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O pensamento do adolescente segundo a teoria de Jean Piaget

Isabel Cristina Dalmoro

Em seu livro Ensino de Filosofia e Currículo, o professor Ronai Pires da Rocha

afirma que cada um que pretenda discutir o ensino de Filosofia deve ter conhecimento
de conteúdos de Psicologia, Antropologia, Sociologia e Lingüística, necessários para a
compreensão da situação de ensino-aprendizagem. Nesse livro apresenta a Teoria dos
Campos Conceituais que consiste, basicamente, na tese de que os seres humanos têm na
capacidade de aprender uma característica inexistente em qualquer outra espécie viva.
Podemos nos comunicar através de linguagem representacional, proposicional ou
simbólica e, para essa teoria, o núcleo do desenvolvimento cognitivo está na
conceitualização do real (PIRES, 2008, p.130). Uma das fontes dessa teoria está
relacionada aos estudos de Jean Piaget sobre o conceito de esquemas de ação.
Os esquemas de ação são as formas como o ser humano interage com o mundo. Durante
o processo de interação organizamos mentalmente a realidade para entendê-la,
desenvolvendo a inteligência. É com base nos esquemas de ação que construímos as
estruturas mentais que possibilitam o aprendizado. Segundo Piaget as ideias não são
inatas. Para ele, a inteligência é construída gradualmente pelo indivíduo no decurso de
suas interações com o meio, tudo vem da experiência, da relação deste com o mundo
(ELKIND, 1975, p.51). É pelo raciocínio baseado nas experiências que o sujeito é capaz
de descobrir como as coisas são. Essas operações mentais são ferramentas do
pensamento. São estruturas cognitivas em ação. Sempre que uma criança raciocina, ela
está agindo sobre aspectos da realidade, linguagem ou conteúdos mentais (ELKIND,
1975, p.23).

Em qualquer nível de desenvolvimento, as estruturas cognitivas determinam o

que o indivíduo pode e o que não pode assimilar. Por estrutura cognitiva entende-se a
organização ou aptidões mentais que um indivíduo possui, e que mudam através dos
processos de adaptação: a assimilação e a acomodação. Para explicar o modo como o
conhecimento acontece Piaget afirma que deve haver um equilíbrio entre a assimilação
e a acomodação. Por assimilação, entende-se a entrada e processamento de estímulos
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externos aos esquemas (modificação de conteúdo 1). A acomodação seria a

reorganização interna, ocorrendo um ajuste ou criando-se novos esquemas visando uma
melhor adaptação (modificação da estrutura2). A adaptação intelectual é um equilíbrio
progressivo entre um mecanismo assimilador e a acomodação complementar. Entende-
se então que, a aprendizagem acontece quando ocorre um desequilíbrio nesse esquema
mental, quando se faz necessária a reequilibração. As estruturas da inteligência mudam
através da adaptação a situações novas.

O pensamento formal

É em torno dos doze anos que começa a etapa das operações formais. Nessa
etapa, de acordo com Piaget, ocorre o pensamento formal, a inversão de sentido entre o
real e o possível. Argumentar, inferir e deduzir aparecem na estruturação da
inteligência. O pensamento lógico alcança seu nível de maior equilibração 3, o
adolescente pode imaginar situações possíveis, de modo a prever as situações
necessárias para provar uma hipótese.

O pensamento formal é, na realidade, essencialmente

hipotético-dedutivo: a dedução não mais se refere
diretamente a realidades percebidas, mas a enunciados
hipotéticos, isto é, a proposições que se referem a hipóteses
ou apresentam dados apenas como simples dados,
independentes do caráter real: a dedução consiste, então, em
ligar essas suposições, e delas deduzir suas conseqüências
necessárias, mesmo quando o experimental não ultrapassa o
possível (PIAGET, INHELDER, 1976, p.189).

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A assimilação é um processo cognitivo pelo qual um indivíduo classifica um novo dado às estruturas
cognitivas prévias, ou seja, quando um indivíduo tem novas experiências, tenta adaptar esses novos
estímulos às estruturas cognitivas que já possui. Por exemplo, quando uma criança está aprendendo a
reconhecer animais, já conhece e tem organizado esquematicamente o que é um cachorro, ao ser
apresentada a outro animal, que possua certa semelhança ao cachorro, também o terá como cachorro.

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Seguindo o exemplo acima, quando outra pessoa disser a essa criança que se trata de um cavalo e não
de um cachorro, a criança, então, acomodará esse novo estímulo a uma nova estrutura cognitiva,
criando assim um novo esquema. A diferenciação do cavalo para o cachorro ocorre pelo processo
chamado acomodação. Ocorrida à modificação, a criança pode tentar assimilar o estímulo novamente,
já que modificada a estrutura cognitiva, o estímulo é prontamente assimilado.

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A teoria da equilibração, de maneira geral, trata de um ponto de equilíbrio entre a assimilação e a
acomodação, considerada como um mecanismo autorregulador, necessária para assegurar ao indivíduo
uma interação eficiente deste com o meio-ambiente.
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As operações formais marcam a etapa em que o conhecimento ultrapassa o real

para inserir-se no possível, relacionando o possível ao necessário sem a mediação do
concreto, indispensável nas etapas anteriores do desenvolvimento da inteligência, um
exemplo disso é a sequência infinita de números inteiros. Piaget faz distinções no campo
do possível relacionando-as com a Psicologia. Primeiramente, podemos falar de
operações ou relações possíveis, para indicar aquelas que o indivíduo concebe como
possíveis, ou seja, aquelas que o indivíduo sabe que pode efetuar ou construir, mesmo
que não o faça efetivamente, denominadas por ele de materialmente possível. É, portanto,
possível do ponto de vista do sujeito. Ao apresentar o possível sob a perspectiva do
observador, o que Piaget chama de estruturalmente possível, ele caracteriza como
possíveis as operações e relações que o indivíduo seria capaz de efetuar ou construir, sem
que pense necessariamente em fazê-lo, isto é, sem que necessariamente tenha consciência
de sua eventual capacidade para isso (PIAGET, INHELDER, 1976, p.195). Para dar
conta do equilíbrio operatório, é necessário considerar as duas significações do possível,
o materialmente possível e o estruturalmente possível, como também, a presença do real.
O materialmente possível mantém estreita relação com o estruturalmente possível, uma
vez que é na medida em que o indivíduo dispõe de um número suficiente de operações
estruturalmente possíveis que chega a imaginar as transformações materialmente
possíveis. Esse comportamento hipotético permite que o indivíduo ultrapasse o que
percebe até chegar àquilo que pode ser concebido sem a necessidade da experiência. O
indivíduo passa a tomar por base elementos verbais e não mais diretamente objetos.
Dessa maneira, muitas vezes é suficiente traduzir em simples proposições uma operação
concreta, sem apresentar ao sujeito objetos concretos que serviriam de apoio a operação,
como por exemplo, o problema formal: “Edith é mais loura que Suzana e Edith é mais
morena que Lili; qual a mais morena das três?” (PIAGET, INHELDER, 1976, p.189).

Ao basear-se em hipóteses e não mais em fatos recebidos o pensamento formal se

caracteriza agora pela utilização da lógica das proposições. Para Piaget, essa lógica vai
além de ser uma lógica verbal. É, antes de tudo, uma lógica de todas as combinações
possíveis do pensamento, tanto no caso de que tais combinações se deem em problemas
experimentais quanto no caso de problemas puramente verbais, pois, é durante as
manipulações experimentais que se afirma, no início do pensamento formal, uma série de
possibilidades operatórias novas, formadas por disjunções, implicações e/ou exclusões
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(PIAGET, INHELDER, 1976, p.190). Essas proposições consistem em elaborar relações

sobre relações (proporções, distributividade, classes, etc.). É este poder de formar
operações sobre operações que permite ao conhecimento ultrapassar o real (PIAGET,
1978, p.27). O real fica subordinado ao possível, os fatos só serão explicados e admitidos
como fatos depois de uma verificação que se refere ao conjunto das hipóteses
compatíveis com a situação dada.

O que caracteriza o pensamento formal constitui uma forma

de equilíbrio, seu modo de existência consiste em um
conjunto de possibilidades, entre as quais são realizadas
apenas as operações e os esquemas operatórios efetivamente
construídos, pois o resto se reduz às transformações virtuais
que podem aparecer a partir dessas realidades efetivas
(PIAGET, INHELDER, 1976, p. 246).

Portanto, é nesse estágio que o adolescente passa a realizar as operações lógicas

próprias do raciocínio, que o habilita ao pensamento formal. Passa a considerar as
possibilidades, começando a construir sistemas ou teorias, refletindo sobre seu
pensamento. Do ponto de vista funcional, tais sistemas apresentam a significação
essencial de permitir ao adolescente sua integração moral e intelectual na sociedade dos
adultos, porque ao contrário da criança que se sente inferior ao adulto, o adolescente é o
indivíduo que começa a considerar-se igual aos adultos e julgá-los num plano de
igualdade e reciprocidade (PIAGET, INHELDER, 1976, p.252). Mesmo sendo um
indivíduo em formação já passa a pensar no seu futuro dentro da sociedade e no seu
trabalho. Procurando colocar-se no mundo dos adultos, o adolescente não se contenta
mais em viver as relações interindividuais que seu ambiente lhe oferece, tende a
participar das ideias, ideais e ideologias de um grupo mais amplo (PIAGET,
INHELDER, 1976, p.254).

Essa nova característica de orientar-se para o abstrato, para o que antes não era
tão natural, como a utilização intermediária de certo número de símbolos verbais, que o
deixavam indiferente quando criança é segundo Piaget, a manifestação mais direta e mais
simples do pensamento formal. Ao construir teorias demonstra sua capacidade de
reflexão e sua reflexão lhe permite fugir do concreto atual na direção do abstrato e do
possível. O adolescente constrói suas teorias, ou as adota, reconstruindo a partir do que
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lhe foi apresentado (PIAGET, INHELDER, 1976, p. 254). Esse novo plano de
pensamento e de realidade caracteriza a inteligência formal.

O desenvolvimento da Moral

Utilizando como método de pesquisa a aplicação de jogos de bolinhas de gude

entre escolares de Genebra e Neuchâtel, Piaget afirma que o indivíduo chega ao quarto
estágio do desenvolvimento moral por volta dos doze anos de idade. O ingresso nesse
estágio caracteriza-se pelo aparecimento da cooperação entre os jogadores. Os resíduos
do egocentrismo, em forma de divergências pessoais entre os jogadores, nas fases
anteriores, são substituídos por discussões acerca dos pontos de litígio durante o jogo.
Essas reflexões sobre as regras do jogo, discussões sobre possíveis pontos de litígio que
são resolvidos hipoteticamente e criações de novas regras sugerem a generalização e a
formalização do raciocínio. Desse modo, as regras do jogo não se apresentam mais como
uma imposição feita pelos adultos, mas como resultado de uma livre decisão, digna de
respeito na medida em que é mutuamente consentida. Libertando as crianças das opiniões
impostas substitui as normas da autoridade pela norma imanente à própria consciência. O
respeito a regras é entendido como decorrente de acordos mútuos entre os jogadores.
Portanto, o desenvolvimento das estruturas lógicas que passam de uma centração
(egocentrismo) para uma descentração (reversibilidade operatória e pensamento
hipotético dedutivo) ocorre paralelamente ao processo de socialização (BRANCO, 1994,
p.63-73).

Logo, a elaboração do raciocínio lógico consiste na redução gradual do

egocentrismo, caracteristicamente mais acentuado nos primeiros estágios do
desenvolvimento. A partir de então, a incapacidade de se colocar no ponto de vista de
outros dá lugar a capacidade de estabelecer relações e coordenar pontos de vista
diferentes (seus e de outros) e de integrá-los de modo lógico e coerente. O adolescente
passa por uma fase em que atribui um poder ilimitado ao seu pensamento, ao pensar em
um futuro glorioso ou em transformar o mundo pela ideia (PIAGET, INHELDER, 1976,
p.257). É, ainda, na vida social que ocorre a descentração intelectual e moral, ou seja, é
nas discussões com os colegas que o criador das teorias freqüentemente descobre, pela
crítica às dos outros, a fragilidade das suas (PIAGET, INHELDER, 1976, p.257). Ao
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dizer que a adolescência é a idade da integração no universo social adulto, Piaget sustenta
que é a idade necessariamente complementar da formação da personalidade, e que o
programa de vida e plano de reformas constituem, sob ângulo das funções cognitivas ou
do pensamento, características essenciais da conduta do adolescente.

As operações formais não apenas permitem ao jovem

construir todas as possibilidades num sistema e construir
proposições contrárias aos fatos, mas também lhe
possibilitam conceituar seu próprio pensamento, tomar suas
construções mentais como objetos e raciocinar sobre as
mesmas (ELKIND, 1975, p.98).

A capacidade de considerar todos os fatores possíveis para resolver um

problema caracteriza algumas das reações dos adolescentes. Assim, quando ele se
coloca diante das alternativas paternas, quer saber o porquê da posição e está pronto
a debatê-las e compará-las com a posição escolhida por si. O adolescente possui
então, a capacidade de construir ideais, ou situações contrárias à realidade. Dessa
maneira pode aceitar uma premissa contrária à realidade e continuar com a
discussão como se a premissa fosse correta (ELKIND, 1975, p. 108).

Piaget e a educação

Ao referir-se à educação, Piaget considerava que o principal objetivo é de criar

homens capazes de fazer coisas novas, não simplesmente repetir o que outras gerações
fizeram, tendo como segundo objetivo o de formar mentes que possam ser críticas,
possam verificar e não aceitar tudo o que lhes é oferecido. As suas orientações para o
ensino de ciências concentram-se desde os níveis elementares, no desenvolvimento pelo
aluno dos instrumentos intelectuais necessários à investigação científica, que combina o
raciocínio dedutivo e os dados da experiência. Assim, o jovem atinge a estrutura mental
que lhe permitirá raciocínios rigorosos (baseados em operações combinatórias e
proposicionais), bem como uma conduta de pesquisa eficaz, que inclui levantamento de
hipóteses, a dissociação de fatores e a variação experimental de cada um deles
(CASTRO, 1986, p. 45). Em suas obras Piaget não oferece respostas sobre o que e como
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ensinar, mas nos permite entender melhor como os adolescentes aprendem, fazendo com
que o professor possa oferecer estímulos adequados ao desenvolvimento destes.

Ensino de Filosofia

Sendo a Filosofia uma disciplina que se faz pelo pensar apenas e, se é da

natureza da Filosofia a reflexão crítica diante de conceitos básicos utilizados por nós no
dia a dia, como nas ciências humanas e da natureza, nas religiões e nas artes
(MURCHO, 2002, p.21), surge à responsabilidade do professor do Ensino Médio, em
particular do professor de Filosofia, dar aos seus alunos a oportunidade para pensar.
Essa oportunidade vem acompanhada do ensino da argumentação, da avaliação de
problemas em argumentos filosóficos e alternativas diante dos mesmos. É preciso
ensinar a pensar de forma sistemática, rigorosa e disciplinada (MURCHO, 2002, p.71).
O estudante deve ser estimulado e ajudado a pensar por si nos problemas, teorias e
argumentos da Filosofia (MURCHO, 2008).

Entendemos, ainda, que, faz parte da personalidade do adolescente a

curiosidade e a capacidade de se espantar diante do mundo, o questionamento sobre
o sentido das coisas. Consequentemente, ao aprofundar uma reflexão, os
adolescentes passam a perceber que, em Filosofia, o sim e o não já não são mais
suficientes para os seus questionamentos, e que se faz necessária uma maior
compreensão das questões, e para isso é preciso analisar detalhes, argumentar e
trazer à tona as contradições. Ressaltamos que, de acordo com a teoria de Jean
Piaget, esta capacidade para questionar, refletir sobre o seu pensamento e construir
suas teorias é própria do adolescente, assinalada pela estruturação do pensamento
formal.
E, finalmente, consideramos que o educando deve ser visto como sujeito e não
como objeto do ensino. Deste modo, cabe ao professor fazer a pergunta que desequilibra
e, assim, provocar a reequilibração do esquema lógico do seu aluno, e ele só poderá fazê-
la se descobrir qual o esquema mental em que este se encontra.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

MURCHO, Desidério. A Natureza da Filosofia e o seu Ensino. Lisboa, Portugal:

Plátano Edições Técnicas, 1ª ed., 2002.

_______________. A natureza da Filosofia e seu ensino. 2008

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ROCHA, Ronai Pires da. Ensino de Filosofia e Currículo. Petrópolis, RJ. Editora
Vozes, 2008.

PIAGET, Jean. INHELDER, Barbel. Da lógica da criança à lógica do adolescente. São

Paulo, SP: Livraria Pioneira Editora, 1976.

PIAGET, Jean. A epistemologia genética. Os pensadores, São Paulo, Abril Cultural,

1978.

CASTRO, Amélia Domingues de. Piaget e a pré-escola. 3ª Ed. São Paulo, SP: Livraria
Pioneira Editora, 1986.

ELKIND, David. Crianças e adolescentes- Ensaios interpretativos sobre Jean Piaget. 2ª

Ed. Rio de Janeiro, Zahar Editores, 1975.

________________Conceitos fundamentais no desenvolvimento da inteligência-

http://pt.scribd.com/doc/3604061/JEAN-PIAGET

BRANCO, Lisandre Maria Castello- O desenvolvimento da moralidade na teoria de Jean

Piaget. Publicação: Série Idéias n. 20. São Paulo: FDE, 1994. Páginas: 63-73-
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/dea_a.php?t=006