exatamente a mesma sentença da primeira vez,
porém executando ENVIAR para uma direção diferente. Esperando
mais um momento, o aluno copiaria o modelo novamente. Em cada
uma das vezes, o Surdo sinalizaria sempre uma sentença idêntica –
exceto pela direcionalidade do verbo – e o aluno teria que imitar o
que foi sinalizado. Ao analisar a gravação dos alunos, o instrutor deve
estar ciente de que o teste avalia muito mais do que a habilidade dos
alunos de imitar os sinais de outra pessoa. Está sendo testada também

133
UNIDADE 2 | ENSINO DE LÍNGUA DE SINAIS COMO L2

sua memória curta e sua habilidade de determinar se a imitação

deve ser feita de forma idêntica ou como um espelho. Além disso, o
instrumento de teste pode avaliar a incorporação de sujeitos e objetos
e analisar objetivamente a pronúncia dos sinais na sentença (WILCOX;
WILCOX, 2005, p. 155-156).

As sugestões de Wilcox e Wilcox nos mostram que avaliação da
Libras, como segunda língua pode ser dinâmica, variar as formas e o repertorio
da avaliação. Se o objetivo é avaliar o conhecimento de vocabulário e a produção
de narrativas em Libras de acordo com a sintaxe correta da língua, é possível usar
o teatro instrumento e o vídeo como recurso de registro.

Há de ser considerar na sistematização da avaliação o perfil do grupo,
pois se eu percebo que os estudantes não se sentem à vontade com atividades
como o teatro, não é adequado propô-lo em uma avaliação, por exemplo.

Uma questão muito importante é alinhar a avaliação com as práticas de ensino
e os recursos, não utilizando uma avaliação que em nada dialoga com tais aspectos.

Conforme a discussão do conceito de avaliação posto no início deste

subtópico, é importante que independentemente de sua escolha metodológica,
a avaliação tenha como proposto qualificar o processo de ensino aprendizagem.

Os professores também podem aplicar testes que não terão nota. O

teste pode ser empregado somente ou parcialmente pelo seu valor
educacional (o aumento da motivação que acompanha a situação
de testes). Se o instrutor está ciente da razão por trás da avaliação e
os alunos a compreendem, um pseudo teste pode servir como uma
excelente ferramenta educacional (WILCOX; WILCOX, 2005, p.157).

Que seja uma oportunidade para o professor de Libras conhecer o

estudante, desvendando suas potencialidades, os conhecimentos adquiridos e,
para o estudante, uma oportunidade de se autoavaliar e descobrir as habilidades
que tem em potencial e, aquelas que necessita melhorar.

4 INSTRUMENTOS PARA A AVALIAÇÃO

Para a realização de uma avaliação que realmente esteja comprometida
em qualificar o processo de ensino aprendizagem, é importante fazermos
usos de bons instrumentos de avaliação. Com base em Wilcox e Wilcox (2005),
apresentamos a você alguns recursos de instrução que podem ser utilizados e
adaptados para a avaliação de Libras.

134
 TÓPICO 3 | AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE LIBRAS COMO L2

DICAS

Baixe este documento e pesquise como as imagens contribuem para o ensino

aprendizagem dos alunos. Disponível em: <http://www.editorarealize.com.br/revistas/conedu/
trabalhos/TRABALHO_EV045_MD1_SA3_ID4078_20072015231909.pdf>. Acesso em: 20 set. 2018.

4.1 TEXTOS
Os textos são recursos interessantes para a avalição de várias habilidades,
produção em Libras, capacidade de tradução, sintaxe da Libras, vocabulário.
Procure utilizar textos interessantes que chamem a atenção do estudante e que
seja prazerosa a atividade de avaliação. Algumas opções são textos relacionados
à cultura surda, charges, tirinhas, narrativas de pessoas surdas, histórias. Veja
exemplos a seguir:

FIGURA 54 – TIRINHAS

FONTE: <http://3.bp.blogspot.com/-c1oB1kEqi74/UBwZ1CL_z_I/AAAAAAAAGq0/Sse88vcFg1c/
s1600/deaf-guy.jpg>. Acesso em: 20 set. 2018

135
UNIDADE 2 | ENSINO DE LÍNGUA DE SINAIS COMO L2

FIGURA 55 – HISTÓRIA A ÁRVORE SURDA

FONTE: <https://image.slidesharecdn.com/livro-101210071232-phpapp02/95/livro-a-rvore-
surda-1-728.jpg?cb=1291965851>. Acesso em: 20 set. 2018.

FIGURA 56 – LITERATURA SURDA

FONTE: <https://www.fasdapsicanalise.com.br/content/uploads/2016/04/cinderela-surda1.jpg>.
Acesso em: 20 set. 2018.

4.2 VÍDEOS
O uso de vídeos na avaliação, conforme já foi sinalizado, é um recurso
muito importante para o registro da avaliação, mas também pode ser utilizado
como o próprio recurso que viabiliza a avaliação, através de pequenas narrativas
em Libras, para avaliar a compreensão, reprodução de sinais, interpretação.
Outra possibilidade é o uso de mídias, como propagandas, por exemplo, para a
tradução para a Libras.

136
 TÓPICO 3 | AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE LIBRAS COMO L2

FIGURA 57 – PROPAGANDA

FONTE: <https://i.ytimg.com/vi/NPtCTmSDCPU/maxresdefault.jpg>. Acesso em: 20 set. 2018.

FIGURA 58 – ESTÚDIO PARA GRAVAÇÃO DE VÍDEOS EM LIBRAS

FONTE: <https://www2.ufmg.br/var/storage/imagensdoconhecimento/images/imagens/areas/
linguistica-letras-e-artes/libras-cristiana-klimsa/imagem-6-cristiana-klimsa/9427-1-por-BR/
Imagem-6-Cristiana-Klimsa.jpg>. Acesso em: 20 set. 2018

4.3 OBJETOS E IMAGENS

Objetos e imagens constituem não só excelentes recursos de ensino de
Libras, mas podem ser muito bem empregados para avaliar os conhecimentos
dos estudantes. Veja o que Wilcox e Wilcox (2005) descrevem sobre o emprego
destes recursos no contexto de ensino da ASL:

137
UNIDADE 2 | ENSINO DE LÍNGUA DE SINAIS COMO L2

Um programa em ASL requer a mesma grande coleção de fotos e

objetos que encontramos em qualquer programa de aprendizagem de
uma segunda língua falada: retratos de objetos e de ações; figuras com
sequência narrativa; brinquedos de montar para crianças (usados para
o ensino de classificadores de tamanho e forma); peças de construção
de diversas formas e cores; casas de boneca e móveis; objetos
representando animais e pessoas; carrinhos de brinquedo; mapas de
países e áreas geográficas locais, etc. Os objetos e figuras trazem meios
não-linguísticos de compreensão e encorajam o uso da linguagem
“aqui e agora”. Figuras usadas regularmente podem ser plastificadas
para proteção. Transparências podem ser utilizadas para apresentar
vocabulário novo (WILCOX; WILCOX, 2005, p. 163).

Algumas possibilidades para o uso de imagens e objetos na avaliação são:

descrição de imagens (conteúdos a serem avaliados: classificador, expressões,
localização), uso de teatro (conteúdos a serem avaliados: produção de narrativas,
expressão facial), uso de objetos: apresentar o sinal correspondente, descrevê-lo,
formar uma sentença com o objeto, ou incluí-lo em uma dramatização de cenas
do cotidiano (conteúdos a serem avaliados: produção de narrativas, compreensão
de uso de classificadores, expressão facial, uso de verbos, aspectos morfológicos,
quantificação, componentes não manuais).

FIGURA 59 – EXPRESSÃO FACIAL

FONTE: <https://thumbs.dreamstime.com/z/emo%C3%A7%C3%B5es-express%C3%B5es-faciais-
dos-desenhos-animados-27981395.jpg>. Acesso em: 20 set. 2018.

138
 TÓPICO 3 | AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE LIBRAS COMO L2

FIGURA 60 – OBJETOS

FONTE: <https://image.freepik.com/vetores-gratis/objetos-de-acessorios-conjunto-de-
ilustracao-de-desenho-animado_11460-3006.jpg>. Acesso em: 20 set. 2018.

FIGURA 61 – ANIMAIS

FONTE: <https://encrypted-tbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcSq0wHO46iiTYMYeJZRdL-
TVvt2RtBJ77iCATGKqaUlNGfE4PNq6iw>. Acesso em: 20 set. 2018.

FIGURA 62 – PESSOAS

FONTE: <https://encrypted-tbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcSIVEM-
Ql3XE2YYRZCnf5TF6kfHUtt2___r1uvXZsy1cviNsKE9>. Acesso em: 20 set. 2018.

139
UNIDADE 2 | ENSINO DE LÍNGUA DE SINAIS COMO L2

FIGURA 63 – MATERIAL ESCOLAR

FONTE: <http://www.digitei.com/wp-content/uploads/material-escolar-2011-2012.jpg>.
Acesso em: 20 set. 2018.

DICAS

Acesse o livro Os desafios da escola Pública

Paranaense na perspectiva do professor de PDE: produções
didático-pedagógicas. Este material mostra oficinas de como
ensinar Libras para ouvintes.

Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/

cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2016/2016_pdp_
edespecial_uenp_mariaozanatondinelli.pdf>. Acesso em: 20
set. 2018.

140
 TÓPICO 3 | AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE LIBRAS COMO L2

LEITURA COMPLEMENTAR

LIBRAS EM CONTEXTO: CURSO BÁSICO LIVRO DO PROFESSOR

Tanya A. Felipe Myrna S. Monteiro

Pré-requisitos para um professor de Libras

Como os instrutores de Libras atualmente, na sua maioria, ainda não

têm uma formação acadêmica para serem professores de língua, este material
foi elaborado para aquele que fizer um Curso de Metodologia para o Ensino de
Libras, que vem sendo oferecido pelo CELES da FENEIS, através de curso em
programas nacionais do MEC-SEESP, executados pela FENEIS.

Portanto, serão exigidos do professor, os seguintes pré-requisitos:

1. Domínio pleno da língua de sinais brasileira;

2. Domínio razoável da língua portuguesa, já que todas as orientações
metodológicas estão escritas e precisarão ser bem compreendidas para se ter
resultados satisfatórios;
3. O instrutor precisará ter concluído o Ensino Médio;
4. Conhecimento sobre pesquisas da língua de sinais brasileira e de aspectos
culturais, atividades sociais, problemas políticos e educacionais das
comunidades surdas;
5. Conhecimento de como ensinar uma língua;
6. Habilidade para planejar e avaliar;
7. Ter sensibilidade para perceber as necessidades dos alunos.

Princípios gerais para o professor

Ensinar uma língua de sinais para ouvintes é tarefa difícil, por isso, certos
princípios podem ser seguidos para melhor ensino-aprendizado:

a) Desperte em seus alunos a segurança em si mesmos, reduzindo, ao máximo,

as correções, quando estes estiverem tentando se comunicar;
b) Quando for fazer uma atividade individual, solicite, primeiro, aos alunos
mais desinibidos ou aos que estão demonstrando ter compreendido melhor a
atividade;
c) Estimule sempre a produção dos alunos, incentivando o uso da Libras em
todas as situações mesmo fora de sala de aula;
d) Faça sempre atividades que exercitem a visão;
e) Nunca fale português junto com a Libras porque como estas línguas são de
modalidades diferentes, uma pode interferir negativamente sobre a outra, já
que uma necessita uma atenção auditiva e a outra, visual;

141
UNIDADE 2 | ENSINO DE LÍNGUA DE SINAIS COMO L2

f) Faça o aluno perceber que não deve anotar as aulas porque isso desvia a
atenção visual. A revisão das aulas em casa poderá ser feita através do Livro
do Estudante e do DVD que acompanha esse livro;
g) Não faça o aluno repetir apenas suas frases ou memorizar listas de palavras,
coloque-o sempre em uma situação comunicativa na qual ele precisará usar
um sinal ou uma frase. A tarefa do instrutor de língua é habilitar o aluno a ser
um bom usuário, isto é, a usar a língua que está aprendendo, para poder se
comunicar;
h) Incentive seus alunos a participarem de atividades socioculturais realizadas
nas comunidades surdas para que possam se comunicar em língua de sinais
brasileira.

Parceria: FENEIS-MEC/SEESP/FNDE
FONTE: <http://www.faseh.edu.br/biblioteca_/arquivos/acervo_digital/Libras_em_contexto_Livro_
do_Professor.pdf>. Acesso em: 20 set. 2018.

142
 RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico, você aprendeu que:

• O processo de avaliação de ensino e aprendizagem da Libras deve ser dinâmico

e pode utilizar diferentes estratégias: vídeo, tirinhas, jogos, etc. Que este
processo é continuo e deve estar em acordo com a abordagem de ensino e os
objetivos propostos para a aula.

• Existem três questões sinalizadas no contexto de ensino de ASL, anunciadas

pelos autores.

o A primeira é que existem já pesquisas e discussões sobre a avaliação de

Libras como segunda língua.
o A segunda é a importância de o professor ter muito claro quais são as
habilidades e os critérios que serão utilizados na avaliação.
o A terceira é a possibilidade de utilizar os testes simples e integrados, que
analisam uma habilidade em específico ou várias habilidades em relação
uma com a outra.

• Há diversas estratégias de avaliação, principalmente no que se refere

ao alinhamento da avaliação com a abordagem de ensino e os aspectos
metodológicos, por meio de recursos tais como: textos, vídeos, imagens e
objetos.

• Os textos são recursos interessantes para a avaliação de várias habilidades,

produção em Libras, capacidade de tradução, sintaxe da Libras, vocabulário.

• O uso de vídeos é um recurso muito importante para o registro da avaliação,

mas também pode ser utilizado como o próprio recurso que viabiliza a
avaliação.

• O uso de objetos e imagens constitui não só excelentes recursos de ensino de

Libras, mas podem ser muito bem empregados para avaliar os conhecimentos
dos estudantes.

143
AUTOATIVIDADE

1 Neste tópico aprendemos sobre estratégias de avaliação em língua de sinais,

tomando como referência os pressupostos dos autores americanos Wilcox
e Wilcox (2005). Considerando as leituras realizadas, assinale a alternativa
INCORRETA:

a) ( ) Ao elaborar a avaliação, o professor precisa definir quais os critérios

que serão avaliados nos estudantes, de modo que o recurso utilizado
seja coerente. Um exemplo: se o professor for avaliar a produção de
sentenças em Libras, não é adequado realizar um questionário sobre
sinais. Uma avaliação mais coerente com tal habilidade seria a gravação
de um vídeo, ou apresentação de um diálogo.
b) ( ) Wilcox e Wilcox apontam como possibilidade de avaliação da língua
de sinais o uso de testes simples, que avaliam uma habilidade ou os
testes integrados, que avaliam mais de uma habilidade. Sendo que os
testes integrados implicam o uso mais natural da língua.
c) ( ) O uso do vídeo como recurso de avaliação da língua de sinais permite
uma avaliação mais criteriosa das habilidades e aprendizagens dos
estudantes.
d) ( ) As avaliações devem estar articuladas com os objetivos traçados e a
abordagem utilizada pelo docente. Não há necessidade de considerar
o perfil dos estudantes ao escolher quais tipos de avaliação serão
empregados.

2 Neste tópico vimos que alguns instrumentos configuram recursos

interessantes para avaliação da língua de sinais. Escolha dois dos recursos
apresentados a seguir e descreva como você os utilizaria para realizar a
avaliação. Não esqueça de contextualizar que grupo, tema de aula e
abordagem você utilizaria em sua aula.

144
 Tirinhas

FONTE: <https://www.google.com.br/search?q=tirinhas+de+libras&tbm=isch&tbo=u&-
source=univ&sa=X&ved=2ahUKEwicrqGIk9neAhVFEZAKHdVYBNIQsAR6BAgAEAE&-
biw=1366&bih=577#imgrc=c0Y2nIxLqlVixM>. Acesso em: 26 nov. 2018.

Imagens

FONTE: <https://www.google.com.br/search?biw=1366&bih=577&tbm=isch&sa=1&ei=Id-
juW5jGHMymwATv6Y7gAg&q=historias+seriadas&oq=historias+seriadas&gs_l=img.3..0i2
4k1.13061.15763.0.16009.18.16.0.1.1.0.234.2224.3j12j1.16.0....0...1c.1.64.img..1.17.2219...0j0i67k-
1j0i8i30k1.0.Sk4dzF5FtPA#imgrc=nqwNpqLKKYgZSM>. Acesso em: 26 nov. 2018.

145
 Vídeo

FONTE: <https://i.ytimg.com/vi/FgpoGSW_0mw/maxresdefault.jpg>. Acesso em: 26 nov. 2018.

146
 UNIDADE 3

RECURSOS DIDÁTICOS PARA ENSINO

DE LIBRAS COMO L2

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:

• compreender o que são materiais didáticos e sua importância no ensino

de Libras como segunda língua;

• realizar uma análise crítica de recursos didáticos para ensino de Libras;

• selecionar recursos didáticos para o ensino de Libras, considerando

aspectos relacionados ao contexto de ensino;

• reconhecer a importância dos artefatos culturais da comunidade surda no

ensino de Libras como segunda língua;

• elaborar materiais e recursos para o ensino de Libras como segunda

língua

PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade, você
encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.

TÓPICO 1 – RECURSOS DIDÁTICOS PARA O ENSINO DE LINGUAS

TÓPICO 2 – SELEÇÃO DE MATERIAIS PARA O ENSINO DE LIBRAS

TÓPICO 3 – PRODUÇÃO DE MATERIAIS PARA O ENSINO DE MATERIAIS

PARA ENSINO DE LIBRAS COMO SEGUNDA LÍNGUA

147
148
UNIDADE 3
TÓPICO 1

RECURSOS DIDÁTICOS NO ENSINO DE SEGUNDA LÍNGUA

"O verdadeiro  propósito do ensino de línguas estrangeiras é
formar indivíduos capazes de interagir com pessoas de outras
culturas e modos de pensar e agir. Significa transformar-se em
cidadãos do mundo" (RAJAGOPALAN, 2003, p. 70).

1 INTRODUÇÃO
Prezado acadêmico! Na unidade anterior discutimos e aprofundamos alguns
conhecimentos relacionados a currículo, planejamento de cursos e disciplina de
Libras e, também, sobre a análise e uso de recursos didáticos para ensino de Libras
como segunda língua. Nesta unidade, trataremos especificamente da produção de
recursos didáticos para ensino de Libras. Essa unidade é muito importante, pois
ela irá lhe dar fundamentos teóricos e metodológicos para a criação de recursos
didáticos específicos para ensino de Libras como L2. Lembre-se o que comentamos
na unidade anterior, que há poucos estudos e literatura que abordem este tema.
Portanto, você como futuro professor de Libras tem um papel muito importante na
criação de novos materiais e pesquisas sobre o ensino de Libras como L2.

Este material foi produzido a partir de muitas pesquisas e algumas até

inauguram discussões no contexto acadêmico. Ao longo do texto, deixaremos
algumas sugestões e pistas para que você possa aprofundar sua leitura e seus
conhecimentos e, de certa forma, já ir trilhando novos caminhos e olhares sobre
a elaboração e produção de recursos didáticos de Libras como segunda língua.

2 O QUE SÃO MATERIAIS DIDÁTICOS?

O título desta seção é um bom ponto de partida para iniciarmos nossa
discussão. Afinal o que são materiais didáticos? Qual a sua compreensão sobre
materiais didáticos?

Vamos fazer um exercício de reflexão?! Arrisque formular uma resposta

para as perguntas postas acima:

Agora que você já parou para sistematizar e refletir sobre os materiais

didáticos, vamos aprofundar um pouco mais esta compreensão.

149
UNIDADE 3 | RECURSOS DIDÁTICOS PARA ENSINO DE LIBRAS COMO L2

Quando pensamos no processo de ensino de uma segunda língua, os

materiais didáticos compõem o planejamento e a estratégia do docente, cujo
propósito é desenvolver habilidades e competências que levem ao conhecimento
e domínio da língua-alvo. Os materiais didáticos são, portanto, recursos que
configuram a motivação e o envolvimento do estudante com o processo de ensino
e aprendizagem. Conforme já vimos no modelo de Operação Global de Ensino
de Línguas, proposto por Almeida Filho (1998), os materiais didáticos são forças
potenciais que atuam no mesmo sentido em que atuam a abordagem do professor
e outras variáveis que também estão implicadas neste processo (abordagem de
aprender do estudante, valores de outras instituições envolvidas no processo de
ensino da língua). Os materiais didáticos podem ser compreendidos como “todo e
qualquer recurso utilizado em um procedimento de ensino, visando à estimulação
do aluno e à sua aproximação do conteúdo” (FREITAS, 2007, p. 21-22).

Ao pensarmos no contexto de ensino de segunda língua, os materiais

didáticos, só em estarem presentes na prática pedagógica,
já cumprem a função de estabelecer contato na comunicação entre
professor e aluno, alterando a monotonia das aulas exclusivamente
verbais. Esses materiais ainda podem substituir, em grande parte,
a simples memorização, contribuindo para o desenvolvimento de
operações de análise e síntese, generalização e abstração, a partir de
elementos concretos (FREITAS, 2007, p. 24).

No caso específico de ensino de Libras como segunda língua, o uso de

materiais didáticos contribui para a superação de ensino pautada na apresentação
e memorização de listas e mais listas de sinais. Além disso, eles possibilitam a
contextualização no ensino de língua, que abarque aspectos sociais e culturais.
Cabe ressaltar que o uso de materiais didáticos não consiste em garantia de
envolvimento por parte dos estudantes com o ensino, pois depende de outras
variáveis como a motivação do estudante e envolvimento do docente. E sobre
este último aspecto, vale uma observação importante. A escolha, produção e
uso de um determinado material didático precisa estar em consonância com a
abordagem do professor e com aspectos relacionados a objetivos e avaliação.
Segundo Alvarez (apud SCHEYERL; SIQUEIRA, 2012, p. 500):

Os materiais didáticos (MD) representam, se não a principal, uma

das mais importantes fontes de conteúdo relevante que promovem
a aprendizagem, mas podem, por outro lado, servir como bloqueio
para o desenvolvimento da interação e, consequentemente, da
aprendizagem.

O uso descontextualizado de um material didático pode ser tão

improdutivo quanto não o utilizar, portanto, é imprescindível sua articulação
com a abordagem e o planejamento docente. Os materiais didáticos são forças
que podem impactar positivamente ou negativamente em consonância com as
demais forças no processo de ensino da língua-alvo.

150
 TÓPICO 1 | RECURSOS DIDÁTICOS NO ENSINO DE SEGUNDA LÍNGUA

NOTA

Vamos lembrar o que é abordagem?

Nesta disciplina consideramos o conceito de Almeida Filho, que concebe abordagem como
um conjunto de disposições, conhecimentos, crenças, pressupostos e eventualmente
princípios sobre o que é linguagem humana, LE, e o que é aprender e ensinar uma língua-
alvo. Como se trata de educação em língua estrangeira propiciada em contextos formais
escolares, frequentemente tais disposições e conhecimentos precisam abranger também as
concepções de homem ou pessoa humana, de sala de aula e dos papéis representados de
professor e de aluno de uma nova língua (ALMEIDA FILHO, 1998, p. 17).

Comumente, quando se fala em materiais didáticos no ensino de línguas,

associa-se ao uso de livros didáticos ou apostilas, mas, como vimos, os materiais
didáticos são muito mais do que uso de apostilas, são recursos que motivam e
aproximam o estudante com a língua-alvo. Além disso, estão intrinsicamente
relacionados aos processos que envolvem o ensino da L2, a saber: planejamento,
método de ensino (experiências e vivências dos estudantes com a L2) e avaliação.

DICAS

Leituras para aprofundar conhecimentos sobre material didático:

FONTE: <https://ima- FONTE: <https://bit.ly/2IlUPtB>.

ges-americanas.b2w.
io/produtos/01/00/
item/113105/4/113
105482SZ.jpg>.

151
UNIDADE 3 | RECURSOS DIDÁTICOS PARA ENSINO DE LIBRAS COMO L2

3 MATERIAIS DIDÁTICOS EM LIBRAS

Falar sobre materiais didáticos no ensino de Libras como segunda língua
é novamente entrar em um campo bastante fértil, em crescente desenvolvimento,
mas que ao mesmo tempo se mostra bastante desafiador. Como já mencionamos
nas unidades anteriores, de maneira reincidente, o campo de ensino de Libras,
como segunda língua, ainda possui poucas referências, em nível de Brasil. Em
decorrência disso, tomam-se empréstimos da literatura relacionada ao ensino de
línguas orais e, também, aos estudos de outras línguas de sinais. Essa realidade
não é diferente no âmbito dos materiais didáticos para ensino de Libras para
ouvintes. Portanto, da mesma forma, tomaremos as referências citadas como
fundamentos, sempre fazendo um contraponto com as pesquisas e estudos
realizados sobre materiais didáticos para ensino de Libras como L2.

Quando vamos para o campo do ensino de Libras como L2, as apostilas e
livros são os materiais didáticos que mais estão em pauta neste campo de estudo.
Veja a seguir alguns dos principais materiais para ensino de Libras, considerados
pioneiros na área:

FIGURA 1 – LIVRO LIBRAS EM CONTEXTO- LIVRO DO ESTUDANTE

FONTE: <http://4.bp.blogspot.com/-g0LVQQpM_zA/TbDm35J0yXI/AAAAAAAAAA4/
pQgoSjVySso/s320/livroestudante.jpg>. Acesso em: 29 jan. 2019.

DICAS

Você pode lê-lo acessando: <http://www.faseh.edu.br/biblioteca_/arquivos/

acervo_digital/Libras_em_contexto_Livro_do_Professor.pdf>.

152
 TÓPICO 1 | RECURSOS DIDÁTICOS NO ENSINO DE SEGUNDA LÍNGUA

FIGURA 2 – COLEÇÃO APRENDENDO LSB

FONTE: <https://static.wixstatic.com/media/e6f49b_
be0296b223884fc3ab7f84ec99848cbc~mv2.jpg/v1/fill/w_200,h_
200,al_c,q_90/file.jpg>. Acesso em: 29 jan. 2019.

Adotar o uso de um livro ou de uma apostila pode ser uma escolha

interessante, quando referido recurso está a serviço do docente, e não o contrário.
Muitas vezes o professor ao adotar um determinado material, acaba por assim
dizer ficando refém do mesmo, limitando-se a apenas abordar os conteúdos e
atividades indicados no livro. Sobre isso, Gesser (2012, p. 80-81) faz um alerta
importante, ao pontuar que
Adotar ou não um livro, pode ter suas vantagens e desvantagens. O livro
texto, em muitas circunstâncias, pode ser excessivamente prescritivo
e de caráter homogêneo, e quando adotado por alguma instituição
de maneira massiva pode fazer os professores ficarem amarrados às
ideologias inscritas no material, além de coibir-lhes o desenvolvimento
criativo de outros recursos para ensinar a língua alvo. Pode se afirmar
que há ainda, na maioria dos livros, certa pasteurização da linguagem,
ou seja, como nos lembra Richards (2002) uma porção significativa de
linguagem não-autêntica e construída para dar conta de incorporar
os aspectos do ensino que a unidade quer focar, perdendo-se daí
ilustrações de uso real de linguagem. Por outro lado, o professor que
não dispõe de opções acaba tendo que organizar e planejar todo o
programa das aulas, incluindo o conteúdo, os objetivos, as atividades,
as técnicas, etc., o que demanda trabalho dobrado. Sem o uso do livro
o conteúdo pode ficar mais solto e sem sequencialidade. Ainda que
a sobrecarga seja grande, alguns professores põem em prática ideias
maravilhosas e criativas no desenvolvimento de materiais particulares,
que por sua vez são muito úteis no ensino de línguas.

Sobre o uso de livros e apostilas no ensino de L2, é importante afirmar

que é preciso uma análise minuciosa do material, que considere identificar a
abordagem a qual está vinculado e,a coerência dos recursos e atividades que
utiliza em relação a esta. Sobre isso, Gothein nos alerta que

153
UNIDADE 3 | RECURSOS DIDÁTICOS PARA ENSINO DE LIBRAS COMO L2

selecionar e adaptar um MD exige “preparo e experiência” [...] as ações

de procura de novos textos e a criação de atividades que suplementem
conteúdos do livro didático implicam decisões avaliativas que, para serem
geralmente realizadas, carecem de fundamentação teórica explícita, a qual
justifique objetivos e escolhas de tirar, pôr e compor textos e atividades.
Quando realizava adaptações, o programa culminava numa colcha
mal-arrumada de retalhos, que pouco acrescentava à minha formação
pedagógica continuada (GOTHEIN apud GONZÁLES, 2015, p. 38).

O processo de análise de um material didático, uma apostila ou livro

didático deve considerar alguns pontos importantes, entre eles, a abordagem
presente no material, a visão de cultura, se contempla as necessidades dos
estudantes e a proposta do programa. Antes de adentrarmos no âmbito da seleção
de materiais didáticos, é importante reforçarmos os diferentes conceitos de
Material didático e Livro didático. Segue um quadro, apresentado por Gonzales
(2015), que diferencia os referidos conceitos.

QUADRO 1 – MATERIAL DIDÁTICO X LIVRO DIDÁTICO

Material didático Livro Didático

Insumo codificado e codificações de ação para Material impresso composto sequencialmen-
que professores e alunos produzam ações para te por conteúdos, funções, leitura, escritas,
experienciar a nova língua nas salas de aulas e áudios, exercícios. Pode trazer implícito vários
nas suas extensões. materiais.

Gera experiências de aquisição/aprendizagem Traz uma sequência preconcebida para ser

da nova língua. seguida por professores e alunos.

Fonte de insumo e ações para potenciar as

Traz o máximo de insumo num só volume e é
oportunidades de comunicação na nova
o único livro usado durante o curso.
língua.

Pode inibir a iniciativa e criatividade do

É complementado pelas ações de professores e
professor quando suas abordagens estão em
aprendizes na sala de aula e suas extensões.
discordância.

FONTE: Gonzáles (2015, p. 30).

A partir do quadro acima, é possível visualizar as possibilidades que os

materiais didáticos proporcionam ao professor e apresentar um alerta para o uso
do livro didático, uma vez que ele pode acabar sendo um limitador da prática
pedagógica no ensino de L2. Nesse sentido, é importante fazer boas escolhas na
seleção dos livros didáticos, para que o professor não incorra a tal equívoco.

Segundo Almeida Filho (1998), o processo de análise de um material

didático não se compromete apenas com a seleção do melhor material, mas
deve ser um processo consciente, orientado por critérios que se justifiquem por
uma filiação teórica. Para discutirmos alguns aspectos relacionados à seleção de
livros didáticos, apresentamos dois roteiros, um elaborado por Ramiro (1996),
traduzido por Gonzáles (2015).

154
 TÓPICO 1 | RECURSOS DIDÁTICOS NO ENSINO DE SEGUNDA LÍNGUA

QUADRO 2 – ROTEIRO PARA SELEÇÃO DE LIVROS E MATERIAIS DIDÁTICOS

Roteiro para selecionar livros e outros materiais didáticos

1. Necessidades dos alunos
§ Foram sondadas previamente através de pesquisa, entrevista ou observação
as necessidades dos alunos?
2. Objetivos
§ Foram contrastados os objetivos que são propostos no livro (lendo a introdução
ou o índice de objetivos) com os que propomos?
§ Quais coincidem?
§ Quais terão que ser complementados?
3. Conteúdo Programático
§ Existe equilíbrio entre formas e funções?
§ Quantas são adequadas à nossa situação real em sala de aula e aos interesses
dos alunos?
4. Metodologia
§ As orientações metodológicas do livro do professor correspondem ao o
material do livro do aluno para explorá-lo adequadamente?
§ São desenvolvidas estratégias cognitivas?
5. Conteúdo linguístico
§ Os temas de interesse são relevantes para os alunos?
§ Que processo de ensino é seguido?
§ A linguagem é apropriada?
§ Há léxico suficiente?
§ O léxico é apresentado em contexto?
§ São considerados todos os aspectos fonéticos: discriminação de sons, sotaque,
ritmo, entonação?
§ São tratados elementos de análise do discurso? Por exemplo, que o aluno
responda perante situações imprevisíveis; que considere como são
organizadas as frases entre si com fins comunicativos.
6. Gradação da linguagem
§ O aluno é exposto de forma suficiente a input compreensível?
§ É introduzido muito material novo de uma vez?
§ É pedido ao aluno que produza a maior parte do que recebe?
7. Revisão
§ Existe uma progressão linear ou cíclica?
§ Há unidades de revisão?
§ Estas unidades oferecem a possibilidade de selecionar o que nos interessa?
8. Fases em uma unidade e habilidades
§ As apresentações são feitas em um contexto interessante para os alunos?
§ Há atividades de prática variadas que podem ser selecionadas?
§ Há progressão da prática controlada à prática livre?
§ Há integração das habilidades?
§ Há possibilidade de o professor selecionar as partes que lhe interessam?
9. Material de apoio
§ No livro do professor são oferecidas ideias para explorar o material de forma
variada?

155
UNIDADE 3 | RECURSOS DIDÁTICOS PARA ENSINO DE LIBRAS COMO L2

§ O material visual tem finalidade pedagógica ou é um simples enfeite?

§ Existe equilíbrio entre o material visual e o texto escrito de forma que um
sirva de apoio para o outro?
§ As gravações são autênticas e úteis?
§ Existem apêndices que ajudem verdadeiramente na revisão ou na busca de
material complementar?
§ O caderno de exercícios é realmente útil?
§ São incluídos materiais para a avaliação?
§ Estes materiais correspondem à ideia que temos de avaliação? Exemplo:
provas de elementos particulares ou globais?
§ Existem folhas de autoavaliação para o aluno?
10. Outros
§ Um professor não nativo pode usar com facilidade este material?
§ O livro pertence a uma série didática e coincidem as mesmas características
nos outros livros da série?
§ Há em cada livro um índice com a programação dos outros livros da série?
§ O livro ou parte dele foi experimentado previamente em situações reais?
§ É de fácil manejo por seu aspecto, formato e tamanho?
§ Podem ser observadas linguagem e/ ou atitudes sexistas?
§ É fácil conseguir o livro no mercado?
FONTE: Gonzáles (2015, p. 148-149)

Outro material interessante para análise de livros didáticos consiste no

quadro proposto por Fernandez Lopez (2004):

QUADRO 3 –DESCRIÇÃO EXTERNA DO MATERIAL DIDÁTICO

Descrição externa do material
Título
Autor(es)
Dados Bibliográficos
Material (Impresso/áudio/visual/ multimídia)
Descrição interna do material
Objetivos
Destreza
Nível

Destinatário
Organização do material
Organização de cada unidade

156
 TÓPICO 1 | RECURSOS DIDÁTICOS NO ENSINO DE SEGUNDA LÍNGUA

Análise do material
Conteúdos comunicativos
Conteúdos linguísticos
Conteúdos culturais
Observações:

FONTE: As autoras, traduzido de Fernandez Lopez (2004)

Esses dois modelos de análise apresentam aspectos relevantes implicados

no processo de ensino de segunda língua, como: organização, conteúdos, aspectos
culturais, objetivos e avaliação. Cabe ressaltar que eles podem ser um guia, que
pode ser adaptado a sua realidade de ensino. Por isso, é possível alterar e incluir
critérios, sempre considerando a abordagem de ensino e os objetivos propostos
para o ensino da Libras.

DICAS

Um estudo dos recursos didáticos nas aulas de língua brasileira de sinais para
ouvintes, de Sylvia Lia Grespan Neves.

Disponível em: <http://www.congressotils.com.br/anais/anais/tils2012_formacao_neves.pdf>.

3.1 JOGOS EM LIBRAS

Os jogos são recursos que tornam o ensino de segunda língua mais
dinâmico e contribuem significativamente para aspectos importantes no processo
de interação e aprendizagem da língua-alvo. Entre estes aspectos podemos
destacar o estabelecimento do clima e confiança que, segundo Almeida Filho
(1998), compõe um momento (fase) importante da aula. O clima vem a ser a
construção de um ambiente linguisticamente adequado para contato com a
língua-alvo. Sobre a confiança, segundo Almeida Filho (1998, p. 30),

Visa reduzir uma eventual impermeabilidade do filtro afetivo, que se

obtém geralmente pela ansiedade alta, pela percepção de irrelevância
no plano pessoal, timidez, cansaço, motivação insuficiente, falta
de identificação cultural com a língua em estudo. A manifestação
desses fatores ou combinação específica de mais de um deles é
frequentemente desconhecida pelo aprendiz. Ao professor resta a
ação concreta de minimizá-los direta ou indiretamente através de
procedimentos específicos para esta fase mas que absolutamente não
deverão ser negligenciados nas fases posteriores.

157
UNIDADE 3 | RECURSOS DIDÁTICOS PARA ENSINO DE LIBRAS COMO L2

Neste sentido, o jogo pode ser uma excelente estratégia para tornar a
aprendizagem da língua de sinais mais atrativa e interessante, no sentido de
minimizar alguns fatores intrínsecos aos estudantes, tais como falta de motivação,
cansaço e timidez. Sendo a última um dos comportamentos que mais se observa
em adultos ouvintes, em relação a produção da língua de sinais. É muito comum
nas aulas de Libras, comportamentos de recusa em fazer os sinais ou de realizar
determinadas atividades de produção em função da timidez, que em alguns casos
relaciona-se diretamente ao medo de errar. O jogo, diante disso, é um recurso
didático que possibilita a vivência com a língua-alvo de forma mais dinâmica,
além de criar um ambiente mais lúdico e descontraído entre professor-aluno e
aluno-aluno.

Na Unidade 2, no subtópico “Atividades e dinâmicas para ensino de

Libras como L2”, vimos o jogo como possibilidade de atividade e dinâmicas
para ensino de Libras. Neste momento, iremos aprofundar nossa discussão sobre
especificamente o uso do jogo, que lhe dará fundamentação tanto para saber
utilizar e mediar as interações em sala de aula com este recurso didático quanto
para elaborar jogos para ensino de Libras.

Mas, antes de aprofundarmos tais objetivos, vamos iniciar nossa discussão

abordando sobre o conceito de jogo? Afinal, o que é jogo?

É possível afirmar que existe uma variável no que se refere à definição do

conceito de jogo, que privilegia um ou outro aspecto desse conceito. Nós, neste
material, tomaremos o conceito de jogo a partir do entendimento de Hadfield (1985)
os jogos deveriam ser vistos como parte integrante dos conteúdos
programáticos no ensino de língua, e não como uma atividade
divertida para sexta-feira à tarde ou para o final de aula18. (...) eles
oferecem oportunidades de uma prática intensiva da língua. (...) de
comunicação real, ainda que dentro de limites artificialmente definidos
(HADFIELD, 1985, p. 4-5).

Sobre o entendimento apresentado pelo autor, compreendemos as

possibilidades do jogo no ensino de línguas e as oportunidades que eles oferecem,
principalmente quando aliados a uma abordagem comunicativa de ensino.

DICAS

Acesse o artigo Jogos pedagógicos aplicados ao ensino de Libras, de Carlos

Antonio Fontenele Mourão e Girlaine Felisberto de Caldas Aguiar.

Disponível em: <http://editorarealize.com.br/revistas/cintedi/trabalhos/Modalidade_1dataho-

ra_14_11_2014_19_03_05_idinscrito_5302_8de17ecbeed405bddc1c1b083cc37dd0.pdf>.

158
 RESUMO DO TÓPICO 1

Neste tópico, você aprendeu que:

• Os materiais didáticos são recursos que motivam e envolvem os estudantes

com o processo de ensino e aprendizagem da segunda língua.

• Os materiais didáticos devem estar em consonância (articulado) com o

planejamento da aula, principalmente com os objetivos propostos, para que
ele possa ser um facilitador da aprendizagem.

• Utilizar livros didáticos pode contribuir para a prática docente no ensino

da segunda língua, quando está a serviço dele. Mas em caso contrário, pode
engessar a prática do professor em sala de aula, coibindo sua criatividade.

• É preciso realizar uma análise criteriosa quando selecionar recursos (livros,

apostilas) para uso em sala de aula, observando a abordagem de ensino, a
necessidade dos estudantes e se está em coerência com o plano de ensino do
professor.

159
AUTOATIVIDADE

1 Neste tópico compreendemos a importância dos materiais didáticos para

o ensino da segunda língua, principalmente por promover a motivação do
estudante diante da aprendizagem. Conceitue o termo material didático e
explique suas vantagens no ensino de línguas.

2 Há muita confusão entre os termos materiais didáticos e livros didáticos.

Apresente as características inerentes a cada um desses termos e discorra
sobre suas principais diferenças.

3 Quando abordamos que materiais de Libras ainda são um campo bastante

carente, mas bastante promissor ao observarmos o crescimento de pesquisas
e produções de recursos didáticos, assinale a alternativa FALSA:

a) ( ) Adotar um livro didático para ensino de Libras, sempre será uma

vantagem, pois ele guia o trabalho do professor.
b) ( ) Ao selecionar um livro ou uma apostila é importante fazer uma análise
minuciosa do material, identificando principalmente a abordagem a
qual está vinculado.
c) ( ) Alguns aspectos a serem considerados na análise do material (livro ou
apostila) são: abordagem, visão de cultura, acordo com as necessidades
dos estudantes e a proposta do programa.
d) ( ) A análise do livro didático não é apenas a escolha do melhor material,
mas consiste um processo consciente do professor, fundamentado por
escolhas teóricas que sustentam os critérios utilizados.

160
UNIDADE 3
TÓPICO 2

SELEÇÃO DE MATERIAIS PARA ENSINO DE LIBRAS

“As Línguas de Sinais são instrumentos essenciais para transmitir

cultura e conhecimento. O status e o reconhecimento das línguas de
sinais no mundo devem ser reforçados mediante políticas linguísticas,
pesquisa e ensino da língua de sinais. As línguas de sinais deverão
fazer parte do currículo escolar de cada país” (Declaração Mundial de
Educação de Surdos, 2007).

1 INTRODUÇÃO
Os materiais didáticos, como vimos, são recursos importantes que
auxiliam o processo de ensino e aprendizagem da língua-alvo. Mas é importante
salientar que é preciso que o docente seja cuidadoso ao selecionar e organizar os
materiais didáticos, para que eles cumpram sua função e não acabem, por assim
dizer, por atrapalhá-lo em sua prática docente.

E que critérios e cuidados devemos tomar? E no caso de Língua de Sinais,

o que avaliar nos materiais antes de utilizá-los?

2 SELEÇÃO DE MATERIAIS
Não existe uma receita, pois vamos lembrar que cada professor tem uma
abordagem e uma metodologia específica, ou até mesmo toma por opção não se
“enquadrar” em nenhuma delas e utilizar vários métodos distintos para ensinar
a segunda língua. Ainda assim, um aspecto fundamental ao selecionarmos um
material didático é pensar sua relação com o objetivo da aula e sua estreita relação
com o conteúdo a ser abordado.

Por exemplo, a aula é sobre identidade surda e o professor opta por trazer
aos estudantes um glossário sobre termos relacionados ao tema. A escolha não
se mostra adequada, visto que o glossário serve para outro propósito, a saber a
aquisição e o conhecimento do léxico da língua de sinais e em nada tem a ver com
a problematização ou discussão sobre identidade surda.

161
UNIDADE 3 | RECURSOS DIDÁTICOS PARA ENSINO DE LIBRAS COMO L2

Neste sentido, a análise dos materiais deve considerar o contexto de

ensino, o perfil dos estudantes, os conhecimentos e as competências que o docente
pretende desenvolver e despertar nos estudantes. Sobre o processo de análise,
Leffa (2007, p. 16) nos alerta que
A análise parte de um exame das necessidades dos alunos, incluindo seu
nível de adiantamento e o que eles precisam aprender. As necessidades
são geralmente mais bem atendidas quando levam em consideração
as características pessoais dos alunos, seus anseios e expectativas,
preferência por um ou outro estilo de aprendizagem. Para que a
aprendizagem ocorra é também necessário que o material entregue
ao aluno esteja adequado ao nível de conhecimento do conteúdo a ser
desenvolvido. O que aluno já sabe deve servir de andaime para que ele
alcance o que ainda não sabe. Ninguém aprende algo que é totalmente
conhecido e nem algo que seja totalmente novo. A capacidade de
acionar o conhecimento prévio do aluno é uma condição necessária
para o sucesso de um determinado material.

Sobre isso, concordamos com o autor quando ele ressalta que o material
didático deve estar em acordo com o nível de conhecimento do estudante. Não
cabe, por exemplo, apresentar a estudantes que estão iniciando a aprender Libras,
um material sobre Fonologia da Língua de Sinais. Isso poderá causar desânimo
em alguns estudantes ao aprender a Libras.

Outro ponto importante que precisa ser considerado na avaliação e

seleção de materiais é o seu conteúdo. Cabe verificar se não existem erros, se os
conteúdos estão apresentados de forma clara e concisa.

A seguir, traremos alguns exemplos de materiais didáticos que já estão

disponíveis e podem ser muito úteis no ensino de Libras como segunda língua.
Tais recursos podem ser utilizados em diferentes contextos de ensino, em relação
a uma variedade de habilidades e competências. Sobre eles faremos observações
importantes quanto a análise e possibilidades metodológicas.

2.1 DICIONÁRIOS
O uso de dicionários é importante no ensino da segunda língua e, no caso
da Libras, tem um apelo significativo, pois ele pode apresentar vários aspectos
da língua de sinais, como estrutura linguística, variações linguísticas, escrita de
sinais, entre outros.

162
 TÓPICO 2 | SELEÇÃO DE MATERIAIS PARA ENSINO DE LIBRAS

FIGURA 3 –DICIONÁRIO DE LIBRAS

FONTE: <https://http2.mlstatic.com/dicionario-da-lingua-de-sinais-do-brasil-a-libras-em-suas-D_
NQ_NP_639886-MLB27134561034_042018-F.jpg>. Acesso em: 29 jan. 2019.

Além deste material, que apresenta as variações linguísticas da Libras

(regionalismos), existe uma variedade de dicionários de Libras produzidos
(impresso e digital). Sobre eles é preciso ter certa atenção em relação a sua
avaliação e análise, quando nos propomos a utilizá-los em uma dada atividade.
A seguir alguns exemplos destes materiais.

FIGURA 4 – DICIONÁRIO DE LIBRAS DA FADERS

FONTE: <https://www.baixesoft.com/wp-content/uploads/2012/11/dicionario-libras-logo-
baixesoft.png>. Acesso em: 29 jan. 2019.

163
UNIDADE 3 | RECURSOS DIDÁTICOS PARA ENSINO DE LIBRAS COMO L2

FIGURA 5 – LIVRO ILUSTRADO DE LIBRAS

FONTE: <https://http2.mlstatic.com/libras-lingua-brasileira-de-sinais-brinde-kit-incluso-D_NQ_
NP_691503-MLB27089370163_032018-F.jpg>. Acesso em: 29 jan. 2019.

Os dicionários, apresentados acima, são materiais didáticos interessantes,

que apresentam o léxico da Libras. Porém, ao utilizá-los é importante considerar,
quando a intenção for realizar consultas e aquisição do léxico da língua, o
contexto no qual tal dicionário foi produzido. Isso se deve pois em função dos
regionalismos, não é adequado, por exemplo, utilizar um dicionário produzido no
Rio Grande do Sul, quando se está em um contexto de ensino na Bahia. Considere
que o material esteja em consonância com o léxico utilizado no seu contexto de
ensino, para que ao consultá-lo o estudante tenha acesso aos sinais utilizados na
sua região.

No entanto, se a intenção for, justamente, abordar sobre as variações da

Libras, tais materiais serão muito bem-vindos neste caso.

Independente da intenção de uso, é importante avaliar o dicionário em

relação a alguns aspectos: léxico, descrição do sinal, ilustração da forma do sinal,
escrita de sinais, uso de exemplos e apresentação de sinônimos. É necessário
considerar se estão apresentados de forma correta e em coerência com a estrutura
linguística da Libras.

DICAS

- Os Dicionários da Língua Brasileira de Sinais e suas contribuições, de Vilma

Rodrigues Cardoso.

Disponível em: <file:///C:/Users/lucyn/Downloads/46235-200623-1-PB.pdf>.

164
 TÓPICO 2 | SELEÇÃO DE MATERIAIS PARA ENSINO DE LIBRAS

- Dicionarização da língua brasileira de sinais: estudo comparativo iconográfico e lexical, de

Cássia Geciauskas Sofiato e Lucia Helena Reily.

Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-970220140

00100008&lng=en&nrm=iso&tlng=pt>.

2.2 YOUTUBERS! USO DE CANAIS DO YOUTUBE E

PRODUÇÃO DE NOVOS VÍDEOS
Tendo em vista o ensino de Libras como segunda língua, é muito importante
que o estudante esteja exposto e em contato com a língua de forma contextualizada
e de maneira frequente. Atualmente tem sido crescente o número de surdos
Youtubers, que criam canais para ensinar a Libras de maneira contextualizada,
ou até mesmo produzem vídeos sobre assuntos variados. Estes materiais podem
ser muito úteis no ensino de Libras como L2, pois coloca o estudante em contato
com um falante nativo na língua. Além de proporcionar um input linguístico na
Libras, os vídeos configuram uma possibilidade de o estudante ter contato com a
cultura e identidade surda, a partir das narrativas surdas.

Seguem alguns canais e Youtubers surdos:

FIGURA 6 – UNIVERSIDADE DA LIBRAS

FONTE: <https://universidadedalibras.com.br/wp-content/uploads/2017/09/
Logo_Universidade-da-Libras.png>. Acesso em: 29 jan. 2019.

Canal no YouTube: <https://www.youtube.com/channel UCPP66ge6nYy

dD3ZO2oCjMjAhttps://universidadedalibras.com.br/>. Este canal contém alguns
vídeos com dicas para aquisição de fluência na Língua de Sinais e também alguns
cursos gratuitos para aprender Libras e cursos pagos para Fluência em Libras e
Aprendizagem de Escrita de Sinais. É organizado por um casal, Madson Barreto
e Raquel Tibúrcio, ele é ouvinte e atua como tradutor intérprete e ela é surda e
instrutora de Libras.

Outra fonte muito interessante é o blog Mãos Aventureiras, de Carolina

Hessel. Ela é surda e professora de Libras da UFRGS (RS) e neste projeto apresenta
histórias infantis em Libras. Na visão da autora o

165
UNIDADE 3 | RECURSOS DIDÁTICOS PARA ENSINO DE LIBRAS COMO L2

blog vai juntar duas coisas importantes para nós, surdos/as, e para
todos/as que se interessam pela comunidade surda: Libras – Língua
Brasileira de Sinais – e literatura infantil de qualidade.
Bons livros infantis são interessantes para todas as pessoas: crianças,
jovens, adultos, idosos, surdos, ouvintes, homens, mulheres, de
profissões diferentes etc. Os livros enriquecem nossos pensamentos e
sentimentos. (...) Neste espaço vou apresentar em Libras diversos livros
publicados para crianças, para a Comunidade Surda se aventurar
neste mundo e querer conhecer os livros.  Os livros são variados: têm
histórias sobre diversos assuntos, escritas por autores brasileiros ou
estrangeiros, são engraçados ou sérios, têm personagens realistas ou
fantásticos, com histórias curtas ou mais longas, com ilustrações de
ilustradores diferentes… Há tanta variedade nos livros atualmente,
que, para conhecer muitos, só fazendo aventuras… (HESSEL, on-line).

FIGURA 7 – MÃOS AVENTUREIRAS

FONTE: <https://i1.wp.com/www.ufrgs.br/maosaventureiras/wp-content/uploads/2018/01/
logos.png?fit=620%2C151&ssl=1>. Acesso em: 4 fev. 2019.

Para acessar o canal no YouTube: <https://www.youtube.com/channel/

UCkmrx_wNCYEGpWnV54LMSlA/videos>.

O contato do estudante ouvinte com materiais como este possibilita

uma aproximação com a produção surda, aprofundando um pouco mais seu
conhecimento sobre aspectos culturais da comunidade surda e também as
narrativas desta comunidade. Para além disso, possibilita ao estudante o contato
com um usuário nativo da Língua de Sinais com um outro falante da língua,
sendo muito importante para ele ter compreensão de que, assim como nas línguas
orais, existem jeitos diferentes na produção da Libras. Isso irá contribuir para a
compreensão de aspectos linguísticos da Libras.

Outro canal é o do Youtuber Eden Veloso, que tem como foco a aquisição
da Libras, principalmente em vocabulário e sintaxe. É um recurso interessante
para auxiliar os estudantes a aumentar o conhecimento do léxico da Libras e uma
estratégia que qualifica a atividade de produção e compreensão da Libras.

166
 TÓPICO 2 | SELEÇÃO DE MATERIAIS PARA ENSINO DE LIBRAS

FIGURA 8 – YOUTUBER EDEN VELOSO

FONTE: <https://i.ytimg.com/vi/x2WwoaUr3aE/hqdefault.jpg
Canal no Youtube: https://www.youtube.com/channel/UC_XC
rj4IH5WLtEJARALtb_Q>. Acesso em: 29 jan. 2019.

O canal Surdo Cult, do surdo Germano Dutra Jr, tem uma proposta bem
diferenciada dos demais canais, pois tem como foco principal o cinema, mas
apresenta também outras produções relacionadas ao cotidiano das pessoas
surdas. É um material relevante para a compreensão da cultura surda, visto que
possibilita não só a aproximação dos estudantes com a cultura surda, mas por
abordar temas relacionados ao cinema, é um atrativo para os estudantes assistir
vídeos diretamente em Libras. Para acessar o canal no YouTube: <www.youtube.
com/germaju>.

FIGURA 9 – SURDO CULT

FONTE: <https://acessibilidadeemmaos.files.wordpress.com/2016/10/yo
utubelayout02.png?w=630>. Acesso em: 29 jan. 2019.

167
UNIDADE 3 | RECURSOS DIDÁTICOS PARA ENSINO DE LIBRAS COMO L2

Apresentamos alguns sites e canais que configuram um material didático

com qualidade para qualificar o ensino e aprendizagem da Libras como segunda
língua, contribuindo e articulando com as atividades propostas em sala.

Sobre isso, Bradimonte (2003, p. 4) nos alerta que

el uso del vídeo a través de fragmentos o secuencias nos permitirá

actualizar y contextualizar la comunicación oral, favoreciendo la
interpretación del mensaje al incluir la imagen, a través de la cual
se pueden observar otros signos de comunicación (gestos, mímica,
indumentaria, expresiones faciales, contexto, etc.).

Neste sentido o autor destaca a importância dos vídeos para contextualizar

a comunicação da língua, no nosso caso a Língua de Sinais, possibilitando mostrar
outros falantes e jeitos de produção da língua.

Semelhantes aos canais apresentados, existem muitos canais e sites, pois

estamos acompanhando um crescente na criação e produção deles aqui no Brasil.
Porém, cabe um alerta sobre a seleção e uso de tais recursos no ensino de Libras.
Procure analisar e avaliar bem o canal ou site antes de utilizá-los em aula ou de
indicá-los ao estudante. É uma tendência dos estudantes quando estão aprendendo
a Libras procurar materiais para aprender vocabulário e, muitas vezes, acabam
escolhendo materiais que não apresentam vocabulário de forma correta ou até
mesmo com erros graves na estrutura linguística da Libras. Além disso, é preciso
considerar materiais que estejam em acordo com a variedade linguística utilizada
na região na qual o estudante está inserido, pois muitas vezes acaba aprendendo
sinais utilizados em outras regiões do país. Por isso, além de estar muito atento na
escolha dos recursos visuais para uso em sala, é imprescindível alertar e orientar
os estudantes sobre os materiais para consulta.

DICAS

El soporte audiovisual en la clase de e/le: el cine y la televisión, de Giovanni

Brandimonte. Link para acesso: <https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/
pdf/14/14_0871.pdf>.

2.3 LITERATURA SURDA

A Literatura surda é um importante artefato da cultura surda e, portanto,
configura um recurso bastante rico para ensinar a Libras de forma contextualizada
com a cultura do povo surdo.

O que é Povo surdo?

168
 TÓPICO 2 | SELEÇÃO DE MATERIAIS PARA ENSINO DE LIBRAS

(...) conjunto de pessoas que falam a mesma língua, têm costumes

e interesses semelhantes, histórias, tradições comuns. (...) conjunto
de pessoas que vivem em comunidade num determinado território;
nação, sociedade (...) conjuntos de pessoas que não habitam o mesmo
país, mas que estão ligados por uma origem, sua religião ou qualquer
outro laço (HOUAISS; VILLAR; FRANCO, 2005, p. 782).

Mas para trabalharmos este artefato e saber utilizá-lo de forma adequada

no ensino de Libras como segunda língua, é preciso termos clareza do que seja
Literatura Surda. Segundo Strobel (2009, p. 61-62), a literatura surda
Traduz a memória das vivências surdas através das várias gerações
dos povos surdos. A literatura se multiplica e diferentes gêneros:
poesia, história de surdos, piadas, literatura infantil, clássicos,
fábulas, contos, romances, lendas e outras manifestações culturais.
(...) A literatura surda refere-se às várias experiências pessoais do
povo surdo que, muitas vezes, expõem as dificuldades e/ou vitórias
das opressões ouvintes, de como se saem em diversas situações
inesperadas, testemunhando as ações de grandes líderes e militantes
surdos, e sobre a valorização de suas identidades surdas.

Considerando a definição da autora, é pertinente e importante fazermos
a diferenciação de materiais que compõem a literatura surda daqueles que são
produzidos sobre a surdez, comunidade surda, mas que não são produzidos
por pessoas surdas. A seguir algumas obras de literatura infantil que foram
produzidas por pessoas surdas e outras que não foram produzidos por pessoas
surdas, mas trazem a cultura e a realidade surda em suas obras.

FIGURA 10 – LIVRO O PATINHO SURDO

FONTE: <http://1.bp.blogspot.com/-RBEYBcpTzKY/UlvQ2-bVe2I/AAAAAAAAAGU/siynC5_xyU4/
s1600/PATINHO+SURDO+-+slides.jpg>. Acesso em: 29 jan. 2019.

169
UNIDADE 3 | RECURSOS DIDÁTICOS PARA ENSINO DE LIBRAS COMO L2

FIGURA 11 – LIVRO AS LUVAS MÁGICAS DO PAPAI NOEL

FONTE: <http://4.bp.blogspot.com/-zuCF5niK0Nw/UKrRDmVJdjI/AAAAAAAAE-Y/F_46pawexdM/
s300/74734_436687233054301_2103637227_n.jpg>. Acesso em: 29 jan. 2019.

O livro As Luvas Mágicas do Papai Noel configura uma produção de

literatura surda e apresenta vários elementos sobre a cultura surda, inserindo o
leitor no universo linguístico e cultural do povo surdo. Soares e Medeiros (2016,
p. 3), sobre referida literatura, comentam que
Inscrevendo-se nesse contexto, o livro As luvas mágicas do Papai Noel, de
Klein e Mourão (2012), narra a história de um menino surdo, chamado
Dion, que em uma noite de natal recebe um livro, presente dado por
seu pai, sobre o encontro de um garoto surdo com o Papai Noel. O
livro, no entanto, conta a própria história de Dion sucedida no natal
anterior. Por meio dessa metalinguagem os autores da obra analisada
nos conduzem a uma leitura de “um livro dentro do livro.

DICAS

Leia o artigo Ilustração da cultura surda em as luvas mágicas do Papai Noel,

de Kalyne Silva Soares e Joatan David Ferreira de Medeiros.

Disponível em: <https://www.editorarealize.com.br/revistas/enlije/trabalhos/TRABALHO_

EV063_MD1_SA16_ID1283_10082016104802.pdf>.

170
 TÓPICO 2 | SELEÇÃO DE MATERIAIS PARA ENSINO DE LIBRAS

FIGURA 12 – LIVRO RAPUNZEL SURDA

FONTE: <http://2.bp.blogspot.com/-_vlwge9Hwt4/UriLvZaEHgI/AAAAAAAAAGs/jlm1lkYVbUw/
s1600/rapunzel+surda.jpg>. Acesso em: 29 jan. 2019.

FIGURA 13 – LIVRO O FEIJÃOZINHO SURDO

FONTE: <https://images-na.ssl-images-amazon.com/images/I/51M4UjaJaIL._SY354_
BO1,204,203,200_.jpg>. Acesso em: 29 jan. 2019.

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UNIDADE 3 | RECURSOS DIDÁTICOS PARA ENSINO DE LIBRAS COMO L2

FIGURA 14 – LIVRO TIBI E JOCA

FONTE: <http://static.wixstatic.com/media/143b9e_5cfb164cab6c4227b8b1b5f791e94195.
jpg/v1/fill/w_322,h_333,al_c,lg_1,q_80/143b9e_5cfb164cab6c4227b8b1b5f791e94195.webp>.
Acesso em: 29 jan. 2019.

DICAS

- Literatura Surda: Contribuições Linguísticas para alunos surdos, os sujeitos

da experiência visual na área da educação. Autoras: Carilissa Dall’Alba e Marianne Stumpf.
Link para acesso: <file:///C:/Users/lucyn/Downloads/851-2239-1-SM.pdf>.

- Produções culturais de surdos: análise da literatura surda. Autora: Lodenir Becker Karnopp.
Link para acesso: <file:///C:/Users/lucyn/Downloads/1605-2091-1-PB.pdf>.

Importante pensarmos que, como elemento importante da cultura surda,

estes materiais, livros da literatura surda, vídeos com contação de histórias e piadas
surdas, enriquecem o processo de aprendizagem da Libras como segunda língua,
pois trazem um elemento importante, que é a cultura surda. Utilizar tais recursos
em sala de aula possibilita pensar um ensino de L2 articulado com aspectos
culturais. Lembrando que o ensino de L2 sempre está diretamente relacionado com
as abordagens de aspectos culturais. Sobre isso Hanna (2015, p. 2)

no ensino de idiomas, a transdisciplinaridade encontra-se

subentendida, uma vez que, para além do aprendizado de línguas
estrangeiras para fins específicos, os aspectos formais e informais
da língua deverão fazer parte das estratégias de ensino em todos os

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 TÓPICO 2 | SELEÇÃO DE MATERIAIS PARA ENSINO DE LIBRAS

níveis. Dessa forma, são contemplados a literatura, a história, as artes,

a música, as instituições sociais, os costumes e atitudes, os aspectos do
cotidiano, haja vista estarem absolutamente entrelaçados na língua de
todos que vivem aquela cultura. Em síntese, ao ajuizarmos o binômio
língua-cultura, ponderamos dois componentes básicos da noção de
cultura: um antropológico – as atitudes, os costumes, o cotidiano, e
todas as maneiras de sentir, pensar e agir, seus valores e referências; e
o outro histórico – que forma uma espécie de moldura para o primeiro
por representar a herança de um povo.

Não é possível descolar o ensino da língua da cultura na qual está inserida.

Neste sentido, utilizar materiais didáticos que favoreçam o contato com a cultura
surda é de suma importância para a aprendizagem de Libras como L2.

2.4 FILMES
Os filmes, curtas e documentários são recursos que possibilitam, dentro
do contexto de ensino de Libras como segunda língua, a discussão de elementos
históricos, políticos e culturais da comunidade surda. Existe, atualmente, uma
gama de produções relacionadas à comunidade surda e que podem ser utilizadas
em sala. Seguem algumas sugestões:

FIGURA 15 – FILME E SEU NOME É JONAS

FONTE: <http://biolibras.com.br/wp-content/uploads/2015/07/Jonas1.png>.
Acesso em: 29 jan. 2019.

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UNIDADE 3 | RECURSOS DIDÁTICOS PARA ENSINO DE LIBRAS COMO L2

E seu nome é Jonas (And your name is Jonah)

Sinopse: Por um erro de diagnóstico, Jonas, um garoto surdo, é internado

– ainda pequenino – em uma instituição para crianças com deficiência intelectual.
Sua família ouvinte, ao descobrir o engano, retira-o do internato e o traz de
volta à casa, matriculando-o em uma escola (oralista) para surdos. A dificuldade
de comunicação, a falta de uma língua, os olhares estereotipados e o pouco
conhecimento sobre a surdez começam a colocar novos desafios para o garoto
e seus pais, que passam a enfrentar uma série de percalços. Um dia, sua mãe
encontra um casal de surdos (um deles, Paul, é protagonizado por Bernard Bragg)
e, por meio deles, visita um clube de surdos local. Dessa visita, um novo mundo
se abre para Jonas e seus familiares. O filme, bastante assistido por pessoas
interessadas pelas línguas de sinais e culturas surdas, está disponibilizado na
Internet com legendas em Português.

FONTE: <https://culturasurda.net/2013/03/18/e-seu-nome-e-jonas/>.

FIGURA 16 – FILME A FAMÍLIA BÉLIER

FONTE: <http://4.bp.blogspot.com/-86IuQ0oLFkI/VcDKwYo_KRI/AAAAAAAAEu4/o_Ng4kPlI4s/
s1600/8lEn7VbUD9MGSEpq0dvEKThCqiQ.jpg>. Acesso em: 29 jan. 2019.

A Família Bélier (La Famille Bélier)

Sinopse: Paula (Louane Emera) é uma adolescente francesa que enfrenta

todas as questões comuns de sua idade: o primeiro amor, os problemas na escola,
as brigas com os pais… Mas a sua família tem algo diferente: seu pai (François
Damiens), sua mãe (Karin Viard) e o irmão são surdos. É Paula quem administra
a fazenda familiar e que traduz a língua de sinais nas conversas com os vizinhos.
Um dia, ela descobre ter o talento para o canto, podendo integrar uma escola

174
 TÓPICO 2 | SELEÇÃO DE MATERIAIS PARA ENSINO DE LIBRAS

prestigiosa em Paris. Mas como abandonar os pais e os irmãos? Na comédia

dramática de Eric Lartigau, dilemas correntes entre muitos codas (filhos de pais
surdos) são trazidos à baila com uma pitada de humor e muita sensibilidade.
No entanto, o filme, que encanta por seu enredo simples (mas tocante), seus
cenários e sua trilha sonora, recebeu críticas das comunidades surdas francesas:
entre outras queixas, afirmam que os personagens são, por vezes, estereotipados,
retratando uma caricatura grosseira do que é ser surdo.

FONTE: <https://culturasurda.net/2015/01/11/a-familia-belier/>.

DICAS

Leia a dissertação de Mestrado Marcadores culturais surdos em produções

recentes de cinema. Autor: Fabricio Mahler Ramos. Disponível em: <https://sucupira.
capes.gov.br/sucupira/public/consultas/coleta/trabalhoConclusao/viewTrabalhoConclusao.
jsf?popup=true&id_trabalho=3683744>.

Da mesma forma, é importante selecionar o material audiovisual a

ser utilizado e sempre estar atento a sua relação com os objetivos da aula e a
abordagem de ensino. Um recurso para ter um bom aproveitamento necessita
estar em diálogo com outros aspectos relacionados ao planejamento. Outro
ponto importante é o direcionamento dado à atividade sobre o filme. Muitos
professores acabam indicando ou utilizando o filme em sala de aula, mas não
direcionam nem articulam o mesmo com o contexto de ensino e aprendizagem,
ficando solto e sem propósito. Sobre isso, é preciso enfatizar que o uso de tais
recursos necessita ser direcionado, por exemplo: ao propor que os estudantes
assistam a um filme, procure contextualizar e guiar a atividade e contextualizar o
filme com uma proposta de ensino da língua.

A linguagem cinematográfica é exemplar para demonstrar como o

processo cognitivo acontece, especialmente para a relação ensino
e aprendizagem em sala de aula. Esse processo é a base para
um conhecimento que reconhece no outro um compartilhar de
sentimentos, afetos, emoções, necessidades vitais, etc., dado justamente
o realismo imaginário, que institui a linguagem cinematográfica. Por
isso que o cinema, por manipular psicologicamente o espectador,
provoca tais processos e pode se constituir, pedagogicamente, em um
acionador cognitivo, para consolidar, gramatical e semanticamente,
o aprendizado de um idioma que extrapola a mera memorização de
palavras e expressões linguísticas. Estrutura gramatical se agrega
uma compreensão encarnada, possibilitada pela identificação do
espectador com os valores dos personagens (ARAUJO; VOSS, 2009,
p. 122).

175
UNIDADE 3 | RECURSOS DIDÁTICOS PARA ENSINO DE LIBRAS COMO L2

Além de aproximar o estudante ouvinte com o universo da comunidade

surda, o filme em Língua de Sinais possibilita a aprendizagem da segunda língua
de maneira contextualizada, trazendo elementos importantes como expressões
do cotidiano e gírias, além de contextos diversos de produção da língua-alvo.

A seguir, algumas sugestões de produções em Libras:

FIGURA 17 – DOCUMENTÁRIO DIÁLOGOS DO SILÊNCIO

FONTE: <https://i.ytimg.com/vi/tqVThSkQZ1U/hqdefault.jpg>. Acesso em: 29 jan. 2019.

DICAS

HAUSMANN, E. P.; CUGIK, Lu. S.; IGNACZUK, O. Filme como proposta de

ensino e aprendizagem: o uso do cinema em aulas de Língua Estrangeira. Linguagens –
Revista de Letras, Artes e Comunicação, v. 9, n. 3, p. 333-347, Blumenau, set./dez. 2015.
Disponível em: <http://proxy.furb.br/ojs/index.php/linguagens/article/view/4976/3100>.

2.5 ARTE SURDA

Através da arte a comunidade surda expressa a sua forma de viver e
experienciar o mundo. O contato com a arte surda, em contexto de ensino de
Libras como segunda língua, proporciona ao estudante adentrar no universo
surdo, conhecendo e sentindo suas produções e através delas compreendendo a
história, identidade, cultura e crenças do povo surdo.

Strobel (2009, p. 73) considera as artes visuais como artefato cultural e
sobre ele nos esclarece que

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 TÓPICO 2 | SELEÇÃO DE MATERIAIS PARA ENSINO DE LIBRAS

No artefato cultural artes visuais, os povos surdos fazem muitas

criações artísticas que sintetizam suas emoções, suas histórias, suas
subjetividades e sua cultura. O artista surdo cria a arte para que o
mundo saiba o que pensa, para divulgar as crenças do povo surdo,
para explorar novas formas de “olhar” e interpretar a cultura surda.
(grifos nossos)

Apresentar a arte surda configura um movimento de desmistificar

preconceitos, quando se sabe que a ideia no senso comum é que só se produz arte
no contexto ouvinte e, a partir desse movimento, legitimar de certa forma a arte
surda, colocando-a no lugar de valor que ela tem para a comunidade surda.

Além disso, o uso da arte no ensino e aprendizagem de língua já é um tema

com consideradas publicações na área de aquisição de língua. A literatura aponta
a arte como um elemento importante que qualifica o processo de aprendizagem
de uma língua, pois torna-o contextualizado. Não esqueçamos que a arte integra
a área das linguagens e, portanto, quando pensamos no ensino de uma língua,
existe uma relação muito próxima entre a aprendizagem da língua e as artes a
ela relacionadas. Sobre o contato com a arte, Pougi (2012, p. 63) nos esclarece que

A fruição de arte é uma atividade emocional, mas também é uma

ação cognitiva. Em outras palavras, ao fruir arte, nos emocionamos
e aprendemos ao mesmo tempo. Durante a fruição, diversas aptidões
emocionais são mobilizadas, como, por exemplo, saber lidar com os
sentimentos e saber expressá-los. Mas também mobilizamos diversas
funções cognitivas, como a atenção, a percepção, a imaginação e a
memória, onde estão registrados o repertório cultural e as experiências
vividas. Além disso, a fruição é a porta de entrada para a interpretação
de textos...

Neste sentido, fica claro o quão importante é a inserção da arte surda no
contexto de ensino de Libras como segunda língua. Não só por colocar o estudante
em contato com as produções dos surdos, mas também porque ela qualifica as
funções cognitivas implicadas e importantes na aquisição da segunda língua.

Mas como abordar a arte surda? O que apresentar aos estudantes?

Não há receitas, pois cada contexto de ensino é único e, você como futuro
professor deverá selecionar materiais que estejam em acordo com cada grupo
de estudantes. Abaixo apresentamos alguns artistas surdos e suas respectivas
produções. São exemplos que podem ser utilizados, mas lembre-se que antes de
usar um material no ensino de Libras, pesquise, aprofunde seu conhecimento
sobre o artista e a obra, veja se está adequada ao contexto de ensino como qual
está trabalhando. Depois de todo este processo é que você poderá utilizá-lo de
maneira efetiva, pois você estará preparado para apresentá-los aos estudantes e
mediar as atividades com conhecimento e segurança.

177
UNIDADE 3 | RECURSOS DIDÁTICOS PARA ENSINO DE LIBRAS COMO L2

FIGURA 18 – ARTE DO ARTISTA SURDO DIOGO MADEIRA

FONTE: <https://culturasurda.files.wordpress.com/2016/08/palavras-inaudc3adveis.jpg>.
Acesso em: 29 jan. 2019.

Conheça mais no site oficial do artista:  <https://www.facebook.com/

palavrasinaudiveis>.

Artista Matt Daigle

Este artista é o criador do site That Deaf Guy, em que conta histórias de uma
família em que o pai é design gráfico e surdo, a mãe é ouvinte fluente em Libras
e o menino ouvinte que é bilíngue. As produções são ilustradas em quadrinhos
em Inglês. Já existem algumas traduções do material para a Língua Portuguesa.

FIGURA 19 – MATT COM SUA ESPOSA E SEU FILHO

FONTE: <https://charlieswinbourne.files.wordpress.com/2012/01/1.jpg>. Acesso em: 4 fev. 2019.

178
 TÓPICO 2 | SELEÇÃO DE MATERIAIS PARA ENSINO DE LIBRAS

“Matt Daigle é um cartunista surdo, designer e ilustrador que vive na

Califórnia. Ele e sua esposa produzem uma hilariante história em quadrinhos
chamada That Deaf Guy, sobre um surdo que, como Matt, tem uma esposa e filho
ouvinte. A tira é engraçada, original e fiel à vida dos surdos” (retirado do site de
Charlie Swinbourne).

Se interessou pela história de Matt? Acesse uma entrevista realizada

com este cartunista no site de Charlie Swinbourne. Link para acesso: <https://
charlieswinbourne.com/2012/01/05/interview-with-that-deaf-guy-cartoonist-
matt-daigle/>. E acesse o site do That Deaf Guy: <http://www.thatdeafguy.
com/?page_id=15>.

FIGURA 20 – TIRINHA DO SITE THAT DEAF GUY

FONTE: <http://www.thatdeafguy.com/comics/2010-02-23.jpg>. Acesso em: 29 jan. 2019.

FIGURA 21 – OUTRA TIRINHA DO SITE THAT DEAF GUY

FONTE: <http://www.thatdeafguy.com/comics/2010-02-16.jpg>. Acesso em: 29 jan. 2019.

179
UNIDADE 3 | RECURSOS DIDÁTICOS PARA ENSINO DE LIBRAS COMO L2

FIGURA 22 – TIRINHA DO THAT DEAF GUY TRADUZIDA PARA O PORTUGUÊS

FONTE: <http://3.bp.blogspot.com/-c1oB1kEqi74/UBwZ1CL_z_I/AAAAAAAAGq0/Sse88vcFg1c/
s1600/deaf-guy.jpg>. Acesso em: 29 jan. 2019.

Artista Surdo Yiqiao Wang (CHINA)

FIGURA 23 – ARTISTA YIQIAO WANG

FONTE: <https://deviapepcoedisongallery.files.wordpress.com/2015/07/y-wang.
png?w=219&h=286>. Acesso em: 29 jan. 2019.

180
 TÓPICO 2 | SELEÇÃO DE MATERIAIS PARA ENSINO DE LIBRAS

“Eu sou Yi, um ilustrador que trabalha com várias abordagens para
explorar minhas visões ilustrativas usando o desenho a mão e o trabalho
digital. O estilo impulsiona meu ideal e visual em cores vivas e representa minha
interpretação pessoal com base no que vi de minhas experiências e perspectivas”
(Trecho retirado do site do artista).

FIGURA 24 – ARTES VISUAIS DO ARTISTA SURDO YIQIAO WANG

FONTE: <http://yiqiaowang.com/images/designs/Design_18.jpg>. Acesso em: 29 jan. 2019.

181
UNIDADE 3 | RECURSOS DIDÁTICOS PARA ENSINO DE LIBRAS COMO L2

FIGURA 25 – PRODUÇÃO DO ARTISTA SURDO YIQIAO WANG INSERIDA

FONTE: <https://i.pinimg.com/564x/b9/3c/cd/b93ccd05c22980d8f65af69eb2705135.jpg>.
Acesso em: 29 jan. 2019.

Você pode acessar o site oficial do artista: <http://yiqiaowang.com/index.

html>.

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 TÓPICO 2 | SELEÇÃO DE MATERIAIS PARA ENSINO DE LIBRAS

DICAS

Leia o texto Arte surda: interfaces entre cultura surda e cultura visual, de Daniel
Neves dos Santos Neto, Luciana Pereira de Jesus Antenor e Rita Gomes.

Disponível em: <http://editora-arara-azul.com.br/site/admin/ckfinder/userfiles/files/1%C2%BA%20

Artigo%20de%20Santos%20Neto%20%26%20Pereira%20de%20Jesus%20%20%26%20Gomes.pdf>.

Artista Surda Nancy Rourke – Estados Unidos

FIGURA 26 – OBRA UNDERSTANDIG DEAF CULTURE

FONTE: <https://culturasurda.files.wordpress.com/2011/12/nancy-rourke.jpg>. Acesso em: 29 jan. 2019.

O site da artista é o <http://www.nancyrourke.com>.

183
UNIDADE 3 | RECURSOS DIDÁTICOS PARA ENSINO DE LIBRAS COMO L2

FIGURA 27 – OBRA IDENTITY STRUGGLING

FONTE: <https://www.nancyrourke.com/paintings/deaf/identitystrugglingMED.jpg>.
Acesso em: 4 fev. 2019.

Esta pintura é sobre um jovem surdo de um programa mainstreamed ou

surdo escola, lutando por sua identidade, não sabendo para onde ir, ou qual
caminho é o caminho certo e, é confuso pois ele/ ela se sente como um rio entre
os dois mundos. A cor do lado direito mostra vermelho, amarelo e azul, significa
visual, negrito e felicidade. Representa Culturalmente Surdo, onde a língua de
sinais é a linguagem visual natural para surdos.

No lado oposto, onde as cores são azul, cinza, preto e branco, representa
vaga, turva e confusa, que é a privação de linguagem, opressão, e muitas vezes um
surdo se sente submisso, e possivelmente se sente pressionado por seus pares, e casa.

A corda puxa uma guerra é entre a orelha e o olho. Ouvir é focar na

audição constante e na linguagem falada. Olho é para linguagem visual de sinais.
As mãos puxam a corda para frente e para trás enquanto a pessoa está confusa,
sem saber qual identidade escolher” (NANCY ROURKE). Tradução nossa.
FONTE: <http://www.nancyrourke.com/identitystruggling.htm>.

Artista surdo Dieter Fricke

“Desde meados dos anos noventa venho chamando minhas pinturas

‘abstrações de linguagem de sinais’ de obras de arte. As citações que acompanham
são para mim ferramentas para expressar meus próprios pensamentos sobre o
significado da vida humana, para entender as relações entre as pessoas ou para
entender as coisas.

Com cores escuras, eu pinto tudo o que tem a ver com tristeza, dor e
medo, com cores discretas, eu represento as ocorrências cotidianas. Cores claras
e brilhantes representam alegria, clareza, vitalidade e preto no branco significa
verdade” (DIETER FRICKE).
FONTE: <http://www.fricke-art.com>.

184
 TÓPICO 2 | SELEÇÃO DE MATERIAIS PARA ENSINO DE LIBRAS

FIGURA 28 – DIETER FRICKE

FONTE: <http://www.fricke-art.com/kurzbiografie.htm>. Acesso em: 29 jan. 2019.

FIGURA 29 – OBRA GEBÄRDENSPRACHE BRIGHT VERSTÄNDIGUNG

FONTE: <https://culturasurda.files.wordpress.com/2013/02/dieter-fricke.jpg>.
Acesso em: 29 jan. 2019.

DICAS

Acesse o site Cultura Surda

– que disponibiliza muitos materiais sobre a
produção de artistas surdos, além de notícias e
informações relacionadas à comunidade surda.
Disponível em: <https://culturasurda.net/>.

FONTE: As autoras, adaptado de Cultura Surda

2.6 CONTATO COM A COMUNIDADE SURDA

Importante destacar que no processo de ensino de Libras como segunda
língua o contato com a comunidade surda é essencial. Neste sentido cabe
proporcionar aos estudantes momentos e experiências junto a esta comunidade,

185
UNIDADE 3 | RECURSOS DIDÁTICOS PARA ENSINO DE LIBRAS COMO L2

para que não só possam fazer o uso da língua e ter contato com usuários nativos
da Libras, mas também possam (re)conhecer estes sujeitos na sua diversidade
cultural e de identidade. Dessa forma, em uma relação intercultural, possam
perceber as nuances e diferenças culturais entre surdos e ouvintes.

Vilhalva destaca que

Não é suficiente conhecer a Língua Brasileira de Sinais para poder

atuar eficazmente na escola com o aluno Surdo. É também necessário
conhecer a Cultura Surda através da participação e vivência na
comunidade Surda, aceitação da diferença e paciência para inteirar-se
nela (VILHALVA apud STROBEL, 2009, p. 121).

Este aspecto, destacado pela autora, evidencia a importância do contato

com a comunidade surda, a partir de experiências e vivências com as pessoas
surdas, para compreender sua singularidade linguística e cultural.

FIGURA 30 – ILUSTRAÇÃO SOBRE A COMUNIDADE SURDA

FONTE: <http://www.notisurdo.com.br/icones/427401_35644137
4388455_354521641247095_1187514_550818416_n.jpg>. Acesso em: 29 jan. 2019.

Quando pensamos o ensino de Libras em cursos de licenciatura, essa

questão se acentua ainda mais, pois os aprendizes de Libras serão os futuros
professores que irão atuar com estudantes surdos, seja em contexto de educação
regular ou bilíngue.
186
 RESUMO DO TÓPICO 2

Neste tópico, você aprendeu que:

• Os dicionários são recursos didáticos importantes no ensino de Libras como

L2, pois apresentam vários elementos da Língua de Sinais: léxico, estrutura
linguística, variações linguísticas, escritas de sinais, significados do léxico.

• O processo de selecionar os materiais para ensino de Libras deve considerar o

contexto de ensino, o perfil dos estudantes, os conhecimentos e competências
que o docente pretende desenvolver, o nível de conhecimento dos estudantes
da língua-alvo.

• Os materiais audiovisuais, tais como: filmes, vídeos e documentários em Libras

ou sobre Libras, são recursos que colocam o estudante em contado com outros
usuários fluentes em Libras e, também com aspectos da cultura surda.

• A literatura e a arte surda, como importante artefato da cultura surda, devem

compor o processo de ensino de Libras como segunda língua e constituir um
material didático atrativo e dinâmico para promover um ensino de Libras mais
contextualizado e articulado com a cultura surda.

187
AUTOATIVIDADE

1 Neste tópico conhecemos alguns recursos didáticos de Libras que podem

ser utilizados no ensino de Libras como segunda língua. Sobre a seleção
destes, assinale a opção que NÃO corresponde aos critérios de seleção de
materiais propostos Leffa (2007), discutidos ao longo do tópico.

a) ( ) A análise do material didático deve considerar o contexto de ensino no

qual será utilizado. Por exemplo, utilizar um filme com uma discussão
mais aprofundada de surdez em contexto de educação infantil ou
ensino fundamental.
b) ( ) Um dos critérios na escolha de vídeos em Libras a ser utilizado em
contexto de ensino de Libras como L2 é o nível de conhecimento dos
estudantes na língua.
c) ( ) É preciso considerar, ao analisar um recurso didático, o conhecimento
prévio do estudante e aqueles que se pretende alcançar. O estudante
é como um andaime que parte dos conhecimentos já adquiridos para
aqueles que ainda são desconhecidos na língua.
d) ( ) Acionar os conhecimentos prévios não é uma condição necessária
para que um material didático tenha um efeito positivo sobre a
aprendizagem do estudante.

2 Ao longo do tópico nos deparamos com vários recursos didáticos em Libras

e suas possibilidades e vantagens no ensino de Libras como L2. Escolha um
dos recursos a seguir e discorra sobre uma atividade de ensino possível no
ensino de Libras. Não esqueça de contextualizar em que contexto de ensino
e com quais objetivos a atividade será implementada.

a) Dicionário
b) Arte Surda
c) Literatura Surda

188
UNIDADE 3
TÓPICO 3

PRODUÇÃO DE MATERIAIS PARA ENSINO DE LIBRAS

1 INTRODUÇÃO
Como vimos no tópico anterior, muitos materiais relacionados à
comunidade surda são um excelente recurso no ensino de Libras como segunda
língua. Já existem algumas apostilas, livros e jogos para o ensino de Libras, mas
sabemos que ainda são necessários mais recursos e que, na maioria das vezes, é
necessário que o professor crie materiais.

Sobre isso, tomaremos como fundamentação teórica aqueles autores

que falam sobre a produção de materiais para ensino de segunda língua, por
não encontrar, no Brasil, referências concisas que discutam sobre a produção de
materiais didáticos especificamente sobre Libras.

2 PRODUÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO

Ao produzir um material didático, estamos nos propondo a criar um
instrumento de aprendizagem (LEFFA, 2007). Segundo o autor, o processo de
criação deve considerar ao menos quatro etapas: análise, desenvolvimento,
implementação e avaliação. A seguir está descrita cada uma das etapas:

- Análise: Seria o momento em que o professor analisa seu contexto

de ensino, os estudantes ao qual destina-se o material, observando o nível de
conhecimento deles na língua, o perfil e os objetivos em relação a aprendizagem
da língua. Sobre essa etapa, Leffa (2007, p. 16) explica que

A análise parte de um exame das necessidades dos alunos, incluindo

seu nível de adiantamento e o que eles precisam aprender. As
necessidades são geralmente mais bem atendidas quando levam em
consideração as características pessoais dos alunos, seus anseios e
expectativas, preferência por um ou outro estilo de aprendizagem.
Para que a aprendizagem ocorra é também necessário que o material
entregue ao aluno esteja adequado ao nível de conhecimento do
conteúdo a ser desenvolvido (...) O material a ser produzido deve
oferecer ao aluno a ajuda que ele precisa no grau exato de seu
adiantamento e de suas necessidades, preenchendo possíveis lacunas.
A análise inicial das necessidades deve ser capaz não só de estabelecer o

189
UNIDADE 3 | RECURSOS DIDÁTICOS PARA ENSINO DE LIBRAS COMO L2

total das competências a serem desenvolvidas, mas também descontar

dessas competências o que o aluno já domina. O saldo dessa operação
é o que o aluno precisa aprender.

- Desenvolvimento: parte dos objetivos delimitados a partir da análise, que

podem ser gerais ou específicos. Gerais no sentido de pensar aprendizagens
em sentido mais amplo, para um curso ou uma disciplina. Específicos para um
contexto de uma aula ou uma atividade. Sobre os objetivos Leffa (2007, p. 18)
nos esclarece
O objetivo de aprendizagem tem três componentes essenciais: (1) as
condições de desempenho; (2) o comportamento que o aluno deve
demonstrar (expresso por um verbo); (3) o critério de execução da
tarefa. No modelo clássico de Bloom (Anderson; Krathwohl, 2001), o
objetivo é sempre apresentado em termos do que o aluno deve alcançar,
sob a perspectiva do próprio aluno, não do material desenvolvido. A
ênfase está na aprendizagem, naquilo que o aluno deve adquirir e
no comportamento que ele deve demonstrar – não no ensino, não no
material que vai ser usado para levar o aluno a atingir o objetivo.

Uma vez definidos os objetivos, é momento de escolher os conteúdos pelos

quais os objetivos serão alcançados. Tal escolha está diretamente relacionada a
abordagem de ensino escolhida pelo professor.

A partir dos conteúdos pensam-se as atividades para desenvolvê-los. Leffa

(2007, p. 28) apresenta as principais atividades propostas para ensino de Línguas:
As atividades propostas para o ensino de línguas têm sido
tradicionalmente classificadas em quatro grandes áreas: (1) fala, (2)
escuta, (3) leitura e (4) escrita. Os materiais podem ser preparados para
cada uma dessas habilidades, em separado, ou de modo integrado,
incluindo duas ou mais habilidades. A Figura 1 mostra o recorte de
uma atividade que pode ser usada para a prática da leitura de tabelas,
produção oral e escuta.

Na sequência da sistematização da proposta da atividade, pensa-se sobre

os recursos necessários para materializá-la. E nesse momento podemos pensar
nos recursos dos mais variados, desde papel, vídeo, internet etc. A seguir um
exemplo de uma seleção de imagens para a confecção de um material para ensinar
os sinais de animais.

190
 TÓPICO 3 | PRODUÇÃO DE MATERIAIS PARA ENSINO DE LIBRAS

FIGURA 31 – JOGO DE MEMÓRIA SOBRE ANIMAIS

FONTE: As autoras

Outro aspecto importante dentro da sistematização de um material

didático é a ordem das atividades. Antes de iniciá-las, procure sempre fazer uma
introdução para contextualizar o tema, explicando aos estudantes os objetivos
definidos para aquela proposta. Relacionada a ela está a complexidade das
atividades. No desenvolvimento das atividades é importante pensá-las do menor
para o maior grau de complexidade. Sobre a ordem das atividades, Leffa, com
base em Gagné, propõe-nas com base em “nove eventos institucionais”, a saber:

Garanta atenção. Inicie despertando a curiosidade do aluno para o

tópico da atividade. Conte uma história, mostre uma ilustração, faça
uma analogia, conte uma anedota, cite um pensamento interessante.
Informe os objetivos. Deixe claro para os alunos o que eles vão
aprender: “No fim dessa atividade, vocês vão saber como...”. Crie uma
expectativa através dos objetivos.
Acione o conhecimento prévio. Faça os alunos pensar sobre o que eles
já sabem. Relacione a atividade nova a situações e conhecimento que
lhe são familiares.

191
UNIDADE 3 | RECURSOS DIDÁTICOS PARA ENSINO DE LIBRAS COMO L2

Apresente o conteúdo. Mostre os pontos mais importantes, use

técnicas variadas para manter a atenção e aumentar a compreensão.
Use ilustrações, fotos, objetos.
Facilite a aprendizagem. Ajude os alunos a seguir no processo de
aprendizagem, orientando, esclarecendo, dando exemplos.
Solicite desempenho. Mantenha participação ativa dos alunos. Peça
para que executem tarefas relacionadas ao que estejam aprendendo.
Envolva-os perguntando, discutindo, demonstrando.
Forneça feedback. Deixe claro para seus alunos de como eles estão
acompanhando a atividade, ajudando com mais esclarecimento
quando necessário. Tente produzir o material de aprendizagem de
modo a poder inserir feedback.
Avalie o desempenho. Verifique a aprendizagem dos alunos pela
observação, perguntas. Na produção de materiais, abra espaço para
avaliação contínua.
Ajude na retenção e transferência. Faça com que os alunos lembrem o
que estão aprendendo e ajude-os a aplicar seus novos conhecimentos
(LEFFA, 2007, p. 32-33).

Sobre os “passos”, referidos acima, podemos considerar o quanto é

importante a mediação do professor ao longo de todo o desenvolvimento das
atividades, contextualizando o processo de ensino e também motivando em cada
desafio, dando feedback e estando atento às demandas trazidas pelos estudantes.

- Implementação: está relacionada ao contexto no qual o material foi elaborado.

Se o material será utilizado pelo próprio professor, ele fará a implementação
de forma intuitiva, de acordo com os objetivos que ele propôs no material.
No caso de o material ser utilizado por outro professor ou somente pelo
estudante, é necessário que hajam instruções de como devem ser conduzidas
e/ou realizadas as atividades.

- Avaliação: é o momento de analisar o material produzido, seja pelo próprio

professor que o elaborou, em movimento de autoavaliação, seja por outros
professores que o implementaram ou os estudantes. Nos dois últimos casos
recomenda-se organizar um instrumento formal para fazer a avaliação, um
questionário, entrevistas, protocolos. Desta forma, será possível perceber se o
material desenvolvido atingiu ou não seus objetivos.

Essas quatro etapas nos possibilitam visualizar o processo de produção

de materiais de forma contextualizada e fundamentada. Quando a elaboração de
um recurso didático não considera tais etapas, corre-se o risco de que o mesmo
não seja coerente com a proposta de ensino ou com os objetivos das atividades. A
seguir, apresentamos um quadro que resume todas as etapas e algumas questões
importantes para cada uma delas.

192
 TÓPICO 3 | PRODUÇÃO DE MATERIAIS PARA ENSINO DE LIBRAS

QUADRO 4 – RESUMO DAS QUATRO ETAPAS DE CRIAÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO

PROPOSTO POR LEFFA (2007)
Etapas Questões norteadoras
Qual é o contexto de ensino?
Qual é o perfil dos estudantes?
Que nível de conhecimento os estudantes
têm de Libras?
Análise Que expectativas os estudantes possuem
em relação à aprendizagem de Libras?
O que o estudante precisa saber?
Que conhecimentos prévios o estudante
possui?
Quais objetivos gerais e/ou específicos?
Que abordagem ampara minha prática?
Desenvolvimento Que conteúdos serão desenvolvidos?
Que recursos serão utilizados?
Qual será a ordem das atividades?
Quem irá implementar elaborou o
material?
A atividade será desenvolvida pelo
estudante sem mediação, com parte de
mediação ou totalmente com mediação do
Implementação professor?
É preciso elaborar um roteiro para a
implementação do material?
É preciso inserir, no material, feedbacks ao
estudante, no caso de utilizar o material de
forma autônoma?
O que foi observado ao longo da
implementação do material?
Atingiu-se os objetivos propostos?
Avaliação Qual a reação dos estudantes diante do
material?
Que apontamentos os estudantes fizeram?
O que pode melhorar no material?

FONTE: As autoras, adaptado de Leffa (2007)

Mas de que forma isso pode se materializar na prática? Como essas etapas
podem ser utilizadas quando pensamos em materiais para ensino de Língua de Sinais.

Bom, no tópico seguinte vamos ilustrar e discutir alguns materiais,

considerando alguns contextos de ensino específicos.

193
UNIDADE 3 | RECURSOS DIDÁTICOS PARA ENSINO DE LIBRAS COMO L2

DICAS

Livro: Produção de materiais de ensino: prática e

teoria Vilson J. Leffa (org.), 2007.

3 MATERIAIS PARA ENSINO DE LIBRAS COMO SEGUNDA

LÍNGUA
Conforme já mencionamos ao longo da disciplina, há uma carência de
materiais didáticos para ensino de Libras. Neste sentido, é importante mapear
aqueles que já foram elaborados, analisar e avaliar as possibilidades de utilizá-
los em cada contexto de ensino e tomá-los como referência para criar ou adaptar
novos materiais.

Sabemos que uma das propostas que consta no Plano Nacional de

Educação de Surdos prevê a educação bilíngue dentro de contextos regulares de
ensino. Tal prerrogativa implica que a Libras deva ser ensinada nas escolas para os
estudantes ouvintes. Considerando que o público da educação infantil ao ensino
fundamental é bastante diverso, os recursos de ensino são imprescindíveis para
que a aprendizagem da Libras aconteça de modo significativo e contextualizado
em acordo com a faixa etária do grupo.

DICAS

Ensino de libras para alunos da educação básica por meio de uma ação extensionista, de
Merlânia Lino da Silva e Ana Cristina Silva Daxenberger.

Link: <http://www.editorarealize.com.br/revistas/conedu/trabalhos/TRABALHO_EV045_MD1_SA7_
ID3165_17082015010039.pdf>.

194
 TÓPICO 3 | PRODUÇÃO DE MATERIAIS PARA ENSINO DE LIBRAS

Mas que materiais temos disponíveis e que propostas podem ser tomadas
como referência?

A seguir apresentamos um material elaborado pela Secretaria de Educação

de São Paulo, para ensino de Libras a estudantes ouvintes, que nos mostram
algumas possibilidades de atividades e estratégias de ensino.

Veja a seguir algumas propostas:

FIGURA 32 – ATIVIDADE SOBRE SINAIS DAS RELAÇÕES FAMILIARES – APOSTILA DA

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO

FONTE: <http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/8902.pdf>. Acesso em: 29 jan. 2019.

195
UNIDADE 3 | RECURSOS DIDÁTICOS PARA ENSINO DE LIBRAS COMO L2

Observe que o material é bastante colorido e os sinais são o registro

fotográfico como indicativo de movimento a partir de setas. É claro que este é
apenas um recurso que irá compor um plano de ensino, ele não deverá resumir
toda a proposta, mas lembre-se que as cores e a forma de apresentar os sinais
(clara, colorida) é muito importante para a criança.

A atividade a seguir, elaborada sobre a história dos Três Porquinhos

apresentada em Libras para as crianças, é um exemplo de como é possível uma
proposta para contextualizar a contação de história.

FIGURA 33 – ATIVIDADE SOBRE A HISTÓRIA DOS TRÊS PORQUINHOS

FONTE: <http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Main/Page/PortalSMESP/Publicacoes-1>.
Acesso em: 29 jan. 2019.

196
 TÓPICO 3 | PRODUÇÃO DE MATERIAIS PARA ENSINO DE LIBRAS

Um material interessante é o Letramento em Libras, de autoria de Heloir

Montanher, Jefferson Diego de Jesus e Sueli Fernandes. O livro é destinado para
crianças surdas, mas consiste em um recurso valioso para o ensino de Libras as
crianças ouvintes. Veja o design do material:

FIGURA 34 – ATIVIDADE SOBRE MEIOS DE COMUNICAÇÃO – LETRAMENTO EM LIBRAS

FONTE: <https://pt.scribd.com/doc/231378156/Letramento-Em-Libras-Vol-2>.
Acesso em: 29 jan. 2019.

Veja que a atividade traz aspectos sobre a cultura surda. Esse é um

elemento muito importante a ser considerado no ensino de Libras como segunda
língua. Lembre-se que o ensino de língua e cultura são duas coisas que andam de
mãos dadas. Ensinar uma língua sem fazer referência a sua cultura é oferecer um
ensino de língua descontextualizado.

FIGURA 35 – ATIVIDADE SOBRE MEIOS DE COMUNICAÇÃO – LETRAMENTO EM LIBRAS

FONTE: <https://pt.scribd.com/doc/231378156/Letramento-Em-Libras-Vol-2>. Acesso em: 29 jan. 2019.

197
UNIDADE 3 | RECURSOS DIDÁTICOS PARA ENSINO DE LIBRAS COMO L2

Há uma tendência muito cristalizada sobre o ensino de Libras contemplar

apenas aspectos do léxico, apresentação de listas de sinais. É preciso considerar,
primeiramente que, como já vimos, o ensino de uma língua, sob uma abordagem
comunicativa, dispensa esta metodologia de ensino de listas de sinais. Ensino de
língua é vivências com a língua, descobertas de novos sinais. Em segundo, vale
alertar que é necessário contemplar os aspectos da estrutura linguística da língua,
que está bem representada na atividade da imagem a seguir.

FIGURA 36 – ATIVIDADE SOBRE PARÂMETROS DE LIBRAS – LETRAMENTO EM LIBRAS

FONTE: <https://pt.scribd.com/doc/231378156/Letramento-Em-Libras-Vol-2>.
Acesso em: 29 jan. 2019.

DICAS

Leia o livro Letramento em Libras,

de Heloir Montanher, Jefferson Diego De Jesus e
Sueli Fernandes.

FONTE: <http://cdieducacao.com.br/loja-
virtual/images/letramento-em-libras-1.jpg>.

Para ver o material na íntegra, acesse o link:

<https://pt.scribd.com/doc/231378156/
Letramento-Em-Libras-Vol-2>.

198
 TÓPICO 3 | PRODUÇÃO DE MATERIAIS PARA ENSINO DE LIBRAS

Os materiais apresentados acima são exemplos de que é possível pensar

um ensino de Libras colorido e atrativo para as crianças. Recursos didáticos
bem elaborados são excelentes motivadores da aprendizagem de uma língua e
contribuem para a qualidade do ensino e da prática pedagógica do professor.

Outras possibilidades são as adaptações dos materiais para a Língua de

Sinais. Veja a seguir a adaptação do sudoku para ensinar configuração de mão.

FIGURA 37 – ADAPTAÇÃO DO SUDOKU COM CONFIGURAÇÃO DE MÃO

FONTE: <http://1.bp.blogspot.com/--XIxfFq1c74/T5Cs2KkcDCI/AAAAAAAAAVo/z5Upi2q8nTg/
s1600/sudoku.jpg>. Acesso em: 29 jan. 2019.

FIGURA 38 – SUDOKU DE CONFIGURAÇÃO DE MÃO

FONTE: <http://3.bp.blogspot.com/-s9U916XxBUE/T5CuDbRfm9I/
AAAAAAAAAWA/7cKEc00wEP4/s1600/sudoku+3.jpg>. Acesso em: 29 jan. 2019.

199
UNIDADE 3 | RECURSOS DIDÁTICOS PARA ENSINO DE LIBRAS COMO L2

FIGURA 39 – JOGO DE CARTAS SOBRE CONFIGURAÇÃO DE MÃO

FONTE: Acervo das autoras

A partir das imagens acima, veja que é possível tanto elaborar novas
propostas de materiais quanto adaptar os já existentes para ensino de outras
línguas, mas esteja atento que antes de adaptar é necessário fazer uma análise
sobre o material para verificar se ele é adequado ao seu contexto de ensino.

200
 TÓPICO 3 | PRODUÇÃO DE MATERIAIS PARA ENSINO DE LIBRAS

LEITURA COMPLEMENTAR

PRODUÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO PARA O ENSINO DE LIBRAS

A DISTÂNCIA: UMA DISCUSSÃO SOBRE DESAFIOS E SUPERAÇÕES
DIDÁTICAS E DE DESIGN

Tatiana Bolivar Lebedeff;

Fabiano Souto Rosa;
Adriane Borda;
Julia Arosteguy.

1 INTRODUÇÃO

Até pouco tempo atrás, as pessoas interessadas em aprender Língua

Brasileira de Sinais (Libras) recorriam às associações de surdos, participavam de
cursos de extensão ou, então, matriculavam-se em cursos de iniciativa privada.
Atualmente, a partir da oficialização da Libras em nosso país, pela Lei 10.436
de 24/4/2002 e Decreto 5.626 de 22/12/2005, a disciplina de Libras tornou-se
obrigatória no ensino superior em todos os cursos de formação de professores.

Na Universidade Federal de Pelotas, até o ano de 2010 essa disciplina

estava sendo inserida aos poucos nos cursos presenciais, mas com a ampliação de
oferta de cursos de licenciatura a distância, a Libras também deverá ser oferecida
nesta modalidade.

Ao ser proposta a disciplina de Libras nos cursos de graduação a distância,

percebemos que não há na UFPEL material próprio para o desenvolvimento da
mesma. A experiência maior que há com a disciplina é na modalidade presencial;
por isso, torna-se necessária a criação de um material voltado para os cursos na
modalidade a distância.

Na modalidade de educação a distância ainda são poucas as pesquisas

voltadas para o impacto da oferta da disciplina de Libras nos polos localizados no
interior do Brasil, tampouco pesquisas que indiquem parâmetros para a produção
deste material específico. Existe, atualmente, uma tímida produção científica sobre
o ensino da Língua Brasileira de Sinais para ouvintes na modalidade presencial
(Gesser, 2006), mas não especificamente para o ensino dela a distância.

Por ser uma língua viso-espacial, a Libras apresenta peculiaridades

específicas distintas das línguas orais; como cenário da Libras temos a cultura
surda e seus artefatos, esta muitas vezes desconhecida pela maior parte dos
acadêmicos, aos quais chamaremos de ZeroLibras – ZL, ou seja, sujeitos que não
possuem saberes sobre o sujeito surdo e a sua cultura, sobre a língua de sinais e a
Libras. Percebe-se, portanto, o desafio de introduzir os saberes sobre a surdez na
modalidade a distância em comunidades que geralmente desconhecem a surdez
como diferença linguística e a Língua Brasileira de Sinais como língua de uma
comunidade linguística minoritária.
201
UNIDADE 3 | RECURSOS DIDÁTICOS PARA ENSINO DE LIBRAS COMO L2

Este trabalho visa, portanto, discutir os desafios de ensinar e produzir

material didático para uma língua sobre a qual os estudantes não possuem
quaisquer informações e que foge dos canais de recepção e produção usuais, ou
seja, as línguas orais são oral-auditivas, pois a Libras é viso-gestual.

2 O STATUS LINGUÍSTICO DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS

Durante muito tempo, a língua de sinais foi vista apenas como um

conjunto de gestos icônicos, ou como um código, utilizado por um grupo de
pessoas “com problemas”. Entretanto, a partir da década de 1960 estudos de
fonologia, principalmente os de Stokoe, demonstraram que as línguas de sinais
eram mais que conjuntos de simples gestos: são línguas estruturadas. Stokoe
foi um dos primeiros pesquisadores a analisar a formação dos sinais, sendo sua
publicação Sign Language Structure, de 1960, até hoje obra de referência (Maher,
1996). Para referir-se à fonologia dos sinais, Stokoe utilizou o termo “quirologia”,
uma palavra derivada do grego e utilizada nos séculos 18 e 19 para denominar a
deletração ou uso de sinais. Stokoe também começou a estabelecer analogias entre
sinais e línguas faladas, observando que as características distintivas da língua
oral são simultaneamente combinadas para produzir segmentos consonantais e
vocais, enquanto distintos parâmetros de sinais são produzidos simultaneamente
em várias combinações para formar sinais.

Quadros (1997) explicita que as línguas de sinais são sistemas linguísticos

que passaram de geração em geração de pessoas surdas e não são derivadas das
línguas orais, mas fluíram de uma necessidade natural de comunicação entre
pessoas que não utilizam o canal auditivo-oral, mas o canal viso-espacial. Além
disso, afirma que as línguas de sinais são sistemas linguísticos independentes dos
sistemas de línguas orais e são línguas naturais porque: 1) desenvolvem-se no meio
em que vive a comunidade surda; 2) refletem a capacidade psicobiológica humana
para a linguagem; 3) são produtos da necessidade específica e natural dos seres
humanos de usar um sistema linguístico para expressar ideias, sentimentos e ações.

Nesse sentido, Brito (1997) ressalta que, em razão de sua estrutura,

permitem a expressão de qualquer conceito: descritivo, emotivo, racional,
literal, metafórico, concreto, abstrato. Enfim, permitem a expressão de qualquer
significado decorrente da necessidade comunicativa e expressiva do ser humano.
Argumenta que as línguas de sinais podem ser consideradas naturais tanto
pelo seu surgimento (espontâneo, a partir da interação entre pessoas) como
por permitirem a expressão de qualquer significado que parta da necessidade
comunicativa do homem, além da similaridade de formação entre língua de
sinais e língua oral.

Depreende-se, então, que, para os surdos, independentemente da língua

materna ou nativa, a sua língua natural é, necessariamente, a língua de sinais.
Karnopp (1999) salienta que, apesar das diferenças nas modalidades de percepção
e produção entre línguas orais (auditivo-oral) e línguas de sinais (gestual-visual),
existe um paralelo entre os processos de aquisição e desenvolvimento das duas

202
 TÓPICO 3 | PRODUÇÃO DE MATERIAIS PARA ENSINO DE LIBRAS

línguas. Nesse sentido, Goldin-Meadow e Mylander (1994) mostram que as

línguas de sinais possuem propriedades estruturais como a língua falada, ou seja,
níveis de análise de sintaxe, morfologia e fonologia.

No Brasil, durante muito tempo a Língua Brasileira de Sinais esteve alijada

do contexto escolar. Foram muitos anos de lutas do Movimento Surdo para que
em 2005 fosse aprovado o Decreto 2656, que estabelece como obrigatório o ensino
de Libras nos cursos de formação de professores:
Art. 3o A Libras deve ser inserida como disciplina curricular
obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do
magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia,
de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de
ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios. § 1o Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes
áreas do conhecimento, o curso normal de nível médio, o curso normal
superior, o curso de Pedagogia e o curso de Educação Especial são
considerados cursos de formação de professores e profissionais da
educação para o exercício do magistério. § 2o A Libras constituir-
se-á em disciplina curricular optativa nos demais cursos de educação
superior e na educação profissional, a partir de um ano da publicação
deste Decreto.

A obrigatoriedade do ensino de Libras nos cursos de formação de professores

deu início a uma nova etapa na história da surdez no Brasil, ou seja, ver os surdos
não mais como meros espectadores, mas como atores no processo de formação dos
docentes. Além disso, criaram-se diversos desafios, tais como produzir materiais
didáticos, ementas de disciplinas, formar professores surdos, entre outros. Durante
algum tempo essas questões eram discutidas apenas no âmbito da educação
presencial, mas, posteriormente, tornou-se uma questão a ser discutida também
na educação a distância. O principal desafio consiste em como produzir material
didático para ensinar a distância uma língua que é viso-gestual.

3 O ENSINO DE LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS A DISTÂNCIA:

MODELOS EXISTENTES

O curso de Letras Libras, modalidade a distância, da Universidade

Federal de Santa Catarina (UFSC) é o principal modelo brasileiro de ensino de
Libras a distância. O curso de licenciatura em Letras/Libras é uma iniciativa da
Universidade Federal de Santa Catarina com o objetivo de formar professores
para atuar no ensino da língua de sinais como primeira e segunda língua. Este
curso possui metodologia diferenciada, sendo focado em tecnologia visual. As
disciplinas são ministradas em língua de sinais por meio de videoconferência e
também é possível o acesso aos vídeos em língua de sinais através do ambiente
virtual de ensino-aprendizagem (AVEA).

A primeira turma deste curso teve início no ano 2006, com nove polos
regionais, mais ou menos 480 alunos do Brasil; tem mais alunos surdos e menos
alunos ouvintes. A Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) é o polo do Rio

203
UNIDADE 3 | RECURSOS DIDÁTICOS PARA ENSINO DE LIBRAS COMO L2

Grande do Sul e nela se concentram estudantes de diversas localidades do estado,

bem como alguns de Santa Catarina, por ser este polo ser mais próximo que o da
UFSC. Atualmente, estão em andamento outros dois cursos de Letras Libras: de
licenciatura e bacharelado, com mais 18 polos, que iniciaram suas atividades em 2008.

No AVEA há um glossário de termos acadêmicos e outro da língua

portuguesa explicados em Libras, que estimulam o uso da Libras e a exploração
do visual, corroborando o aprendizado dos surdos e sua interação com os demais
alunos. O Letras Libras a distância inova o AVEA ao desafiar toda a equipe a
torná-lo acessível e adequado ao público surdo e ao uso de uma língua espaço-
visual. Cada disciplina tem muitos vídeos e textos; para cada texto há um vídeo
com tradução em Libras. Além disso, contém muitas atividades com os vídeos
(fórum, tarefa, entre outras). Também é necessário postar os trabalhos via vídeo,
ou seja, o aluno faz uma filmagem sua e a posta no AVEA. A principal estratégia
deste curso é, portanto, o uso de imagens.

Entretanto, o curso de Letras/Libras, apesar de ser o principal modelo

que temos no Brasil, não funciona como paradigma exclusivo para projetar uma
disciplina de Libras a distância. Isso porque no curso de Letras/Libras todos os
alunos são fluentes em Libras, e o próprio processo seletivo é em Libras. No caso
da disciplina de Libras, o alunado, em sua maioria, desconhece a Libras; portanto,
a disciplina tem de ser pensada para prover desde os conhecimentos básicos, tais
como o alfabeto digital, o foco do olhar, as configurações de mão, entre outros.

4 PRODUÇÃO E PUBLICAÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO PARA O

ENSINO DE LIBRAS A DISTÂNCIA - QUESTÕES TECNOLÓGICAS

A produção de material para a disciplina de Libras a Distância na UFPel

iniciou com uma pesquisa de materiais didáticos disponíveis na web. Desse modo,
descobriu-se que são poucos os materiais disponíveis no Brasil e que a maior
parte do que está disponível na web é de língua de sinais de outros países. Os que
encontramos em Língua de Sinais Brasileira são materiais para Curso Básico de
Libras, com durações de 40, 60 ou 80 horas/aula. Entretanto, a maioria dos cursos
utiliza muito material impresso, com pouquíssimos vídeos. Algumas universidades
brasileiras possuem disciplinas de Libras a distância, mas também disponibilizam
muito material impresso e quase nenhum material em vídeo. Com base na análise
desses materiais, iniciou-se a produção de um material próprio do CEAD.

Para a implementação da disciplina de Libras nos cursos de graduação

a distância da UFPel, estabeleceu-se uma parceria com uma equipe de caráter
interdisciplinar, composta por especialistas em educação, representação gráfica
digital e design gráfico, que compõem o Núcleo de Produção de Material (NPM)
do curso de Formação de Professores de Espanhol como Língua Estrangeira
(FPELE), da Universidade Aberta do Brasil (UAB) – núcleo Universidade Federal
de Pelotas, coordenado pelo Grupo de ensino/aprendizagem da Gráfica Digital
(Gegradi) e composto por professores pesquisadores, tutores e bolsistas.

204
 TÓPICO 3 | PRODUÇÃO DE MATERIAIS PARA ENSINO DE LIBRAS

O trabalho do NPM faz uma ponte entre o educador e o aluno, num processo
no qual a proposta didática original é transformada em um material digital
pronto para ser publicado. O objetivo deste trabalho, além da potencialização
da proposta de criação de uma interface amigável para o aluno, é a obtenção
de um objeto de aprendizagem com as características-chave da reusabilidade e
acessibilidade, tal como referem Bettio e Martins (2004). Reutilizável, em termos
estruturais, em qualquer outro contexto, principalmente pelo fato de serem
gerados padrões para intervenções didáticas que permitem que outros membros
da equipe estejam aptos a editar o material, e acessível, pelo uso do material em
arquivos swf (Adobe Flash Player), que podem ser acessados em praticamente
qualquer computador.

Nesta experiência com a disciplina de Libras enfrentou-se a dificuldade da

adaptação de uma linguagem essencialmente visual para os moldes do material de
EaD, na qual há a necessidade de um discurso estruturado em português escrito
para a compreensão do aluno. Após diálogos entre a equipe e os educadores,
optou-se pelo uso de vídeos com o apoio de instruções escritas.

Quanto ao design do material, foi criado no software Adobe Flash um

projeto gráfico que prioriza a simplicidade e leveza, para que as informações
sejam passadas com a maior clareza possível e não sobrecarreguem o aluno. Este
projeto prevê algumas tipologias fixas (além das diferentes cores de fundo dos
vídeos de acordo com sua finalidade, que já constava da proposta pedagógica),
para que o aluno se familiarize com a interface e também para que esta seja
facilmente replicável pela equipe.

Os vídeos produzidos possuem três tipos diferentes de cores no fundo:

azul, verde e vermelho (Figura 1). A cor azul indica que o vídeo estará apresentando
novos conteúdos; o fundo de cor verde indica atividade de treinamento visual,
ou seja, uma revisão, ao passo que o fundo de cor vermelha refere-se a atividades
de treinamento ou prática, uma atividade a ser desenvolvida pelo aluno. Os
vídeos não possuem voz de tradução para não tirar o foco da mensagem visual.
São disponibilizadas apresentações escritas no início de cada vídeo. Figura 1.
Exemplos de mudança de cor de fundo nos vídeos produzidos.

Figura 1- Exemplo de mudança de cor de fundo nos vídeos produzidos.

205
UNIDADE 3 | RECURSOS DIDÁTICOS PARA ENSINO DE LIBRAS COMO L2

Neste projeto há dois tipos principais de telas (vídeo e texto), que

funcionam sempre com o auxílio de um menu fixo à direita, para que o aluno
navegue pelo conteúdo com facilidade (Figura 2).

Figura 2 - Telas de Libras: capa, texto e vídeo.

Em uma primeira experiência, este material foi disponibilizado on-line,

porém se verificou que grande parte dos alunos teve dificuldades para acessar
o material. Isso se deveu ao uso de vídeos, que aumentam muito o tamanho do
material, levando a que seu download, que depende da velocidade de conexão
de cada indivíduo, seja muito demorado ou, às vezes, impossível. A solução
encontrada foi a disponibilização do mesmo material inteiramente por meio de
DVDs (mídias digitais) e o uso de fóruns de discussão e atividades apenas on-line.

Com isso, tem-se em mãos um material de Libras independente, que

poderá ser utilizado em qualquer curso ou ambiente, podendo-se optar ou não
por sua integração com os fóruns virtuais.

Ainda estamos em processo de produção e avaliação constante dos

materiais didáticos e objetos de aprendizagem. Compreendemos que esse processo
é, de certa forma, inacabado, pois após cada edição da disciplina finalizada temos
certeza de que modificações ocorrerão.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Discutimos os desafios que temos encontrado e as conquistas alcançadas

para a proposta de uma disciplina de Libras a distância que não se paute apenas
no texto impresso, com informações teóricas sobre os surdos, sua cultura e sobre
a própria língua de sinais. O desafio de produzir uma disciplina que respeite a
característica principal das línguas de sinais, que é a viso-gestualidade, gerou
o material explicitado neste texto. Buscamos que a disciplina utilize objetos de
aprendizagem que garantam o contato com a língua, mas que, ao mesmo tempo,
respeitem o ritmo do aluno e as dificuldades que a educação não presencial
imprime em uma disciplina como a de Libras.

Desse modo, torna-se necessário que, na modalidade de educação a

distância, na qual o professor não mantém contato direto com o aluno, o material
comumente utilizado no ensino presencial seja totalmente adaptado, para que
possibilite ao aluno o entendimento perfeito dos movimentos realizados durante

206
 TÓPICO 3 | PRODUÇÃO DE MATERIAIS PARA ENSINO DE LIBRAS

as sinalizações que serão disponibilizadas em vídeos e por meio de outros objetos

de aprendizagem. Além disso, percebe-se a necessidade de capacitação dos
tutores presenciais e a distância sobre as especificidades da surdez. Não basta
seguir a proposta do professor; temos de desconstruir algumas representações
cristalizadas sobre a surdez e a língua de sinais. Para isso, talvez uma única
capacitação não baste; há a necessidade de formação continuada para tutores
presenciais e a distância.

Torna-se necessário, portanto, para além de investigações cotidianas sobre

a produção do material didático e dos objetos de aprendizagem, a análise do
impacto nas representações sobre surdez e o potencial pedagógico da disciplina
nos sujeitos envolvidos na educação a distância: tutores presenciais e tutores a
distância e alunos dos cursos de licenciatura.
FONTE: <https://wp.ufpel.edu.br/fabianosoutorosa/files/2012/04/PRODU%C3%87%C3%83O-DE
-MATERIAL-DID%C3%81TICO-PARA-O-ENSINO-DE-LIBRAS-A-DIST%C3%82NCIA-UMA-DISCUSS
%C3%83O-SOBRE-DESAFIOS-E-SUPERA%C3%87%C3%95ES-DID%C3%81TICAS-E-DE-DESIGN.pdf>.

207
 RESUMO DO TÓPICO 3

Neste tópico, você aprendeu que:

• Segundo Leffa (2007), a proposição e elaboração de materiais didáticos

envolvem quatro etapas: análise, desenvolvimento, implementação e avaliação.

• Há uma tendência muito forte no ensino de Libras que é pautar o ensino na

apresentação do léxico (sinais). É preciso superar esta questão, tomando como
referência a abordagem comunicativa, em que o ensino é contextualizado e tem
como foco a interação e o domínio de habilidades comunicativas na língua-alvo.

• É possível adaptar materiais já existentes para ensino de outras línguas para a Libras.

• Os objetivos gerais e específicos deve ser um dos primeiros aspectos definidos

ao elaborar um recurso didático.

208
AUTOATIVIDADE

1 Sobre o processo de elaboração de materiais didáticos, Leffa (2007) considera

a realização de quatro etapas: análise, desenvolvimento, implementação
e avaliação. Explique os pontos principais a serem considerados em cada
uma dessas etapas.

2 Sobre a proposição de materiais em Libras, assinale a alternativa CORRETA:

a) ( ) O material de Libras, por ser uma língua visual, não necessita estar
articulado com uma abordagem de ensino.
b) ( ) A organização do material de Libras não deve buscar fundamentos com
literatura relacionada à elaboração de materiais para ensino de segunda
língua, visto que ele está amparado na perspectiva das línguas orais.
c) ( ) O recurso didático de Libras deve primar por contemplar alguns
aspectos: clareza na apresentação de sinais, imagens coloridas e
atrativas visualmente, atenção ao uso do léxico observando o contexto
de ensino e as variações regionais da Libras.
d) ( ) Os recursos de Libras não precisam considerar o perfil dos estudantes,
pois por ser materiais essencialmente visuais, podem ser utilizados em
diferentes contextos de ensino.

209
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