EDUCAÇÃO

DE JOVENS

E ADULTOS

(EJA)

2020

VERSÃO PRÉVIA
 CONSIDERAÇÕES INICIAIS

Esse texto foi construído a partir da discussão realizada com coordenadores,

gestores e educadores da Educação de Jovens e Adultos da rede municipal de Juiz
de Fora acerca do documento de análise comparativa da Proposta Curricular da EJA
com as orientações apresentadas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
Após o compartilhamento do documento de análise comparativa preliminar,
publicizado pela Secretaria de Educação de Juiz de Fora – SE/PJF, por meio da
Plataforma Moodle/SE, os profissionais debruçaram-se sobre as questões ali
elencadas e discutiram a respeito destas, o que fez emergir, nas escolas, a
discussão sobre a necessidade de se efetivar, na prática, cada vez mais ações
estratégicas pautadas nas vivências dos alunos da Educação de Jovens e Adultos.
A constatação da urgência na busca de amparo e estudo contínuo dos ditames
legais e das diretrizes gerais norteadoras que embasam o funcionamento e a
normatização das atividades na EJA, foram questões apontadas nas contribuições e
destacadas pelos profissionais que indicaram ser este um grande empecilho para o
pleno desenvolvimento das ações na modalidade: desconhecimento das diretrizes
norteadoras e da especificidade do público assistido nas referidas turmas.
Houve unanimidade em se afirmar que uma das maiores dificuldades no
trabalho com a EJA é a falta de embasamento para as ações em sala de aula, a
dificuldade de adequação ao perfil do público associadas à lacuna no que tange às
práticas escolares focadas para a modalidade e, conforme indicam, mesmo quando
isso é oferecido aos profissionais, persistem ainda diversos dificultadores para a
implementação efetiva desses elementos, como a resistência por parte de alguns
sistemas de ensino ou educadores, a sobrecarga rotineira dos professores que
atuam no segmento ou mesmo a inadequação de ambientes, escassez de materiais
adequados, dentre outros que impedem o desenvolvimento de um trabalho de
excelência ou, ao menos, mais qualitativo.
O caráter vanguardista da atual Proposta Curricular da EJA, implementada em
2012, fruto de um debate democrático que emergiu dos docentes atuantes no

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VERSÃO PRÉVIA
segmento, à época, também foi alvo de destaque por diversos profissionais que a
consideraram uma antevisão da necessidade de interatividade,
inter/transdisciplinaridade no trabalho com o referido público, possibilitando a
congruência de questões dissociadas, até então, que deveriam convergir para uma
prática focada no desenvolvimento humano pleno, com vistas ao exercício da
cidadania como um modo de ascensão no mundo em que vivemos. Tais elucidações
estão presentes na Base Nacional Curricular Comum, bem como no documento
referência do Estado de Minas Gerais e, embora não haja uma ênfase específica
para o trabalho com a EJA, são perceptíveis características afins ressaltadas nas
dez competências gerais da BNCC e nos destaques apontados para as práticas nos
diversos currículos das variadas áreas.
O fato de a BNCC não enfocar a EJA, de forma clara, não significa, segundo
destacado por vários profissionais na análise, não trabalhar considerando as
peculiaridades da Educação de Jovens e Adultos, mas sim indica nossa
responsabilidade de elucidar pontos comuns, destacados nas áreas diversas,
conforme proposto pela equipe da SE, por meio do documento de análise preliminar,
nos exemplos constantes nas páginas 9, 10 e 11, onde é demonstrada a
possibilidade de também se implementar proposições de práticas
inter/transdisciplinares na EJA, com vistas ao desenvolvimento do pensamento
crítico e da consolidação da postura cidadã. Eis aí nosso papel, enquanto gestores:
auxiliar na construção de abordagens práticas, interagir com os grupos de modo
mais próximo, resguardando a consolidação de proposições coerentes com nossa
proposta curricular, visando ao aprimoramento das ações no “chão” da escola.
Outro apontamento extremamente relevante, constante nas análises de vários
grupos, foi a respeito da avaliação com viés formativo e não punitivo, elemento
importante em variados momentos do processo de ensino e aprendizagem que,
conforme apontado na BNCC e no CRMG, precisa se constituir uma prática contínua,
partindo de um diagnóstico que carece de revisão periódica e visa consolidar os
aprendizados, favorecendo o caráter emancipatório na EJA. Diante dessa
constatação, é extremamente válido recorrermos ao mestre Paulo Freire (1997), ao
externar a crítica ao uso do instrumento avaliativo como ferramenta de coerção e

2
VERSÃO PRÉVIA
subordinação: “Avaliamos para punir e não para melhorar a ação dos sujeitos e não
para formar. ”
Em termos de considerações acerca de procedimentos avaliativos, as AE
(alternâncias de estudos) e as Culminâncias – componentes da Proposta Curricular
da EJA/PJF – foram alvo de destaque também, por se constituírem práticas que
possibilitam a retomada dos conteúdos já estudados, o aprofundamento de questões,
além de propiciar uma interface com o cotidiano e com estratégias interdisciplinares
que conduzem ao aprimoramento do sujeito social.
Além disso, reforçaram a necessidade de se compartilhar as práticas de
sucesso, a fim de que possamos “contaminar” positivamente os demais envolvidos
no trabalho com a EJA, possibilitando, de fato, um trabalho em rede profícuo, de real
valorização da formação plena do ser humano.
Os eixos temáticos norteadores que compõem a Proposta Curricular da
EJA/PJF foram outro fator altamente comentado pelos profissionais, devido à sua
potencialidade de nortear os trabalhos, evidenciando questões tão caras para a
humanidade, tais como: cidadania, tecnologia, comunicação, meio ambiente,
cidade/sociedade, cultura e mundo do trabalho, sem, no entanto, impingir posturas
ou prescrições cerceantes, mas abrindo espaço para debates e articulações
que,inclusive, extrapolem os muros da escola, ecoando na comunidade e podendo
fazer a diferença, transformando o lócus de (sobre)vivência dos educandos.
Mediante as constatações supracitadas, consideramos que a Proposta
Curricular da EJA, na rede municipal de Juiz de Fora, possui subsídios que
favorecem a interlocução, a interatividade e a possibilidade de articular teoria com as
vivências dos nossos educandos, desde que se implemente, efetivamente, uma
ação em rede que conglomere gestores, educadores, alunos, pais e a própria
comunidade em torno da constatação de que cada um é elemento chave para o
sucesso das práticas (inter/trans) disciplinares na escola .
Imbuídos de tal premissa, devem, inclusive, se dispor a impulsionar o estudo
e a colaborar, cotidianamente, com as práticas em grupo, as trocas de experiência,
apoiando e/ou participando dos processos motivadores da ressignificação das
estratégias na EJA, levando os profissionais que atuam no setor e os gestores a

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VERSÃO PRÉVIA
considerar o imperioso valor da formação continuada, seja na escola, seja no Centro
de Formação do Professor ou em outro espaço que lhes possibilite uma mudança
postural, enquanto sujeitos que nunca param de aprender, que se apoiam e que
aprendem enquanto ensinam.
A predisposição para esse movimento e o envolvimento de todos os atores
ligados ao cenário serão os responsáveis pelo vislumbrar de novas perspectivas,
desde que reconheçam sua incompletude e entendam o quanto todos nós
necessitamos nos dar as mãos para nos agigantarmos, perante as agruras diárias,
tanto na escola quanto na vida. Sob esse prisma, alimentaremos nossa necessidade
de nos superar e poderemos nos tornar capazes de subverter tantas realidades e
transformar vidas!

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VERSÃO PRÉVIA
DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Este é um documento que traz à cena a reestruturação da Educação de
Jovens e Adultos – EJA – na rede municipal, entendida como modalidade de ensino
que se diferencia pela diversidade de seus alunos, conforme definição da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96, no seu título V, capítulo II.
Destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de seus estudos,
na idade própria (BRASIL, 1996, Art. 37), a identidade da EJA

[...] considerará as situações, os perfis dos estudantes, as faixas

etárias e se pautará pelos princípios da equidade, diferença e
proporcionalidade na apropriação e contextualização das diretrizes
curriculares nacionais e na proposição de um modelo pedagógico
próprio [...] (BRASIL, 2000).
Visando ampliar o atendimento, democratizar o acesso e oferecer uma
educação equânime e de qualidade para o público da EJA, a escola torna-se o
espaço de convergência que norteará o trabalho coletivo, pois é nele que alunos e
educadores1 compartilham, por meio da relação pedagógica, o encontro de diversas
experiências e, na prática cotidiana, criam e recriam diretrizes de vida e de trabalho.
Sócio-historicamente, essa (re)criação de diretrizes de vida e de trabalho
impele a um processo dinâmico de mudanças, no qual os diferentes sujeitos devem
deixar-se impregnar pelas necessidades do mundo atual, que exigem flexibilidade,
participação, criticidade, eficácia e eficiência.
Por isso, a partir de 2009, tornou-se necessário repensar toda a estrutura da
EJA, que vai desde a reorganização dos tempos e espaços até uma nova proposta
curricular, pensada democraticamente e articulada com as demandas da Secretaria
de Educação do município.
Os mesmos princípios democráticos que fundamentam a construção dessas
diretrizes curriculares solicitam dos educadores o engajamento na contínua reflexão
sobre este documento, para que sua participação crítica, constante e transformadora
efetive um currículo dinâmico e democratizante nas escolas da rede.
Ressalta-se que este documento é consequência de uma construção coletiva
iniciada no ano de 2009, tendo continuidade nos diversos encontros realizados em
1

Todos os envolvidos no processo educacional para e com os alunos: professores, coordenadores

pedagógicos, diretores.

5
VERSÃO PRÉVIA
2010 e 2011 entre o Departamento de Ações Pedagógicas / Supervisão da
Educação de Jovens e Adultos – DEAP/SEJA – e os representantes das escolas
que compõem a rede municipal. Esse processo resultou nas mudanças ocorridas
nos âmbitos organizacional e pedagógico da EJA, cujo primeiro documento,
intitulado “Orientações Pedagógicas e Administrativas para a EJA” (JUIZ DE FORA,
2010), seguiu para as escolas visando sua implementação.

Uma das primeiras ações desenvolvidas foi a realização de uma sondagem,

que objetivava o levantamento de informações sobre o conhecimento dos
educadores a respeito de seus alunos. Das escolas consultadas, 84% afirmaram
conhecerem seus alunos. Das restantes, algumas responderam que não sabem,
mas buscam, constantemente, saber quem são seus alunos, enquanto outras
responderam apenas que não sabem. A análise desse resultado aponta que os
educadores têm, segundo sua interpretação, uma visão clara do perfil e das
necessidades dos alunos da EJA. Ao fim da análise dessa sondagem, e depois de
alguns encontros com os professores, esses dados reforçaram ações já
desenvolvidas, rompendo paradigmas e alterando metodologias do trabalho
docente.

Para o cumprimento de uma agenda que possibilitasse estudos, registros e

apresentação de uma nova Diretriz Curricular, a SEJA, em reunião com diretores e
coordenadores pedagógicos, estruturou um trabalho com as escolas organizando
três grupos de estudos, constituídos por representantes dos professores,
coordenadores pedagógicos e diretores, com encontros mensais.

Nesses encontros, por região, procurou-se discutir e transpor o estereótipo de

que a EJA é compensatória, isto é, que só tem a finalidade de educar quem não teve
oportunidade de estudar, aqueles que, por algum motivo, abandonaram a escola, ou
que se encontram em distorção idade/série. A opção foi trilhar o caminho de uma
identidade específica para a EJA enquanto modalidade educacional, na busca de
articular educação e cidadania, pois ambas são produto e produtora da condição
humana.

6
VERSÃO PRÉVIA
 É relevante destacar que a garantia da apropriação do conhecimento pelos
alunos não é somente responsabilidade do professor, antes deverá partir de ações
que envolvam todos os sujeitos, dentro e fora da escola, sendo este um dos
princípios da educação pública e democrática. Por isto, as diretrizes a seguir
foram pensadas não apenas como teoria de currículo, mas como ação
transformadora no seio de cada escola.

Diretrizes curriculares

 Ações pedagógicas que garantam a aprendizagem prevista pelas Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e para a Educação de
Jovens e Adultos.
 Integração curricular que consolide a estruturação de eixos temáticos,
privilegiando a ação interdisciplinar entre as diferentes áreas de
conhecimento.
 Elaboração coletiva do currículo e das ações pedagógicas, reconhecendo o
perfil e as necessidades dos alunos da EJA, bem como respeitando a
Base Comum do Currículo Nacional.

Diretrizes operacionais

 Valorizar a experiência (competências e habilidades) como ponto de

partida para o planejamento das ações pedagógicas.
 Adotar estratégias que reconheçam e valorizem as diferenças de gênero,
de raça/etnia, cultura e religião.
 Planejar as atividades de ensino, conforme as potencialidades e/ou
dificuldades e ritmos de aprendizagem específicos de cada aluno.
 Organizar grupamento de alunos (enturmação), conforme habilidades a
serem desenvolvidas.
 Elaborar estratégias de ensino que conjuguem, entre si, os conteúdos
específicos dos componentes curriculares, os temas definidos pela

7
VERSÃO PRÉVIA
 comunidade escolar, o eixo temático do semestre e as habilidades a serem
desenvolvidas pelos alunos.
 Propiciar atividades participativas intra e extraescolares, com arranjos
pedagógicos que instiguem o trabalho coletivo e cooperativo.

 Definir procedimentos e instrumentos de avaliação que contemplem os

múltiplos aspectos de desenvolvimento dos alunos, considerando as
competências e conhecimentos desenvolvidos, as atitudes e os
comportamentos frente às situações individuais e coletivas.
 Organizar atividades de Alternância de Estudos que dialoguem com o
mundo dos jovens, adultos e idosos, bem como com os temas de estudo.
 Desenvolver Culminância de Estudos de forma interdisciplinar, priorizando
atividades artísticas e culturais, contextualizadas.
Nessas diretrizes está o desafio de desenvolver processos de formação
humana, articulados a contextos sócio-históricos, a fim de que se reverta a exclusão
e de que se garanta aos jovens, adultos e idosos o acesso, permanência e o
sucesso – no início ou no retorno à escolarização.

É imprescindível considerar a EJA em sua finalidade: desenvolver a aquisição

da cultura geral, bem como da formação humana daqueles que a procuram. A
autonomia intelectual é consequência direta do exercício de apropriação de saberes
que desenvolvem a consciência crítica desses alunos, desembocando em atitudes
éticas e no compromisso político.

Conforme o conjunto de ordenamentos legais2, a EJA, enquanto modalidade

de ensino, tem como função social possibilitar a aquisição de conhecimentos e
habilidades necessárias ao exercício da cidadania, favorecendo a participação
crítica na vida política e no mundo do trabalho. Isso significa preocupar-se em
proporcionar uma formação que compreenda o permanente aprender de toda a
comunidade escolar, a reflexão crítica, a responsabilidade individual e coletiva, o
comportamento solidário, o acompanhamento da dinamicidade das mudanças
sociais e o enfrentamento de problemas novos. Para tanto, faz-se necessário

8
VERSÃO PRÉVIA
construir soluções originais a partir do uso metodologicamente adequado de
conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos.

Assim, para a construção deste documento, tornou-se imprescindível o estudo e

o reconhecimento da EJA como modalidade que vai além do processo inicial de
alfabetização. Tornou-se necessário, pois, identificar as especificidades dos sujeitos
da EJA, dos tempos e espaços de ensino e aprendizagem, das abordagens
metodológicas, a partir da interdisciplinaridade, de eixos temáticos integradores e da
avaliação e planejamento que, a seguir, apresentamos para serem ampliados nas
escolas, entre educadores e alunos, criando uma espécie de rede que, enfim,
sustentará as ações aqui propostas.

2
Art. 208 da Constituição Federal (BRASIL, 1988); Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – Lei 9.394 em seu Art. 4, bem como na Seção V, em seus Artigos 37 e 38, e no Capítulo II,
em seu Título V; as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos (Parecer
CNE/CEB nº 11/2000 e Resolução CNE/CEB nº 01/2

9
VERSÃO PRÉVIA
 10
VERSÃO PRÉVIA
ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

A concepção trazida por este documento não é a de uma alfabetização

em si mesma, com um fim determinado pela simples decodificação de códigos
da escrita, mas de uma alfabetização que traz ao cidadão – aluno da EJA – a
inserção no mundo que o rodeia e que lhe permite relacionar-se plenamente
com este mundo. A ideia central é de uma alfabetização atrelada à prática do
letramento que, segundo Magda Soares (2002),

[...] é o estado ou condição que assume aquele que aprende a

ler e escrever. Implícita nesse conceito está a ideia de que a
escrita traz consequências sociais, culturais, políticas,
econômicas, cognitivas, linguísticas, quer para o grupo social em
que seja introduzida, quer para o indivíduo que aprenda a usá-la
[p. 17].

Como já discutido anteriormente, o aluno da EJA traz consigo

conhecimentos e experiências que lhes são próprios e já possui uma relação,
mesmo que informal, com a leitura e com a escrita, estabelecendo seu contato
com o mundo letrado: quando faz compras, quando identifica o ônibus do
bairro, quando paga suas contas, entre outras situações. Esses alunos têm
conhecimento da função social da leitura e da escrita, pois consideram o
contexto do texto, distinguem letras de números e de desenhos, diferentemente
de uma criança. Por isso a escola precisa considerar esses conhecimentos e,
a partir deles, desenvolver habilidades que lhes permitam compreender e
interpretar o mundo letrado.

[...] um adulto pode ser analfabeto, porque marginalizado social e

economicamente, mas, se vive em um meio em que a leitura e a
escrita têm presença forte, se se interessa em ouvir a leitura de
jornais feita por um alfabetizado, se recebe cartas que outros
leem para ele, se dita cartas para que um alfabetizado as
11
VERSÃO PRÉVIA
 escreva (...) se pede a alguém que lhe leia avisos ou indicações
afixados em algum lugar, esse analfabeto é, de certa forma,
letrado, porque faz uso da escrita, envolve-se em práticas sociais
de leitura e escrita (SOARES, 1998, p. 24).

Além disso, entende-se que a alfabetização/letramento dos alunos não está

restrita ou limitada às fases iniciais da EJA; ao contrário, ela se dá ao longo de
todo o processo educacional escolar, fases de I a VIII, perpassando por todos os
conteúdos, entendendo-se, assim, que existem vários tipos de letramento: o
matemático, o linguístico, o histórico, o geográfico, etc., cabendo ao professor
assumir o papel de articulador do conhecimento.

Segundo Suzana Schwartz, no livro Alfabetização de Jovens e Adultos –

Teoria e Prática, “o fazer do professor precisa incluir, selecionar, priorizar, organizar,
planejar, articular, tornar lógico o conhecimento, desenvolvendo estratégia de
(re)construí-lo com os alunos” (p. 84). Tudo isso para que a prática da sala de aula
atenda aos mais diversos perfis de alunos que a EJA recebe a cada semestre,
oportunizando a todos a ressignificação dos conteúdos e aprendizagens socialmente
construídas, de acordo com os padrões majoritariamente estabelecidos para que
contribuam efetivamente para a melhoria da sua qualidade de vida.

Portanto, investido do seu papel, o professor é aquele que deve:

PAPEL DO PROFESSOR AÇÕES ESTÁVEIS DO

PROFESSOR

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VERSÃO PRÉVIA
  Responsabilizar-se pelo ensino.  Descobrir os interesses e motivações
 Desenvolver estratégias para que iniciais dos alunos.
todos os alunos aprendam a  Planejar e desenvolver boas situações
aprender modos de apropriação de aprendizagem.
da linguagem.  Propor conteúdos que vão ao encontro
 Contribuir para tornar os alunos dos saberes já construídos.
usuários autônomos da escrita e  Dar continuidade às tarefas propostas.
da leitura.
 Orientar a seleção de materiais para
trabalhar.
 Organizar grupos de trabalho.
 Decidir a duração das atividades.
 Garantir que cada um chegue o mais
longe possível.
Fonte: adaptado de Schwartz (2010, p. 88)

Até aqui temos estabelecidos alguns princípios, os quais norteiam o trabalho

de alfabetização/letramento na EJA, desde a fase I até a fase VIII. Esses princípios
não se detiveram, no entanto, a uma metodologia específica, já que os métodos
podem contribuir ou dificultar o processo de ensino aprendizagem, mas, sim, em
trazer à tona a figura do professor como articulador do conhecimento, aquele que
percebe a necessidade de revisar a teoria e transformar a prática pedagógica.

Segundo Schwartz (2010),

[...] para elaborar uma proposta didática de alfabetização para
jovens e adultos, é necessário, portanto, que o professor não
tenha medo de arriscar, de experimentar o novo, de continuar
sendo um sonhador. (p.58)

Acentua-se que a alfabetização é um processo possível, dentro de um tempo

delimitado, desde que seja orientado, planejado e executado por um profissional que
embase sua prática pedagógica nos conhecimentos, cientificamente construídos,
sobre os processos de ensino e aprendizagem da escrita; e que busque aprimorar
sua prática docente, planejando e avaliando cotidianamente. Já o letramento, como
uso das práticas sociais da leitura e da escrita, obtidas ao longo da vida, se
aprofunda e se amplia na medida em que a escola propicia ao aluno as experiências
necessárias para a inserção na sociedade em que vive, capacitando-o para acessar

13
VERSÃO PRÉVIA
os conhecimentos produzidos ao longo da história.

Trabalhar, portanto, na perspectiva do letramento, acentuando a aquisição

crítica da leitura, da escrita e das múltiplas linguagens é um dos fins precípuos da
EJA, indo muito além do processo inicial da alfabetização. Práticas que se debruçam
nessa premissa, corroboram para assegurar, aos alunos e às alunas da EJA, o
pleno desenvolvimento da cidadania e da igualdade (BRASIL, 2000).

ALUNOS DA EJA

Não basta considerar que os alunos da EJA são diferentes dos alunos do
Ensino Regular. É necessário ter uma dimensão precisa dessa diferença para,
somente, então, compreender a função social da Educação de Jovens e Adultos.
Ainda assim, no seu conjunto, os próprios alunos da EJA são diferentes entre si e
esta heterogeneidade merece ser levada em conta.

O corpo discente é composto por alunos com perfis distintos que iniciam ou
retomam seu processo de escolarização formal nessa modalidade de ensino,
trazendo uma gama de experiências que precisam ser valorizadas pelos
educadores. Esses alunos – protagonistas de suas histórias – possuem crenças e
valores constituídos a serem considerados na prática escolar.

Ao lançar o olhar sobre as especificidades do corpo discente, destacam-se

dois pontos primordiais para o trabalho docente: o primeiro se refere à constituição
dos saberes/conhecimentos próprios desse sujeito; o outro diz respeito à
heterogeneidade geracional.

Na coleção “Trabalhando com a Educação de Jovens e Adultos”, do Ministério

da Educação, lançada em 2006, no caderno “Alunos e Alunas da EJA”, encontramos
uma discussão sobre o tema “Os conhecimentos já adquiridos”. Nessa
problematização, os autores enfatizam duas espécies de conhecimentos originados
das experiências de vida dos alunos: o saber sensível e o saber cotidiano.

O saber sensível é aquele originado na relação com o mundo e fundado na

14
VERSÃO PRÉVIA
percepção das coisas e do outro. É um saber pré-reflexivo, um conhecimento
ancestral, parte integrante de todos nós, pois sustentado pelos cinco sentidos, e
desenvolve-se ao longo de toda a vida.

Ao valorizar esse saber, é possível que os alunos se abram a um

conhecimento mais formal, mais reflexivo, porque, plenos desse saber sensível,
sentem-se atendidos e ouvidos, parte integrante de uma realidade escolar que lhes
motiva a participação e respeita suas histórias.

Como ressaltado (BRASIL, 2006):

Olhar, escutar, tocar, cheirar e saborear são as aberturas para

nosso mundo interior. Ler e declamar poesia, escutar música,
ilustrar textos com desenhos e colagens, jogar, dramatizar
histórias, conversar sobre pinturas e fotografias são algumas
atividades que favorecem o despertar do saber sensível. (p.07)

Já o saber cotidiano possui concretude e relaciona-se com as soluções que

os homens criaram e criam para os inúmeros desafios que enfrentam na vida. É um
saber consolidado, fundado no “senso comum” e diferente do elaborado
conhecimento formal com que a escola lida. Não é sistematizado. Também, neste
caso, pouco valorizado no mundo letrado e, consequentemente, pelo próprio aluno:

O saber cotidiano não é necessariamente um saber utilitário,

desenvolvido para atender a uma necessidade imediata da
pessoa. Pelo contrário, pode também se configurar em uma
espécie de conhecimento que requer um afastamento, uma
transcendência com relação ao seu objeto. Uma cozinheira, por
exemplo, pode executar uma simples receita, mas pode também,
recriá-la, estabelecendo hipóteses a respeito de um novo
ingrediente que poderia ser acrescentado para melhorar o sabor
do prato em questão. (BRASIL, 2006. p.07)

O conhecimento que os alunos trazem está, assim, relacionado às suas

práticas sociais, norteando seus saberes no dia a dia e na própria prática escolar.
Nesse sentido, a escola deve preparar-se para recebê-los de maneira
adequada, configurando-se como um espaço de (re)construção do conhecimento de
forma significativa para o aluno. Conhecê-los – e fazer-se conhecer – torna-se ponto
15
VERSÃO PRÉVIA
primordial para o estabelecimento de relações de pertencimento a um grupo, o que é
essencial para o planejamento de objetivos e metas a serem atingidos, além de
servir como baliza para as ações pedagógicas do cotidiano.

É preciso investir na EJA, favorecendo o desenvolvimento global dos alunos

que retornam à escola por conta de múltiplas necessidades, tais como as exigências
do mercado de trabalho, crescimento pessoal ou, ainda, aqueles que ficaram à
margem da modalidade regular de ensino pela distorção série-idade e precisam
equalizar essa diferença.

Por isso, a mediação entre os diversos saberes torna-se primordial para a

prática de uma educação que se pretende formadora e emancipatória. Vale ressaltar
que essa dinâmica de aquisição de conhecimentos e de formação humana não tem
como fim uma educação conteudista e descontextualizada, mas a efetiva formação
de cidadãos capazes de investir e transformar a realidade do mundo em que
vivem.

Outra questão que deve ser considerada como característica dos alunos da
EJA é a heterogeneidade, que traz consigo a noção de um grupo diversificado, com
diferentes idades, realidades, experiências e anseios. Reúnem-se pessoas das mais
diversas origens, todas com uma beleza peculiar, com uma cultura própria e com
diferentes gostos. Tudo se avizinha das salas de aula de modo a evidenciar a
pluralidade cultural que marca o país.

Existem diversas maneiras de ser adolescente, jovem, adulto ou idoso. São,

portanto, alunos que constituem sua identidade individual e coletiva a partir do
pertencimento a grupos estruturais ou “tribos” diferenciados.

Considerou-se o conceito de diversa-idade, que traduz um pouco o universo

vivido pelos sujeitos da EJA. Tal reflexão pode, em muito, enriquecer o trabalho
realizado, pois a relação entre as diversas singularidades e o todo escolar,
promove e amplia o desenvolvimento da compreensão de mundo por parte do aluno
e suas culturas.

Segundo Paulo Freire (1997), “a consciência do mundo e a consciência de si,

16
VERSÃO PRÉVIA
como ser inacabado, necessariamente inscrevem o ser consciente de sua
inconclusão num permanente movimento de busca (...)” (p.64). É neste sentido que,
em todas as idades, para homens e mulheres, estar no mundo significa estar em
constante inter-relação com os outros.

Ao se eleger uma diretriz curricular para a diversidade é necessário

estabelecer uma postura, por parte dos educadores, que seja mediadora das
relações, a partir da construção de um conhecimento maior sobre os processos de
crescimento e desenvolvimento do ser humano. Além disso, é preciso também
estabelecer um círculo de confiança que nasça dessas convivências na sala de aula
e extrapole para outros espaços escolares e sociais.

Cabe reconhecer que a busca de alternativas para o trabalho com a

pluralidade da EJA encontra-se mais voltada para um currículo aberto, construído a
partir da interação de todos os seus sujeitos do que para um currículo conteudista,
baseado em sequências pré-determinadas.

Nesse contexto, a EJA tem um papel fundamental na socialização dos

sujeitos, agregando elementos e valores que os levem à emancipação e à
(re)afirmação de sua identidade cultural, social e à ampliação de suas capacidades.

Portanto, se a escola se estrutura para tocá-los com saberes que sejam

significativos em contexto de participação ativa e democrática, estará contribuindo,
efetivamente, para a consolidação de sua inserção social, baseada em uma
pedagogia do encontro, através do qual a escola tornar-se-á um espaço de
permanente reconstrução do conhecimento.

TEMPOS E ESPAÇOS

Tempo e espaço são categorias criadas histórico, social e culturalmente como

forma de organizar e mediar a relação dos homens com a natureza, com seus pares
e consigo mesmos. Expressam as relações sociais, dinâmicas e salutares à vida em
sociedade. Nesse contexto, o tempo e o espaço, especificamente no ambiente

17
VERSÃO PRÉVIA
escolar, devem ser pensados como forma de organizar as relações que ali se
constituem, visando o processo de desenvolvimento de todos os sujeitos.

A partir desse pressuposto, no ambiente escolar, tempo e espaço, são objetos

de reflexão, considerando tanto seu princípio organizacional – normas, regras,
grades curriculares, rotinas, dentre outros – quanto sua natureza pedagógica –
aprendizados subjetivos, sentidos implícitos.

Durante todas as etapas da vida o ser humano aprende a se relacionar com o

tempo em suas várias categorias: o cronológico, o geológico, o histórico, o
psicológico, o educacional, dentre outros. Essas categorias, apesar de suas
especificidades e domínios, coexistem na morfologia do tecido social.

A relação do ser humano com o tempo é sempre uma relação construída

socialmente e permeada por convenções que, muitas vezes, engessam o
desenvolvimento de um trabalho pedagógico criativo, reproduzindo formas de
convivência que excluem as trocas de experiências e conformam a vida, coagindo a
uma rotina aprendida, também, nos bancos escolares.

Especificamente no campo educacional, percebe-se a coexistência dos

tempos escolar e pedagógico. Esta distinção é meramente didática, uma vez que
esses tempos são particularidades da dinâmica escolar e sua fluidez é constituída
nas experiências cotidianas, através das quais professores e alunos influenciam e
são influenciados por essa categoria. De tais experiências, brotam as noções de
linearidades, descontinuidades, permanências e mudanças que, cheias de
intenções, marcam os tempos na Educação de Jovens e Adultos.

Podemos definir tempo escolar como a soma das horas numa dada grade
curricular, legislada pela LDB, resoluções e pareceres, além das regulamentações
feitas por cada sistema educacional, referentes às suas modalidades de ensino.
Esta é uma construção político-administrativa, com o objetivo de controlar,
detalhadamente, o processo de aprendizagem, assim como os indivíduos que a ele
estão ligados.

O tempo escolar, na Educação de Jovens e Adultos, reflete formas da gestão

18
VERSÃO PRÉVIA
da escola e da educação como, por exemplo, a distribuição do horário das aulas e
de Alternância de Estudos dentro da semana, visando o cumprimento dos objetivos
das disciplinas.

Essa distribuição, segundo as Orientações Pedagógicas e Administrativas

para a EJA, elaboradas em 2010, estabelece as bases para a constituição e a
organização do novo tempo escolar, apontando a necessidade de “trabalhar com o
tempo real dos alunos (...) e também as limitações de tempo (...) indicando critérios
de seleção, organização de conteúdos e alternativas de tratamento didático
compatíveis com um ensino de qualidade.” (JUIZ DE FORA, 2010, p. 8)

Para tanto, a carga horária prevista para EJA, de 400 horas semestrais, foi
distribuída em 333 horas e 20 minutos presenciais, com módulos-aula de 50
minutos, computando 04 aulas diárias. Visando o cumprimento do tempo escolar
determinado na legislação, foram previstas 66 horas e 40 minutos, não presenciais,
sob a forma de Alternância de Estudos (Juiz de Fora, 2010).

O tempo escolar é fechado em sim mesmo, delimitado pelos ordenamentos

legais que lhe dão concretude. Entretanto, outra categoria de tempo se destaca
dentro dos muros da escola: é o tempo pedagógico que, constituído de teorias e
práticas educacionais, dá vida e movimento ao tempo escolar.

O tempo pedagógico, de natureza subjetiva, entendido como a prática

mediadora do fazer educacional, visa contextualizar toda essa realidade vivida pelos
sujeitos da EJA e equacionar variáveis inconstantes, tais como: as características
individuais e coletivas de aprendizagem, a satisfação das necessidades e
expectativas de professores e alunos, a cultura construída ao longo da vida
escolar e da vida em sociedade, o sentido que o conhecimento tem e ganha
para cada um na construção desse tempo e tantas outras que a educação seja
capaz de pensar e realizar no contexto escolar.

Não se deve pensar o tempo pedagógico de maneira rígida, como se tem

feito ao longo das experiências com a EJA. É preciso, antes, pensar no ritmo de
cada um, nas necessidades sociais imediatas que os motivam na busca pela

19
VERSÃO PRÉVIA
escolarização, nas formas como leem e interpretam o mundo social, e assim
eleger metodologias de ensino e ações didáticas que promovam a integração entre
os saberes populares, os saberes científicos sistematizados e a realidade cotidiana
presente (OLIVEIRA, 1999).

Isso implica dizer que a experiência de escolarização, inclusive para os

alunos da EJA, é algo mais amplo, profundo e complexo que o processo de
instrução, previsto e determinado pelo tempo escolar propriamente dito
(CONSELHOS ano p. 50).

Assim sendo, o tempo pedagógico é a alma da escola em sua função mais

intrínseca: construir conhecimentos a partir de ação pedagógica significativa para
seus sujeitos. É o conhecimento socialmente acumulado transitando entre o fazer
docente e o fazer discente, saindo para além dos muros da escola. É mais que a
adequação às normas, cumprimento de programas em determinados prazos,
rotinas fixas com horários e ritos rígidos. É a própria vida na escola.

Se o tempo escolar é um recorte de tempo cronológico que organiza e

delimita a vida dentro da escola, o tempo pedagógico é mediação das relações que
brotam entre os sujeitos, dando sentido àquele tempo, extrapolando o ambiente
escolar. Por isso, tempo pedagógico é também tempo escolar, imbricados e
entrelaçados no fazer diário, compondo o que chamamos de tempo educacional.

O fazer diário do tempo educacional – suas rotinas e significados para os

sujeitos – se dá dentro de um espaço determinado e formal: o espaço escolar. Esse
espaço, assim como tempo é símbolo de um contínuo processo de construção
humana, qualifica-se pela delimitação física da escola, suas funções utilitárias e os
sentidos dados pelos sujeitos nas relações que ali se estabelecem.

Entendemos a delimitação física da escola como sendo tudo aquilo que está
contido em seus muros: sala de aula, refeitório, biblioteca, pátio, banheiros, sala de
professores, secretaria, sala da direção, laboratório de informática, salas
ambientes,

cozinha, dentre outros. Funções utilitárias como sendo possibilidade de uso de cada

20
VERSÃO PRÉVIA
espaço contido na escola, tais como: leitura, recreação, atividades físicas, refeição,
higiene, dentre outros. Os sentidos são valores conferidos a estes espaços, a partir
da mediação pedagógica, como novas sociabilidades, novas afetividades, processos
identitários, dentre outros.

Embora não seja determinante, o espaço físico tende a ser um elemento que
condiciona os esquemas corporais, os biorritmos dos sujeitos que convivem nesse
espaço e as ações educativas que se processam dentro da escola, conforme sua
organização e mediante as possibilidades de uso.

Nesse sentido, o espaço físico é reorganizado constantemente, mesmo

porque congrega os diferentes níveis de ensino em turnos alternados. Essa
reorganização tende a transformá-lo em lugar, ou seja, um espaço com função
pedagógica mediadora das relações, uma vez que confere sentido às vivências de
aprendizagem que nele se constitui.

Consoante ao pensamento de Freire (1996), reiteramos que: “quanto mais

solidariedade exista entre o educador e o aluno, no trato desse espaço, tanto mais
possibilidades de aprendizagem democrática se abrem na escola” (p.109). Fica claro
o papel dos educadores na democratização das relações de poder à medida que
explora outras formas de organização física e social dos espaços escolares,
estimulando, valorizando o diálogo, a participação, os trabalhos em equipe e os
ritmos individuais dos alunos, transformando os espaços em lugares repletos de
novos significados.

Portanto, espaços e lugares carregam consigo relações de poder,

estabelecidas pelo convívio diário. Quando o professor percebe os alunos como
sujeitos de sua própria aprendizagem, respeitando seus saberes, as relações de
poder se modificam, tornando-se horizontalizadas. Professores e alunos criam um
sentimento de pertencimento em relação ao espaço escolar e reestruturam o tempo
educacional. Essa dinâmica tende a evitar ou, pelo menos, minimizar um dos
maiores problemas enfrentados pela EJA na atualidade, a evasão.

Brota das vivências múltiplas dos tempos escolares e pedagógicos, nos

21
VERSÃO PRÉVIA
espaços e lugares de ensino, a crença de uma metodologia baseada em um
currículo interdisciplinar e transversal, como forma de propiciar uma educação
equânime.

INTERDISCIPLINARIDADE E TRANSVERSALIDADE

Com a participação da Secretaria de Educação, através da Supervisão de

Educação de Jovens e Adultos, dos diretores, coordenadores pedagógicos e
representantes dos professores, surge uma proposta de metodologia que se
debruça nas especificidades dos alunos e alunas da EJA, bem como na função
social definida para esta modalidade de ensino. A partir das discussões que se
iniciaram em 2009, traçaram-se novos contornos para a EJA na rede municipal. Vale
destacar que todas as ações implementadas tiveram como objetivo promover, cada
vez mais, a inclusão social de jovens, adultos e idosos no que se refere aos direitos
à educação, às possibilidades de melhores condições de trabalho e de cidadania.

Deve-se, portanto, respeitar as vivências desses sujeitos, sem subestimá-los

em suas experiências de vida. Por isso, é imperativo definir metodologias e
procedimentos didáticos que considerem a diversidade geracional, as habilidades
constituídas nas práticas sociais e os objetivos de cada aluno e aluna que compõem
as turmas da EJA.

Por isso, não mais é possível pensar uma educação calcada na fragmentação
do conhecimento, no isolamento e na hierarquização das disciplinas e dos
conteúdos:

Essa falta de comunicação entre as áreas, essa fragmentação do

conhecimento – reflexo de um complexo social e histórico
desencadeado pela Revolução Industrial, que exigia mão de obra
especializada, têm deixado sequelas profundas em nosso modo
de pesquisar, de ensinar e, sobretudo, de pensar e ver o mundo.
(BRASIL, 2007, p. 25)

O currículo deve se configurar como a interseção entre as ações de todos os

22
VERSÃO PRÉVIA
sujeitos no processo educacional, religando os múltiplos saberes que se encontram
no espaço escolar, pautando-se em uma perspectiva de mundo, de sociedade e de

ser humano que tem como base a interdisciplinaridade, cuja significação implica na
troca, na reciprocidade entre as áreas do conhecimento (FAZENDA, 1993).
A interdisciplinaridade se apresenta, portando, como parte de uma “nova”
concepção de ensino e de currículo no seio da escola, rompendo a fronteira
conteudista das disciplinas, caracterizando-se como uma construção social, uma
prática que revela seu compromisso com os indivíduos, a história, a sociedade e a
cultura. Conforme apresenta Saviani (2003):

“A interdisciplinaridade é, acima de tudo, processo de co-

participação, diálogo, que caracteriza a integração não apenas
das disciplinas, mas de todos os envolvidos no processo
educativo.” (p. 53)

A construção do conhecimento se faz através do envolvimento, do

compromisso e da reciprocidade dos educadores, por meio de atitudes e condutas
interdisciplinares, formado pelo efetivo diálogo entre os componentes curriculares.

Adotar a interdisciplinaridade como metodologia para o desenvolvimento do

currículo escolar, não significa o abandono das disciplinas e seus conteúdos, nem
supõe uma “pluriespecialização” dos professores. Consoante à explanação do MEC
(2007),

[...] a interdisciplinaridade também exige que o território de cada

campo do conhecimento – suas particularidades e
especialidades – seja compreendido e respeitado. A ideia não é
procurar um caminho para homogeneizar todas as ciências ou
restringi-las a um enfoque. Pelo contrário. Para que haja uma
junção das partes, é fundamental que a objetividade de cada
uma seja plenamente reconhecida e respeitada. Não é possível
combater a abordagem que restringe os conhecimentos a
campos fechados e mundos particulares nem criar uma posição
unificadora, sem que antes as diferenças sejam reconhecidas,
compreendidas e, sobretudo, respeitadas (p. 28).

23
VERSÃO PRÉVIA
 O modelo de base interdisciplinar exige uma nova visão de escola – criativa
ousada e com nova organização didática. Precisa, portanto, assegurar a
especificidade de cada componente curricular, integrado a um todo significativo
através dos eixos temáticos integradores (cf. p. 18). Essa diretriz curricular
reconhece a necessidade de selecionar os conteúdos escolares, procura explicitar
os critérios desta seleção de forma consciente e em sintonia com o projeto de
escola e de sociedade, no qual se acredita e pelo qual se luta.

A articulação entre os componentes curriculares deve ter como base uma

racionalidade construída permanentemente. Isto é, uma racionalidade transversal
em detrimento da linear. Essa assertiva reitera os apontamentos de Araújo (2003) no
que tange a articulação entre interdisciplinaridade e transversalidade:

[...] a novidade está em buscar a organização curricular na

estratégia pedagógica dos projetos, assumindo que o avanço na
compreensão da natureza, da cultura e da vida humana está nas
ligações que podemos estabelecer entre os mais diversos tipos
de conhecimento: científico, popular, disciplinar, não disciplinar,
cotidiano, acadêmico, físico, social etc.; ou seja, o segredo está
nas relações, nos infinitos caminhos que permitem ligar os
conhecimentos uns aos outros (p. 75).

A transversalidade se relaciona ao que atravessa ou perpassa os

diferentes campos de conhecimento. Aplica-se aqui o conceito presente nos
Parâmetros Curriculares Nacionais, que diz respeito:

[...] à possibilidade de se estabelecer, na prática educativa, uma

relação entre aprender conhecimentos teoricamente
sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questões da
vida real e de sua transformação (aprender a realidade da
realidade) (BRASIL, 1998, p. 30).

Desse modo, a transversalidade garante, mesmo mantendo o ponto de vista

específico de cada área do conhecimento, que os eixos temáticos, os temas e os
conteúdos abordem aspectos comuns, numa tessitura coletiva dos saberes.

É imprescindível destacar que essa concepção pressupõe educadores

24
VERSÃO PRÉVIA
imbuídos de um profundo senso crítico, aberto para a cooperação e o intercâmbio
entre os diferentes componentes curriculares, o constante questionamento ao saber
arbitrário e desvinculado da realidade.

A interdisciplinaridade e a transversalidade são, nesse sentido, modos de

trabalhar os diferentes saberes. Na medida em que os educadores garantam a
integração dos componentes curriculares, asseguram também a sua ressignificação
para os alunos, favorecendo o interesse pela escola, pela aprendizagem e, mais
ainda, pela permanente construção do saber.

Para que essa premissa metodológica possa ser desenvolvida numa prática
pedagógica colaborativa, foram elaborados cinco eixos temáticos integradores3,
definindo a cidadania como elemento da transversalidade. Os eixos temáticos
integradores são: Cidadania, Comunicação e Tecnologia; Cidadania e Meio
Ambiente; Cidadania Cidade/Sociedade; Cidadania e Cultura; e Cidadania e
Trabalho.

Tendo como base o pensamento freireano, cidadania perpassará todas as

ações pedagógicas, por se tratar de condição primordial à vivência do educando,
desdobrando-se naqueles eixos temáticos que deflagram as reflexões no contexto
escolar e, consequentemente, levam à ampliação dos saberes, mantendo o foco na
pluralidade dos alunos da EJA. A cidadania não se reduz aos conceitos de direitos e
deveres, mas amplia-se para a compreensão de mundo que os alunos trazem
consigo e da compreensão do mundo que lhes será apresentada. Deve ser,
portanto, compreendida como a apropriação da realidade para nela atuar,
favorecendo ao cidadão participar conscientemente em favor de sua emancipação.

3
A partir de deliberações nos Encontros de Educadores por região, ocorridos ao longo de 2010.

25
VERSÃO PRÉVIA
 Considera também a produção humana e sua intervenção no mundo do
trabalho, do ambiente, da cultura, da comunicação, da tecnologia e da
cidade/sociedade como pontes para a construção do conhecimento.

Dessa maneira, pretende-se reforçar o caráter coletivo da organização

escolar e uma maior segurança ao educador da EJA, que toma para si a
responsabilidade de fazer do espaço escolar um espaço de vivências e
experiências, democratizando os saberes e ampliando os olhares sobre o mundo.
Assim, o tempo escolar torna-se flexível, adaptando-se às reais necessidades de
cada aluno e de seu tempo próprio para a aquisição dos saberes sistematizados;
tudo isso num esforço colaborativo entre os pares, e entre estes e a comunidade
escolar.

Considerando os eixos temáticos integradores, o currículo não deve

fragmentar o processo do conhecimento e hierarquizar as disciplinas escolares.
Antes, deve ser organizado de maneira abrangente, no qual a cidadania esteja
articulada com a realidade em que o aluno se encontra, em favor de um processo
que tenha a contribuição das várias áreas do conhecimento.

[...] podemos pensar que um ensino que conciliasse diferentes

conceitos de diferentes áreas; que integrasse as várias
disciplinas e fosse capaz de substituir a fragmentação pela
interação, daria ao sujeito a oportunidade deaprender a
relacionar conceitos e, consequentemente, de construir novos
conhecimentos, com muito mais autonomia e criatividade. Mais
autonomia porque ele teria aprendido a considerar fatores de
diferentes ordens na realização de seus objetivos, inclusive de
aprendizagem. Mais criatividade, porque a prática de relacionar
implica também a arte de encontrar combinações inéditas,
ousadas, saídas novas para velhos problemas. Esse seria um
ganho inestimável no processo de ensino no novo milênio
(BRASIL, 2007, p. 26).

Portanto, a escola deve superar o ensino de caráter conteudista, que é

centrado mais na quantidade de informações do que na relação qualitativa com o
conhecimento; e isso se dá por meio da definição de opções metodológicas, ou seja,
momento no qual os educadores definem os processos pedagógicos.

26
VERSÃO PRÉVIA
EIXOS TEMÁTICOS INTEGRADORES, TEMAS E CONTEÚDOS

Para que o currículo adquira significado e seja composto por conteúdos,

temas e eixos temáticos integradores que tenham sentido para os alunos, é
necessário identificar os porquês das escolhas feitas. Além disso, buscar o como
fazer, desenvolvendo os processos pedagógicos inerentes à identidade das escolas
de EJA.

São várias as temáticas que, devido a sua importância na atualidade, exigem

um olhar cuidadoso por parte dos educadores. Das práticas desenvolvidas na EJA,
até o presente momento, emergiram alguns temas considerados de maior
relevância, que foram organizados na forma de eixos temáticos integradores que,
por sua abrangência, permitem a abordagem de um conhecimento sincronizado,
através da atualização de conteúdos tradicionalmente programados.

Conforme Araújo (2003),

Isso significa romper, por exemplo, com: a superespecialização;

a fragmentação radical dos conhecimentos; certas hierarquias
estabelecidas no currículo; a visão empirista de que aos
professores compete ensinar e aos alunos aprender (no máximo,
interpretar a realidade); a descontextualização entre os
conteúdos científicos e os saberes populares; o autoritarismo nas
relações escolares que impedem a construção da autonomia
intelectual e moral dos estudantes (p. 72).

Portanto, os eixos temáticos integradores dessa diretriz curricular contribuem

para uma nova organização escolar, flexibilizando os componentes curriculares e os
conteúdos, sem seguir a rígida divisão por fases/módulos de ensino, possibilitando
diversos níveis de abrangência, aprofundamento e organização da EJA.

Os eixos temáticos integradores, que já apareciam aleatoriamente nas

práticas escolares dessa modalidade – ora como temas de projetos nas unidades

27
VERSÃO PRÉVIA
escolares, ora isoladamente em diferentes disciplinas – foram, a partir das reuniões
com as escolas, sistematizados da seguinte forma:

Organograma: Eixos Temáticos integradores

- CIDADANIA -
COMUNICAÇÃO E TECNOLOGIA

CIDADANIA
CIDADANIA E CIDADANIA E CIDADANIA E
E
MEIO AMBIENTE CIDADE/SOCIEDADE
CULTURA TRABALHO

Temas Temas Temas Temas Temas Temas Temas Temas

DISCIPLINAS / CONTEÚDOS

O trabalho desenvolvido em todas as escolas da rede municipal pautou-se, a

partir de 2011, nos eixos temáticos integradores. Definiu-se que, a cada semestre,
um eixo temático seria desenvolvido em todas as turmas, da Fase I à VIII,
encerrando um ciclo curricular ao final de dois anos, período no qual todos os eixos
teriam sido trabalhados. Resguardaram-se a liberdade e a autonomia das unidades
escolares na escolha de temas, os quais foram organizados por meio de unidades
de ensino, projetos ou conforme planejamento de cada escola.

Assim, os temas e os conteúdos programáticos deveriam ser pensados e

organizados com base nas características e na realidade dos sujeitos da EJA, em
cada escola, nos pressupostos presentes nessa diretriz curricular, nos
ordenamentos legais e nos objetivos definidos pela comunidade escolar, por meio de
seu projeto político-pedagógico.

Para que tal dinâmica aconteça, o currículo deve organizar-se como uma rede

28
VERSÃO PRÉVIA
resultante do cruzamento de eixos temáticos integradores com os temas e os
conteúdos programáticos selecionados para os componentes curriculares. Esse
cruzamento dá origem a células que devem ser preenchidas de acordo com duas
referências: cada eixo temático interage com cada tema e, estes, por sua vez, com
os conteúdos programáticos, conforme figura abaixo.

Figura 1: Arquitetura Curricular para EJA a partir de 2011

Fonte: Adaptado do ProJovem Urbano (2010)

Por sua vez, os conteúdos programáticos são pensados a partir dos

Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), ponto de partida para que cada
escola, cada professor, resguardando as áreas de domínio de seus componentes
curriculares, definissem a melhor forma de organizar e desenvolver seus conteúdos,
atendendo às especificidades dos seus alunos e às condições concretas em que se
desenvolvem suas práticas pedagógicas. Para os que apregoam o resumo de seus
conteúdos programáticos, no sentido de diminuir a importância da EJA e de seus
alunos, a professora Schwartz (2010), nos esclarece:

O discurso da necessidade de se partir da realidade do aluno,

por vezes, é transformado sem consistência, contribuindo para
uma estranha associação entre currículo para as classes
populares e redução de conteúdos e “facilidades” na avaliação
(p. 49).

No entanto, a própria autora afirma que a flexibilidade curricular é muito

mais que lista de conteúdos mínimos para compensar o tempo perdido dos
29
VERSÃO PRÉVIA
 alunos de EJA. Para ela,

Partir da realidade do aluno não significa que temas que não

fazem parte da realidade material dos sujeitos não devam ser
abordados, mas sim que sejam planejadas condições para
promover reflexões críticas sobre estes conteúdos,
oportunizando o conhecimento, a compreensão e o
desenvolvimento de estratégias de alternativas de soluções (Ibid.
p. 50).

Imbuída desta assertiva, a presente Diretriz Curricular tem como princípio

orientar as ações pedagógicas que, articuladas com os ordenamentos legais,
fundamente-se no trabalho interdisciplinar mais próximo à realidade de jovens,
adultos e idosos.

AVALIAÇÃO E PLANEJAMENTO

A avaliação é essencial à educação, inerente e indissociável enquanto

concebida como problematização, questionamento e reflexão sobre a prática
pedagógica, tendo como função orientar o trabalho do professor e o aprendizado
dos alunos.

[...] Assim compreendida, ela se faz presente, desde o inicio da

prática educativa, quando oferece elementos para que o
professor possa fazer seu planejamento. Além disso, a avaliação
acompanha todo um processo educativo, orientando o professor
e os alunos na busca dos objetivos planejados (BRASIL, 2006,
p.5).

Por isso mesmo, entende-se a avaliação como um processo contínuo e

formativo. O professor que não avalia processualmente a ação educativa no sentido
investigativo, pauta a sua docência em verdades absolutas, prontas e acabadas,
prejudicando o aprendizado dos alunos, sem promover transformações que os
levem à conquista da autonomia. Ele deve se colocar como mediador dos
conhecimentos já sistematizados ou daqueles que ainda estão em processo de
construção.
30
VERSÃO PRÉVIA
 Para o sucesso de qualquer processo avaliativo é preciso definir,
objetivamente, o ponto aonde se quer chegar, os processos para se chegar ao ponto
determinado, bem como a relevância deste percurso para o aluno. Prática que exige
o saber perguntar, o saber ouvir e o interagir na aquisição dos saberes, que se
fortalece através de um relacionamento dialógico entre professor e aluno.

A avaliação dialógica é um momento privilegiado de estudo e não mais um

acerto de contas (MORETTO, 2007). Assim sendo, possibilita aos alunos e ao
professor rever até onde conseguiram chegar e mostra onde precisam agir para
alcançar os objetivos esperados. A linguagem clara e precisa é de suma importância
para que o aluno compreenda os objetivos da avaliação, entendendo-a como uma
interação entre os conhecimentos trazidos por ele e os conhecimentos adquiridos,
mediados pelo professor.

Outro aspecto dessa prática avaliativa é a diferença entre interiorizar os

conhecimentos e se apropriar deles. Interiorizar é a capacidade de repetir uma
informação recebida, mesmo que não tenha um real significado; a famosa
“decoreba”. Apropriar-se do conhecimento é, além de interiorizar a informação,
estabelecer relações significativas com outros conhecimentos já elaborados,
ampliando e transformando sua estrutura conceitual, estabelecendo novas relações
na medida em que surjam novas experiências.

Ainda sobre essa prática dialógica de avaliação, segundo orientações do

Ministério da Educação (BRASIL, 2006), quatro ações são imprescindíveis ao
professor: (i) Não exagerar no uso do poder, quando se avalia; (ii) compreender que
a avaliação só interessa em função do que vem depois dela e do que ela
esclarece;
(iii) saber que avaliar é um processo reflexivo, isto é, uma oportunidade de pensar a
prática; (iv) ressignificar o erro como fonte de informações para o (re)planejamento
das ações pedagógicas (Ibid. p. 26).

Entendida dessa forma, a avaliação oferece elementos importantes para o

planejamento pedagógico, além de dinamizar seu processo de aperfeiçoamento. É
constituído de ações que projetam fins e estabelecem meios para chegar até eles.
31
VERSÃO PRÉVIA
Toda vez que se planeja, definem-se opções que levam a:

[...] prever situações, organizar atividades, dividir tarefas para

facilitar o trabalho e até avaliar o que já foi feito (...). Num sentido
amplo, planejamento é um processo que visa dar respostas a um
problema, estabelecendo fins e meios que apontem para sua
resolução, de modo a atingir objetivos antes previstos, pensando
e prevendo necessariamente o futuro, mas considerando as
condições do presente, as experiências do passado e os
diferentes aspectos da realidade. Desta forma, planejar e avaliar
andam de mãos dadas (BRASIL, 2006, p.30-3).

Por isso, o planejamento é uma das esferas do processo pedagógico que

mais criatividade exige dos professores, já que trata do estabelecimento de
estratégias para atingir metas e objetivos.

De maneira específica, espera-se que os fins da EJA, assim como as metas

definidas, sejam comuns e estrategicamente atingidos, por meio da reorganização
dos tempos e espaços, da compreensão da relevância do trabalho com os eixos
temáticos, dos temas definidos conforme demandas e interesses dos sujeitos da
EJA, em cada escola, bem como pelos conteúdos propostos pelos professores,
trabalhados de maneira interdisciplinar.

Tal como proposto nesse documento, os professores, em cada escola,

mantêm sua autonomia de escolha dos conteúdos a serem trabalhados, definindo
“o que” ensinar. Essa definição precisa levar em conta a articulação com os temas
e os eixos temáticos integradores. Compreendendo “o porquê” de tal escolha,
reestruturam-se as metodologias a serem desenvolvidas dentro do processo de
ensino aprendizagem, definindo “o como” ensinar.

De forma geral, alguns critérios poderão nortear as escolhas de conteúdos

feitas pelos professores:

32
VERSÃO PRÉVIA
 De forma geral, alguns critérios poderão nortear as escolhas de conteúdos
feitas pelos professores:

CRITÉRIOS DESCRIÇÃO

Ter validade Devem ser os mais importantes e significativos para a

realidade e a época em que se vive.
Ter significado Devem estar relacionados com os alunos, suas histórias de
vida, suas experiências e suas motivações.
Possibilitar a Devem levar o aluno a associar, comparar, compreender,
reflexão selecionar, organizar, criticar e avaliar os próprios conteúdos.
Ser flexível Devem estar sujeitos a modificações, adaptações, renovações
e enriquecimentos.
Ter utilidade Deverão considerar as exigências e as características do
contexto socioeconômico dos alunos.
Ser viável Os conteúdos deverão ser possíveis de aprendizagem dentro
das limitações de tempo e dos recursos que temos.

Ser articulado Os conteúdos deverão atender às definições dos eixos temáticos e dos
temas definidos pela comunidade escolar.

Fonte: adaptado de Brasil (2006, p. 34-5).

O exercício acima exige do professor uma visão diferenciada sobre sua

prática pedagógica para com os alunos da EJA. Exige planejamento e reflexão
constantes, além de uma abertura para a diversidade. Abandona-se, por um lado, a
ideia de programas predeterminados, de lista de conteúdos ditados no início do
semestre, sem planejamento coletivo e sem considerar as expectativas e
necessidades dos alunos. Por outro lado, numa perspectiva dialógica, partilham-se
ideias, concepções, práticas e projetos que implicam no processo constante de
planejamento e de avaliação que acompanha todo ano letivo.

33
VERSÃO PRÉVIA
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