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 Ana Waleska Campos Pollo Mendonça
Claudia Alves
José Gonçalves Gondra
Libânia Nacif Xavier
Nailda Marinho Costa Bonato
(Org.)

História da Educação
Desafios teóricos e empíricos

Niterói, RJ - 2009
Copyright © 2009 by Ana Waleska Campos Pollo Mendonça, Claudia Alves, José Gonçalves Gondra, Libânia Nacif Xavier, Nailda Marinho
da Costa Bonato (organizadores)
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Normalização: Caroline Brito
Edição de texto: Tatiane de Andrade Braga e Maria das Graças C. L. L. de Carvalho
Capa e projeto gráfico: José Luiz Stalleiken Martins
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Conversão para ebook: Freitas Bastos
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação - CIP

M534
Mendonça, Ana Waleska Campos Pollo; Alves, Claudia; Gondra, José Gonçalves; Xavier, Libânia Nacif; Bonato, Nailda Marinho da
Costa (organizadores).
História da educação: desafi os teóricos e empíricos/Ana Waleska Campos Pollo Mendonça; Claudia Alves; José Gonçalves Gondra;
Libânia Nacif Xavier; Nailda Marinho da Costa Bonato (organizadores). – Niterói : Editora da Universidade Federal Fluminense, 2009.
156 p. ; 21cm.
Inclui bibliografias
ISBN 978-85-228-
1. Educação. 2. História da educação I. Título.
CDD

UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

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Luiz Sérgio de Oliveira
Marco Antonio Sloboda Cortez
Renato de Souza Bravo
Silvia Maria Baeta Cavalcanti
Tania de Vasconcellos
 SUMÁRIO
Capa
Projeto e-books
Folha de Rosto
Créditos
Apresentação: das motivações na história da educaçãono Rio de Janeiro
Referências
Memória, história e política
1. Memória, política e história da educação
2. História, memória e os compassos do tempo vivido
Referências
Perspectivas da produção historiográfica:apresentação
Referências
História, interdisciplinaridade e marxismo
Embates interdisciplinares: história e sociologia
Referências
Caminhos da historiografia da educação:algumas reflexões
A herança
As perspectivas
Referências
História da educação e história local
Referências
História da educação e história regional:experiências, dúvidas e perspectivas
1ª Parte: A experiência dos Congressos Mineiros de Ensino e Pesquisa em História da
Educação
2ª Parte: O regional como unidade e como posição de análise: proposições para história
da educação
A idéia de regional no Brasil: brevíssima incursão a um terreno minado!
Região como unidade de análise e como posição epistemológica
Referências
Pense globalmente, pesquise localmente?Em busca de uma mediação para a escritada
história da educação
Introdução
1. A história da educação no Rio Grande do Sul: a produção de pesquisa
2. ASPHE – Associação Sul-Rio-Grandense de Pesquisadores em História da Educação:
compartilhando estudos e pesquisas
3. A Revista História da Educação - ASPHE/UFPEL (1997-2007)
Finalizando
Referências
Historiadores da educação no ceará:uma experiência de formação de pesquisadores
Referências
Acervos, preservação documental e história
O pesquisador e o desafio das fontes
1. Introdução
2. O pesquisador e os documentos: algumas reflexões
3. Acervos e preservação documental: algumas questões
4. Palavras finais...
Referências
O historiador, o arquivo, o sigilo e a perda
1. Arquivo Geral da Cidade do Rio de Janeiro
O acervo DOPS
A pesquisa nos arquivos
Construindo a memória
Patrimônio sem fronteiras
Referências
Para uma história do i encontro de história da educação do rio de janeiro
A Forma do Encontro
Adesões
As instituições
 Objetos
Periodização
As fontes
A Biblioteca do I EHEd-RJ
Considerações finais
Referências
Anexo 1
 APRESENTAÇÃO:
DAS MOTIVAÇÕES NA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
NO RIO DE JANEIRO
O homem é impensável sem o gesto de dizer. Dizer de si, dizer do mundo. Dizer do visível, dizer
do invisível. Dizer do presente, do passado e do futuro. O desejo de dizer e de ouvir dizer nos
aproxima, nos reúne, nos agrega. E como seres gregários inventamos motivos e ocasiões para nos
juntarmos e dizermos de nossas vidas e das vidas alheias.
O sentido original de se iniciar um encontro regular de pesquisadores de história da educação no
estado do Rio de Janeiro, sem dúvida, encontra-se nesse impulso tão humano. Buscamos criar mais
uma oportunidade de coesionar pessoas que possuem um grande interesse comum em torno de
certas temáticas. Daí surgiu a proposta de organização do I Encontro de História da Educação do
Estado do Rio de Janeiro (I EHEd-RJ), cujos textos apresentados nas mesas redondas compõem o
presente livro.
Dizer “mais uma oportunidade” é também dizer de uma área de pesquisa que, no Brasil,
encontra-se organizada em entidades e fóruns regulares que lhe dão vitalidade e reforçam
identidades coletivas e individuais, cunhadas no ato de fazer pesquisa. No caso do Rio de Janeiro,
pode-se dizer que as condições para tal acontecimento estavam dadas há algum tempo.
Primeiramente por ser caracterizado como centro formador de intelectuais da educação, em
virtude da concentração de instituições universitárias que, pioneiramente, abrigaram programas de
pós-graduação, beneficiadas pela posição herdada de uma história de capital do país.
Secundariamente por abrigar acervos importantes, como parte da materialização da memória,
oriunda daquela condição na história nacional, que são referência para o conjunto dos historiadores
brasileiros e estrangeiros.
Essas condições básicas não seriam suficientes, entretanto, para garantir alguma efervescência
particular da história da educação. Mas os levantamentos recentes da produção dessa área têm
confirmado o que se suspeitava pelas evidências apresentadas à percepção pouco
instrumentalizada, mas atenta à circulação de textos e indivíduos nos eventos nacionais e
internacionais, nas bibliografias, nas bancas de teses e dissertações, nos catálogos das editoras. O
mapeamento sistemático demonstrou que, para além da presença esperada da pesquisa histórica
nos programas de pós-graduação em educação, houve, na área do Rio de Janeiro, a partir da
década de 1990, um derrame das temáticas, abordagens e operações próprias a esse tipo de
pesquisa para programas de áreas inusitadas, como os de engenharia, serviço social, matemática,
enfermagem e outros.
O espraiamento da pesquisa, que desponta ainda em iniciativas de preservação e recuperação
de memórias e acervos escolares, que ultimamente têm se reproduzido em instituições públicas e
privadas, sobretudo de educação básica, mas também de educação superior, está na base da
resposta surpreendentemente positiva que obteve a primeira chamada para submissão de
propostas para esse I EHEd-RJ, em que o número de inscritos superou as melhores expectativas da
comissão organizadora. O trabalho de análise efetivado pelo comitê científico agregou um outro
dado significativo: 90% das propostas correspondiam aos padrões de exigência estabelecidos como
critérios de aprovação para serem apresentadas no encontro. Esse quadro permitiu que fosse
realizado um evento marcado por intensa troca acadêmica, propiciada pelas sessões de
comunicações tanto quanto pelas mesas redondas.
Como todo conhecimento histórico se constrói a partir de um esforço sistematizado empreendido
sobre um alicerce de memória, é interessante que se recorra à memória da pesquisa em história da
educação no Rio de Janeiro, como meio de se compreender os resultados apresentados no I EHEd-
RJ. Abrir o evento com uma conferência sobre as relações entre memória e história, para além de
um aparente lugar comum, teve para nós o significado de homenagem. Essa iniciativa revolveu o
solo de memória da escrita da história da educação no Rio de Janeiro.
Essa escrita remonta ao século XIX. A posição de sede da corte permitiu que a cidade e seu
entorno se tornassem, paralelamente, sítios privilegiados de estabelecimento de instituições de
ensino e de geração e difusão de lugares e textos sobre a educação e sua história ou memória.
Alguns nomes emergiram em determinadas gerações de intelectuais, dedicando-se ao registro da
memória da escola e propondo-se a tarefa de escrever a história da educação brasileira. Por essa
característica, torna-se, por vezes, perigoso abarcar certas produções como sendo da região, já
que, em muitas delas, o caráter nacional se impõe como marca identitária de textos escritos em
lugares institucionais que ultrapassam o caráter local.
Se em qualquer debate sobre a relação entre essas duas dimensões, a local e a nacional,
esbarra-se em grandes obstáculos para o estabelecimento de fronteiras, no caso em pauta, esses
limites aparecem ainda mais confundidos. O lugar geográfico fica, em geral, completamente
subsumido ao político que com ele arrasta o cultural.
A leitura do itinerário de construção do campo da história da educação no Brasil, elaborada por
Vidal e Faria Filho (2003) identificou três vertentes que contribuíram para o desenho que esse
campo adquiriu. Quando tentamos situar a posição do Rio de Janeiro em cada uma delas, torna-se
possível perceber o quanto essas dimensões se imbricam.
Na primeira das vertentes indicadas pelos autores, a do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro
(VIDAL; FARIA FILHO, 2003, p. 39-46), pode-se assinalar a forma como a situação de sede da corte
atraiu letrados vindos, por vezes, de partes distantes do território, que se integraram nas redes de
sociabilidade da capital. Por outro lado, os acervos dos órgãos da administração central forneceram
farto material para as compilações de leis e relatórios, bem como para os textos filiados a uma
forma de escrita da história da educação altamente comprometida com as fontes oficiais. Enquanto
permaneceu como capital da República, essa produção encontrou abrigo nos órgãos nela sediados.
Na vertente da história da educação ligada à formação de professores, cabe frisar que a
disciplina foi introduzida no currículo por ocasião da reorganização do curso da Escola Normal do
Rio de Janeiro, em 1928, sob a direção do paulista Fernando de Azevedo. Nesse lugar é cunhada a
matriz dos manuais de formação de professores, publicados ao longo do século XX, aqui e alhures.
A vertente acadêmica, que se desenvolve pioneiramente na USP, vê seu campo de
possibilidades ampliado com a criação dos programas de pós-graduação em educação,
inaugurados pelas Pontifícias Universidades Católicas do Rio de Janeiro e de São Paulo. Na PUC-Rio,
desde as primeiras dissertações de mestrado defendidas, aparecem estudos em história da
educação, e esse programa manteve uma produção regular de trabalhos nessa área durante as
décadas seguintes.
Este livro foi pensado de forma a expressar a riqueza dos debates promovidos pelos textos que o
compõem quando apresentados oralmente nas mesas redondas. Pudemos contar com a
contribuição de historiadores que se constituem como referências na produção historiográfica
brasileira e que aqui participam como autores. A ordem em que se sucedem corresponde àquela
em que foram apresentados, compondo grupos temáticos construídos para atender aos objetivos
de propiciar a reflexão e o aprofundamento sobre aspectos basilares da pesquisa histórica.
Margarida de Souza Neves apresentou, na conferência de abertura, uma abordagem das
relações entre memória, história e política com o intuito de enfatizar a dimensão política da
educação e o compromisso ético do historiador da área que investiga os processos de formação de
sujeitos da história. Entrelaçou sua reflexão a respeito dessas relações com o papel do I Encontro
de História da Educação do Estado do Rio de Janeiro em produzir memória, na configuração de um
projeto alinhavado à identidade dessa área de estudos e de seus pesquisadores.
Após este capítulo de abertura, introduzem-se três conjuntos de textos, correspondentes às
temáticas das mesas redondas. A primeira delas, intitulada Perspectivas da produção
historiográfica, teve coordenação de Ana Waleska Mendonça, que se encarrega de apresentar os
capítulos escritos por Sonia Regina de Mendonça e por Clarice Nunes sistematizando suas posições
no debate teórico que o encontro ensejou. O segundo grupo, apresentado pelo texto de Libânia
Nacif Xavier, teve como tema os dilemas que envolvem o binômio História da educação e história
local. Três autores comparecem à discussão posicionando-se a partir da elaboração de suas
experiências como organizadores de eventos similares ao fluminense nos seus respectivos Estados:
Luciano Mendes de Faria Filho, Maria Helena Câmara Bastos e Maria Juraci Cavalcante. O terceiro
conjunto vem introduzido pelo texto de Nailda Marinho da Costa Bonato referente ao assunto caro
aos historiadores que é que liga Acervos, preservação documental e história, contando com os
textos de Maria de Lourdes Fávero e Beatriz Kushnir.
Finalizando o livro, o texto de José Gondra intenta fazer um balanço do saldo do evento, no
âmbito de uma reflexão mais ampla acerca da representatividade e do impacto na produção
regional da área, relacionados a esse tipo de iniciativa. Explora três dimensões iniciais, a temporal,
a espacial e a dos sujeitos envolvidos na construção do evento, seja como organizadores, seja
como expositores. Detalha, posteriormente, a análise dos trabalhos expostos, trabalhando sobre
duas bases de dados: a dos resumos e a dos trabalhos completos. Observa cinco aspectos: as
instituições a que pertencem os expositores, os objetos que estudam, as fontes que utilizam, o
período histórico em que se concentram e a bibliografia que mobilizam.
O conteúdo reunido na presente publicação, embora fruto de um momento particular resultante
de um evento pensado e concretizado em nível estadual, abarca preocupações de caráter
abrangente, que atravessam a pesquisa histórica. O foco na História da Educação expressa, de
maneira mais evidente, o compromisso de um coletivo de pesquisadores com a construção da
pesquisa nessa área, do que propriamente uma especificidade do leque temático ligado a uma
filiação particular. Por esse motivo, temos certeza de que as contribuições aqui reunidas poderão
ser úteis aos historiadores em geral. Confiamos e esperamos firmemente que isso ocorra.

Claudia Alves
Referências

VIDAL, Diana Gonçalves; FARIA FILHO, Luciano Mendes de. História da Educação no Brasil: a
constituição histórica do campo (1880-1970). Revista Brasileira de História: o ofício do historiador,
São Paulo, v. 23, n. 45, p. 37-70, 2003.
 MEMÓRIA, HISTÓRIA E POLÍTICA
Margarida de Souza Neves 1

Boa noite a todos. É sempre um prazer voltar a esta casa, que foi a minha casa por tantos anos.
Mais ainda se, desta vez, a volta é para assumir o papel, simultaneamente grato e desafiador, de
ser a primeira a tomar a palavra neste que é o Primeiro Encontro de História da Educação do
Estado do Rio de Janeiro. Trata-se de um encontro que abriga e supõe outros muitos encontros:
encontro das várias universidades de pesquisa na organização do evento, em primeiro lugar;
encontro, em segundo lugar, de muitos esforços individuais que evidenciam a sinergia produzida
pelas iniciativas da ANPED e da Sociedade Brasileira de História da Educação e que fez nascer um
Grupo de Trabalho reconhecido no Brasil e que frutifica no Congresso Brasileiro de História da
Educação, e no Congresso Luso-Brasileiro de História da Educação; encontro, ainda, de latitudes
acadêmicas distintas que potencializam as perspectivas específicas de cada área ao abordarem um
tema que, por sua natureza, postula uma abordagem interdisciplinar; encontro, também, de grupos
de pesquisa e de pesquisadores de diversas instituições e em diferentes momentos de sua
trajetória acadêmica; encontro, enfim, da perspectiva especificamente histórica com as questões
da educação no estado do Rio de Janeiro e no país.
Da multiplicidade de encontros que certamente terão lugar nesse Primeiro Encontro de História
da Educação do Estado do Rio de Janeiro, procede, sem dúvida, o encontro entre três termos que se
postulam mutuamente e que estão presentes no título que os organizadores propuseram para esta
conversa inicial: memória, história e política.
Meu objetivo nesta conversa inicial é propor, ainda que muito rapidamente, duas hipóteses de
reflexão: a primeira visa a indagar, preliminarmente, já que este é o tema que atravessa todo o
Encontro, como o conceito de memória e a dimensão política se articulam no campo da história da
educação. A segunda hipótese pretende distinguir e relacionar memória e história, uma vez que
esse duplo movimento é essencial para o que fazemos da história da educação, em suas múltiplas
dimensões, o terreno de nossa reflexão intelectual e, por isso mesmo, de nossa atuação política
específica.

1. Memória, política e história da educação

É, certamente, muito corajoso por parte dos organizadores deste Encontro, em tempos de
desqualificação da política e de desesperança no político, sublinhar, desde o primeiro momento
deste evento, o terceiro termo dessa tríade memória, história e política e assumir a dimensão
inequivocamente política da relação entre memória e história, verdadeira em qualquer caso, mas
particularmente relevante quando referida à educação.
Talvez, como nunca, seja necessário lembrar, uma e outra vez, a relação entre as diversas
iniciativas, agências e agentes relacionados à educação em suas variadíssimas formas e a
dimensão do político, a vida na polis e o exercício da cidadania. Para fazê-lo, na perspectiva do
título que me foi sugerido, pode ser um bom começo retomar as observações feitas por três
professores que se ocupam do caleidoscópico tema da memória, sem esquecer sua dimensão
política.
A primeira é uma frase do conhecidíssimo artigo do historiador Jacques Le Goff (1984, p. 13),
escrito para o verbete “memória” da Enciclopédia Einaudi:

A memória coletiva foi posta em jogo de forma importante na luta das forças sociais pelo poder. Tornar-se senhores
da memória e do esquecimento é uma das grandes preocupações das classes, dos grupos, dos indivíduos que
dominaram e dominam as sociedades. Os esquecimentos e os silêncios da história são reveladores desses
mecanismos de manipulação da memória coletiva.

Não caberia, aqui, analisar o artigo como um todo, leitura obrigatória para todos aqueles que se
ocupam da complexa relação entre memória e história. Basta sublinhar que o autor assinala, neste
trecho como em todo o artigo, os entrecruzamentos necessários entre o exercício do poder e o
controle da memória, entre a escrita da história e as leituras da memória e entre a lembrança e o
esquecimento na tessitura da memória.
A segunda é a observação perspicaz do filósofo Paul Ricoeur (2000) em livro recente, no qual,
sem deixar de reconhecer que a mais íntima e pessoal das memórias individuais se imbrica, pela
linguagem e pelos conteúdos, com a memória coletiva, e que toda memória coletiva postula
memórias individuais e se entrecruza com elas, postula a importância particular daquilo que
denomina de “os próximos” – a família, a escola, os grupos de sociabilidade, a imprensa em suas
várias formas, as media contemporâneas, as igrejas, os sindicatos, os partidos políticos, os clubes e
outras esferas de socialização – como mediações necessárias entre uma memória coletiva mais ou
menos abstrata e, no mundo de hoje, referida ao nacional e ao cultural, e à memória individual. É
por isso que todas elas têm, explícita ou implicitamente, uma dimensão educativa, na medida em
que formam, conformam ou reformam agentes sociais autônomos – e, portanto, potencialmente
preparados para o exercício da cidadania – ou, pelo contrário, sujeitos heterônomos, súditos
acríticos e submissos dos senhores de plantão na arena pública ou na esfera privada.
Paul Ricoeur não deixa de observar que é precisamente na importância estratégica dessas
mediações próximas e responsáveis pela soldadura entre a memória individual e a memória
coletiva que reside sua ineludível dimensão política e seu necessário alcance ético.
É, portanto, útil, ao iniciar os trabalhos deste Encontro, pôr em evidência a necessária dimensão
política e o alcance inequivocamente ético dos trabalhos que aqui serão apresentados e discutidos,
uma vez que eles se referem à história e à historiografia da educação, à coordenada regional da
história da educação brasileira e a esses particulares lugares de memória, na acepção dada a esta
noção por Pierre Nora (1984), que são os acervos e as políticas de preservação documental, temas
das três mesas redondas que nucleiam as comunicações de trabalhos neste encontro.
Mas, de onde arranca a dimensão política da memória e de uma de suas formas, a história, e em
particular? De que formas essa dimensão política da memória rebate naquilo que constitui o
interesse central deste encontro, a história da educação?
A proposta do antropólogo brasileiro Gilberto Velho (1994), em artigo breve e seminal, fornece
elementos que permitem formular uma resposta a esta questão, na medida em que postula que,
nas sociedades complexas, memória, identidade e projeto não são senão facetas particulares de
um mesmo prisma, que reflete realidades e processos individuais e sociais. Para este autor, os três
elementos desta tríade postulam-se mutuamente e estão articulados orgânica e necessariamente,
de tal modo que toda memória constrói identidade e encerra um projeto de futuro; da mesma
forma que toda identidade se alicerça em memórias e negocia com a realidade por meio de
projetos e que todo projeto incide poderosamente sobre identidades e memórias e delas se
retroalimenta.
Trata-se de uma formulação instigante para todos os que trabalham com a história em geral e
com a história da educação em particular, na medida em que põe em evidência o cerne político da
história que pesquisamos, ensinamos e escrevemos, lócus privilegiado da articulação desses três
vértices, ao mesmo tempo em que revela, em cada um deles, a imbricação entre passado,
presente e futuro que impede uma concepção de memória presa ao passado, um entendimento
presentista das identidades e uma acepção de projetos identificada, apenas, com um horizonte de
futuro.
Minha primeira sugestão, para este Encontro, é a de atualizar essas três referências – fazer
memória, portanto – nas discussões que hoje se abrem, de forma a que a articulação entre
memória, política e história da educação não fique relegada a esta conversa inicial, mas desenhe o
horizonte de sentido das reflexões deste Primeiro Encontro de História da Educação do Estado do
Rio de Janeiro e suas contribuições específicas para as reflexões sobre a história da educação no
Brasil, já que é nossa dupla tarefa estudá-la e construí-la.

2. História, memória e os compassos do tempo vivido

Os textos mais recentes sobre memória e história chamam nossa atenção para um aspecto
paradoxal de nosso tempo, ao mesmo tempo ávido e saturado de memória.
Por um lado, muitos autores sublinham o dever de memória e suas muitas conotações políticas,
que se evidenciam, em particular, nas memórias traumáticas do mundo contemporâneo, tais como
a tortura, os campos de prisioneiros, de hoje e de ontem, e, por excelência, a experiência do
holocausto. Esta é a clave, por exemplo, do livro do crítico literário Harald Weinrich (2001),
intitulado Lete. Arte e crítica do esquecimento, que propõe uma história cultural do esquecimento
com base em textos clássicos da literatura ocidental, e do livro do lingüista e filósofo búlgaro,
radicado em Paris, Tzvetan Todorov (2002), cujo título é Memória do mal, tentação do bem. Nesse
livro, Todorov, no primeiro momento do século XXI, empreende uma reflexão sobre o pior e o
melhor que o século XX nos legou. Na primeira e mais sombria das vertentes, estaria a experiência
de regimes políticos totalitários e do que, para o autor, são suas duas principais variantes, o
nazismo e o comunismo. Na segunda vertente, mais luminosa, o autor analisa a vida de homens e
mulheres de destino dramático e impressionante, pela lucidez com que viveram e, em alguns
casos, morreram sob esses regimes, e são, para todos nós, marcos de exemplaridade ética e sinais
de esperança nos tempos difíceis que nos tocam viver. Para ambos os autores, assim como para
tantos outros, o dever de memória é condição de um mundo que seja capaz de identificar nos
valores humanistas um alicerce de sua identidade e um elemento de projetos de um futuro melhor.
Por outro lado, muitos são os autores contemporâneos que se debruçam sobre as relações entre
memória e história e que, sem diminuir a importância do tema da memória em si mesmo,
postulam, por diferentes razões, uma certa overdose de estudos sobre a memória no momento
histórico que vivemos, e que se constitui em um movimento de sutil viés passadista.
É nesse sentido que podemos entender a fórmula, fortemente retórica, de Pierre Nora (1984, p.
VII): “Fala-se tanto em memória em nossos dias porque ela não existe mais”.
E é na perspectiva dos abusos da memória que se inscrevem, de maneira muito diferente, é
verdade, por exemplo, outro dos livros de Tzvetan Todorov, publicado na França, em 2004; além de
algumas das observações do historiador da ciência italiano Paolo Rossi (1991) em seu ensaio sobre
o tempo, a memória e o esquecimento; assim como o mais recente livro de uma das mais
conhecidas representantes da área dos estudos culturais na América Latina, a argentina Beatriz
Sarlo (2007).
História e memória são, numa primeira aproximação, ricas metáforas mútuas. Não sem razão,
utilizamos tantas vezes as duas lexias como equivalentes e intercambiáveis em nossas
aproximações à polifonia do tempo vivido e narrado.
O discurso mitológico do mundo grego, tão denso de poesia, e por isso mesmo tão sugestivo,
encontrou uma forma particularmente rica de expressar a proximidade e, ao mesmo tempo, a
tensão entre a memória e a história, ao personificar uma e outra. Com efeito, na narrativa
mitológica, a memória ganha a forma de Mnemosine, filha de Urano – o céu – e de Gaia – a terra – e
irmã de Chronus, o tempo, devorador de seus filhos. Possuída por nove noites consecutivas por
Zeus, divindade maior do Olimpo, Mnemosine dá à luz as nove musas, inspiradoras de todas as
formas de criação e de conhecimento no mundo dos humanos. Uma destas nove musas é Clio, a
musa da história, filha, portanto, da memória, uma das herdeiras da linhagem que se origina do
consórcio entre o humaníssimo – ainda que olímpico – Zeus e de Mnemosine, e que ascende a uma
aliança carnal entre o céu e a terra, que, por sua vez, gera também o tempo (NEVES, 1998, 2000).
Essa complexa genealogia mitológica instaura a relação e a distinção entre memória e história
no terreno da poiésis, a poesia, forma de conhecimento que, naquele universo cultural,
diferentemente do que sucede no nosso, tinha o mesmo valor heurístico que o logos – o
conhecimento lógico-racional – ou a techné – a precisão do conhecimento técnico.
Talvez por fazer eco – conscientemente ou não, pouco importa – desse discurso fundacional
sobre as relações entre memória e história, Jacques Le Goff formule desta maneira, não mais no
terreno da poesia, mas no da lógica, a relação entre ambas na conclusão de seu já mencionado
artigo: “A memória, onde cresce a história, que por sua vez a alimenta, procura salvar o passado,
para servir o presente e o futuro” (1984, p. 47).
Se, por um lado, a poética da formulação mitológica nos ensina a ver a distinção e a relação
entre memória e história, ao estabelecer entre ambas o mais forte e também o mais conflitivo dos
parentescos de sangue, por outro, a relação dialética entre memória e história proposta pelo
medievalista francês nos ajuda a fugir das tentações das definições positivas, e, se formos capazes
de relevar o tropeço soteriológico presente na dupla missão de salvar o passado e servir o presente
e o futuro, perceber algo dos compassos que marcam o ritmo da complexa dança de Mnemosine e
Clio.
É na polifonia da orquestração entre passado, presente e futuro que a dança de Clio e
Mnemosine ganha sentido. É no compasso do tempo vivido que ambas se movimentam, e é para
que os diferentes acordes do tempo narrado possam ser executados e ouvidos que ambas se dão
as mãos ou se separam, numa coreografia sempre renovada. Olhar para o bailado de mãe e filha
com olhos capazes de ver é tarefa ao mesmo tempo árdua e fascinante, e é também o lugar
específico em que o nosso ofício se torna prazer e ganha sentido: aquele em que memória e
história se reúnem para enfrentar os desafios da polis e da política, ou seja, o lugar em que a
produção de conhecimento e a formação de conhecedores – tarefas específicas da academia – se
reconhecem e são reconhecidas como um dos lugares em que se faz a história em sua dupla
acepção: a de processo das lutas e conquistas dos agentes sociais no tempo e a de reflexão e
narrativa sobre este mesmo processo.
Que este Primeiro Encontro de História da Educação do Estado do Rio de Janeiro possa ser uma
ocasião de entrar na dança de Clio e Mnemosyne – na festa, portanto – sem perder a dimensão
política – vale dizer, de luta – sempre sugerida por essas duas figuras mitológicas femininas.

Muito obrigada.
Referências

LE Goff, Jacques. Memória. In: ENCICLOPÉDIA Einaudi. v. 1: Memória e História. Lisboa: Imprensa
Nacional/ Casa da Moeda, 1984.

NEVES, Margarida de Souza. A educação pela memória. Teias: Revista da Faculdade de Educação da
UERJ, Rio de Janeiro, no 1: magistério, memória, história, jun. 2000.

___________. Os jogos da memória. In: MATTOS, Ilmar Rohloff de. Ler e escrever para contar:
documentação, historiografia e formação do historiador. Rio de Janeiro: Access, 1998.
NORA, Pierre. Entre mémoire et histoire: la problématique des lieux. In: NORA, Pierre (Org.). Les
lieux de mémoire. v. 1: la republique. Paris: Gallimard, 1984.

RICOEUR, Paul. La mémoire: l’histoire: l’oubli. Paris: Seuil, 2000.

ROSSI, Paolo. Il passato: la memoria: l’oblio. Bolonha: Il Molino, 1991.

SARLO, Beatriz. Tempo passado: cultura da memória e guinada subjetiva. São Paulo: Companhia
das Letras; Belo Horizonte: Ed. da UFMG, 2007.

TODOROV, Tzvetan. Les abus de la mémoire. Paris: Arléa, 2004.

___________. Memória do mal: tentação do bem: indagações sobre o século XX. São Paulo: ARX,
2002.

VELHO, Gilberto. Memória, identidade e projeto. In: ___________. Projeto e metamorfose:

Antropologia das sociedades complexas. Rio de Janeiro: J. Zahar, 1994.

Weinrich, Harald. Lete: arte e crítica do esquecimento. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2001.

1
Professora do Departamento de História da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro.
 PERSPECTIVAS DA PRODUÇÃO HISTORIOGRÁFICA:
APRESENTAÇÃO
Ana Waleska Mendonça 2

Esse conflito de idéias entre as gerações, e dentro de uma mesma geração, é inevitável na abertura das
interpretações consolidadas e na criação de uma atmosfera intelectual instituinte. (NUNES, 2007, p. 9-10)

Os dois textos que me proponho a apresentar integraram a mesa redonda intitulada

“Perspectivas da Produção Historiográfica”, que abriu o segundo dia de realização do I Encontro de
História da Educação do Rio de Janeiro. Refletem duas visões diferenciadas da temática proposta e
ensejaram um debate extremamente rico.
Numa primeira aproximação, pode-se dizer que, em linhas gerais, os dois trabalhos expressam
olhares diferenciados da questão, do ponto de vista do lugar de onde se coloca (e fala) cada uma
das duas autoras.
Um primeiro olhar, o de Sonia Mendonça, pode se caracterizar como “externo” ao campo
específico da História da Educação, o que não implica em negar que a autora já se tenha
debruçado sobre determinados objetos que se situam dentro do campo problemático que se está
chamando de educação. O que se quer destacar com essa observação é que não me parece ter
sido uma preocupação central da autora aplicar ao campo específico da História da Educação a
reflexão desenvolvida ao longo do texto, sobre a relação entre história, interdisciplinaridade e
marxismo. Ao menos, essa intenção não está explícita.
Já o olhar de Clarice Nunes é o de alguém que não só se coloca (e fala) “de dentro” do próprio
campo da História da Educação, como também se percebe como parte integrante e ativa deste
processo (ou movimento) do qual se originou, no Brasil, mas também em outros contextos, “uma
comunidade interpretativa dotada de instrumentos próprios de cooperação e de trabalho” (NÓVOA,
1998, p. 23): os historiadores da educação. O próprio título atribuído pela autora ao seu trabalho já
é um indicativo do lugar de onde se coloca e fala: Caminhos da Historiografia da Educação:
algumas reflexões. Igualmente, a primeira pessoa do plural da qual se utiliza o tempo todo na
escritura do texto parece apontar para um movimento do campo no qual a autora se insere e que
tem um caráter coletivo. Nesse sentido, Clarice abre o seu texto afirmando:

Desde as primeiras décadas de século XX estamos construindo percursos da história da educação em nosso país
que passam pela escritura de intelectuais com diferentes perfis [...]. Se examinarmos as suas trajetórias veremos
que revelam uma mudança na implicação que apresentam com relação ao conhecimento histórico da educação e
às temáticas aí presentes, isto é, a produção desse ramo especializado da história sai gradativamente da condição
de um trabalho isolado [...] para uma situação, tal qual vivemos hoje, na qual essa produção está concentrada no
trabalho de equipes de pesquisa nos programas de pós-graduação em educação e se expressa massivamente
através de dissertações de mestrado e teses de doutorado. (p. 1)

A seguir, a autora chama a atenção para o fato de que esse movimento ao qual se refere já
extrapola o âmbito restrito dos programas de pós-graduação, articulando-se em instituições de
caráter nacional e mesmo internacional que congregam os vários pesquisadores, que, por sua vez,
produzem modos de pensar e escrever a história da educação (p. 2), configurando uma tradição de
pesquisa legitimada interna e externamente. É a partir e de dentro desse movimento que a autora
desenvolve sua reflexão.
O que me parece interessante assinalar é que, mesmo partindo de lugares bastante
diferenciados, ambas as autoras, para pensar em termos de perspectivas e caminhos para a
historiografia, começam por ensaiar um balanço dessa produção, no sentido de se perceber os
avanços dos últimos tempos e apontar as questões problemáticas que se colocam em termos de
desafios para os pesquisadores de hoje. É óbvio que, pelo próprio caráter mais abrangente da
análise desenvolvida, o recorte temporal, no caso de Sonia, é muito mais amplo. Pode-se,
entretanto, perceber, na análise de Clarice, que as tendências gerais da historiografia apontadas
por Sonia, particularmente, ao longo do século XX e do atual, também se refletem no campo
específico da História da Educação. Com efeito, foi no diálogo com as novas tendências
historiográficas, especialmente a partir dos últimos anos do século XX – sem esquecer, como
lembra Clarice, as contribuições de outras áreas das ciências sociais e humanas, como a
antropologia e a sociologia – que a História da Educação se consolidou e se legitimou como um
campo específico de pesquisa. Pode-se, a meu ver, desse ponto de vista, admitir com Nóvoa (1998,
p. 22), que:

Os dilemas da história da educação são, no que se refere ao essencial, os mesmos dilemas da história. Em um
caso, como no outro, as interrogações são as mesmas, embora localizadas em objetos diferentes e originando
 processos de legitimação que seguem um caminho próprio.

Não é, portanto, por conta dos lugares distintos a partir dos quais se colocam, que as autoras
vão divergir quanto aos encaminhamentos propostos para responder aos desafios que se colocam
para a produção historiográfica hoje. Essas diferenças se devem, em parte, a compromissos que se
situam para além da esfera propriamente acadêmica (embora, também a comprometam), que, no
caso específico de Sonia se explicitam na crítica que esta dirige a determinadas correntes
historiográficas contemporâneas que vêm construindo “uma história completamente
descompromissada com a ação” (p. 4, grifos do autor).
De certa forma, esta questão também foi posta, de maneira diferenciada, para os historiadores
da educação, por Warde e Carvalho (2000, p. 31), ao apontarem os riscos de certos deslocamentos
conceituais, metodológicos e de objetos, que possuem um significado político nem sempre
percebido (ou avaliado) com clareza pelos historiadores da educação, e que podem levá-los a
serem capturados nas malhas do sentido que lhes é impresso pelas políticas governamentais.
No entanto, algumas divergências mais profundas podem ser identificadas não só a partir dos
textos das duas autoras, mas do próprio debate que se seguiu às apresentações.
Sonia coloca uma ênfase particular na crítica ao “artificialismo das classificações que insistem
em instaurar fronteiras entre as Ciências Sociais” (WARDE; CARVALHO, 2000, p. 7), propondo, como
alternativa para superar esta situação, não só a ação, que une o conhecimento ao devir, o saber
à transformação (grifos no original), mas também o resgate de determinadas categorias do
pensamento marxista, atualmente meio “fora de moda”, na sua perspectiva, pelo seu potencial (ou
imperativo) totalizador (WARDE; CARVALHO, 2000, p. 11). Sonia critica, deste ponto de vista, a
operação simplificadora (WARDE; CARVALHO, 2000, p. 12) que consiste em evitar ou até mesmo
negar o conceito de totalidade, em nome de um pluralismo falsamente democrático. Para a autora,
esta operação tem, não só implicações práticas, mas se configura igualmente como um risco
teórico.
De um ponto de vista distinto e até oposto, Clarice afirma que a cristalização de um novo
modelo, além de não desejável, não lhe parece nem mesmo provável. Para esta autora, a
renovação da área talvez passe menos pela adoção de novos paradigmas historiográficos e mais
pela mudança de caráter temático (WARDE; CARVALHO, 2000, p. 7). E ela exemplifica, a partir da
sua própria experiência, fazendo um instigante convite aos pesquisadores da área a uma operação
de descentramento da instituição escolar (WARDE; CARVALHO, 2000, p. 8), que não só pode
permitir uma ampliação da reflexão sobre os processos educativos em geral, como até levar a uma
reavaliação do papel e do significado da própria instituição escolar. Para Clarice:

O que buscamos hoje, assim penso, é menos um paradigma global de compreensão e mais a construção de
estratégias de pesquisa cuja fidelidade se reporta às características e necessidade da construção dos nossos
objetos e não exclusivamente às teorias que abraçamos. (p. 9)

Os distintos caminhos estão postos e o debate continua... Estão aí os dois textos para que se
possa lê-los e discuti-los.
Para concluir, gostaria de retomar a epígrafe com que se abriu o texto, palavras atribuídas por
Clarice ao mestre Leandro Konder. E encerrar, de fato, com mais um pequeno trecho do texto de
Clarice, que, sem dúvida, remete à epígrafe:

A historiografia da educação é produzida a partir de operações intelectuais e de convenções dos grupos de

pesquisadores. Sua tendência é ampliar-se e de forma não linear, entre avanços e recuos, mas buscando o
trabalho com os matizes, o que nos leva a transitar entre as necessidades de construção de novas hipóteses, exige
a abertura da discussão em várias frentes e a sua sustentação, o que não significa imposição. (p. 9)

Que assim seja!

Referências

NÓVOA, António. L’histoire et l’histoire de l’éducation: réflexions à propos de l’historiographie

américaine). In: NÓVOA, António. Histoire & Comparaison: essais sur l’Éducation. Lisboa: EDUCA,
1998, p. 13-50.
WARDE, Miriam; CARVALHO, Marta Maria Chagas de. Política e cultura na produção da história da
educação no Brasil. Contemporaneidade e Educação, Rio de Janeiro, ano 5, n. 7, p. 9-33, 1o sem.
2000.

2
Professora da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio).
 HISTÓRIA, INTERDISCIPLINARIDADE E MARXISMO
Sonia Regina de Mendonça 3

Embates interdisciplinares: história e sociologia

Tida durante longo tempo como “a” disciplina científica por excelência, a história teve seu
“império” contestado pela emergência de inúmeras novas outras, surgidas no campo das ciências
sociais, as quais, lentamente e por caminhos os mais distintos, poriam em questão seu pressuposto
epistemológico até então inquestionável: a contingência. Saber dedicado às singularidades ou
personalidades marcantes, a História chamada de “metódica” – da segunda metade e, sobretudo,
finais do século XIX – somente se preocupou em ampliar o fosso ao redor de seu “castelo”, quando
as “ciências” recém-chegadas – como a geografia, a psicologia e, finalmente, a sociologia –
eclodiram no campo dos saberes sobre o homem, também buscando seu lugar ao sol e disputando
espaço com esta que fora, até aí, a “ciência humana” mais proeminente.
Se o culto aos arquivos, à documentação e ao irrepetível, era a tônica da disciplina historiadora,
diante das novidades “ameaçadoras”, ele se tornava uma armadilha, com duplo poder de
enredamento. Os historiadores de ofício oscilariam, doravante, entre aferrar-se a essas mesmas
características e buscarem uma aproximação “condescendente” com as recém-chegadas,
preparando-se para o embate.
Da primeira opção resultaria a consolidação, na França dos anos 1870, da escola histórica
“metódica”, imbricada ao campo da história política e diplomática, organizada em torno da Revue
Historique, fundada por Gabriel Monod, e com forte e duradoura influência junto ao ensino e à
pesquisa da disciplina.
Para seus afiliados, a atividade do historiador se decompunha em algumas etapas
hierarquizadas, consistindo a principal delas, em reunir documentos que embasassem seu relato da
“verdade”. Se esta era a tarefa inicial, o método heurístico viria logo depois, pondo em prova a
documentação, através de sua proposição crítica, formalizada por Langlois e Seignobos. De posse
da fidelidade das fontes, os historiadores metódicos delas extrairiam seu sentido, porém sempre
enquanto “intérpretes” supostamente fiéis dos fatos, isolados pelo método crítico e escudados por
procedimentos tidos como impessoais e neutros. Logo, para essa corrente, a cientificidade da
pesquisa histórica era assegurada pela recusa a toda e qualquer especulação filosófica, posto que
voltada para a “objetividade”, absoluta em seus domínios.
Tal “escola”, entretanto, enfrentou inúmeros opositores no próprio campo historiador, que
consideravam ter o método crítico incentivado dois gêneros históricos: de um lado, a História
Evenementielle e de outro, a história painel, ambas primando pelo enquadramento de fatos
eminentemente político-institucionais. Contra a primazia dessa história política erguer-se-ia, muitos
anos depois, a voz de Lucien Febvre, em pleno século XX (1935), denunciando o privilegiamento
dos traços escritos e dos testemunhos voluntários da história política nacional – decorrentes da
sacralização dos arquivos – em detrimento de tipos diversos de fontes históricas. Por extensão, ele
também criticaria a supervalorização de individualidades notáveis enquanto sujeitos da história. O
lançamento dos Annalles representaria o coroamento dessa segunda corrente do métier do
historiador.
No entanto, tal cesura seria impensável sem que tivesse emergido a “mais jovem” das Ciências
Sociais, a Sociologia, cuja causa seria abraçada por Durkheim desde a publicação, em 1895, de As
Regras do Método Sociológico, buscando subordinar à nova disciplina a própria história. Para ele,
nada justificava mais profundamente a “divisão disciplinar do trabalho”, senão as irregularidades
da história e a diversidade das competências técnicas particulares que, mesmo assim, eram
secundárias diante do projeto científico mais amplo.
A leitura deste texto fundador da Escola Sociológica Francesa demonstrava a complexidade de
suas relações com a história, posto que Durkheim opunha as duas tradições então vigentes de
análise do mundo social: a história cronológica e a filosofia da história. Quanto à primeira, criticava
a exacerbada contingência implícita na singularidade absoluta dos fenômenos sociopolíticos, os
quais, exatamente por isso, tornavam-se incomensuráveis entre si. Quanto à filosofia, voltava-se
contra a análise desses mesmos fatos à luz de modelos metafísicos e reiteradores de um princípio
de natureza – humana ou nacional – impeditivos da produção de um conhecimento generalizante.
Em suma: à história historicizante, Durkheim reprovava sua falta de audácia e seu esforço por
rechaçar a síntese. Quanto à filosofia da História, criticava sua imprudência explicativa e seu
menosprezo pela historicidade do mundo social. Com isso, o autor supunha abrir espaço para que a
História viesse a ser feita “sócio-logicamente”, ou seja, a partir do estabelecimento de leis.
Em seu método, Durkheim propunha instrumentos de objetivação do social que permitissem a
observação da dimensão regular e repetitiva das atividades sociais, fazendo da generalização sua
principal característica. Assim, pôs em prática um método experimental que autorizava a
aproximação entre sociologia e ciências da natureza resultando, em oposição à História metódica
que tanto criticara, na minimização da historicidade dos fatos passíveis de análise. Com ele,
passou-se a privilegiar a explicação causal em detrimento da compreensão, sendo os sociólogos
convidados a neutralizar o “efeito da idade”, fazendo com que seu território ganhasse em
generalidade comparativa, aquilo que perdia em profundidade histórica e interpretativa.
A tensão existente entre história e sociologia se acirraria a partir das críticas formuladas por
François Simiand, ao denunciar “os ídolos da tribo dos historiadores” e defender a pretensão
nomotética contra o tipo de história praticado pela escola metódica. A erudição não seria, a seu
ver, terreno sólido o bastante para servir de esteio à cientificidade almejada, mas, sim, a aceitação
das regras mínimas constitutivas de uma ciência positiva. Logo, a uma história historicizante,
Simiand contrapunha uma história “a la Durkheim”, com pretensões a atingir o Social e, em
especial, o Regular. Segundo alguns autores, tratava-se menos da busca de uma
interdisciplinaridade, do que de uma a-disciplinaridade, posto que as disciplinas se transformariam
em especializações inevitáveis no seio de um mesmo projeto conjunto.
O impacto do manifesto intelectual de Simiand desdobrou-se no tempo, com a fundação, por
Henri Berr, em 1900, da Revue de Synthese Historique, baseada numa proposta enciclopédica de
síntese histórica dos acontecimentos, realizável dentro de um espaço de livre confrontação entre
práticas científicas que, até então, se ignoravam. A história, território definido como o único
possível para a efetivação de tal síntese dos saberes, assumiria o lugar da filosofia enquanto
organizadora desse espaço.
Em fins da década de 1920, a questão da interdisciplinaridade – ainda hoje tão incensada –
permanecia tensa e aparentemente insolúvel. Seria Simiand, uma vez mais, o ponto de referência
para o que Revel denomina de “abertura pragmática” (REVEL, 1998, p. 83), inaugurada por Bloch e
Febvre quando do lançamento dos Annalles e seu projeto pluridisciplinar, conquanto marcado pela
forte rejeição à história política, por razões óbvias. Sua opção pela dita história social e seu
combate às compartimentações disciplinares continuavam reiterando uma antiga confrontação: a
que contrapunha as abordagens do presente – ilustradas pelas ciências sociais – às experiências do
passado e à interpretação do contemporâneo. O tempo social seria o único eixo possível para o
encontro interdisciplinar.
A tensão entre história e sociologia desenrolou-se por todo o século XX, malgrado pontuada por
conjunturas intelectuais diversas das anteriormente vigentes. Antes de destacar os fatores
elucidativos da possível convergência epistemológica e metodológica entre ambas as disciplinas,
creio ser prudente pontuar os aspectos negativos contidos em ambas as linhagens até aqui
abordadas.
No que se refere aos defensores da contingência histórica, vale reter a impossibilidade da
realização – face a seus postulados e práticas – de uma história-processo alicerçada na dimensão
coletiva dos atores e sujeitos sociais, já que contingência e acaso, tornados matérias-primas do
fazer historiador, resultaram não somente no distanciamento de toda e qualquer crítica social,
como também – e por conseqüência – no distanciamento da própria noção de devir histórico.
Tal inviabilidade, por seu turno, resvalava para um certo conservadorismo, preservado e
defendido em nome da propalada busca da cientificidade, tanto no que diz respeito ao trato das
fontes, quanto no que tange a episódios e atores “únicos” ou excepcionais. Por certo, essa
modalidade do “fazer historiográfico” partia da premissa de ser impossível construírem-se
individualidades dentro da própria dimensão social, como se elas não estivessem,
necessariamente, inseridas numa dada realidade histórica.
Semelhante matriz implicava também numa história que se supunha capaz de tornar sinônimos
intercambiantes os fatos e a realidade. Tal postulado se, por um lado, empobrecia o papel
desempenhado pela imaginação histórica, por outro – e com muito maior gravidade – inviabilizava
o fazer historiador a partir de qualquer princípio explicativo problematizante. Tem-se, dessa feita,
uma história completamente descompromissada com a ação ou mesmo com a elaboração de
indicadores que a orientassem.
Nesse sentido, o movimento dos Annalles representou não apenas severa crítica a essa história
historicizante ao extremo, mas também a muitos de seus pressupostos, tendo como principal arma
de combate a metodologia, já que somente a partir da pluralidade de métodos se conseguiria
superar a “escola histórica”. Os Annalles não foram exitosos apenas ao dar consistência à chamada
história-problema. Igualmente conseguiram redirecionar o “fazer historiográfico” no sentido da
objetividade. Um dado, porém, deve ser destacado como herança de todo esse embate: o quase
total ostracismo a que foi relegada a história política, transformada numa espécie de “fantasma” da
escola histórica de fins do século XIX.
Vale também recordar que, muito embora o grupo dos Annalles tenha avançado
consideravelmente no desenvolvimento da disciplina, diante de sua busca por uma história total –
donde a abertura à multidisciplinaridade – ele continuava partilhando, a meu juízo, de um mesmo
ponto em comum com a escola precedente: a restrição de suas atividades ao campo acadêmico ou
científico, como se sua produção fosse descolada da ação política em sentido mais amplo.
Quanto à regularidade sociológica, também não se encontrou isenta de males e mazelas,
sobretudo porque arraigada ao império das leis, donde resultariam questões como a repetição de
fenômenos – via de regra mensuráveis estatisticamente, o retorno do mesmo, a morte do tempo,
em suma, uma ciência pouco atenta à extrema complexidade das sociedades em suas
determinações históricas concretas. Segundo Bourdieu, ele mesmo sociólogo, o afã durkheimiano
de converter a sociologia numa ciência universitária reconhecida, a teria dotado de uma
“neutralidade” sem história. Daí sua crítica à própria disciplina residir no fato de ter sido ela, desde
as origens, uma ciência ambígua, dissimulada e mascarada, que teve que se fazer esquecer e se
negar enquanto ciência política, para se fazer aceitar como acadêmica (BOURDIEU, 1983, p. 38-
39).
A rigor, considerando-se os limites de ambas as disciplinas, tal como até aqui tratados, o que se
destaca do convívio nem sempre fácil entre história, sociologia e demais ciências afins, é ainda o
enfrentamento de uma questão basilar: como o mundo social é percebido e qual a teoria do
conhecimento que explica o fato de percebermos o mundo como organizado?
Mesmo em nossos dias, tais correntes continuam se digladiando, inter e intra-disciplinarmente.
Para os objetivistas, os fatos sociais – como as classes, por exemplo – somente podem existir na
realidade se forem passíveis de mensuração objetiva. Por certo, o conceito de classe, nesse caso,
em nada se aproxima daquele do marxismo, sendo pensado, tão-somente, no senso comum
dicionarizado. Porém, o que está implícito nesse objetivismo é a ausência de teoria, além da
suposição de que a realidade se evidencia a partir de indicadores, sem ser preciso buscar seus
movimentos de descontinuidade ou conflito, nem tampouco origens, rupturas ou transformações. Já
para os subjetivistas ou espontaneístas, que se opõem às leis históricas, tendo como arma o
primado da intuição ou do sujeito, a ação/consciência é o critério organizativo dos grupos e das
sociedades, para além de qualquer preceito imanente da história.
A grande questão, ainda mal resolvida, refere-se ao fato de que a maioria dos conceitos – tanto
no campo da história, quanto no das demais ciências sociais – são, obrigatoriamente, conceitos
históricos, construídos a partir das necessidades desta ou aquela polêmica, datadas em momentos
historicamente bem precisos. Entretanto, na medida em que tendem a transformar-se em
instrumentos utilizados fora e além dos contextos que os geraram, tais conceitos acabam
investidos de um valor trans-histórico. O que a ciência parece desconhecer é que ela apenas
registra, sob a forma de leis tendenciais, a lógica característica de um certo jogo de forças, vigente
num dado momento, e não uma lei eterna.
Muitos continuam a perguntar-se em que medida essa suposta oposição – entre Teoria do
Conhecimento e Ação Política – pode vir a ser superada. Ora, se distribuíssemos numa espécie de
espaço teórico os diferentes pensadores do mundo social, segundo as posições por eles assumidas
acerca de tais problemáticas, perceberíamos que as respostas não são independentes.
As implicações políticas dessas cesuras ou impasses são óbvias. De um lado, situa-se a
linguagem das estruturas objetivas de dominação, as relações de força objetivadas. De outro, está
a soma dos atos infinitesimais que produzem, ao fim e ao cabo, a objetividade das relações sociais.
De um lado, determinismo; de outro, espontaneidade. Em suma: estamos falando de disputas,
disputas o tempo todo, seja para conservar o funcionamento das “leis”, seja para negar tal situação
ou ainda para transformá-la. Daí sua interdependência. Falar do social, estudar o social, conhecer o
social é, queira-se ou não, falar, estudar e conhecer a totalidade e seus conflitos, nem que sejam
apenas os que atravessam o próprio campo científico (como se este também não integrasse o
social).
Retomo, pois, a indagação: será que as representações sobre o mundo social são o simples
registro de divisões que existem, de fato, na realidade – isto é, na mente de sujeitos sociais
concretos –, ou trata-se apenas de uma construção operada mediante a aplicação de esquemas
classificatórios? Ora, os próprios sistemas de classificação são produtos sociais e, enquanto tais,
são espaços de uma luta permanente, em que cada um tenta impor a representação subjetiva de si
mesmo enquanto representação objetiva.
Admitindo que qualquer lei só pode ser histórica, e que inexiste indivíduo descolado da
sociedade à qual pertence, a única condição possível de superação deste “torneio de contrários”
estéril e inútil, só pode residir na assunção de que o fato científico se conquista, constrói e se
comprova, seja na história, na sociologia ou qualquer outra disciplina, o que implica em rechaçar
tanto o empirismo – que reduz o ato científico a uma mera prova –, quanto o convencionalismo, que
só se opõe aos preâmbulos da construção.
Dizendo de outra maneira, só pode haver história se for além de cada um e sua descrição,
enquanto partes de grupos sociais, integrados ao processo que configurou a totalidade, com seus
momentos de conflito, de inflexão e de ruptura. De igual modo, só pode existir
sociologia/antropologia, etc. para além da lei, estando esta inserida nos processos que a geraram,
na dominação em que eles implicam e nas ações capazes de transformar o social enquanto um
todo.
Parece-me que a única ponte capaz de demonstrar o artificialismo das classificações que
insistem em instaurar fronteiras entre as ciências sociais reside na prática, na ação, que une o
conhecimento ao devir, o saber à transformação, para além das dicotomias passado/presente ou
ideografias/nomotetismo, posto que todas elas são tributárias, inexoravelmente, de uma mesma
base empírica.
Em nossos dias, volta-se a discutir a necessidade da reestruturação das ciências sociais, pondo-
se em xeque, com particular ênfase, a questão do passado enquanto domínio da história e do
presente enquanto âmbito das ciências sociais. No campo historiográfico, a multiplicação de
objetos, áreas de investigação e proposições tem dado origem a tendências centrífugas, que
respondem pela proliferação de interesses historicistas, que parecem colidir com o projeto de
síntese integradora de antes. Segundo alguns autores, os grandes paradigmas unificadores, que
serviram ao desenvolvimento da história e das ciências sociais como um todo, desmoronaram na
contemporaneidade, tais como o funcionalismo ou a história total.
Semelhante conjuntura tem favorecido iniciativas como a de uma “nova” convergência entre
história e sociologia, por exemplo, estimulada pela iniciativa de Alan Burguière, em 1979.
Repensando os pressupostos das ciências sociais em seu conjunto, seu objetivo é consolidar uma
“nova” disciplina denominada sociologia histórica do político (DÉLOYE, 1996), marcada pelo suposto
retorno do “político” à história. Para além desse retorno da política como nível pertinente e legítimo
de análise histórica –, o qual, ademais, surgiu da conjuntura comemorativa em torno da Revolução
Francesa –, parece-me oportuno discutir a adjetivação empregada: ora se trata de um “novo”
campo do saber em vias de autonomização, ora se trata de um ramo da história conhecido como
“nova” história política (RÉMOND, 1996). Subliminarmente, no entanto, é perceptível que, a
despeito de todo um discurso legitimador que visa à convergência, encontramo-nos diante de outro
espaço de conflitividade, reeditando-se, de modo velado, a tênue fronteira entre sociologia – agora
histórica – e história – agora sociológica e política.
Com a melhor das intenções, os cientistas sociais envolvidos na construção desta “nova”
especialidade do conhecimento, comprazem-se em estar superando as tensões interdisciplinares,
em nome de uma história das “profundezas do político” ou, em outros termos, da contextualização
sistemática das categorias de análise da ciência política e da sociologia. Privilegiam-se, assim,
noções como as de trajetória e estratégia, por cujo intermédio a sociologia histórica tentaria
“restituir” a ação própria dos agentes sociais, buscando dar conta do sentido por eles investido na
história, bem como dos contextos históricos diversos a eles impostos. Da mesma forma, a
sociologia histórica do político define-se por erigir em seu objeto específico as próprias fronteiras
flutuantes e a autonomia, sempre contestada, do espaço político, autonomia por eles definida como
fruto da articulação complexa e dinâmica entre o político e o social, o global e o local.
Por mais meritórias que sejam iniciativas como essa, creio procedente tecer alguns comentários
sobre ela, a começar pelo designativo “novo”, o qual sempre sugere a superação de um “ex-novo”,
tornado “velho” em função de algo que, supostamente, o teria esgotado e ultrapassado. Digo isso,
pois, os mais incautos podem se ver diante de algo que, à maneira do “ovo de Colombo” ou da
“reinvenção da roda”, encontra-se imerso num campo de disputas, apesar de emergir como uma
“descoberta” – quando, na verdade, a maior parte de suas questões e pressupostos já foram
desenvolvidos anteriormente e, conquanto variando de opinião em opinião, continuam contando
com validade teórica e histórico-explicativa.
Para tanto, remeto a dois teóricos, a meu ver, ainda insuperados – Marx e Gramsci – que já
trataram, sobejamente, da relação entre passado e presente, ou entre ideografia e nomotetismo. O
primeiro, numa afirmação já clássica apontava que

Os homens fazem a sua própria história, mas eles não a fazem a partir de seu próprio movimento, em
circunstâncias tão somente por eles escolhidas; essas circunstâncias lhes são dadas, transmitidas pelo passado.
(MARX, 1976, p. 15)

Já quanto a Gramsci, remeto a uma citação que integra As Cartas do Cárcere, quando o autor se
indaga

A quantas sociedades pertence um indivíduo? Cada um de nós não faz esforços constantes para unificar sua
própria concepção de mundo, onde continuam subsistindo fragmentos heterogêneos de mundos culturais
fossilizados. (GRAMSCI, 1986, p. 347)

Ora, parece-me que tentativas como esta da sociologia histórica do político, a despeito de tentar
resgatar para o espaço da interdisciplinaridade, objetos relegados a certo desprestígio nos campos
da sociologia e da história – como os regimes políticos, as instituições, o governo ou mesmo o
Estado-Nação – transplantam para as ciências sociais, sob o epíteto de “novo”, um conjunto de
preocupações e temáticas de há muito instituintes do campo do Marxismo, este sim, posto no limbo
do esquecimento ou, quando muito, “pinçado” de forma pragmática, sempre que se necessita de
“argumentos de autoridade” por parte de supostos atores de “esquerda”.
Por certo não poderia afirmar, sob pena de pecar pelo exagero, que o próprio Marx tenha
dedicado fartas páginas de sua obra à reflexão acerca das fronteiras entre a história e ciências
sociais – até porque estas fronteiras são, para ele, inexistentes –, ou mesmo àquela entre o político
e o Estado, posto que seu principal projeto intelectual assumiu a forma de uma de análise
“econômica”.
Entretanto, é certo que Marx comungava do princípio de que os modelos econômicos, para
serem úteis à análise histórica, não poderiam ser separados de suas realidades sociais e
institucionais. Evidentemente, ninguém é obrigado a concordar com este que foi um dos mais
expressivos fundadores do pensamento ocidental moderno, nem com suas conclusões. Porém,
negligenciar a prática deste que, mais que nenhum outro, definiu o conjunto de perguntas
históricas para as quais são atraídos, até hoje, os cientistas sociais é, no mínimo, uma imprudência
e, no limite, uma operação – esta sim, política – de ocultamento. E me parece ser isso que a
maioria dos estudiosos dedicados ao resgate da “história da história” ou à consolidação de uma
“Nova História Cultural”, em seus múltiplos combates, prima por fazer: produzir uma dada
amnésia.
O “desenclausuramento” das disciplinas humanas, no dizer de Gramsci, já está dado pelo próprio
princípio filosófico do materialismo histórico, em que a linguagem interroga a filosofia, porque a
filosofia do marxismo também se erige numa crítica da linguagem. E se Gramsci, mais que
qualquer outro teórico, desenclausura as disciplinas, é porque ele pensa e pratica a política de
forma diferente, ou seja, umbilicalmente atrelada à cultura, para além das picuinhas acadêmicas,
posto não estarmos falando de um homo academicus, mas sim do produtor de um saber militante –
logo, político – que escreveu a maior parte de sua obra encarcerado.
De meu ponto de vista, uma das maiores contribuições do pensamento de Gramsci reside em
sua tentativa de responder a essas questões pela simultaneidade de duas pesquisas habitualmente
separadas: aquela sobre o Estado e aquela sobre a filosofia do marxismo e sua relação com as
massas, já que a Hegemonia deriva da Cultura e esta, por sua vez, não prescinde da ação dos
Intelectuais, os quais não se definem por especializações eruditas, mas sim por sua capacidade de
organizar a ação política, enquanto persuasores permanentes.
O Estado integral em Gramsci pressupõe a consideração do conjunto dos meios de direção
intelectual e moral exercidos por uma classe sobre toda a sociedade. Por isso, o Materialismo
Dialético desencapsula as disciplinas, já que a mais abrangente e importante delas, a filosofia –
para ele a história de uma época – é capaz de transformar senso comum em bom senso, evitando
que grupos sociais tomem de empréstimo visões de mundo elaboradas por outrem. Sob tal
perspectiva, o verdadeiro filósofo é o político, porém, não aquele dos gabinetes partidários ou das
salas universitárias, mas sim o homem de ação, o único capaz de mudar o ambiente, justamente,
por agir.
Parece-me que, em tempos ditos “pós-modernos”, a defesa de semelhantes pressupostos pode,
na visão de muitos, assumir foros de “caduquice” ou “assintonia”, já que o mundo social é, hoje,
concebido enquanto uma bricolage de fragmentos e distinções. Diante disso, a única unidade
possível, somente emprestada pelo conceito de capitalismo e seu imperativo totalizador, cederam
espaço a uma fragmentação integrada por múltiplas realidades sociais, tão variadas quanto as
construções discursivas tidas por capazes de reorganizá-las. Mediante procedimentos como esses,
as próprias relações de classe, sob o capitalismo, parecem ter “desaparecido”, subsumidas a
inúmeras outras categorizações –sobretudo a de “identidade” – perdendo, assim, sua centralidade
histórica e analítica.
O mais curioso é que os esforços empreendidos por inúmeros historiadores contemporâneos
para desagregar o conceito de capitalismo – i.e., a noção de totalidade – convergem, quase todos,
para um denominador comum: a noção de “Sociedade Civil”, só que, agora, transmutada em
palavra “mágica”, aplicável a um sem número de situações, desde as que a imbricam a aspirações
emancipadoras – no caso das releituras de “esquerda” –, até as que a utilizam para
promover/justificar um profundo retrocesso político. Ambas as vertentes aferram-se à defesa das
chamadas “liberdades humanas contra a opressão do Estado” e, com isso, chegam às raias de
erigir a “sociedade civil” justamente em sentido oposto ao de todo o esforço gramsciano: uma
espécie de álibi para o próprio capitalismo, como bem o aponta Helen Woods (1995).
O que se tem hoje, à guisa de Sociedade Civil, aponta para mudanças teórico-políticas tão
profundas, quanto dramáticas. Vejamos o porque. Em primeiro lugar, esta nova e ressignificada
“Sociedade Civil” parece ter perdido por completo seu sentido anticapitalista, assumindo conteúdo
oposto. O conceito de “Sociedade Civil”, hoje banalizado, é utilizado para servir a tantos fins, que
se torna difícil isolar uma só corrente de pensamento a ele associada, ainda que em sua esteira
tenham surgido alguns temas recorrentes.
 De uma maneira geral, a noção de “Sociedade Civil” é hoje utilizada para delimitar um espaço
potencial de liberdade fora do Estado onde, teoricamente, predominariam a autonomia e a
associação voluntária e plural. A ênfase atualmente conferida à noção passou, portanto, a residir
na extrema pluralidade das relações e práticas sociais, muito embora a “Sociedade Civil” continue
sendo definida a partir de oposições dicotômicas, tais como Estado versus espaço não estatal (em
geral regulado pelo mercado), ou ainda, “Poder Político” versus “Poder Social”, dentre várias outras.
Nesta “nova” leitura da Sociedade Civil, opera-se uma polarização que opõe a coerção – apanágio
do Estado restrito – à liberdade e “ação voluntária” – apanágios da Sociedade Civil.
Nesta nova leitura da Sociedade Civil, opera-se uma polarização que opõe a coerção – apanágio
do Estado restrito – à liberdade e “ação voluntária” – apanágio da Sociedade Civil.
Logo, o “atual” conceito de “Sociedade Civil” ganha nova roupagem, celebrando a pluralidade e
a diversidade contidas num sem número de instituições e relações sociais de tipos os mais
diversos, tradicionalmente definidas como “não contempladas pelo marxismo”, transmutando-se,
através de tal expediente, numa “noção guarda-chuva” que a tudo é capaz de abrigar, desde ONGs
até entidades filantrópicas.
Certamente, o risco que se corre com a generalização de tais usos e abusos não é pequeno,
particularmente se reparamos que seu produto final é a redução de todo o sistema social
capitalista a um mero conjunto de instituições e relações que, para além de dissolverem o conceito
de capitalismo, diluem o próprio conceito de classe social, legitimando-se, no mais das vezes, em
nome do “combate” ao “reducionismo economicista”, ainda e equivocadamente, imputado ao
marxismo.
O principal desdobramento de tal operação simplificadora consiste, a meu juízo, em evitar com
destreza o conceito de totalidade ou mesmo em promover sua completa negação, em nome de
uma série de novas situações de “dominação” e de “lutas” que seriam, segundo seus defensores,
inalcançáveis e inexplicáveis a partir do conceito de classe. O capitalismo se volatiliza, assim, numa
miríade indiscriminada de instituições e relações “de novo tipo” o que, não somente enfraquece a
força analítica do conceito de Sociedade Civil – tal como concebido por Gramsci – como o esvazia
de sua capacidade de organizar projetos emancipatórios, despindo-o de seu significado de forma
social específica do capitalismo, de um ponto de vista totalizante.
Encontramo-nos, hoje, diante de um sério risco teórico: o do culto a uma “Sociedade Civil”
emasculada de seu caráter transformador ou contra-hegemônico, que vem ganhando novos
adeptos qual mancha de óleo no oceano do liberalismo. E tamanho amesquinhamento conceitual
conta com um poderoso argumento nesta onda revisionista: a questão das “identidades sociais”,
devidamente descoladas do conceito de classe, visto como “restritivo” e “essencialista”.
Nunca é demais alertar para o fato de que, num mundo “pós-moderno”, as diversidades e
diferenças atuam como detergentes das universalidades e, na mesma escala em que proliferam
movimentos baseados em identidades de raça, gênero, sexo e etnicidade, amplia-se o que hoje é
denominado de “Sociedade Civil”, noção que a tudo engloba ou engole.
O mais perturbador é que semelhante rendição ao pluralismo tem como álibi a suposta
“aspiração democrática” nele contida. Ou melhor, uma democracia tão idealizada e frágil que não
resiste ao teste de tentar situar, dentro dela mesma, uma outra diferença, tão denegada: a
diferença de classes. Certamente este teste deitaria por terra esta nova “Sociedade Civil”, posto
ser inimaginável ter-se diferenças de classe, sem relações de desigualdade e de poder. Também é
óbvio que a execração da centralidade da classe nas sociedades capitalistas decorre da suposição –
para muitos, uma certeza – de que ela já foi devidamente subsumida a concepções difusas de
“Sociedade Civil” ou a um vasto conjunto de “identidades” – plurais, múltiplas – desagregadoras da
totalidade.
Tal quadro torna-se ainda mais assustador ao percebemos que os novos desenvolvimentos
teóricos que o embasam ferem, frontalmente, o preceito doutrinário do marxismo relativo ao papel
privilegiado da classe enquanto sujeito coletivo. Porém, ainda mais dramático é constatar que
teorias incapazes de distinguir entre um sem-número de “instituições” e “identidades”, são
igualmente incapazes de enfrentar criticamente o próprio Capitalismo, permitindo que ele seja
soterrado sob os “escombros” de tantos fragmentos e diferenças. É doloroso constatar que as
teorias ora em voga caminham no rumo da aceitação de um Capitalismo “expurgado” das classes,
de sua exploração e suas lutas.
Por mais óbvio que possa parecer, nunca é demais reafirmar que o Capitalismo é constituído
pela exploração de classe, ainda que ele não se resuma a um mero sistema de opressão de classe,
já que submete toda a vida social às exigências do mercado e à mercantilização da própria vida.
Com Marx e Gramsci, aprendemos que tudo é histórico, porque tudo é político e tudo é político,
posto que cultural. Cabe, aqui, então, a pergunta: será que o devir histórico não é, por si mesmo,
amalgamante o suficiente para nos fazer deixar de lado as disputas pelo monopólio das
classificações do mundo social, inventadas e reinventadas pelo próprio Campo Científico, a
desdobrar-se em “novas” disciplinas? Será que a especialização da especialização, no âmbito das
Ciências Sociais, visa a agilizar a luta em prol de uma realidade social menos injusta? Ou será que,
além de “esquecido” ou “morto”, o marxismo foi transformado em mero “gênero literário”?

Referências

BOURDIEU, Pierre. Questões de sociologia. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1983.

DÉLOYE, Yves. Sociologie historique du politique. Paris: La Decouverte, 1996.
GRAMSCI, Antonio. A concepção dialética da História. 9a ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,
1991.
GRAMSCI, Antonio. Cartas do cárcere. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1986.
GRAMSCI, Antonio. Maquiavel, a política e o Estado Moderno. 5a ed. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 1984.
HOBSBAWM, Eric. Sobre História. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.
MARX, Karl. Le 18-Brumaire de Louis Bonaparte. Paris: Éditions Sociales, 1976.
PROST, Antoine. Douze leçons sur l’Histoire. Paris: Seuil, 1996.

RÉMOND, René (Org.). Pour une histoire politique. Paris: Seuil, 1996.
REVEL, Jacques. História e Ciências Sociais: uma confrontação instável. In: BOUTIER, Jean; JULIA,
Dominique (Org.). Passados recompostos. Rio de Janeiro: Edufrj: FGV, 1998. p. 1-22.

3
Docente do Programa de Pós-Graduação em História da Universidade Federal Fluminense.
 CAMINHOS DA HISTORIOGRAFIA DA EDUCAÇÃO:
ALGUMAS REFLEXÕES
Clarice Nunes 4

Agradeço pelo convite recebido. Meu propósito nessa mesa-redonda é apenas indicar alguns
aspectos que considero pertinentes ao debate. Desde as primeiras décadas do século XX, estamos
construindo percursos da história da educação em nosso país que passam pela escritura de
intelectuais com diferentes perfis, desde religiosos e leigos católicos, até médicos, técnicos
educacionais, políticos profissionais e professores universitários (NUNES, 1996). Se examinarmos as
suas trajetórias, veremos que revelam uma mudança na implicação que apresentam com relação
ao conhecimento histórico da educação e às temáticas aí presentes, isto é, a produção desse ramo
especializado da história sai gradativamente da condição de um trabalho isolado, pontual e
oportuno em determinadas situações – sobretudo aquelas ditadas pela formação docente em
escolas normais e institutos de educação, instituições nas quais alguns desses autores trabalhavam
e que os motivavam a lançar esporadicamente algumas publicações nas quais se assumiam como
historiadores da educação – para uma situação, tal qual vivemos hoje, na qual essa produção está
concentrada no trabalho de equipes de pesquisa nos programas de pós-graduação em educação e
se expressa, massivamente, através de dissertações de mestrado e teses de doutorado. A política
de qualificação do corpo docente, que também se materializa nos concursos públicos para
professores, contribui para que se acrescentem, a essa produção, as teses de professores titulares
nas universidades públicas federais e de livre docência em universidades públicas estaduais.
Dos trabalhos pioneiros patrocinados por instituições oficiais, como os de Primitivo Moacyr, com
o apoio do então Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos, na década de 1940, para citar apenas
um exemplo, chegamos a um movimento de organização não apenas dentro dos programas de
formação de pesquisadores e professores, mas em instituições de âmbito nacional, como o Grupo
de Trabalho de História da Educação da Associação Nacional de Pós-Graduação em Educação e a
Sociedade Brasileira de História da Educação, que nos congregam. Nesse movimento, fomos
elegendo problemáticas obrigatórias, revendo temas clássicos, renovando os aportes teóricos e
metodológicos, divulgando e debatendo nossos trabalhos em eventos e publicações. Nesse
processo, produzimos modos de pensar e escrever a história da educação, construindo nossa
identidade enquanto pesquisadores. Do século XX ao século XXI, ampliamos consideravelmente,
em número, os trabalhos de pesquisa na área, o que justificou diversos balanços já realizados
como, por exemplo, o mais recente, publicado em 2005, sob a organização de José Gonçalves
Gondra, Pesquisa em História da Educação no Brasil.
Construímos uma tradição de pesquisa com nuanças próprias em cada região do país e
consolidamos nossa presença nas instituições que conferem legitimidade ao nosso trabalho, o que
justificou a existência de eventos próprios, como os congressos luso-brasileiros e/ou ibero-
americanos, além de veículos específicos que promovem a circulação entre professores e alunos
dos cursos universitários, no país, dos nossos artigos, dos livros que produzimos, apreciados em
resenhas, dos dossiês que elaboramos. Sabemos, porém, que os trabalhos de história da educação
não são apenas produzidos e divulgados nessas instâncias. Existe toda uma produção espalhada
por outros programas de pós-graduação, de história, arquitetura, medicina, filosofia, ciências
sociais e até engenharia. A história da educação, também, não aparece somente nas teses
acadêmicas, mas em ensaios e livros didáticos.
Os indícios de um amplo movimento de produção da história da educação que capturei nessa
exposição insistem para o fato de que necessitamos, antes de refletir sobre as perspectivas, tema
central desse encontro, abordar, mesmo que sucintamente, aspectos de uma herança que nos
afeta (NUNES; CARVALHO, 1993). Afinal, o grande aumento da produção, sem a atenção ao que foi
e é produzido, não tem a relevância que desejamos, como adverte Aróstegui (2006).

A herança

A historiografia da educação no Brasil, como também ocorreu na Europa, desde o século XIX, vai
ser produzida em instituições de formação docente – sobretudo nas escolas normais, nos institutos
de educação e faculdades de pedagogia – que refletem, na sua organização, a autonomização do
conhecimento produzido, reproduzindo uma das faces da modernidade ocidental sem, no entanto,
abrir mão dos vínculos tradicionais questionados por essa mesma modernidade, tais como a família
e a religião. Desse ponto de vista, a história da educação, apesar de compor o currículo de uma
escola moderna, funcionou como freio à implantação dos valores modernos. O caráter dessa
historiografia aí produzida apaga a diferença entre empiria e reflexão, apresenta a história da
educação num continuum que remete a uma concepção de unidade, a um tempo linear e às
temáticas do pensamento educacional e das idéias pedagógicas. Da década de 1920 à de 1960, o
objetivo da história da educação foi, sem sombra de dúvida, formar um grande país uno e cristão.
Tudo indicava, à primeira vista, que, a partir da década de 1970, com a relativa diversificação
que a história da educação ganhava, ao ser produzida nos programas de pós-graduação, estariam
dadas as condições para uma ruptura com o modelo anterior. Afinal, as reflexões que denunciavam
a ditadura militar colocavam o dedo, de forma contundente, nas chagas das injustiças e das
desigualdades sociais. Não podemos esquecer que os cursos de pós-graduação em educação foram
frutos contraditórios de uma política educacional excludente e discriminatória conduzida pelos
grupos de trabalho agenciados pelos governos militares, política essa que foi intensamente
criticada dentro desses mesmos cursos, já que o tecnicismo que motivava a proposta de sua
implantação foi abafado pelos aportes marxistas que se tornaram hegemônicos nas investigações
de cunho sociológico e histórico, numa clássica performance em que a criatura atacava o criador.
No entanto, a face oculta desse processo ia tecendo uma outra teia, uma espécie de conversão que
Michel de Certeau (1994), ao realizar uma espécie de arqueologia das representações da
credibilidade, mostrou que ocorreu na França, quando as organizações políticas, sobretudo os
partidos de esquerda, tomaram o papel das igrejas enquanto lugares das práticas crentes. Embora
de uma maneira velada, em alguns importantes programas de pós-graduação em educação, nos
maiores centros urbanos do país, certos doutorandos, não suportando a pressão da atmosfera
acadêmica, acabaram omitindo certos autores lidos, em suas apresentações bibliográficas, o que
se manteve como uma espécie de segredo partilhado apenas entre aqueles pares com os quais se
mantinha estreita relação de confiança.
Essa conversão das crenças só se tornou possível por uma apropriação dogmática e
empobrecedora do marxismo, que usou a história da educação como uma espécie de arma para
produzir consciências críticas. Se no ponto de partida existe uma incompatibilidade entre o
materialismo marxista e a fé religiosa dos cristãos, a moral cristã plenamente vivida é diferente,
mas não antagônica, a uma ética revolucionária comunista praticada. Já tive oportunidade de
aprofundar essa discussão em artigo publicado na Revista Brasileira de Educação (1996). Um pouco
antes do período da distensão da ditadura militar, a Igreja católica no Brasil ousou penetrar
racionalmente na cultura, usando as ciências humanas e sociais para realizar uma crítica à
sociedade, através dos seus movimentos pastorais. É claro que não foi só a Igreja católica que fez
essa apropriação. Organizações ligadas às denominações protestantes também a fizeram, através
de convênios que levaram pesquisadores brasileiros a serem formados no exterior, e que acabaram
escrevendo, em suas teses, uma história da educação calcada em macro-explicações e
interpretações propostas pela sociologia do desenvolvimento latino-americano.
Nas décadas de 1980 e 1990, uma leitura simplificadora do marxismo predominante nos cursos
de pós-graduação em educação foi responsável por uma história da educação que desprezou a
empiria, conceptualizou os objetos de estudo, sem antes tê-los efetivamente estudado, e usou a fé
na educação como símbolo do poder de intervenção no domínio das consciências. Em outras
palavras, em alguns programas de pós-graduação em educação, o paradigma marxista funcionou
como tese integradora, que substituiu o suporte perdido da onipresença da divindade. A abertura
democrática e a insatisfação com o conhecimento produzido, com as interpretações globais, mas
mecanizadas, levou à exploração de novos temas, fontes e aportes teóricos, revendo-se aspectos
da produção existente e abrindo caminho para outras perspectivas historiográficas. Significaria
esse arejamento um rompimento com as marcas anteriores? Teria criado uma nova sensibilidade ou
novos territórios de pesquisa?
Sem dúvida, o financiamento das instituições de fomento aos programas, a ampliação dos
quadros da pós-graduação em educação, a articulação de redes de pesquisadores através de
instituições parceiras em nível nacional e internacional tiveram o mérito de ir congregando esforços
direcionados para o crescimento quantitativo e qualitativo da nossa produção. Foi sendo gestada,
sobretudo no interior do Grupo de Trabalho de História da Educação da ANPEd e dos estágios de
intercâmbio de pesquisadores da área, a organização de um campo, que hoje encontra-se
estruturado e consolidado.
Apesar das marcas da herança que apresentei não terem desaparecido de todo, conseguimos
forjar um outro consenso: o de que a história da educação, que discute o sentido dos processos de
socialização e humanização via instituições e práticas educativas, não pode deixar de levar em
conta o caráter de comunicação que caracteriza o gesto educativo, mergulhado numa cultura que
comporta códigos, códigos que orientam comportamentos e traduzem políticas sociais
demandadas pela sociedade e gestadas no interior das organizações civis ou do próprio Estado,
assim como não pode ignorar os agentes históricos e a construção das identidades de grupos,
profissionais ou não.

As perspectivas

Se dermos uma simples olhada (não tive a pretensão de realizar nenhum balanço), por exemplo,
na Revista Brasileira de História da Educação, podemos ter uma dimensão dos nossos avanços que,
de certa forma, espelham os rumos da pesquisa nos programas de pós-graduação no país. Nessa
publicação, aparecem desde reflexões sofisticadas sobre arquivos escolares e tipos de fontes
(cartas, fotografias, diários), sobre o que revelam e silenciam, até revisões elaboradas de temas e
documentos clássicos da área, a análise apurada da circulação dos modelos educativos na relação
entre educadores brasileiros, europeus e americanos, a abordagem da relação entre tempos sociais
e escolares, as relações entre a história cultural e a história da educação. Há, ainda, uma sensível
renovação no tratamento da história das instituições e práticas educativas, da formação docente e
das representações desse ofício, além da problematização da história da educação a partir de
questões de gênero e questões étnicas. Esses são alguns exemplos capazes de evidenciar que, em
praticamente duas décadas, fizemos uma espécie de virada que se deve à atuação generosa (se
bem que também impulsionada pelas instâncias avaliativas dos programas de pós-graduação) de
toda uma nova geração de historiadores da educação, que também ajudei a formar, como alguns
dos meus colegas aqui presentes, diretamente como docente ou participante de bancas de exame.
Se tivemos conquistas, foi basicamente porque aprendemos a interrogar a educação de uma
outra maneira em nossos trabalhos, liberando a reflexão dos modelos interpretativos constituídos,
criando uma inquietação intelectual que desenha e redesenha o objeto de estudo, lendo de modo
interessado os autores escolhidos, sem aplicar de forma mecânica chaves interpretativas aos
problemas identificados. Aprendemos a trabalhar no horizonte dos possíveis, já que as
possibilidades parecem nos ensinar mais do que a história reduzida ao que prevaleceu, trazendo
para o primeiro plano a responsabilidade das ações humanas e de suas conseqüências. Já não
tratamos mais a educação como mero reflexo da ação política e, apesar de todas essas inegáveis
conquistas, não seria pertinente repousar nelas. Podemos – com o intuito de promover o debate –
apontar alguns desafios que surgem como perspectivas possíveis, a médio prazo, para a produção
na área.
Do ponto de vista do locus da produção, sobressai a reorganização dos programas de pós-
graduação, a partir dos critérios de avaliação da CAPES, dentre os quais, a exigência da diminuição
de prazos, para elaboração de dissertações e teses, acaba afetando as condições da produção na
área e suas repercussões são incisivas sobre o processo de seleção. Acredito, se se deseja cumprir
os prazos, que cada vez menos serão aceitos candidatos sem alguma experiência prévia em
pesquisa histórica, como ocorria há alguns anos, quando não era incomum a iniciação dos
estudantes nesse tipo de trabalho nos cursos de mestrado e até mesmo de doutorado. Reforça-se a
necessidade de cultivar e ampliar o trabalho de iniciação científica junto aos cursos de graduação
em educação, como possibilidade de detectar e cultivar talentos que se sintam atraídos para os
cursos de pós-graduação stricto sensu. O desafio será cada vez mais compatibilizar projetos
individuais e coletivos, sem cair na armadilha da competição impiedosa ou no atendimento
exclusivamente pragmático às normas e procedimentos de avaliação, o que retiraria a força
propulsora das nossas investigações.
Do ponto de vista da produção do conhecimento, as direções inovadoras da historiografia da
educação ainda disputam terreno com as direções tradicionais, mas tudo indica, depois de
desestabilizadas essas últimas, que a cristalização de algum novo modelo, além de não desejável
do meu ponto de vista, seja menos provável, dada a intensidade das trocas acadêmicas que se
multiplicam, mas que também vêm ocasionando certo aligeiramento do debate entre pares. As
mudanças que a história da educação conheceu nas últimas décadas foram, também, provocadas
pela influência das contribuições inovadoras das ciências humanas e sociais, sobretudo da história,
sem esquecer da antropologia e da sociologia. Basta lembrar o quanto têm influído, nas
interpretações correntes das instituições escolares e dos processos de escolarização, as
concepções sociológicas de forma escolar, habitus, poder simbólico, dentre outras, ou as
contribuições da história cultural nas pesquisas sobre a história da leitura e da escrita, dos livros e
da alfabetização.
A multiplicação de trabalhos sobre temas comuns em várias partes do país como, por exemplo, a
modernidade pedagógica, pode estimular, a partir da pluralidade de fontes e de textos de fôlego já
existentes, análises refinadas que evidenciem, pela comparação, a singularidade dos processos de
escolarização relacionados aos processos de urbanização numa mesma região ou em regiões
diferentes, contribuindo, assim, para expurgar das interpretações a homogeneização violenta dos
espaços sociais e culturais e o esmagamento de tempos e experiências históricas diferentes. Esse
movimento pode trazer à tona, com maior clareza, o processo contraditório de gestação do
moderno, e captar com certo detalhamento as aproximações e afastamentos entre os modos de
fazer educação escolar no Brasil.
Suspeito que haverá uma atenção maior para estudos que lancem luz sobre situações
educativas não-escolares, e que ainda não foram suficientemente valorizadas, sobre as culturas e
sujeitos regionais e sobre os processos de apropriação locais de políticas educacionais nacionais. O
foco nas trajetórias de sujeitos, grupos e comunidades em temporalidades próximas e nos sentidos
que atribuíram ao que viveram, pode modular a historiografia da educação brasileira que, ainda
hoje, permanece aglutinada em alguns dos grandes centros urbanos do país. Nesse sentido, é
oportuno advertir para a necessidade de dar visibilidade, nas publicações nacionais, à produção de
uma historiografia fluminense de educação que, rarefeita e dispersa, é obnubilada pelos estudos
que se concentram sobre a cidade do Rio de Janeiro, capital do estado.
Creio que a renovação da nossa área talvez passe menos pela adoção de novos paradigmas
historiográficos e mais pela mudança de caráter temático. Um exemplo dessa afirmação está
explicito num número especial da Revista Brasileira de Educação (2000), que organizei com os
professores Antonio Flávio Moreira e Maria Alice Nogueira, tendo em vista as comemorações dos
“500 anos de Brasil”. Esta publicação simultaneamente se opunha e complementava uma outra
publicação anterior, que comemorava os 500 anos de educação escolar no país, organizada por
Luiz Antonio Cunha, Dermeval Saviani e Marta Maria Chagas de Carvalho (2000). Neste segundo
número, os organizadores justificavam a centralidade da educação escolar, pelo fato de que a
escola, a partir da época moderna, acabou se tornando a forma principal e dominante de educação,
e o número foi organizado a partir dos níveis básicos em que foram se organizando os sistemas de
ensino nos diferentes países, através das histórias da educação infantil, da escola primária, da
escola secundária, de formação docente, da universidade, do ensino industrial e manufatureiro e da
escolarização de jovens e adultos.
No número que organizamos, justificávamos nossa proposta pelo propósito de repensar a
memória construída e celebrada na herança pedagógica, com o intuito de nos apropriarmos dela de
uma outra forma, ou seja, a partir dos desafios do presente. Entendíamos que a crise da instituição
escolar estaria, também, denunciando a nossa crise de compreensão dos processos de transmissão
e apropriação dos saberes, que passa pela escola, mas não exclusivamente por ela. Nosso
movimento foi o de operar o descentramento da instituição escolar para que, na tessitura que
cruza a cultura, a história e a pedagogia, pudéssemos realizar uma reflexão mais ampla dos
processos educativos e até surpreender, através dela, a instituição escolar em ângulos que nos
oferecessem uma perspectiva matizada dos seus problemas. Privilegiamos vozes não reconhecidas,
desqualificadas ou silenciadas pela nossa memória e pelas políticas educacionais: as crianças, as
mulheres, os índios, os negros, os imigrantes, os trabalhadores foram tratados como sujeitos de
fazeres, saberes e sentidos. Usamos relatos de viajantes, livros didáticos, romances, ao lado de
periódicos e livros de ciências humanas e sociais, e o que notamos numa visão de conjunto dos
textos produzidos é como certas questões se cruzaram na trama da constituição de diferentes
objetos.
Não foi por acaso que o feminismo, como movimento de educação política da mulher, que
buscava sua participação na esfera pública e ganhava consciência dos problemas sociais,
reapareceu num feminismo negro, quando se discutia estratégias educativas que criticavam a
exclusão de negros pobres em nossa sociedade. Ou, ainda, que diferentes estratégias de
organização e afirmação criassem associações culturais das quais faziam parte propostas de
mobilização dos jovens, o jornalismo militante e projetos de educação que reapareciam, quer se
tratasse da questão das mulheres, dos negros, dos índios ou dos imigrantes. Não foi, também, por
simples coincidência que, quando o foco foi dirigido para políticas públicas, também entraram em
cena os dispositivos pedagógicos, como os diários de classe, a confecção e o uso de materiais
didáticos, práticas de leitura e escrita e formação docente.
O que apareceu com o descentramento escolar no entremeio das discussões propostas pelos
artigos foi uma escola plural, assumida por organizações militantes, lideranças laicas e/ou
religiosas, ou mesmo associações de pais, que chamaram a si a tarefa de educar e escolarizar as
gerações mais jovens. Emergiram escolas com estratégias autoritárias de controle sobre a
população trabalhadora, com práticas pedagógicas violentas de despersonalização, como no caso
das escolas paulistas para menores infratores e órfãos, ou estratégias inovadoras como as escolas
da floresta. Os testemunhos reunidos, de viajantes, literatos, pensadores, educadores e
divulgadores da cultura, obrigaram-nos a interrogar as formas de classificação voltadas para nós
mesmos e para os outros como exercício de poder, de reconstrução de uma atmosfera mental, de
produção de representações de mundo e convenções autorizadas da qual partilharam (ou não)
Brasil e Portugal. Os artigos traziam novas informações, mas, sobretudo, novas perguntas. As
bibliografias funcionaram como bússolas para leituras de complementação e enriquecimento.
Os dois números especiais sobre história da educação sinalizam não só o vigor que ganhou o
Grupo de História da Educação dentro da ANPEd, mas também a virada na produção que já se
desenhava no final da década de 1990, e que passou a trabalhar com a perspectiva de que ação e
estrutura são realidades co-implicadas. Revelam que a geração da qual faço parte como
pesquisadora, ou pelo menos boa parte dela, renunciou à ilusão que reduzia os processos
educativos a processos escolares, ousou penetrar em territórios alheios, entendendo que a
compreensão histórica da educação e da pedagogia é fruto de esforços provenientes de diálogos
interdisciplinares que permanecem ainda mais fortes no desejo do que na prática. O que buscamos
hoje, assim penso, é menos um paradigma global de compreensão e mais a construção de
estratégias de pesquisa cuja fidelidade se reporta às características e necessidades da construção
dos nossos objetos, e não exclusivamente às teorias que abraçamos.
A historiografia da educação é produzida a partir de operações intelectuais e de convenções dos
grupos de pesquisadores. Sua tendência é ampliar-se, e de forma não-linear, entre avanços e
recuos, mas buscando o trabalho com os matizes, o que nos leva a transitar entre a necessidade de
construção de novas hipóteses, exige a abertura da discussão em várias frentes e a sua
sustentação, o que não significa imposição. Não pretendi fazer qualquer inventário da historiografia
da educação ou predizer seu futuro, mas, de um ponto de vista mais modesto e tático, perceber
algumas direções numa rede que não paramos de tecer, fios que puxei para não me perder no
labirinto da diversidade. Ao tentar alinhavar essas idéias lembrei-me o tempo todo das saborosas
aulas do mestre Leandro Konder, sobretudo quando insistia que o novo não se afirma sem a luta
contra o velho. Esse conflito de idéias entre as gerações, e dentro de uma mesma geração, é
inevitável na abertura das interpretações consolidadas e na criação de uma atmosfera intelectual
instituinte.

Referências

ARÒSTEGUI, J. A pesquisa histórica: teoria e método. Bauru, SP: EDUSC, 2006.

DE CERTEAU, M. Artes de fazer: a invenção do cotidiano. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.

GONDRA, J. G. (Org.). Pesquisa em história da educação no Brasil. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.

NUNES, C.; CARVALHO, M. M de C. Historiografia da educação e fontes. Cadernos ANPEd, Campinas,

SP, n. 5, set. 1993.
NUNES, C. Ensino e historiografia da educação. Problematização de uma hipótese. Revista
Brasileira de Educação, Campinas, SP, n. 1, p. 67-79, 1996.
REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO, Campinas, SP, n. 14: 500 anos de educação escolar, maio/
ago. 2000a.

REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO, Campinas, SP, n. 15: 500 anos: imagens e vozes da educação,
set./ dez. 2000b.

4
Docente do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal Fluminense e Professora Visitante da Faculdade de
Formação de Professores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro/São Gonçalo.
 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO E HISTÓRIA LOCAL
Libânia Nacif Xavier 5

A inclusão de uma mesa-redonda intitulada História da Educação e História Local no I Encontro

de Pesquisadores de História da Educação do Rio de Janeiro (I EHEd-RJ) correspondeu à expectativa
que orientou a própria organização do Encontro, qual seja a de dar um primeiro impulso em prol da
organização do campo de pesquisa em história da educação no estado, reunir e socializar os
trabalhos já existentes, apontar novas perspectivas de estudo, conhecer o trabalho desenvolvido
nas instituições de ensino e pesquisa de interesse para a área, travar contato com professores,
pesquisadores e documentalistas, cujo interesse por conhecer e revelar a história da educação –
dentro ou fora da região em que teve lugar o evento – propiciasse a potencialização dos esforços já
envidados nesse campo, e apontasse rumos e perspectivas a seguir.
Assim, para compor a referida mesa, a comissão organizadora convidou palestrantes que já
tivessem exercido liderança em atividades pautadas pelo intuito de reunir pesquisadores e divulgar
trabalhos, idéias e informações sobre a história da educação em perspectiva regional. Com base
nesse critério, nós contamos com a participação de Maria Helena Câmara Bastos (PUCRS), Maria
Juraci Maia Cavalcante (UFC) e Luciano Mendes de Faria Filho (UFMG). Em suas palestras, aqui
reproduzidas sob a forma de artigos, eles trouxeram a lume interessantes questões para o
pesquisador que reconhece a necessidade de ampliar o conhecimento e aprofundar a compreensão
sobre as idéias, práticas e políticas educacionais em suas manifestações locais, isto é,
particularizadas de acordo com as especificidades das diferentes (sub)culturas, que compõem essa
totalidade aparentemente homogênea que denominamos região ou localidade.
Luciano Mendes de Faria Filho divide o seu texto entre o relato de experiência de alguém que
tem participado da organização de vários encontros de pesquisadores mineiros que estudam a
história da educação em sua região e a reflexão sobre a construção da própria idéia de região.
Analisa, ainda, a contribuição que a análise crítica da categoria região pode prestar ao
desenvolvimento da pesquisa educacional. Interessante destacar que o critério estabelecido pelo
grupo de pesquisadores quanto à participação nos Congressos Mineiros de Ensino e Pesquisa em
História da Educação define como seus integrantes aqueles que, simultaneamente, pesquisam
sobre e vivem na região.
Filiada à Associação Sul-Rio-Grandense de Pesquisadores em História da Educação (ASPHE),
Maria Helena Câmara Bastos apresenta um balanço da produção em História da Educação
proveniente dos programas de pós-graduação da região sul. No universo analisado, o critério de
pertencimento à região aparece combinado ao interesse pelo estudo da realidade local/regional.
Porém, diferentemente do grupo mineiro, esse não parece ter funcionado como um critério
fechado, passível de excluir pesquisadores ou estudos que, tendo sido produzidos localmente, se
voltam para a análise de questões educacionais do ponto de vista nacional ou internacional.
Por sua vez, Maria Juraci Maia Cavalcante define a cadência de seu texto a partir do relato da
experiência de formação do Núcleo de História e Memória da Educação (NIHME) do Programa de
Pós-Graduação da Universidade Federal do Ceará, discorrendo sobre os primeiros trabalhos que
despertaram a importância desta temática, até chegar à descrição de sua reprodução e,
conseqüentemente, do aumento de sua produção. Destaca-se a preocupação com a divulgação da
pesquisa por meio da realização de eventos acadêmicos, com base na regularidade (anual), na
itinerância e na interiorização pelo estado do Ceará.
Como o leitor poderá conferir, os três textos apresentam, como ponto comum dos relatos, a
organização dos encontros regionais de historiadores da educação e, a partir destes, a perspectiva
de divulgar os estudos já existentes e, ao mesmo tempo, promover o desenvolvimento de novos
estudos sobre a história da educação em nível regional. Como resultado, tais ações oportunizam o
intercâmbio acadêmico e a própria consolidação da área pela articulação entre pesquisadores e
instituições locais, bem como pela valorização de temáticas particulares às respectivas regiões,
divulgando os trabalhos apresentados nessas ocasiões, tanto no âmbito regional quanto em escala
nacional e internacional.
Outro aspecto comum abrange a formação de novos pesquisadores, bem como o estímulo ao
desenvolvimento de novas pesquisas sobre o tema. Aliam, dessa forma, ações voltadas para o
ensino e a pesquisa em história da educação, e também para as atividades de extensão, na medida
em que o próprio trabalho de difusão acaba por atuar na formação de uma consciência histórica –
difusa ou explícita – sobre os pesquisadores do campo, com certeza, mas, também, sobre os
demais pesquisadores que estudam a educação sob outros pontos de vista e formas de
abordagem. Tal operação ganha relevância na medida em que contribui para legitimar as linhas de
pesquisa que privilegiam o estudo das realidades educacionais em que se encontram instalados os
programas de pós-graduação e os centros universitários, de cultura e/ou de pesquisa. Influenciam,
ainda, os demais atores regionais que, ao tomarem conhecimento das histórias de sua região, por
meio das publicações resultantes desses encontros, apropriam-se das experiências passadas, o que
lhes permite perceber sentido no patrimônio material e nas práticas culturais e especificamente
educacionais que lhes são afetas, adquirindo elementos para formular um novo olhar sobre as
particularidades da cultura na qual se inserem.
No que tange às reflexões de ordem teórica, destacamos a idéia de que a pesquisa em história
da educação, em suas manifestações regionais, deve estar aliada a uma reflexão sobre o
significado da opção por utilizar a categoria local ou regional ao lado da recusa por trabalhar tal
categoria de forma unidimensional. Pelo contrário, eles enfrentam os riscos e abraçam a
complexidade que tal opção compreende, problematizando a questão sob vários pontos de vista.
Assim, dentre outros aspectos, Maria Helena Bastos lembra que a opção pelo estudo da história
regional representa, muito mais, uma postura metodológica do que um recorte temático, na
medida em que oferece um contraponto a narrativas homogeneizadoras tais como a narrativa da
nação (HALL, 1997 apud BASTOS). Luciano Mendes chama a atenção para a percepção do regional
como unidade de análise, como posição de análise e lugar epistemológico, enquanto Juraci
Cavalcante assinala a preferência pelo estudo do regional, entendido mais como lugar de trânsito
de idéias educacionais e de ações políticas do que como unidade político- administrativa.
Creio que a seleção de certos pontos desenvolvidos pelos referidos autores nos permite apontar
algumas perspectivas no sentido de estabelecermos, no âmbito do Rio de Janeiro, uma ação
conjunta, com vistas a promover o avanço das pesquisas em história da educação, aqui produzidas,
bem como de potencializar as incursões sobre o conhecimento das realidades locais que dizem
respeito ao campo de pesquisa da história da educação, em nossa região. Como bem observaram
os palestrantes, há que se fazer uso da noção, de forma crítica e consciente, explicitando os
motivos e os artifícios por meio dos quais optamos pela posição de análise a que estamos
chamando de regional (FARIA FILHO). Ainda assim, a recusa em se fazer um uso acrítico da noção
de região – comumente aceita como sinônimo de unidade político-administrativa – não invalida a
aceitação desse critério de definição, desde que combinado a outras possibilidades inscritas na
perspectiva de perceber a região como lugar de trânsito de idéias (CAVALCANTE), como lugar
epistemológico (FARIA FILHO) ou, ainda, como fonte para a análise de apropriações singulares
(BASTOS), dentre outras possibilidades, sempre que o objeto e as questões que orientam a
pesquisa requisitarem.
Com base na leitura dos textos reunidos nesta seção, entendemos que a formulação de um
programa de ações e de estudos, a partir dos quais pretendamos desbravar a história da educação
no Rio de Janeiro, deveria passar por algumas etapas. Os primeiros passos nesse sentido já estão
em curso, embora nem sempre de forma articulada e perceptível a olho nu. Explicando melhor,
acredito que a realização do IEHEd-RJ representa um avanço nessa direção, como já foi dito
anteriormente. Mas, também, reconheço a existência de uma produção dispersa, formada
particularmente por teses e dissertações defendidas nos últimos anos, cujo foco em experiências
locais, no âmbito da pesquisa em história da educação, já se faz notar.
Nesse universo, ganham destaque os estudos que se remetem à cidade do Rio de Janeiro – ex-
sede da Colônia e do Império, ex-município neutro, ex-capital da República e atual capital do
estado. Sobre essa unidade político-administrativa – que, ao longo de sua história, absorveu tantas
funções e atributos, ocupando, ainda hoje, certa centralidade nacional e internacional – existe uma
razoável quantidade de estudos, muitos dos quais são dotados de expressiva qualidade. Mesmo
assim, continua sendo extremamente importante que se dê continuidade às linhas de investigação
que se voltam para esse universo, haja vista a sua complexidade e relevância.
Contudo, no que se refere à produção de estudos sobre aspectos particulares da história da
educação, tal como esta se manifesta nas diferentes regiões culturais do estado do Rio de Janeiro,
ainda há muito para avançar. Muitas questões ainda estão à espera de novos estudos para serem
elucidadas. Dentre essas, citamos, a título de exemplo, as seguintes: como se deu o processo de
escolarização da população nas cidades do interior do estado? E nas regiões suburbanas? Que
relações os atores escolares têm estabelecido com as comunidades locais? O que sabemos sobre
as relações historicamente estabelecidas entre poder público e interesses privados na história da
educação fluminense? Que funções e atribuições os professores vêm desempenhando nas
diferentes instituições de ensino da região? O que se tem esperado deles? Seria possível reunir um
banco de experiências educativas relevantes na região? Como têm se dado a circulação e a
apropriação de idéias, modelos e práticas pedagógicas em certas escolas da região, em épocas e
em contexto particulares? Que histórias se encontram materializadas nos prédios e nos mobiliários
escolares? Que sentidos carregam os nomes atribuídos a certas escolas da região?
Acredito que estas e muitas outras questões ainda não foram suficientemente exploradas.
Porém, não podemos deixar de registrar que os programas de pós-graduação em educação do Rio
de Janeiro já contam com estudos instigantes que demonstram o interesse crescente por conhecer
esse lado ainda um tanto obscuro da nossa história. Vamos citar apenas algumas dissertações e
teses que foram selecionadas aleatoriamente e não com base em um levantamento sistemático e
abrangente.
Dentre essas, há uma dissertação de mestrado que versa sobre os professores da Escola Normal
Sarah Kubitscheh, instalada no chamado sertão carioca, na década de 1960 (CARDOSO, 2007).
Cito, também, uma tese, depois publicada em livro, que versa sobre a experiência da Escola
Regional dirigida pela pioneira Armanda Álvaro Alberto, na antiga região de Meriti, hoje Duque de
Caxias (MIGNOT, 2002) e, ainda, uma dissertação sobre o tradicional Liceu de Humanidades de
Campos (FAGUNDES, 2004), e mais outras duas, uma, sobre uma escola de fábrica (OLIVEIRA,
2004) e a segunda, sobre uma escola experimental (SANTOS, 2005), localizadas na cidade de Nova
Friburgo. Citei, apenas, aquelas dissertações e teses que me vieram à memória, nesse momento, e
as quais eu conheço por ter tido algum vínculo com seus autores, seja como orientadora ou como
membro de banca avaliadora ou, ainda, como parceira de reflexões. Quero, com isso, dizer que um
passo importante na organização de um campo de pesquisas sobre a história da educação no Rio
de Janeiro consiste em partir para o levantamento das dissertações e teses em educação,
defendidas nos últimos anos, cujo foco se coaduna com a idéia de região, seja do ponto de vista
político-administrativo, geográfico, cultural ou de qualquer outro ponto de vista aplicável a essa
noção.
O estado da arte dessa produção nos indicaria as regularidades, as vicissitudes e
imprevisibilidades contidas no universo de estudos identificados, permitindo-nos olhar para essa
produção em seu conjunto, de modo a montar um quadro coerente ou divergente – não é possível
prever – mas, de qualquer modo, indicativo das questões mais exploradas, das lacunas a
preencher, dos caminhos a trilhar, no sentido da construção/organização de um campo de trabalho
relevante, instigante e reconhecido em sua legitimidade acadêmica, social e política.
A partir daí, estaremos avançando para dar o passo seguinte, mais complexo e refinado,
buscando responder individual e coletivamente às questões que se seguem: o que queremos
conhecer? Em que sentido avançar? Que orientações teórico-metodológicas poderão melhor
responder às nossas questões? Qual seria a relevância e o impacto das pesquisas que
desenvolvemos no âmbito da história da educação e de suas manifestações locais? Que
implicações a sua divulgação pode trazer, não só para o desenvolvimento da pós-graduação e da
legitimação da pesquisa em história da educação no interior dos programas já existentes, mas,
sobretudo, para os atores que freqüentam as escolas da região – professores e gestores, alunos e
comunidade?

Referências

CARDOSo, Luciana Felipe. Somos semeadores: transações identitárias na Escola Normal Sarah
Kubitschek. (Dissertação de Mestrado)-Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio de
Janeiro, Rio de Janeiro, 2007.
Fagundes, Pedro Ernesto. A reconstrução educacional: uma análise do Liceu de Humanidades de
Campos. (Dissertação de Mestrado)-Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro,
Campos dos Goytacazes, 2004.
MIGNOT, Ana Crhystina Venâncio. Baú de memórias, bastidores de histórias: o legado pioneiro de
Armanda Álvaro Alberto. Bragança Paulista: EDUSF, 2002.
Oliveira, Neli Ferreira de. A educação entre fios e rendas: escola fábrica de rendas Arp. (Dissertação
de Mestrado)-Faculdade de Educação, Universidade Federal Fluminense, Niterói, 2004.
Santos, Pablo Silva Machado Bispo dos. O Colégio Nova Friburgo da Fundação Getúlio Vargas:
mergulhando em sua memória institucional. (Dissertação de Mestrado)-Faculdade de Educação,
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2005.

5 4 Professora da Universidade Federal do Rio de Janeiro.

 HISTÓRIA DE EDUCAÇÃO E HISTÓRIA REGIONAL:
EXPERIÊNCIAS, DÚVIDAS E PERSPECIVAS6
Luciano Mendes de Faria Filho 7

Imagino que o convite para participar desta mesa-redonda deve ter como “suporte” o fato de eu
participar, junto com vários outros colegas, da organização dos Congressos Mineiros de História da
Educação, o último dos quais, o IV, teve lugar, muito recentemente, na Universidade Federal de Juiz
de Fora.
Se essa circunstância, a experiência de organizar congressos parecidos com este, me ajuda a
entender o convite, não me autoriza a responder sobre o que falar, já que não poderia apenas
“relatar a experiência”, e numa mesa em que eu me sabia acompanhado de duas colegas cuja
reflexão sobre o tema é notória.
Para recobrar um pouco o conforto, comecei a pensar nas questões que sempre estiveram
presentes na organização dos nossos diversos congressos e que pudessem ter algum interesse
aqui. Assim, dentre as minhas (pessoais) reduzidas opções, dentro de um tema tão vasto, além de
fazer um pequeno relato de experiência, resolvi aventurar-me, não sem receio, a uma breve
reflexão sobre a “questão” do regional na pesquisa em história da educação no Brasil. São, pois,
estes dois tópicos que apresento a seguir.

1ª Parte: A experiência dos Congressos Mineiros de Ensino e Pesquisa em História da

Educação

Há pouco mais de seis anos, em Belo Horizonte, um grupo de professores, pesquisadores e

estudantes de história da educação, vinculados a diversas instituições, públicas e privadas,
resolveu organizar um evento que congregasse os interessados na discussão sobre o ensino e a
pesquisa na área. Organizava-se, assim, aquele que seria o I Congresso de Ensino e Pesquisa em
História da Educação em Minas Gerais, evento que veio a se realizar na Universidade FUMEC,
instituição em que trabalhavam alguns dos integrantes do grupo.
O Congresso já nascia com algumas características: em termos de organização, seria
interinstitucional; em termos de financiamento, seria de responsabilidade das instituições
promotoras; em termos de temática, seria tão abrangente quanto os congêneres do país,
decidindo-se, ainda, que sempre haveria um eixo sobre o ensino de história da educação, mesmo
que este não aglutinasse número expressivo de pesquisadores.
No momento de avaliação do I Congresso, as instituições presentes, boa parte das quais de fora
da capital mineira, verificando a positividade da experiência, decidiram que os próximos
congressos teriam periodicidade de dois anos, e que seriam sediados pelas diversas instituições de
ensino superior espalhadas pelo estado. Do mesmo modo, a assembléia final, reunindo
pesquisadores e instituições, asseverou a importância de se buscar manter a sistemática da
organização interinstitucional e o aproveitamento dos pesquisadores das várias instituições nas
etapas de organização do evento e na realização dos mesmos.
Assim, o II Congresso foi realizado na UFU, em 2003, o III na UFSJ, em 2005, e o IV na UFJF, em
maio de 2008. De todos os congressos resultaram anais impressos ou eletrônicos e livros com as
conferências proferidas. Há, de todos nós, a avaliação de que tais eventos têm funcionado, não
apenas como lugar de socialização e discussão da produção, mas, também, de espaço de inserção
de novos pesquisadores na área.
No decorrer desse período, trabalhamos para que a articulação entre os grupos de pesquisa não
estivesse limitada ao congresso. Em 2005, buscamos apoio da FAPEMIG para a realização de um
Projeto Interinstitucional de Pesquisa que reunia três instituições – para o qual obtivemos apoio – e,
no ano seguinte, do CNPq, reunindo agora sete instituições. Este último, no entanto, apesar de bem
avaliado no mérito, não veio a ser apoiado pela agência.
No interior de ambos os projetos apresentados às agências, está a proposta de montagem de um
Portal Mineiro de História da Educação, reunindo o conjunto das informações disponíveis sobre a
área. Este portal já está em fase adiantada de organização e disponibiliza desde dissertações e
teses até resenhas de livros e programas de curso de história da educação ministrados nas
instituições mineiras, dentre muitos outros materiais.
A partir das discussões preparatórias para o IV Congresso, realizado em Juiz de Fora, e da
experiência do Projeto Interinstitucional de Pesquisa financiado pela FAPEMIG, demos início às
discussões para a constituição de uma Rede de Pesquisa em História da Educação, modalidade de
articulação de grupos de pesquisa incentivada e apoiada pela FAPEMIG. Esta rede seria uma das
responsáveis por organizar os próximos congressos, e por dar continuidade às nossas articulações.
Dentre as atividades programadas estão, além dessas já citadas, a publicação de livros e a
organização de dossiês temáticos para os Cadernos de História da Educação, publicação do Núcleo
de Pesquisa em História e Historiografia da Educação (NEPHE), da UFU.

2ª Parte: O regional como unidade e como posição de análise: proposições para história
da educação

Vocês devem ter notado que eu nada disse sobre quem, especificamente, nos propusemos reunir
nos Congressos Mineiros de História da Educação. A este respeito, cabe perguntar: o que (e a
quem) um congresso como o nosso (e este aqui), de âmbito estadual, inclui? O que (e quem) ele
exclui? Esta tensão tem perpassado todas as nossas discussões em Minas Gerais, sendo, inclusive,
objeto de análise dos grupos de pesquisa no planejamento do próximo congresso, em 2009, na
cidade mineira de Montes Claros.
A resolução que demos a essa questão é, ainda, precária e não agrada a todos. Temos colocado,
como critério (de inclusão), que o Congresso Mineiro de Ensino e Pesquisa em História da Educação
reúne os pesquisadores mineiros (i.e. de instituições mineiras) que se dedicam ao estudo da
história da educação mineira; algumas vezes dirigimos o convite também àqueles que, não sendo
mineiros, se dedicam ao estudo da história da educação mineira. Assim, por este critério, excluímos
todos aqueles que, sendo mineiros, não se dedicam ao tema, o que, de antemão, exclui, por
exemplo, qualquer pesquisador que, porventura, se dedique ao estudo de algum tema anterior ao
século XVII, por exemplo, ou, o que é pior, ao estudo de outras “regiões” do país.
Estou tentando chamar a atenção para o fato de que, ao não aprofundar a questão regional, no
caso, o estado de Minas Gerais, a sua utilização como critério de classificação é muito precária e
produz efeitos, no mínimo, indesejáveis. E é a partir desta constatação, que organizei a minha
exposição que, como vocês vêem, tem a pretensão de buscar exorcizar os meus próprios
fantasmas, também!

A idéia de regional no Brasil: brevíssima incursão a um terreno minado!

Como todos sabemos, há séculos a idéia de região tem sido mobilizada para ajudar no
entendimento do país, seja no plano da ação política, econômica ou cultural, seja por meio do olhar
que, ao longo do século XX, as chamadas ciências humanas e sociais lançaram sobre o país com o
intuito de melhor conhecê-lo e de criar melhores condições para as mesmas ações políticas,
econômicas e sociais citadas anteriormente.
Assim, a ação política, pelo menos desde a independência, não pode ser entendida sem que
enfoquemos a importância que a idéia de regional adquire na retórica e no léxico daqueles que
elaboram projetos para o Brasil. A idéia de região é sempre e sempre mobilizada como elemento
produtor de identidade e, dessa forma, como componente de uma plataforma política que
continuamente produz as “outras regiões” como inimigos a serem combatidos ou cooptados. De
toda forma, o que estou querendo salientar é que não é possível entender os projetos de Brasil sem
que entendamos o lugar ocupado pela “região”, dentro desses mesmos projetos.
Do mesmo modo, as propostas de ações econômicas e sociais, sobretudo no terreno do
planejamento de Estado, sempre tiveram, como elemento norteador e/ou justificador, a idéia das
“diferentes regiões do país”.
Esse viés, presente nas práticas sociais, acabou por ser assumido sem grandes problemas,
também, por aqueles que se propuseram a entender criticamente o Brasil, fossem eles cientistas
sociais ou não. Há, é evidente, distâncias acentuadas na forma como os “pensadores sociais”
brasileiros trouxeram para dentro de suas obras, a questão da região como um modo de entender o
país. Mas não é possível deixar de perceber que, fosse na forma mais clássica de um Euclides da
Cunha – para quem o Brasil arcaico se articulava fortemente ao Brasil moderno, mesmo que pelo
avesso, já que denunciava que o país moderno estava de “costas” para o país arcaico – fosse na
forma não menos clássica e muito mais refinada de um Gilberto Freire, ou, ainda, na antropologia
militante de Darcy Ribeiro, em todas elas a idéia do fracionamento do país em distintas regiões é
um pressuposto analítico que as obras acabaram por demonstrar, reafirmar e reproduzir.
A idéia de regional parece ser mais forte – por isso mesmo, mais estudada e, por vezes,
combatida – no terreno da história e da crítica literárias. Neste campo, há, desde o nascimento da
crítica literária no século XIX, o esforço por produzir um cânone literário brasileiro, esforço este que
se volta, também, para o entendimento das distintas manifestações literárias nacionais, sendo um
dos traços distintivos da mesma o critério de sua ancoragem ou abrangência regionais. Como se
disse, é também neste campo de estudos que, há muitos anos, vem-se fazendo a crítica ao uso
excessivamente largo e a-histórico da idéia do regional, chegando mesmo à explicitação da idéia
de que a chamada literatura regional é um modo de classificação cultural inventado pela crítica
literária. Tal fato não estaria nem um pouco destituído de intencionalidades políticas, pelo contrário,
alimentaria, ele também, a elaboração e a defesa de projetos para o Brasil.
Em texto recente sobre o tema, as professoras Dilma Castelo Branco Diniz e Haydée Ribeiro
Coelho utilizam as reflexões de uma estudiosa da literatura norte-americana, Marta Banta, para
dizer que “os textos dos ‘homens brancos e urbanos’ são, freqüentemente, julgados como realistas,
enquanto outros, pertencentes a quem se encontra fora dos centros de poder, isto é, os habitantes
do meio oeste, os negros, os imigrantes e as mulheres, são classificados como regionalistas”
(BANTA, 1988 apud DINIZ; COELHO, 2005, p. 431).
Parece-me que tal crítica poderia ser dirigida a boa parte da história e da crítica literárias no
Brasil que, desde o final do século XIX, insiste em chamar a literatura que não se refere ou não é
produzida nos centros urbanos, notadamente Rio de Janeiro e São Paulo, de literatura regional. É
óbvio que não passa pela cabeça destes sujeitos a idéia de classificar os grandes centros urbanos,
também eles, como uma região!
No terreno da educação escolar, o debate se fortalece, sobretudo, a partir do Ato Adicional de
1834. Sendo por demais conhecidas as diversas formas como este “Ato” comparece à escrita da
história da educação brasileira, gostaria apenas de chamar a atenção para o fato de que ele nos
remete continuamente às possibilidade e limites de articular o regional e o nacional nos projetos de
educação para o Brasil.
Talvez a forma mais institucionalizada, mas, também, não menos problemática, de aparecimento
da questão do regional, no âmbito da educação escolar no Brasil, seja no Centro Brasileiro de
Pesquisas Educacionais e nos seus centros regionais articulados. Como nos mostram vários estudos
(XAVIER, 1999; FREITAS, 2001), ao institucionalizar o centro nacional na articulação de diversos
centros regionais, Anísio Teixeira trouxe para o centro da discussão, e da disputa, os projetos
político-educacionais que, há anos, eram acalentados e praticados em diversas unidades da
Federação. A dinâmica do centro nacional, a despeito dos esforços de Anísio, foi dada pela
dinâmica dos centros regionais, dinâmica esta que era estabelecida por variadas formas de
entender a posição do regional na produção de um projeto nacional de educação para o país. Nesse
caso, como nos mostra Marcos C. Freitas, talvez seja interessante lembrar que a noção de região foi
convertida em “fração de temporalidade”. Ou seja, a noção de regional acalentada pelos centros
regionais, ao termo, disseminou a idéia de que “mais do que em regiões” o país estava dividido em
“tempos históricos” diferentes. Isso tornou-se patente em dois projetos: o de realização dos mapas
culturais (verificadores do tempo histórico de cada lugar), e o de estudo das cidades-laboratório
(exemplares de lugares-regiões “congelados” no tempo) (FREITAS, 2001).
Esses vários modos de mobilizar, com maior ou menor tranqüilidade, a noção de região como
forma de mobilização político-cultural e/ou como forma de entendimento do país, aqui apontados,
são apenas uma amostra de como a questão aparece nos mais diversos domínios da vida social
brasileira, inclusive na educação escolar. Em quase todos eles, há o pressuposto de que a região
existe, a despeito da enorme diversidade de entendimento do que seja isto e, portanto, de sua
definição.
Foi, sem dúvida, Gilberto Freire quem deu ao regionalismo o estatuto de problema social,
acadêmico e político por excelência. O “movimento regionalista”, por ele organizado, buscava
mostrar o entrelaçamento dessas várias dimensões da vida social, na dinâmica histórica de
constituição do Brasil. Buscava, no limite, mostrar os fundamentos não apenas histórico-
geográficos, político-culturais e socioeconômicos da questão regional, mas, também, identificar a
sua ancoragem ontológica, ao chamar a atenção para a importância da experiência regional na
própria constituição do humano. Afirmava, por exemplo, que nenhum ser humano realiza a sua
humanidade na generalidade do universal, mas sim na particularidade de sua experiência numa
região determinada. Punha, assim, de ponta-cabeça, as perspectivas que advogavam o limite
imposto pela experiência particular à realização da vocação universalista do sujeito humano, e
fundava um plano de ação que deveria atravessar e articular todos os domínios da vida societária
(FREIRE, 1947). Mas, também, ele partia do suposto da existência da região, e de que a dificuldade
estava em defini-la e aquilatar a sua importância na dinâmica das sociedades, notadamente da
sociedade brasileira. É justamente essa certeza que quero aqui problematizar.
Se entendermos que a idéia de região faz parte de estratégias de mobilização política, de
homogeneização cultural, de produção de identidades e, por fim, de classificação social, é preciso
que nós, pesquisadores, nos aproximemos com mais cautela da mesma. Ou, dizendo de outra
forma, quando todo o léxico mobilizado para adjetivar (e, geralmente, contrapor) as distintas
“regiões”, tais como arcaicas/modernas, rurais/urbanas, centrais/periféricas, atrasadas/adiantadas,
dentre outras, é, ele mesmo, objeto das nossas mais apaixonadas discussões, então, o substantivo
que elas adjetivam não pode ficar de fora de nossa inquirição.
Assim, entendo que talvez devêssemos lidar com a noção de região, não como uma realidade a
qual vamos estudar, mas como o processo e o resultado de operações políticas e, por que não,
acadêmicas, que fundam essa mesma realidade e condicionam o modo de seu entendimento. Ou
seja, a região é, ela também, uma representação e uma prática cultural por meio das quais (e nas
quais) determinados fenômenos e posições são produzidos, os sujeitos são identificados e ganham
visibilidade e as nossas instituições são criadas e mobilizadas para a ação social e política.
Ou seja, a região é, de certo modo, uma invenção.
Região como unidade de análise e como posição epistemológica

As reflexões até aqui expostas não advogam, no entanto, a impossibilidade do uso da noção de
região nas pesquisas em história da educação. Mesmo porque, a história da educação é, na maioria
das vezes, um inventário de representações sobre pessoas, tempos e instituições. Antes, defendem
o uso crítico da mesma. Nessa perspectiva, penso que, como vários colegas têm feito, a região
pode constituir-se numa boa unidade de análise em história da educação. Entretanto, talvez seja
preciso perguntar mais sobre qual é o sentido de mobilizar a noção de região para estudar cada
objeto em particular, ou seja, seria necessário perguntar sempre e sempre: o que torna possível
falar de uma história regional de um objeto particular, seja ele uma instituição, uma disciplina
escolar, um movimento social ou uma política educacional?
Estou advogando que, em última instância, o que torna possível a realização de uma história
regional é a maneira pela qual eu produzo teórica e metodologicamente o meu objeto de pesquisa.
Mas, também aqui, como em todo trabalho historiográfico, o regional será o resultado de minhas
operações, e a pertinência de sua utilização, seja como substantivo seja como adjetivo, deve ser
demonstrada.
Desse modo, não seria porque estudo Minas Gerais, ou porque estudo uma de suas muitas
“regiões” ou, sobretudo, porque estudo uma de suas inúmeras cidades do “interior” que eu estaria
fazendo história regional, aqui entendida como história de um objeto numa determinada região. Ou
seja, apenas os critérios geográfico, político ou, mesmo, cultural, se é que eles existem, não
justificariam, per se, o meu recorte. O objeto, a sua produção teórico-metodológica, as suas
temporalidades e dinâmicas próprias, as suas relações com os demais fenômenos sociais e, por
fim, as fontes mobilizadas deveriam comparecer ao tribunal da história, como diria E. P. Thompson,
para produzir a justificativa da possibilidade de uma tal história regional. Como vocês vêem,
também aqui o regional é o produto da operação historiográfica, e não o seu pressuposto.
Se é possível, hoje, entender o regional como uma unidade de análise, não me parece fácil, à
primeira vista, articulá-lo a noções, também hoje, bastante utilizadas como circularidade cultural,
mediadores culturais, difusão e distinções culturais, dentre outras, pois as mesmas tornam difícil,
mas não impossível, evidentemente, pensar numa especificidade regional de um determinado
fenômeno educativo-escolar.
Por essa razão, mas não apenas, eu gostaria de aludir a uma outra possibilidade de utilização da
noção de regional na história da educação: aquela que entenderia a região como uma posição de
análise e, portanto, como um lugar epistemológico. Já são bastante conhecidas as reflexões de
Jacques Revel e de um grupo de pesquisadores por ele reunido para debater as relações entre as
abordagens micro e macrossociais, reflexões estas publicadas no Brasil, no livro Jogos de escala
(REVEL, 1998). Na introdução, Revel defende que as distintas abordagens não são excludentes e,
muito menos, que existiria uma superior às outras. Pelo contrário, tais perspectivas deveriam
funcionar como um jogo de escalas em relação ao fenômeno estudado, podendo inclusive ser – as
escalas – conjugadas num mesmo esforço analítico.
Penso, desse modo, que os planos local, regional, nacional e internacional, dentre outros,
poderiam, também, ser entendidos como posições, como escala analítica a ser produzida,
justificada e utilizada pelo pesquisador em história da educação. Assim, o regional seria uma
posição, às vezes com estatuto próprio, às vezes funcionando como mediadora em relação às
outras posições, no desenvolvimento de nossos projetos de investigação. Nessa perspectiva, o
regional seria uma das maneiras pelas quais eu busco entender e dar inteligibilidade a objetos que,
em outras escalas e de acordo com minhas pretensões (ou possibilidades), não dariam o resultado
que espero alcançar. A pretensão não seria de circunscrever um objeto a uma região e mostrar a
forma como ele se realiza ali, em sua particularidade, mas qual inteligibilidade é possível produzir
para aquele fenômeno quando me disponho a “observá-lo” de determinada posição, ou escala, em
sua universalidade.
Também aqui, o regional, ou qualquer outra posição, é processo e produto, é método e resultado
de operações epistemológicas postas em ação pelo pesquisador. Também aqui, não podemos nos
furtar de justificar a escolha feita e qual o sentido emprestado à noção de regional. Também aqui,
devemos explicitar as implicações do uso da noção e, sobretudo, os artifícios pelos quais estamos
“inventando” a posição a que estamos chamando de regional.
Para terminar, gostaria de falar que as duas utilizações das noções de regional, aqui expostas,
não são as únicas possíveis e, muito menos, legítimas. Do mesmo modo, não me parece sensato
advogar que os usos das noções de regional como unidade de análise e como posição de análise
sejam excludentes e não possam ser articulados. Pelo contrário, a maestria estaria justamente em
conseguir articulá-los e conseguir mostrar, talvez como quisesse Gilberto Freire, que a
universalidade somente se realiza na particularidade e que o estudo desta, por sua vez, é a única
forma de compreendermos a universalidade da experiência humana. Não seria este, justamente,
um dos maiores desafios da história da educação?
Referências

DINIZ, Dilma Castelo Branco; COELHO, Haydée Ribeiro. Regionalismo. In: FIGUEIREDO, Eurídice.
Conceitos de literatura e cultura. Juiz de Fora: EdUFJF; Niterói: EdUFF, 2005. p. 415-434.

FREIRE, Gilberto. Interpretação do Brasil. Rio de Janeiro: J. Olympio, 1947.

FREITAS, Marcos C. de. História, antropologia e pesquisa educacional. São Paulo: Cortez, 2001.
GOMES, Ângela M. de Castro. Regionalismo e centralização política. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,
1980.
REVEL, Jacques. Jogos de escala: a experiência da microanálise. Rio de Janeiro: FGV, 1998.

XAVIER, Libânia Nacif. O Brasil como laboratório. Brangança Paulista: EDUSF, 1999.

6
O formato final e algumas das idéias expostas neste texto devem muito às sugestões de Marcos Cezar de Freitas e de José G.
Gondra, dois amigos com quem sempre aprendo coisas boas e cujas brilhantes idéias, infelizmente, nem sempre consigo traduzir
com a devida clareza no papel. A eles o meu agradecimento especial.
7
Professor da Universidade Federal de Minas Gerais.
 PENSE GLOBALMENTE, PESQUISE LOCALMENTE?8
EM BUSCA DE UMA MEDIAÇÃO PARA A ESCRITA
DA HISTORIA DA EDUCAÇÃO9
Maria Helena Camara Bastos 10

Introdução

A questão colocada para a mesa-redonda – História da Educação e História Regional – é bastante

complexa, pois envolve aspectos teórico-conceituais sobre a compreensão das conexões entre o
local e o global, o particular e o geral, a parte e o todo. O tema e sua problematização não são
recentes. O campo da história tem analisado a questão há algumas décadas, a partir de diferentes
abordagens da história: história em migalhas (DOSSE, 2003), micro-história (GINSBURG, 1991). O
processo de globalização, as posturas de fragmentação e de uma afirmação da diversidade cultural
têm levado às diferentes teorizações dos pares acima assinalados.
Ao colocar a temática, creio que os organizadores do evento reconhecem

a efetiva dificuldade e complexidade da realidade e de suas representações. A complexidade reside no fato de a

história regional possuir características universais e particulares, simultaneamente; assim, reconhecer fenômenos
históricos como regionais é muito mais uma postura metodológica do que de recortes temáticos. (DIEHL, 1999, p.
12)

Reckziegel (1999, p. 15), ao analisar o aumento dos estudos sobre história regional e o
crescimento das pesquisas de caráter monográfico, que decorrem do “esgotamento das
macroabordagens” identificadas a projetos iluminista-universais, ressalta que esse avanço resulta
dos estudos de história cultural, em uma perspectiva antropológico-cultural.
Burke (2006, p. 103), ao falar sobre hibridismo cultural, nos dá pistas para compreender as
questões de estudos do regional/local. Ao analisar a “diglossia cultural, como uma combinação de
cultura global com culturas locais”, nos permite expandir a idéia para a compreensão da história
regional como uma combinação de história global com histórias locais, isto é, como o processo de
contextualização local da forma global. O processo de homogeneização de uma história global, que
reduz e, muitas vezes, elimina as diversidades, leva pesquisadores a exaltar o narcisismo das
pequenas diferenças, demarcando fronteiras, que, na realidade, se encontram em toda parte.
Analisar a questão do regional leva necessariamente à compreensão de espaço. Santos (1977, p.
41) considera que o

espaço total e o espaço local são aspectos de uma mesma realidade – a realidade total – à imagem do universal e
de seus particulares. A sociedade global e o espaço global se transformam através do tempo, num movimento que,
embora interessando igualmente às diversas facções da sociedade e do espaço, é o resultado da interação entre
sociedade global e espaço global e de suas diversas funções. (apud RECKZIEGEL, 1999, p.17)

É importante ressaltar que não estou tomando espaço no sentido geográfico do termo, mas
como espaço vivido, como um sistema de relações, como referência identitária.
A perspectiva regional visa demarcar diferenças e/ou semelhanças com uma “narrativa da
nação” (HALL, 1997, p. 56), inventando uma tradição (HOBSBAWM; RANGER, 1997) para cada
realidade. Funciona como dispositivo discursivo para marcar particularismos e/ou identificações
globais. No entanto, devemos ter cuidado tanto com as visões macro como micro da realidade,
pois, como nos alerta Bourdieu e Wacquant (1998, p. 17), “o imperialismo cultural repousa no poder
de universalizar os particularismos associados a uma tradição histórica singular, tornando-os
irreconhecíveis como tais”. Essa “universalização aparente”, “dificulta a tarefa de teorização de
uma sociedade histórica particular, muitas vezes constituída como modelo e medida de todas as
coisas” (BOURDIEU; WACQUANT, 1998, p. 18).
Caruso (2003, p. 1) analisa a circulação dos saberes escolares na perspectiva “da história da
internacionalização do saber pedagógico e dos modelos educativos, com vistas a oficialização de
uma ordem escolar e de saberes pedagógicos modernos”. Essa perspectiva leva a tomar o estado
liberal como um “estado homogêneo universal”. No entanto, trabalhando no campo das idéias, é
importante analisar a “produção de diferenças, a partir do processo de recepção, interpretação e
rearticulação de idéias e instituições”. Isto é, “a tensão entre difusão generalizante do saber
pedagógico e sua apropriação de ordem específica e cultural”. Assim, os estudos locais são fonte
imprescindível para a análise das apropriações singulares.
Na perspectiva da história cultural, devemos atentar para os perigos de uma busca de unidade
ou consenso cultural (BURKE, 2000, p. 237), que desvia, muitas vezes, o pesquisador, das
contradições sociais e culturais de cada tempo e espaço. O importante é problematizar a tensão
entre unidade e variedade, local e global, diversidade e particularismos, fragmentação e
homogeneidade, singular e plural. Em síntese, devemos abordar a cultura e a educação, em
diferentes perspectivas temporais e espaciais, de forma polifônica, isto é, “têm de conter em si
mesmas vários pontos de vista” (BURKE, 2000, p. 267).
Para a história da educação, os estudos na perspectiva de uma história local intentam pontuar a
diversidade de apropriações dos discursos e das práticas educativas e escolares, de acordo com as
particularidades de tempo e espaço e as implicações econômico-socioculturais de cada lócus
pesquisado. Isto é, contribui para problematizar o conceito de cultura escolar (JULIA, 2001), em
uma abordagem plural (CERTEAU, 1995), e das identidades culturais, especialmente, nos estudos
sobre etnia e raças (HALL, 1997).
Capistrano de Abreu (1853-1927) já afirmava que não era possível uma história geral do Brasil,
sem antes estarem devidamente estudadas as questões regionais, pois os estudos particularizados,
embasados “na segurança dos dados”, é que permitiriam uma compreensão da história. José
Honório Rodrigues (1969, p. 197), ao incluir a história da educação no gênero “história cultural,
intelectual e das idéias”, alertava que, até então, a história da educação no Brasil não havia sido
escrita. O que havia sido publicado eram estudos muito gerais, que careciam de pesquisa
documental, sem referência às fontes e, muitas vezes, eram mera compilação dos fatos. Um
exemplo esclarecedor poderia ser a obra de Primitivo Moacyr, cujos três primeiros volumes
abrangem a “Instrução no Império”, em uma perspectiva geral, e os outros três enfocam a
instrução nas províncias, em uma perspectiva regional.
Muitas das análises da produção historiográfica na área têm privilegiado uma abordagem em
dimensão nacional, geralmente sem realizar recortes para identificar os estudos que abarquem
universos educacionais e escolares regionais/locais. O avanço da produção em vários estados
brasileiros, a partir do fortalecimento da pesquisa, com os programas de pós-graduação,
especialmente de dissertações de mestrado e teses de doutorado, evidencia a necessidade de
analisar essa produção a partir das “diversidades/singularidades regionais” para melhor
compreender “a leitura, a interpretação e o uso da história nas escritas recentes da história da
educação” (BARREIRA, 1995, p. 6). Cada região, cada estado apresenta particularidades quanto aos
objetos de estudo, quanto à história, às interrogações, às predileções de pesquisa. O conhecimento
dessas singularidades é importante para nos interrogarmos sobre a história da produção acadêmica
em história da educação. No entanto, o desafio que temos é procurar aproximar as abordagens
globalizantes com as particularidades locais; isto é, como Geertz (1986, p. 65) alerta, sobre os usos
que fazemos da diversidade, pois a “história, tanto dos povos em separado, como dos povos em
seu conjunto e inclusive o de cada pessoa individualmente, tem sido a história das mudanças de
mentalidades” (GEERTZ, 1986, p. 80).
Tomando como premissa que a história regional é também uma perspectiva de análise, em
termos culturais, simbólicos e semióticos, Noronha (1999, p. 26-27) recomenda alguns cuidados do
pesquisador que adentrar nessa abordagem:

a passagem de fenômenos e de uma história social de caráter macrossociológico não pode ser feita a partir
de princípios gerais de racionalidade; em decorrência, variáveis exógenas sofrem detrimento em relação às
variáveis endógenas;
a região se constitui à medida que se alcança um nível denso de entrelaçamento entre laços socioculturais
e laços físico-geográficos, que são seu suporte primeiro;
a contribuição do procedimento é o da complexificação da passagem de uma história macrossocial para o
de uma história microssocial;
a abordagem pela via do regional e do local complexificam as visões do nacional e do global, servindo de
verdadeiras formulações no âmbito da linguagem e da interpretação.

A partir dessas premissas, analiso a contribuição dos pesquisadores sul-rio-grandenses e a

atuação da ASPHE para o incremento da pesquisa em história da educação global/local,
nacional/regional. Busco apoio na definição de Carlos (1996, p. 16) – “o lugar se apresenta como
ponto de articulação entre a mundialidade em constituição e o local enquanto especificidade
concreta, enquanto momento”. Uma história regional/local deve estar sempre articulada,
simultaneamente, com o que é universal e com o que é particular, destacando as diferenças, a
multiplicidade.

1. A história da educação no Rio Grande do Sul: a produção de pesquisa

No estado, a produção na área tem apresentado um significativo incremento. Isso se deve, em

parte, à organização dos pesquisadores em grupos de pesquisa vinculados aos programas de pós-
graduação em educação. Em Pelotas, há o CEIHE – Centro de Estudos e Investigações em História
11

da Educação –, centro de documentação e pesquisa criado em 2000, e vinculado à linha de História

da educação e movimentos sociais, do Mestrado em Educação da UFPel, com a coordenação do
12

Dr. Elomar C. Tambara, e o HISALIS – História da alfabetização, leitura, escrita e dos livros
escolares –, sob a coordenação da Dra. Eliane T. Peres. Em São Leopoldo, o Programa de Pós-
13

graduação em Educação da UNISINOS congrega os grupos – História, política e gestão da escola

básica, sob a coordenação da professora Flávia O. Werle; Currículo, diferenças étnico-culturais,
formação do estado-nação e o desafio da interculturalidade, sob a direção do professor Lúcio
Kreutz. Em Santa Maria, há o grupo Clio, sob a coordenação do professor Jorge Luiz da Cunha. Em
Porto Alegre, na UFRGS – Faculdade de Educação/PPGEDU – tem o grupo Mnemosyne – Núcleo de
ensino, pesquisa e extensão em Memória, História e Educação, sob a coordenação da professora
Maria Stephanou. Na Pontifícia Universidade Católica, a professora Maria Helena Menna Barreto
Abrahão coordena o grupo de pesquisa “Profissionalização docente e identidade – narrativas na
primeira pessoa”. As professoras Maria Stephanou (UFRGS) e Maria Helena C. Bastos (PUCRS)
coordenam o grupo de pesquisa interinstitucional “Histórias e Memórias da Educação Brasileira e
da Cultura Escolar” (CNPq).
Em 2002, ao realizar estudo sobre o estado da arte da produção em história da educação no Rio
Grande do Sul, localizaram-se aproximadamente 323 títulos. Desse universo, constata-se que a
maioria é de artigos (21,6%) e dissertações de mestrado (21%), seguidos de capítulos de livros
(16,4%) e livros (14,2%). A divulgação em eventos científicos é significativa, havendo 54 trabalhos
completos publicados em anais (16,7%). Os dados expressam uma preocupação com a difusão do
conhecimento, não ficando restrito às dissertações e teses.
Quanto à análise da produção de dissertações e teses, constata-se que em história da educação
o número ainda é pouco expressivo: sessenta e duas (62) dissertações e vinte e duas (22) teses, no
universo total de produção dos programas de pós-graduação (4%). As teses apresentam um
percentual superior ao de dissertações (12% do total de teses sobre 3,2% do total de dissertações).
Os novos programas de pós-graduação – UNISINOS, UFPel e UPF – apresentam os percentuais mais
altos de dissertações defendidas na área – 12%, 9% e 15% respectivamente. Nesses últimos anos,
esse quadro apresenta alterações decorrentes da expansão da área no âmbito regional, nacional e
internacional.
Nunes e Carvalho (1993, p. 10) dizem que, para entender como o campo da história da
educação é produzido, devemos ter duas preocupações associadas: o conteúdo dessa história e a
organização institucional que lhe dá suporte, “já que o exame dos produtos não exclui a análise dos
lugares e das práticas que os instituíram”. Assim, é importante o mapeamento dos grupos de
pesquisa e dos pesquisadores gaúchos, uma análise da sua produção individual e coletiva. Quem
são, afinal, os “novos” historiadores da educação brasileira e rio-grandense no Rio Grande do Sul?
Para melhor configurar o campo de produção da pesquisa em história da educação no Rio Grande
do Sul, analisou-se quem orienta as dissertações e teses nos programas de pós-graduação. Para o
total de 84 pesquisas, o universo de orientações esteve assim distribuído: para 62 dissertações,
identificamos 38 orientadores, o que dá uma média de 1,6 dissertações por orientador; para 22
teses, identificamos 18 orientadores, o que dá uma média de 1,2 teses por orientador. Para melhor
visualizar esses dados, o quadro 1 identifica os professores orientadores com maior número de
produtos na área. Nesse conjunto, cinco professores orientadores têm atuação e produção
significativa na área de história da educação.

Quadro 1 – Professores orientadores e formação

FORMAÇÃO
ORIENTADORES D T TOTAL
GRADUAÇÃO MESTRADO DOUTORADO
Lúcio Kreutz 7 0 7 Filosofia FAFINC, 1966; Filosofia da Educação, PUC/SP, 1985.
(UNISINOS) Pedagogia, FAFINC, 1967. Educação.
Fundação Getúlio
Vargas, 1979.
Guacira Louro 5 2 7 História, UFRGS, 1969. Educação, UFRGS, Educação, UNICAMP, 1986.
(UFRGS) 1976.
Nilton Fischer 3 3 6 Ciências Econômicas, Educação, UFRGS, School of Education-
(UFRGS) UNISINOS, 1970. 1977. Stanford University, 1982
Maria Helena 4 1 5 História Educação História e Filosofia da Educação
Camara Bastos UFRGS, 1972 UFRGS, 1984 USP – 1994
Balduino 2 1 3 Filosofia e Teologia Educação, UFRGS, Educação, U.C.L, Bélgica, 1985.
Andreola (UFRGS) 1977.
Tomaz T. da Silva 1 2 3 Matemática, UFRGS, 1973. Educação, UFRGS, International Development Education, S.U.,
(UFRGS) 1977. Estados Unidos, 1984.
Ricardo Rossato 3 0 3 Teologia, UNISINOS, 1970. Demografia, U.P.I, Demografia, U.P.I, Paris, 1978.
(UFSM) Paris, 1976.
Elomar C. 2 0 2 Ciências Sociais, UFRGS, Sociologia, UFRGS, Educação, UFRGS, 1992.
Tambara (UFPEL) 1978. 1981.
Jorge L. Cunha 2 0 2 História História, UFPR, História medieval e moderna
(UFSM) 1988. contemporânea, U.H., Hamburg 13, 1994.

A reflexão sobre quem produz em história da educação no Rio Grande do Sul também permite
compreender a circulação dessa produção. Identificar quem produz e orienta na área possibilita
uma análise geracional e uma análise da modelagem teórico-metodológica da produção de
pesquisa. Ensaiando a elaboração de uma árvore genealógica dos pesquisadores na área,
poderíamos afirmar que a primeira geração, cuja formação se processou no início dos anos 1980, é
integrada pelos professores: Lúcio Kreutz e Guacira Louro, que desenvolveram estudos vinculados
às temáticas de gênero, etnias, raça. O segundo contingente está constituído por aqueles que
tiveram sua formação concluída na primeira metade da década de 1990, no qual se destacam:
Elomar Callegaro Tambara, Flávia Obino Werle, Jorge Cunha, Maria Helena Camara Bastos. O
terceiro grupo é constituído por aqueles que concluíram o doutorado nos anos finais da década de
1990 e início dos anos 2000, muitos deles orientados por pesquisadores da primeira e segunda
geração, e que já orientam dissertações e teses em suas instituições na área: Maria Stephanou,
Eliane Peres (dissertação orientada por Guacira Louro), Beatriz Fischer, Giana Lange do Amaral
(dissertação orientada por Elomar Tambara, tese orientada por Maria Helena Camara Bastos), Elisa
Vanti (tese orientada por Maria Helena Camara Bastos).

2. ASPHE – Associação Sul-Rio-Grandense de Pesquisadores em História da Educação:

compartilhando estudos e pesquisas 14

Além dos grupos, cabe salientar a ação da ASPHE – Associação Sul-Rio-Grandense de

Pesquisadores em História da Educação – na produção e socialização do conhecimento, realizando
encontros anuais e publicando a revista História da Educação –, com artigos de pesquisadores
regionais, nacionais, internacionais, e com uma seção dedicada a publicar documentos inéditos
para a história da educação do Rio Grande do Sul e do Brasil.
A ASPHE foi a primeira associação de pesquisadores em história da educação a constituir-se no
Brasil, desempenhando significativo papel na criação da Sociedade Brasileira de História da
Educação (setembro de 1999), através da efetiva contribuição de seus associados, especialmente
dos professores Dr. Lúcio Kreutz e Dr. Jorge Luiz da Cunha que compuseram, inclusive, a primeira
diretoria da SBHE.
Em 11 de dezembro de 1995, na Universidade do Vale dos Sinos (UNISINOS, São Leopoldo),
reuniu-se um grupo de pesquisadores em história da educação no Rio Grande do Sul, para criar, em
caráter provisório, um grupo de trabalho na área, com os seguintes objetivos: articular as
iniciativas de pesquisa do campo; socializar a produção da investigação histórica em educação no
estado; abrir canais de acesso aos diversos acervos existentes no Rio Grande do Sul e aos bancos
de dados em processo de construção; promover encontros regionais de pesquisa em história da
educação para apresentar e discutir a produção histórico-educacional e refletir sobre as tendências
teórico-metodológicas da historiografia educacional. A iniciativa partiu dos professores Lúcio Kreutz
e Flavia Obino Werle (UNISINOS), e contou com a presença de Jaime Giolo (UPF), Beatriz T. Daudt
Fischer (UFRGS), Julieta Beatriz Ramos Desaulniers (PUCRS), Berenice Corsetti (UFSM), Elomar
Tambara (UFPel), Maria Helena Camara Bastos (UFRGS). Nesse encontro, foi decidida a realização
de uma nova reunião, visando à constituição de um GT permanente.
O grupo reuniu-se em 8 de maio e em 7 de junho de 1996, novamente na UNISINOS, com o
objetivo de constituir formalmente a associação e planejar um encontro regional de história da
educação. Nessa reunião optou-se, entre outras decisões, por constituir uma Associação Sul-Rio-
Grandense de Pesquisadores em História da Educação, que buscasse enfrentar as demandas locais
no campo da pesquisa historiográfica, com liberdade e pluralismo ideológico e metodológico e sem
vinculações diretas às redes nacionais.
Após esses dois encontros preliminares, em 2 de setembro de 1996, em São Leopoldo, foi
oficialmente fundada a Associação Sul-Rio-Grandense de Pesquisadores em História da Educação
(ASPHE), como sociedade civil com personalidade jurídica própria, sem fins lucrativos, de caráter
científico-cultural, atuando na área de pesquisa em história da educação no Rio Grande do Sul.
Nesse encontro, confirmou-se, ainda, a realização do primeiro encontro de pesquisadores da
associação em abril de 1997, e criou-se um periódico de divulgação da entidade, cujo primeiro
número foi lançado no encontro programado. O título de consenso foi História da Educação e a
editoria foi assumida pelo professor Dr. Elomar Tambara (UFPel). A primeira diretoria eleita para o
período de 1996-1997 foi assim constituída: Dr. Lúcio Kreutz, presidente (UNISINOS); Dr. Elomar
Tambara, vice-presidente (UFPel); Drª. Flavia Obino Werle, secretária (UNISINOS). A sede da ASPHE,
nesse período, permaneceu na cidade de São Leopoldo.
Os objetivos da ASPHE são: incentivar e realizar a pesquisa e a divulgação na área de história da
educação, prioritariamente do Rio Grande do Sul; congregar os pesquisadores e os estudiosos na
área e manter intercâmbio com entidades congêneres. Atualmente, tem 65 associados,
aproximadamente. Realiza encontros anuais de seus sócios, com temática e sede escolhida em
assembléia geral, com indicação prévia de pesquisadores de outros estados para comporem
mesas-redondas. Já ocorreram treze encontros, que tiveram apoio institucional das IES do Rio
Grande do Sul e alguns foram financiados por agências como FAPERGS, CAPES e CNPq. Cada
evento privilegia uma ou duas temáticas para as conferências, painéis, mesas-redondas ou mini-
cursos, e são publicados anais com os resumos e/ou os trabalhos completos apresentados nas
sessões de comunicação das pesquisas. 15

Quadro 2 – Encontros da ASPHE

Trabalhos
Encontros Ano Temática Participação
apresentados
I -São 1997/1 A pesquisa em história da educação: acervos e fontes de 20 30
Leopoldo pesquisa.
UNISINOS
II -Santa 1997/2 Memória e história da educação: questões teóricas e - 30
Maria metodológicas
UFSM
III - Santa 1998/1 A imprensa pedagógica 5 40
Maria A história da educação do Rio Grande do Sul
UFSM
IV -Santa 1999/1 Estado atual e perspectivas metodológicas para a pesquisa em 14 35
Maria história da educação
UFSM
V -Passo 1999/2 História das instituições escolares 17 40
Fundo A escola elementar e a instrução pública no século XIX
UPF
VI -Santa 2000 Educação, religião e etnia 10 21
Maria Processos educativos e identidades profissionais
UFSM
VII -Pelotas 2001 Limites e possibilidades de pesquisa no campo da história da 21 60
UFPel educação comparada.
Perspectivas para um intercâmbio internacional na área de
história da educação
VIII - 2002 Iconografia e pesquisa histórica 26 35
Gramado
UFRGS
IX -Porto 2003 Literatura e história da educação. 37 70
Alegre Memória e estudos autobiográficos
PUCRS
X -Gramado 2004 História da cultura escolar: escritas e memórias ordinárias 27 50
UFRGS
XI - São 2005 História da educação na formação do educador. 59 80
Leopoldo A contribuição dos 10 anos da ASPHE
UNISINOS
XII - Santa 2006 História, infância e educação. 51 55
Maria
UNIFRA
XIII - Porto 2007 Guardar para mirar. Acervos e história da educação 69 120
Alegre
UFRGS
TOTAL 355 656

Nos eventos da ASPHE, há participação das diversas instituições de ensino superior do Estado, 16

com significativa participação de professores e alunos, de graduação e pós-graduação. Cabe

assinalar a participação de professores e pesquisadores de Santa Catarina (UDESC, UNESC,
UNOESC, UFSC), do Paraná (UFPR), do Rio de Janeiro (UERJ), de Sergipe (UFSE), de São Paulo
(UNICAMP, PUCSP), muitos deles alunos de programas de pós-graduação em instituições gaúchas.
Para a análise das temáticas dos trabalhos apresentados nos encontros, utilizamos como
referência as quatro tendências da pesquisa em história da educação assinaladas por Nóvoa (1994,
p. 91): história dos atores educativos, aqueles estudos que trazem para o retrato histórico os
alunos, os professores, as famílias etc.; história das práticas escolares, em face de um novo
conceito de cultura, abordando a história das disciplinas escolares, a história do currículo, a história
da leitura e do livro escolar, a história da alfabetização; história das idéias pedagógicas e a
construção social do discurso, na perspectiva de explorar a construção, reconstrução, transmissão
e recepção das idéias através do tempo e do espaço, com atenção especial às práticas discursivas,
particularmente nos momentos de ruptura e de conflito; história dos sistemas educativos, na
perspectiva de uma educação comparada em sintonia com as transformações do político em uma
dialética entre o local e o regional. Observa-se o privilegiamento de duas temáticas – história dos
atores educativos e história das práticas escolares –, o que evidencia uma análise mais sintonizada
com as tendências da história cultural (BASTOS; BENCOSTTA; CUNHA, 2005, p. 247).
Cabe ainda assinalar que os trabalhos apresentados têm, como foco central, temas e objetos
ligados à história da educação do Rio Grande do Sul, o que permite o avanço do conhecimento
sobre a realidade educacional e escolar, local e regional. No entanto, constata-se um número
significativo de estudos com temáticas em âmbito nacional. Os poucos estudos sobre a história da
educação universal traduzem uma tendência da área de pesquisa em âmbito nacional. Isto é, nas
últimas décadas, os pesquisadores brasileiros têm centrado esforços de pesquisa para conhecer
sua realidade local, regional e nacional.

Quadro 3 – Foco dos estudos no contexto

 do Rio Grande do Sul, do Brasil ou Geral
TEMÁTICA/ RS BRASIL GERAL TOTAL
EVENTOS
1997/1 13 4 3 20
1998/1 5 - - 5
1999/1 12 2 - 14
1999/2 15 - 2 17
2001/1 13 4 3 20
2002/2 21 3 2 26
2003/1 25 8 4 37
2004/1 20 6 1 27
2005/2 40 18 1 59
2006/2 45 6 - 51
2007/2 37 26 6 69
TOTAL 246 87 22 355

O recorte temporal apresenta uma centralidade no século XX (75%), sendo ainda limitado o
interesse por pesquisas que abarquem outros períodos da história da educação universal e
brasileira. Esse fato expressa uma tendência da produção da pesquisa em história da educação no
Brasil (GONDRA, 2005).
Quanto às fontes utilizadas, constata-se que a produção analisada se apóia em farta
documentação primária, na perspectiva de abarcar distintas e variadas fontes de pesquisa. A idéia
que perpassa esses estudos atrela-se à posição defendida por Le Goff (1993, p. 28-29) de que há
uma “ampliação do campo do documento, substituindo a noção fundada essencialmente nos
textos, nos documentos escritos, por uma história baseada numa multiplicidade de documentos:
escritos de todos os tipos, documentos figurados, produtos de escavações arqueológicas,
documentos orais, etc”. Há um predomínio de fontes impressas em relação às fontes orais. No
conjunto dos impressos, os documentos (leis, decretos, regulamentos, relatórios, projetos,
estatísticas, questionários etc.) e os periódicos (jornais, revistas, boletins, almanaques etc.) têm a
preferência dos pesquisadores em relação às fontes classificadas como escritas ordinárias/escritas
pessoais (diários, cartas, autobiografias etc.), imagéticas (fotos, cartões postais). No entanto,
isoladamente, os livros e manuais escolares têm sido também objetos de estudo privilegiado pelos
pesquisadores.
O enfoque teórico é bastante diversificado e abrangente, mas reflete os avanços que têm sido
desenvolvidos na área e na pesquisa histórica. De maneira geral, é possível afirmar que os temas
17

se direcionam para a nova história, com abordagens na perspectiva de uma história cultural. Há
18

uma interlocução com a produção recente da área de história da educação. Por exemplo, a
presença significativa de referências à produção do professor Antonio Sampaio Nóvoa, da
Universidade de Lisboa (Portugal). Também se destacam os referenciais teóricos embasados em
Michel Foucault, Pierre Bourdieu, Paul Thompson, Roger Chartier e outros. A perspectiva
foucaultiana está muito presente nas abordagens que enfatizam as idéias de formar, conformar,
modelar homens/ mulheres/ trabalhadores para a aceitação das relações e das condições
capitalistas de trabalho, e os espaços de resistência e emancipação/transformação, as
continuidades/singularidades. Cabe ainda destacar o expressivo diálogo dos pesquisadores com
19

seus pares da França, Espanha, Portugal, Argentina e pesquisadores locais e nacionais, com
aproximações temáticas e teórico-metodológicas, possibilitando avançar em uma perspectiva de
história comparada da educação. A presença de autores nacionais (Nunes; Bosi; Freire; Carvalho;
Nagle e outros) e, especialmente, do Rio Grande do Sul (Tambara; Bastos; Peres; Werle; Louro e
outros), como referência aos trabalhos desenvolvidos nos eventos da ASPHE, permite analisar o
regime de apropriação de referenciais teórico-metodológicos e tendências de pesquisas. Muitos dos
referenciais adotados estão diretamente vinculados à área de história da educação, como
pesquisadores e orientadores de dissertações e teses, mas também há um frutífero diálogo com
outras áreas do conhecimento.

3. A Revista História da Educação - ASPHE/UFPEL (1997-2007)20

A Revista da ASPHE/UFPel - História da Educação, de periodicidade semestral, foi a primeira

revista brasileira especializada no gênero, cujo primeiro número foi lançado em 28 de abril de
1997, por ocasião do I Encontro da associação, ocorrido em São Leopoldo. Além de artigos de
pesquisadores da área e resenhas, tem uma seção dedicada a documentos inéditos para o estudo
da história da educação do Rio Grande do Sul e do Brasil. Teve um número temático – O oral, o
escrito e o digital em história da educação –, que integrava o foco do IV Congresso Luso-Brasileiro
de História da Educação, realizado em Porto Alegre, em abril de 2002. Apesar de não ter números
temáticos, traz sempre artigos referentes à temática dos encontros da ASPHE: Memória e História
da Educação: questões teórico-metodológicas (1997); Pesquisa em História da Educação:
perspectivas comparadas (2001); Iconografia e Pesquisa Histórica (2002); Literatura e História da
Educação; Memória e Escritos Autobiográficos (2003); História da Cultura Escolar: escritas e
memórias ordinárias (2004); A História da Educação na formação do educador (2006).
Atualmente, a revista tem 23 números publicados. De 1997 a 2006, editou dois números anuais
– abril e setembro – com um número médio de 200 páginas e com tiragem de 300 exemplares,
sendo que 150 são distribuídos pelas bibliotecas das universidades e IES nacionais e internacionais.
A partir de 2007, passou a ser quadrimestral, com três números anuais, o que evidencia a pujança
da produção na área e a qualificação do periódico. A revista mereceu uma resenha de Anne-Marie
Chartier publicada na Revue de Histoire de l´Éducation – Service d´Histoire de l´Éducation/INRP –
França (n. 77, jan./mars 1998).
Nos 23 números, foram publicados 204 artigos relacionados ao campo da história da educação.
Colaboraram com a revista 232 autores-pesquisadores, sendo 55 estrangeiros (15 da França, 11 de
Portugal, quatro da Argentina, dois dos Estados Unidos, três do México e da Espanha, um do
Canadá, um da Alemanha, um do Chile). Do total nacional – 177 autores –, 48% são do Rio Grande
do Sul e 52% de outros estados brasileiros (São Paulo, Minas Gerais, Rio de Janeiro, Paraná, Santa
Catarina, Goiás, Rio Grande do Norte, Paraíba, Ceará, Sergipe). A maioria dos pesquisadores está
ligada a IES federais, estaduais ou privadas, na condição de professores, pesquisadores, alunos de
programas de pós-graduação. A produção publicada resulta de projetos de pesquisa desenvolvidos
em IES e/ou financiados por agências de fomento à pesquisa e de dissertações de mestrado ou
teses de doutorado defendidas em programas nacionais ou estrangeiros. Como periódico de uma
sociedade local, há uma centralidade na divulgação da produção do conhecimento vinculado a essa
realidade, mas que evidencia uma coexistência entre os diferentes espaços. 21

Quanto ao recorte temporal, constata-se uma centralidade dos artigos publicados no século XIX
(30%) e XX (64%), sendo ainda limitado o interesse por pesquisas que abarquem outros períodos
da história da educação universal e brasileira. São poucos os pesquisadores da área de história da
educação que pesquisam o período do Brasil colônia. Poderíamos destacar a questão de acesso aos
documentos, mas tal premissa não parece verdadeira, tendo em vista os excelentes estudos
produzidos pelos historiadores de ofício.
Quanto à temática, constata-se uma maior incidência de textos que problematizam a pesquisa
na área: aspectos metodológicos, fontes variadas, questões de historiografia. Também têm uma
presença significativa estudos sobre a formação e profissão docente, imprensa de ensino e
educação; livros e práticas de leitura; de gênero, etnia, raça, imigração. A esses temas, segue-se
uma pluralidade de focos de pesquisa, que evidenciam um olhar multifacetado, confirmado pela
variedade de palavras-chave adotadas. Ragazzini (1999, p. 34) considera que se

trata de perda de um centro temático unificante e definido, seja da clareza ainda insuficiente dos quadros
interpretativos. O problema da variedade das pesquisas e da possível dispersão temática é certamente o mais
aparente, mas, na realidade, o menos relevante. O problema mais importante é aquele da necessidade de uma
historiografia e de uma teoria histórica diferenciada da educação como variável social.

Cabe, ainda, assinalar a preocupação recente com a história do ensino de história da educação,
tema do Encontro da ASPHE, em 2005, que resultou em um dossiê temático publicado no número
19 (abr. 2006). No entanto, encontram-se lacunas importantes: ensino rural e/ou agrícola; imprensa
de alunos; agremiações discentes e docentes; festas escolares; clubes escolares; estatísticas
escolares; manuais/livros didáticos das disciplinas do currículo, história da adolescência, história
dos processos educativos de outros setores da sociedade etc.
Pode-se afirmar que os artigos publicados na revista da ASPHE têm colaborado
significativamente para as discussões historiográficas, seja em relação a novas temáticas e objetos
de pesquisa, seja em relação a fontes e categorias de análise. Os estudos têm, por um lado,
recolocado em pauta algumas antigas questões da pesquisa histórica (relação entre história e
memória, por exemplo) e, por outro, problematizado e colaborado na construção dos novos objetos
de interesse crescente da história da educação (currículo, profissão docente, livros e manuais
escolares, leitura etc.) (PERES; BASTOS, 2001). Por exemplo, Eliane Peres (2005) destaca a
contribuição do periódico para o fomento da produção e circulação da pesquisa no campo da
história da alfabetização, campo ainda timidamente desenvolvido no Brasil.
Nesse sentido, vale ressaltar que a revista História da Educação tem servido como um veículo
singular de divulgação de estudos no campo historiográfico educacional e, também, uma fonte
importante de consulta dos pesquisadores da área. Em função desse trabalho, a revista foi avaliada
pelo Qualis da CAPES, em 2002, com conceito A, e classificada como sendo de âmbito nacional. Em
2003, a revista obteve conceito B, mantendo a classificação de nacional. Em 2007, novamente foi
avaliada como A nacional.

Finalizando
 Os grupos de pesquisadores, a ASPHE e a revista História da Educação têm sido espaços
privilegiados de socialização das pesquisas, de dinamização da produção historiográfica e de
importantes debates no campo da investigação histórica. Espaços construídos coletivamente com a
participação de todos os associados, o que confere uma significação histórica singular.
Ao longo desse período, o grupo consolidou-se; projetou-se regional, nacional e
internacionalmente; ampliou suas propostas; constituiu-se como espaço de acolhimento para os
iniciantes – “aprendizes de feiticeiro” – e como espaço de formação profissional. Na consolidação
dessa trajetória, os programas de pós-graduação em educação e em história também têm
significativa contribuição, constituindo grupos de pesquisas na área e orientando dissertações e
teses.
No painel “Asphe: o que temos sido e o que queremos ser”, realizado no XI Encontro (2005), as
manifestações dos associados foram no sentido de: retomar a promoção de mini-cursos como parte
da programação dos próximos eventos; procurar avançar na integração dos professores de ensino
de história da educação da IES do estado com a associação; buscar um diálogo com pesquisadores
da América Latina; estabelecer diálogo com o grupo de trabalho da Anpuh/RS que trata do ensino
de história; manter um comitê científico para seleção de trabalhos para os encontros; buscar apoio
de agências financiadoras para a promoção dos encontros; procurar agregar, cada vez mais, todos
os que trabalham com história da educação no Rio Grande do Sul (por exemplo, integrar as Escolas
Técnicas e os Centros Federais de Educação Tecnológica, já que desenvolvem atividades
relacionadas com a história da educação profissional); propor um projeto de levantamento de
fontes; manifestar-se, politicamente, diante da redução do número de horas da disciplina história
da educação; promover uma ação para constituir um quadro de associados mais permanente; criar
e manter, no site, um banco de dados sobre os trabalhos relacionados com história da educação;
manifestar-se pela preservação do patrimônio educacional e pela preservação dos arquivos do Rio
Grande do Sul (Ata nº11, de 29 de agosto de 2005).
Para finalizar, é importante problematizar: em que medida os estudos locais, regionais,
particulares têm permitido avançar a compreensão da educação no Brasil e contribuído para a
solução de seus problemas crônicos? Qual a nossa participação e contribuição hoje, como
produtores de conhecimento sobre a educação brasileira, para a formulação de políticas
educacionais e ações escolares? Mesmo considerando que nossas questões partem do presente,
que ressonância têm tido nossas “respostas” para a mudança do quadro de referência? Ou, em que
medida contribuem para exaltar “narcisismos” regionais, idealizando-os, reificando e legitimando
processos de hegemonia?
Há uma sensação de que estamos fazendo uma “arqueologia” da nossa história da educação
para (re)escrevê-la e para conservá-la tão-somente (repertório de fontes, dicionários). Viñao Frago
(2003) sinaliza para a necessidade de “mostrar o passado nos debates, questões e problemas
educativos de seu tempo; não só fazer a genealogia do presente, mas também desvelar os usos
incorretos do passado, e, sobretudo, as apropriações, mitificações e manipulações do mesmo”.
Apropriando-me da classificação que Viñao Frago (2003) faz das audiências possíveis para a
produção em história da educação – audiência oficial, audiência social, audiência profissional
vinculada à formação de professores, audiência profissional da comunidade científica –, considero
que somente na última temos evidenciado um enorme avanço nos últimos 20 anos. Isto é, temos
falado para nós mesmos e, para não ser muito dura, em alguns outros fóruns de circulação do
conhecimento (área de literatura e leitura, da história cultural, história oral). Tambara (1998, p. 81)
22

também assinala a necessidade de um caráter teleológico da pesquisa em história da educação,

isto é, sua inserção na contemporaneidade. Essa situação foi importante para a consolidação do
23

campo de investigação, a partir dos anos 1970, mas precisamos avançar nossas perspectivas de
circulação do conhecimento, como condição sine qua non para o fortalecimento da disciplina e para
a conquista de novos espaços de produção de pesquisa.
Para Nóvoa (1997, p. 7), diante da especialização do conhecimento, é necessária a compreensão
global dos problemas, não em direção a um sentido único, mas, sobretudo, na perspectiva de
reconstrução de múltiplos sentidos a partir das histórias de que os diferentes grupos são
portadores/construtores. Assim, devemos tentar superar as polarizações entre local/nacional,
individual/coletivo, micro/macro, singular/plural, buscando circular entre os diferentes eixos, com
análises mais refinadas, em um esforço de comparação, que partam das singularidades históricas
de cada realidade. Para Le Goff (2007, p. 112),

é por meio da comparação dos fenômenos e dos sistemas históricos que o historiador pode aproximar, ao mesmo
tempo, as generalidades que formam a ossatura da história e reconhecer a especificidade, a originalidade de cada
época, de cada sociedade, de cada cultura.

Uma perspectiva que avance da visão dualista poderia ser a busca de novas combinações de
espaço-tempo, que atenuem a tensão entre o global e o local, sem levar a uma fascinação com as
diferenças e com os enclaves, isto é, nem o triunfo do global nem a persistência do local (HALL,
1997, p. 80, 106).

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8
Trocadilho a partir do título da entrevista com Bill McKibben, “Pense globalmente, compre localmente” (Revista Época, p. 72-73, 23
abr. 2007).
9
Este estudo integra o projeto de pesquisa “Educação Brasileira e Cultura Escolar: análise de discursos e práticas educativas
(séculos XIX e XX)” (CNPq/PUCRS).
10
Professora da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul e Presidente da Associação Sul-Rio-Grandense de Pesquisadores
em História da Educação.
11
Sobre a produção dos programas de pós-graduação na região sul, ver Bastos; Bencostta; Cunha (2004); Gondra (2005).
12
O CEIHE desenvolve os seguintes projetos de pesquisa: Histórias da educação: processos escolares e profissão docente no Rio
Grande do Sul (séculos XIX e XX); Imprensa estudantil em Pelotas: produção e circulação de jornais de alunos de escolas
pelotenses; Análise da gênese, constituição e metamorfose de uma escola de formação de professores: a história da Fae – UFPel;
Sobre a ordem imperial: educação e cultura em Pelotas no século XIX (1845-1889); Cartilhas escolares: ideários, práticas
pedagógicas e editoriais. Construção de repertórios analíticos e de conhecimento sobre a história da alfabetização e das cartilhas
(MG/RS – 1870-1980); Repertório de livros escolares da escola elementar no Brasil no século XIX.
13
Sobre a produção do HISALES, ver Cadernos HISALES, n. 1, jul./ dez. 2006.
14
Versão revista e ampliada do texto publicado por PERES, Eliane T.; BASTOS, M.H.C. A Associação Sul-Rio-grandense de
Pesquisadores em História da Educação – ASPHE: a trajetória de uma rede de pesquisadores (2001).
15
Os anais publicados encontram-se nas referências bibliográficas desse texto.
16
UFRGS (Universidade do Rio Grande do Sul); UNISINOS (Universidade do Vale dos Sinos); PUCRS (Pontifícia Universidade Católica);
ULBRA (Universidade Luterana do Brasil); UFPEL (Universidade Federal de Pelotas); UFSM (Universidade Federal de Santa Maria);
FURG (Fundação Universidade do Rio Grande), UPF (Universidade de Passo Fundo); UNIJUÍ (Universidade do Noroeste do Estado);
FAPA (Faculdades Porto-Alegrenses); UNICRUZ (Universidade de Cruz Alta); UCPEL (Universidade Católica de Pelotas); URI
(Universidade Regional Integrada), UNILASALLE (Centro Universitário La Salle), UNIFRA (Centro Universitário Franciscano), URCAMP
(Universidade da Campanha), UNISC (Universidade de Santa Cruz do Sul).
17
A obra Pensadores Sociais e História da Educação (FARIA FILHO, 2005) evidencia a necessidade de análises que enfoquem de que
forma determinados autores e/ou “os clássicos” das Ciências Sociais têm sido mobilizados pelos pesquisadores da história da
educação.
18
Para Chartier (1990), a história cultural pode ser definida pela conjugação de três elementos não dissociáveis: “uma história dos
objetos em sua materialidade, uma história das práticas nas suas diferenças e uma história das configurações, dos dispositivos nas
suas variações”.
19
Sobre a apropriação de Michel Foucault na pesquisa em história da educação, ver Gondra (2005b).
20
Versão ampliada de Bastos (2006).
21
Gondra (2007), em estudo quantitativo da procedência geográfica dos autores de artigos da Revista Brasileira de História da
Educação (SBHE), mostra a centralidade na região sudeste em uma periódico de representatividade nacional.
22
Como exemplo, assinalaria a recente obra de Gomes (2004), que faz referência explícita a dois livros – Refúgios do eu (2000) e
Destinos das Letras (2002) – organizados por pesquisadores da área (MIGNOT; BASTOS; CUNHA, 2000).
23
Para Le Goff (2007, p.121), “toda história é uma história contemporânea. A atual é, com certeza, o presente vivido, transformado
em história, mas é também a indicação de que fazer-se história do passado se valoriza tornando esse passado atual em relação ao
momento em que ele existiu, tal como os homens e as mulheres então o viveram e que alguns o escreveram, mas atual também
porque as conseqüências ainda mexem conosco e estão sempre presentes, reinterpretadas à luz do presente”.
 HISTORIADORES DA EDUCAÇÃO NO CEARÁ:
UMA EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO DE PESQUISADORES
Maria Juraci Maia Cavalcante 24

A experiência de formação do Núcleo de História e Memória da Educação(NHIME) do Programa

de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Ceará teve início no chão da sala de
aula, quando coordenávamos um seminário de Educação Brasileira, no ano de 1996. Como carro-
chefe da nossa proposta curricular, esse seminário tinha na história educacional o seu eixo
principal, com base na literatura nacional já consagrada, na qual a especificidade local estava,
naquela, subsumida, faltando-nos fontes historiográficas para um detalhamento da história
educacional no Ceará, além daquelas organizadas por iniciativa de membros do Instituto Histórico
do Ceará, como é o caso do livro de Plácido Aderaldo Castelo, História do Ensino no Ceará, editado
pelo Departamento de Imprensa Oficial do Ceará, em 1970, e uma série de artigos publicados em
sua revista, em fases anteriores, sobre capítulos da história colonial e o ensino jesuítico,
organização das primeiras instituições escolares no século XIX e a reforma educacional de 1922.
Afora isso, tínhamos um estudo sobre o Sistema educacional cearense, de autoria de Joaquim
Moreira de Sousa, realizado a pedido do Centro Regional de Pesquisas Educacionais do
Recife/INEP/Ministério da Educação, em meados do século XX.
Após esse levantamento preliminar de fontes historiográficas locais, realizamos uma releitura da
Reforma Educacional de 1922, conhecida como Reforma Lourenço Filho, inspirada nas idéias da
Escola Nova. Através dela, salientamos a contribuição dos intelectuais e educadores cearenses
para o delineamento daquela importante reforma da instrução pública, cuja interpretação corrente,
no nível local e nacional, considerava-a um resultado da ação iluminada e solitária do missionário
paulista. Por meio de jornais da imprensa fortalezense da época e do arquivo privado do então
diretor da Escola Normal do Ceará, o médico e professor João Hippólyto de Azevedo e Sá, pudemos
localizar um movimento local em prol da reforma da instrução, que antecedeu e inspirou o convite
encaminhado pelo governo estadual de Justiano de Serpa ao de São Paulo, solicitando a vinda de
um pedagogo com experiência na reforma ensaiada ali por Sampaio Dória. Essa primeira
empreitada resultou em tese apresentada ao concurso público de professor titular da nossa
universidade, em 1998, cujos examinadores externos foram as historiadoras Clarice Nunes, do Rio
de Janeiro, e Marta Carvalho, de São Paulo, em função da repercussão positiva do trabalho por elas
realizado e divulgado na área, por ocasião dos encontros anuais da ANPED e publicações de
circulação nacional. Aprovada naquele exame, essa tese foi publicada sob o título João Hippolyto de
Azevedo e Sá – O Espírito da Reforma Educacional de 1922 no Ceará, pelas Edições UFC, em 2000.
Crescia, ainda mais, o nosso propósito de continuar investigando a história educacional do Ceará,
sabendo que se tratava, na realidade, de um programa de pesquisa que necessitaria de um grupo
consolidado para que tivesse maior amplitude e continuidade.
Começamos a acolher projetos de pesquisa voltados para a área de história educacional, nos
cursos de mestrado e doutorado da nossa Faculdade de Educação. O primeiro deles foi recebido em
1996, e concebido por Milton Ramon Pires de Oliveira, professor da Universidade Federal de Viçosa,
que resultaria na tese Formar Cidadãos Úteis: os patronatos agrícolas e a infância pobre na
Primeira República, estudo pioneiro, publicado em 2003, pela editora da Universidade de São
Francisco. Com a orientação desse trabalho, ficávamos com a percepção clara de que a história
educacional que precisávamos privilegiar não deveria ficar restrita ao território cearense, vendo-o,
a partir dali, muito mais como lugar de trânsito de idéias educacionais e ações políticas do que
como unidade político-administrativa da federação brasileira.
Outros projetos de tese e dissertação, por nós acolhidos, mostravam, também, a necessidade de
sairmos a perseguir as marcas de nossa história educacional para além da capital, Fortaleza, que,
ao ter abrigado a criação do Liceu e Escola Normal do Ceará, no século XIX, ficara como centro das
nossas atenções, desde o primeiro momento. Em muito contribuiu para a interiorização dos nossos
interesses de pesquisa a experiência da nossa, então, mestranda Maria das Graças de Loiola
Madeira, que, ao concluir a sua dissertação Uma incursão na memória da educação cearense: a
experiência da Escola de Aprendizes Artífices do Ceará (1910-1918), em 1997, deixou Fortaleza,
para percorrer os sertões nordestinos, em busca de pistas sobre a ação educativa do Padre
Ibiapina. Dessa empreitada, resultou a tese Entre orações, letras e agulhas: a pedagogia feminina
das Casas de Caridade do Padre Ibiapina – Sertão cearense (1855-1883), defendida em 2003.
Encontramos abrigo inicial no núcleo de Política Educacional do nosso programa, onde
permanecemos, nos primeiros anos, por falta de um número maior de docentes na área. Em 2001,
com a cooperação do professor Gerardo Vasconcelos, da Faced/UFC, cuja tese de doutorado versara
sobre a memória de familiares de presos políticos no Ceará, pudemos criar o Núcleo de História e
Memória da Educação. Contávamos já com um grupo de mais de uma dezena de pesquisadores,
quando a mestranda e historiadora Silvana de Sousa Pinho – atraída que fora, por nossa
experiência, para tratar sobre o papel da imprensa local na reforma educacional de 1922, e
escrevia sobre Política e Espetáculo: a reforma da instrução de 1922 através da imprensa cearense,
defendida em 2004 – sugeriu, numa reunião do nosso grupo de pesquisa, que realizássemos um
encontro em que os projetos de pesquisa já concluídos e em andamento pudessem ser
apresentados e apreciados por um público de pesquisadores das áreas de educação e história.
Realizado em 2002, no auditório da biblioteca do Centro de Humanidades da UFC, no campus do
Benfica, o I Encontro Cearense de Historiadores da Educação teve cerca de uma centena de
inscrições e contou com a participação do historiador Jorge Nagle, como nosso palestrante
convidado e observador externo. As palestras e as quase duas dezenas de experiências de
pesquisa dos nossos alunos de mestrado e doutorado ali apresentados, foram reunidos no livro
História e Memória da Educação no Ceará, publicado pela Imprensa Universitária da UFC, em 2002.
O conjunto dos trabalhos rastreava a ação do poder público e da igreja católica na edificação do
sistema educacional cearense, em Fortaleza e no interior, nos séculos XIX e XX.
O fato de que recebíamos, em nosso grupo de pesquisa, alunos e alunas oriundos de instituições
de ensino superior das regiões Norte e Nordeste do país, diversificava o alcance temático, temporal
e espacial de nossos estudos. Ilustrativos disso são a experiência de dissertação de mestrado de
Lucélia de Morais Braga Bassalo, vinda do Pará, onde iniciara a sua preocupação de pesquisa, para
ampliá-la, com base na localização de um conjunto expressivo de manuais afetos à área estudada,
na Biblioteca Nacional, sobre Os saberes em torno da Educação Sexual na primeira metade do
século XX no Brasil, defendida em 1999, e a tese de António de Pádua Carvalho Lopes, professor da
Universidade Federal do Piauí, sob o título Superando a Pedagogia Sertaneja: Grupo Escolar, Escola
Normal e Modernização da Escola Pública Piauiense (1908-1930), concluída em 2001.
Ao lado da orientação de dissertações e teses, procurávamos garantir uma oferta regular de
seminários e disciplinas de formação em teoria e metodologia de pesquisa histórica,
acompanhando o debate epistemológico contemporâneo, em especial, aquele relativo às
diferenças entre Velha e nova história, História nacional e local, Historiografia local, nacional e
internacional; História educacional comparada, Biografia e autobiografia, História e memória,
Tempo e narrativa, História de longa duração e história do presente. Atentávamos ainda para a
questão do alcance das recomendações metodológicas contidas nos autores europeus, em face da
situação específica de conservação e uso dos nossos arquivos; da lida e leitura das fontes de
pesquisa em história, fazendo a distinção e o entrelaçamento entre fontes escritas, orais,
jornalísticas e iconográficas. A escrita da história nos interessava sobremaneira como etapa de
consolidação de resultados e configuração narrativa e interpretativa das pesquisas realizadas pelo
grupo.
As reuniões semanais do nosso núcleo de pesquisa, como ocorre até hoje, foram sendo
perfiladas de modo a abarcar atividades diversificadas, que envolviam apresentação e discussão de
projetos e problemas de pesquisa, palestrantes convidados, defesas de dissertações e teses,
encaminhamento de comunicações para apresentação em encontros locais, regionais, nacionais e
internacionais; organização de nossas publicações e do nosso evento anual. A participação e
envolvimento em tantas atividades contribuía para a formação de um sentimento de pertença
grupal em nossos pesquisadores, constituído por professores, alunos matriculados no nosso
Programa de Pós-Graduação, alunos especiais, alunos da graduação em pedagogia e história, bem
como de ouvintes. Entre os nossos alunos, estavam professores das demais universidades
cearenses: UECE (Universidade Estadual do Ceará), UVA (Universidade do Vale do Acaraú) e URCA
(Universidade Regional do Cariri). Com a ajuda deles, como é o caso de José Edvar Costa de Araújo
e Zuleide Fernandes de Queiroz, pudemos partir para uma estratégia de interiorização de nossos
encontros de pesquisa, e de incentivo à abertura de novos núcleos de pesquisa em história
educacional nas citadas universidades.
A partir do primeiro encontro, tivemos a entrada de mais dois professores no Núcleo de História
e Memória Educacional: José Arimatea Barros Bezerra e Rui Martinho, o que nos reforçou com
relação ao aumento da oferta de vagas nas seleções anuais para o mestrado e doutorado, bem
como em potencial de trabalho. Pudemos sentir um maior envolvimento dos nossos alunos, tanto
com a realização de suas pesquisas pessoais, como nas atividades do próprio núcleo, mostrando-se
eles mais autônomos e seguros, fazendo-nos perceber a força pedagógica daquele evento. O II
Encontro Cearense dos Historiadores da Educação foi realizado novamente no campus do Benfica,
em Fortaleza, em maio de 2003. Nele, houve uma duplicação do número de comunicações e de
participantes em relação ao ano anterior. O encontro teve como palestrante convidada a professora
Carlota Boto, da USP. As palestras e comunicações ali realizadas foram publicadas no livro
Biografias, Instituições, Idéias, Experiências e Políticas Educacionais, pelo Selo Diálogos
Intempestivos, da Editora da UFC, no mesmo ano. As comunicações se referem ao tema de
pesquisa de teses e dissertações, bem como a achados paralelos relativos à história educacional do
Ceará.
Algumas dissertações e teses desenvolvidas no nosso núcleo naquele período, com o apoio
financeiro da CAPES, CNPQ e FUNCAP, merecem ser destacadas, a começar pela tese de Francisca
Argentina Góis de Barros, professora da Universidade Federal de Sergipe, tratando de Pedro
Américo de Figueiredo e Melo: o pensamento educacional do artista, que veio a ser defendida em
2006, cuja pesquisa de fontes documentais envolveu busca no Arquivo Nacional e em Florença, na
Itália, onde viveu o protagonista enfocado, professor da Escola Imperial de Belas Artes, no Rio de
Janeiro; a tese de doutoramento de Valéria Maria Sampaio Mello sobre a Intervenção e influência
norte-americana sobre a cultura e educação japonesa e brasileira no pós-Segunda Guerra Mundial:
o despertar da memória pela oralidade, também concluída em 2006, que exigiu consultas a
acervos documentais e fontes orais, em São Paulo e Tóquio, no Japão. As duas teses foram
vinculadas a uma de nossas linhas de pesquisa, no caso, Educação Comparada, e contaram com o
apoio financeiro do CNPQ, FUNCAP e de uma instituição japonesa.
Outras teses mereceriam destaque, no âmbito da história das instituições escolares: a de
Francisco Ari de Andrade, sobre O ensino superior no itinerário político do Aciolismo: a ação
pedagógica da Faculdade Livre de Direito do Ceará, no período de 1903 a 1912, defendida em
2005; a de Zuleide Fernandes de Queiroz, sob o título Em cada sala um rosário, em cada quintal
uma oficina: o tradicional e o novo na história da educação tecnológica do Cariri; a de Vanda
Magalhães Leitão, sobre Narrativas silenciosas de caminhos cruzados: história social de surdos no
Ceará, ambas concluídas em 2003. Algumas dissertações de mestrado enfocaram a história das
instituições escolares mais antigas do Ceará: o Liceu do Ceará e a Escola Normal. Francisco Sales
da Cunha Neto analisou Práticas de disciplinamento no Liceu do Ceará, nos anos 1937 a 1945,
defendida e publicada, em Fortaleza, em 2005; Júlio Filizola Neto tratou do Liceu do Ceará e as
políticas educacionais: a desconstrução de uma referência do ensino público (1960-1975),
concluída em 2000; Maria Goreth Lopes Pereira abordou A Escola Normal do Ceará: Luzes e
modernidade contra o atraso na terra da seca (1884-1922), finalizada em 2001; e a de José Nunes
Guerreiro, Instituto de Educação do Ceará e a Reforma Lauro de Oliveira Lima (1958-1962),
defendida em 2003.
O III Encontro Cearense de História Educacional ocorreu em Sobral, no campus universitário da
Universidade Vale do Acaraú, em 2004. Envolveu apoio integral daquela universidade em
cooperação institucional com a UFC e a Prefeitura de Sobral. Sob o tema “Instituições,
Protagonistas e Práticas”, recebeu comunicações relativas à história educacional do Ceará e, em
particular, da região do Vale do Acarau. Contou com a presença de três palestrantes de expressão
local, regional e nacional: Francisco Sadoc de Araújo, historiador local e criador da UVA; Maria do
Amparo Borges Ferro, uma das primeiras historiadoras da educação do Nordeste e professora da
Universidade Federal do Piauí; e José Gonçalves Gondra, então coordenador do GT de história da
educação da ANPED. Os trabalhos ali apresentados foram reunidos e publicados no livro História da
Educação: instituições, protagonistas e práticas, pela Coleção Diálogos Intempestivos, das Edições
UFC, em 2005. A sistemática dos encontros e livros deles resultantes possibilitaram uma maior
divulgação de nossas pesquisas, e favoreceram uma crescente aproximação interinstitucional das
universidades cearenses e nordestinas. Em função disso, cresceu a demanda nas seleções de
mestrado e doutorado do nosso núcleo, que passou a atrair candidatos do Ceará e regiões Norte e
Nordeste. Os encontros passaram a receber, ainda, inscrições de pesquisadores de outras áreas,
interessados em vincular as suas temáticas ao campo da história educacional, como é o caso de
Movimentos Sociais, Currículo e Afrodescendência. Essa última faceta propiciou aos nossos eventos
uma maior abertura para questões relativas ao âmbito da história cultural brasileira, que, além do
mais, eram necessárias para que examinássemos a educação dos iletrados, não contemplada pela
escola.
Desse período, as propostas de algumas teses merecem ser destacadas: Educação e
conservadorismo – as cartas pastorais de Dom Aureliano Matos para a Diocese do Vale do Jaguaribe
(1940-1965), de Raimundo Elmo de Paula Vasconcelos Junior, concluída em 2005; a de José Edvar
Costa de Araújo, sobre a atuação da Igreja católica na criação de instituições escolares no Vale do
Acarau; a de Josier Ferreira da Silva, que enfoca a influência da Igreja católica na educação do
Cariri; a de Júlio Filizola Neto, sobre as idéias filosóficas e percurso biográfico do professor cearense
Farias Brito, entre os séculos XIX e XX, que estão em andamento, ao lado de outros projetos de
pesquisa. Essas investigações mostram o papel do ensino religioso e das idéias filosóficas e
pedagógicas na edificação do meio e do sistema educacional cearense e de sua convivência com a
ação do Estado e do ensino laico; evidenciam, ainda, a necessidade de um cruzamento de fontes
documentais e orais para a reconstrução de nossa história educacional, quando diz respeito ao
século XX.
O IV Encontro Cearense de Historiadores da Educação ocorreria na cidade do Crato, mas, por
motivos de organização política interna da Universidade Regional do Cariri, no ano de 2005, foi
realizado novamente no campus do Benfica, no auditório da biblioteca do Centro de Humanidades
da UFC, sob a coordenação do professor José Arimateia Barros Bezerra. Teve um volume
considerável de trabalhos e participantes inscritos e contou com a presença de um palestrante
convidado da Universidade Federal da Paraíba, o professor Wojciech Andrzej Kuleszka. O livro do
encontro ainda não foi publicado, em razão de dificuldades de financiamento e de reorganização
interna do nosso núcleo, conforme já foi relatado no livro História da Educação no Nordeste
Brasileiro, publicado pelas Edições UFC e organizado por José Gerardo Vasconcelos e Jorge Carvalho
do Nascimento, que reuniu as palestras do V Encontro Cearense de Historiadores da Educação. Este
evento foi realizado na cidade serrana de Guaramiranga, em 2006, juntamente com o I Encontro
Norte/Nordeste de História Educacional, a pedido da Sociedade Brasileira de História da Educação.
Nele, retomamos o propósito de itinerância e interiorização que nos movera quando de sua
realização em Sobral, dois anos antes, por razões diversas e relevantes, tanto do ponto de vista
político, quanto pedagógico e científico. A adesão das prefeituras e de seus órgãos de educação e
cultura, ao sediarem os nossos encontros, favorece a sua realização, pelo apoio logístico, e nos
estimula a descobrir e pesquisar mais ricamente as suas histórias educacionais, propiciando um
contato mais direto com os seus patrimônios históricos consubstanciados na arquitetura, acervos
documentais do poder público, cartorial e paroquial. Permite a identificação e formulação de
iniciativas de pesquisa histórica local, estudos e publicações de memorialistas, aproximação dos
professores e alunos das redes municipais de ensino, bem como a formação de grupos de
preservação da memória local e regional; formação de redes de pesquisadores das diversas
universidades cearenses e entre outras universidades nordestinas.
Em 2007, realizamos o VI Encontro Cearense de Historiadores da Educação, juntamente com o I
Colóquio Internacional de História da Educação, na cidade do Aracati. O evento reuniu quase 800
participantes e dezenas de palestrantes convidados, do que resultou o livro Interfaces
Metodológicas na História da Educação, organizado pelos professores e pesquisadores José Gerardo
Vasconcelos (NHIME/UFC), Raimundo Elmo de Paula Vasconcelos Júnior (UECE), Zuleide Fernandes
de Queiroz (URCA) e José Edvar Costa de Araújo (UVA) que foi publicado na Coleção Diálogos
Intempestivos, pela Edições UFC, no ano de 2006, antecipadamente, para ser lançado por ocasião
de sua realização, juntamente com um CD-Rom com o conjunto de comunicações inscritas no
evento. Teve, entre os seus palestrantes convidados, os pesquisadores Justino Pereira de Magalhães
(Universidade de Lisboa/Portugal), Teresa Laura Artieda (Universidad Nacional del Nordeste/
Chaco/Argentina), Elizeu Clementino de Souza (Universidade Estadual da Bahia), Jorge Carvalho do
Nascimento (Universidade Federal de Sergipe), Shara Jane Holanda Costa Adad (Universidade
Estadual do Piauí) e Almir Leal de Oliveira (Departamento de História da UFC). Os demais
palestrantes integram o NHIME e sua rede interinstitucional de pesquisadores no Ceará.
Os eventos de Sobral, Guaramiranga e Aracati viram chegar algumas caravanas de mestrandos
e graduandos/pesquisadores da Universidade Federal do Rio Grande do Norte e Universidade
Federal do Piauí, integrantes do grupo de pesquisa da historiadora Maria do Amparo Borges Ferro;
da Universidade Regional do Cariri, integrantes do grupo de pesquisa organizado pela historiadora
Zuleide Fernandes de Queiroz e da Universidade do Vale do Acaraú, do grupo de pesquisa
organizado por José Edvar Costa de Araújo. Esse fato indica a crescente ampliação da área de
história educacional no Ceará e a aproximação de diversos grupos de pesquisadores das
universidades nordestinas, além da procura de novos alunos atraídos pela área, programas de pós-
graduação da UFC e de outras universidades da região. O VII Encontro Cearense de Historiadores
da Educação realizado na cidade de Barbalha, no sul do Ceará, em maio de 2008, foi aberto à
participação dos pesquisadores da área no Rio de Janeiro e outros lugares, que queiram participar
conosco da alegria que nos traz esse movimento em prol da história e memória da educação, que
tem brotado, entre períodos secos e invernosos, no Ceará, porque, certamente, lhe fazia falta e,
quem sabe, deixou aqui uma rica semente o historiador do Brasil, Capistrano de Abreu, nascido em
Maranguape, no século XIX.
No começo, quando dávamos os primeiros passos no campo da história educacional, nossos
trabalhos voltavam dos comitês científicos da ANPED com pareceres negativos que apontavam
para a nossa fragilidade teórica e metodológica. Por essa razão, entendemos, naquela altura, que,
se não tínhamos a “qualidade” esperada para aquele importante evento de envergadura nacional,
deveríamos investir mais na nossa formação como pesquisadores da história social e cultural. Ao
completar dez anos de percurso, o NHIME nos mostra que tudo tem valido demais a pena. Quando
deixamos de nos ocupar com a lamúria ressentida das dificuldades que encontrávamos, para ter os
nossos trabalhos aceitos na ANPED, investimos em nossa participação nos seus encontros regionais
(EPENN) e criamos um evento local e regular, no qual pudéssemos discutir e publicar os resultados
de nossas pesquisas e inserir essa dinâmica no processo de formação de pesquisadores dos nossos
cursos de graduação, mestrado e doutorado. Colocar iniciantes e pesquisadores mais experientes
na organização dos nossos encontros de pesquisa e sentá-los, lado a lado, em nossos mesas de
comunicação e debate de pesquisa, tem acelerado em muito o crescimento intelectual,
refinamento metodológico, envolvimento com a área e desenvolvimento de uma auto-estima
positiva em todos eles. Trata-se, assim, de um evento que, se por um lado, tem o sentido
pedagógico de um rito de iniciação ao mundo da pesquisa social e histórica, por outro lado constitui
mais do que um acontecimento científico, pelo seu contorno de “movimento social”, por estimular
a colaboração solidária, quantas vezes voluntária, entre pesquisadores e instituições várias e ter na
sua itinerância e interiorização dois mecanismos que lhe imprimem um atraente dinamismo.
O fato de que essa construção tenha agora algum reconhecimento de nossos pares e entidades
de associação muito nos honra. Estarmos aqui hoje, nesta mesa-redonda, como palestrantes
convidados, comunicando a nossa experiência no interior do I Encontro de História da Educação do
Estado do Rio de Janeiro, ao lado de Maria Helena Camara Bastos, do Rio Grande do Sul, e Luciano
Mendes de Faria Filho, de Minas Gerais, é motivo de grande satisfação. Para encerrar este relato,
gostaria de agradecer o convite que nos foi endereçado, através de José Gonçalves Gondra e
Claudia Alves, e congratular os organizadores deste evento por tão importante iniciativa, cujos
desdobramentos irão, sem sombra de dúvidas, fortalecer os laços institucionais entre os
historiadores da educação do Rio de Janeiro, bem como atrair novos pesquisadores e olhares sobre
suas reconhecidas tradições históricas, culturais e científicas. Quem sabe não haveremos de nos
encontrar novamente com alguns dos presentes, daqui a algum tempo? O convite está feito e a
nossa acolhida será mais do que certa. A todos vocês, o nosso muito obrigada!

Referências

LOWENTHAL, David. Como conhecemos o passado. Projeto História, São Paulo, n. 17, p. 63-201,
nov. 1998.

ROUSSO, Henry. A memória não é mais o que era. In: AMADO, Janaína; FERREIRA, Marieta de
Moraes (Org.). Usos e abusos da história oral. Rio de Janeiro: FGV, 1996. p. 93-102.

24
Professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Ceará.
 ACERVOS, PRESERVAÇÃO
DOCUMENTAL E HISTÓRIA
Nailda Marinho da Costa Bonato 25

É fato que, desde a cultura oral aos registros em pedra, bronze, cerâmica, pergaminho, papel,
até o surgimento do registro da imagem através de meios técnicos, como a fotografia e o filme, e
hoje, com as novas tecnologias do CD-Rom, do DVD, do disco ótico, entre outros formatos e
suportes, o homem vem tentando deixar suas marcas no mundo. Esses registros, se preservados,
tornam-se fontes da, ou para a história. No I Encontro de História da Educação do Estado do Rio de
Janeiro, não poderíamos deixar de discutir a temática. Assim, ela foi trazida, de forma mais
26

sistemática, na mesa-redonda intitulada: Acervos, preservação documental e história, por mim

coordenada.
Na perspectiva de contribuir para a discussão em torno da preservação e uso das fontes
documentais nas pesquisas no campo da história da educação, apresento, neste pequeno ensaio,
algumas considerações sobre a realização da referida mesa. Inicialmente, digo que o construí a
partir da exposição dos palestrantes, tendo em vista a competência de cada um sobre a temática
proposta. Mas sua construção também se pauta numa formação acadêmica e numa experiência
trazida de longos anos no trato da documentação de toda espécie em instituições de memória por
onde passei, bem como no trabalho de pesquisa no campo da história da educação e na
27 28

orientação de monografias de graduação pertinentes à temática e dissertações de mestrado que

29

têm um corpus documental como referência. Essa trajetória levou à publicação de alguns artigos
30

sobre essa temática. 31

Assim, coordenar a mesa-redonda intitulada Acervos, preservação documental e história, no I

Encontro de História da Educação do Estado do Rio de Janeiro, ocorrido na UFF, foi um presente a
mim concedido. A referida mesa-redonda aconteceu em 6 de junho de 2007, às 9 horas, no
Auditório Florestan Fernandes da Faculdade de Educação, localizada no campus do Gragoatá, bloco
D, da mesma universidade. A mesa foi abrilhantada com a seguinte composição, aqui colocada na
ordem de apresentação dos palestrantes: professor Dr. Jaime Antunes, diretor do Arquivo Nacional;
professora Dra. Maria de Lourdes de Albuquerque Fávero, pesquisadora 1A do CNPq e
Coordenadora do PROEDES – Programa de Estudos e Documentação Educação e Sociedade – da
Faculdade de Educação da UFRJ, e professora Dra. Beatriz Kushnir, diretora do AGCRJ – Arquivo
Geral da Cidade do Rio de Janeiro.
O primeiro a expor foi Jaime Antunes, funcionário de carreira do Arquivo Nacional, que vem
resistindo às trocas de governo, estando à frente dessa instituição de memória há anos. Sendo a
mais importante instituição de acervo arquivístico do país, antes ligada ao Ministério da Justiça, é
hoje ligada diretamente à Casa Civil da Presidência da República. De início, não posso deixar de
mencionar o destaque dado pelo diretor do AN para o recente concurso público realizado na
instituição, fato raro, possibilitando parte da reposição de pessoal necessário ao bom andamento
dos trabalhos nela desenvolvidos. Esse fato contribuiu para dar uma dinamicidade aos trabalhos de
recolhimento, preservação, conservação, arranjo, guarda e descrição desse rico acervo.
Jaime Antunes apresentou à platéia o AN e seu acervo, de modo bastante didático, destacando o
seu potencial para a pesquisa e nos reportando à instituição como se nela estivéssemos. O acervo
é composto de documentos, provenientes de órgãos e entidades do poder público de âmbito
federal, bem como de instituições privadas e de particulares; e do tipo textual, iconográfico, sonoro
e de imagem em movimento, cartográfico e outros. A iconografia, por exemplo, inclui os acervos do
jornal Correio da Manhã, com fotografias produzidas entre as décadas de 1930 e 1970, e da
Agência Nacional, referente ao período de 1935 a 1979. Segundo Antunes, a instituição recebeu
32

recentemente o acervo da repressão. 33

A segunda palestra foi proferida pela professora Maria de Lourdes de Albuquerque Fávero,
intitulada por ela de “O pesquisador e o desafio das fontes”. A pesquisadora traz para discussão o
trabalho do pesquisador com as fontes documentais e se, num primeiro momento, se preocupa em
afirmar que essa relação deve se constituir em “um diálogo permeado de questões”, destacando
que para o avançar da “historiografia à História há dificuldades que pressupõem o debate teórico-
metodológico sobre as relações entre memória e história”, em um segundo momento passa a
discutir sobre “os desafios e as dificuldades que acompanham o esforço de associar pesquisa e
documentação em uma universidade”, visando apresentar a história de criação do PROEDES e de
seu funcionamento. É bom que se diga que essa divisão, na exposição de Fávero, é apenas para
efeito de construção desse artigo, pois um momento e outro de sua fala se articulam, considerando
seu foco de discussão primeiro: o uso das fontes pelo historiador.
Quanto ao que denomino de primeiro momento de sua exposição, Fávero lembra que a temática
memória e história foi desenvolvida na conferência de abertura do I EHEd-RJ intitulada “Memória,
história e política” e proferida brilhantemente pela professora Dra. Margarida de Souza Neves, por
isso não precisava se ater a essa discussão de forma minuciosa. Seguindo em suas reflexões sobre
o que se propôs a discutir, Fávero nos alerta sobre a realização de “práticas de pesquisa sem o
rigor científico que se faz necessário” e de como deve ocorrer a “construção do objeto de estudo”
por parte do historiador ao trabalhar com as fontes. Tendo em vista a problemática colocada,
Fávero vai tecendo sua exposição, apoiando-se em autores como Jacques Le Goff, Pierre Nora,
Miriam Limoeiro Cardoso, Eduard H. Carr, Michel Foucault, entre outros.
Já no segundo momento de sua exposição, a pesquisadora se reporta mais especificamente ao
PROEDES. De acordo com Fávero, o PROEDES teve sua origem em janeiro de 1987, quando um
grupo de pesquisadores da Faculdade de Educação da UFRJ “iniciou uma pesquisa sobre a
Faculdade Nacional de Filosofia – FNFi, instituída como modelo padrão para as demais faculdades
de filosofia, ciências e letras do país”. Nesse processo de pesquisa, os estudiosos se depararam
com uma grande massa de documentos em situação precária, sem nenhuma organização, sujeita a
toda sorte de destruição, apresentando danos físicos muitas vezes irreversíveis, causadores de
perda de informações. Recuperar essa massa documental foi o desafio colocado à equipe para que
a pesquisa fosse viabilizada, considerando se tratar de uma documentação “de grande relevância
para a história das instituições educacionais e científicas no país”.
Fávero cita, ainda, outro grande problema para os pesquisadores, que foi constatado através de
depoimentos: “a destruição ou o desaparecimento de importantes fontes documentais da
Faculdade Nacional de Filosofia, após o Golpe Militar de 1964”. Assim, as perdas documentais
podem ocorrer tanto pela ação do tempo quanto por destruição intencional e criminosa, entre
outras possibilidades.
Para realizar a pesquisa (1987-1990), a equipe se viu obrigada a organizar o valioso acervo e a
dialogar com outros profissionais. Em decorrência de todo esse trabalho, em setembro de 1990, é
aprovado, na UFRJ, o PROEDES, inicialmente como Projeto de Estudos e Documentação Educação e
Sociedade. Depois, em 1994, é institucionalizado como Programa. Neste caminhar, em relação ao
trato da documentação, a professora lembrou que, por várias vezes, pediu socorro ao amigo Jaime
Antunes.
Na exposição, Fávero apresentou ainda as finalidades, os objetivos e as linhas de pesquisa do
PROEDES, que completou 20 anos em setembro de 2007, constituindo sua história como centro
produtor, catalisador e organizador de acervos, visando propiciar a produção em história da
educação brasileira.
A riqueza de sua exposição para os historiadores da educação também está no que ela nos traz
da área arquivística, termos próprios da ciência arquivística, tais como: princípio da proveniência ou
princípio de respeito aos fundos; fundo arquivístico; arquivo permanente, arranjo e descrição;
arranjo estrutural ou funcional; série, subsérie, preservação e conservação, higienização, arquivo,
coleção, acervo, instrumentos de pesquisa, usuário, avaliação são mencionados e apresentados,
sendo esse mais um motivo que nos convida à leitura de seu artigo, exposto nesta coletânea, e
produzido a partir de sua fala no evento.
E se, por um lado, lamenta a falta de recursos humanos e financeiros, por outro, é com
satisfação que informa sobre o trabalho de informatização do acervo, viabilizado com o apoio do
CNPq, da FAPERJ e da FUJB/UFRJ, um acervo constituído de aproximadamente 300.000 documentos,
distribuídos em 32 fundos arquivísticos.
O PROEDES não atende apenas à demanda de pesquisadores da Faculdade de Educação e da
UFRJ, mas, também, propicia o acesso de pesquisadores externos à instituição, atividade que
sabemos demandar mais trabalho – o de atendimento ao público. Atualmente, tenho uma
orientanda consultando o arquivo do Asylo dos Meninos Desvalidos. Então, agora é ir à leitura do
artigo da pesquisadora, publicado neste mesmo livro.
Fechando a sessão, a terceira e última palestrante, professora Beatriz Kushnir, nos brindou com
a palestra “O historiador, o arquivo, o sigilo e a perda”, em que, de forma abreviada, traçou um
histórico do AGCP até suas competências hoje, informando que, em 2008, a instituição completou
155 anos. Apresentou o acervo e os procedimentos de consulta aos documentos, informações
cruciais para os historiadores da educação, principalmente para aqueles que trabalham com a
história da cidade do Rio de Janeiro.
Tendo em vista a “história do tempo presente”, Kushnir deu destaque para os seguintes acervos:
“Gabinete do Prefeito”, datado a partir de 1975 e composto por 29 mil documentos de autógrafos
de leis e/ou decretos, destinados ao público; “Secretaria Municipal de Saúde” e “Ouvidoria Central”
que, de acordo com ela, estão sendo pensados na perspectiva de propiciar o acesso à informação
preservando a identidade dos sujeitos envolvidos, conforme o atendimento da legislação em vigor.
Legislação apontada por ela, como a Lei 8.159/91, que dispõe sobre a organização dos arquivos
brasileiros e o acesso às informações neles contidas, também conhecida como Lei dos arquivos; o
Decreto no 2.134, de 24/1/1997, que regula a classificação, a reprodução e o acesso aos
documentos públicos de natureza sigilosa e o Decreto no 2.182, de 20/3/1997, que estabelece
normas para transferência e recolhimento de acervos arquivísticos públicos federais para o Arquivo
Nacional.
Foi dado destaque para a trajetória do acervo do DOPS – Departamento de Ordem Política e
Social da Guanabara (DOPS/GB) e do órgão congênere de São Paulo (DEOPS), até seu recolhimento
aos arquivos públicos. Há mais de 10 anos a historiadora elegeu, como tema de suas pesquisas,
avaliar a organização e a disponibilidade dessas informações, levando em conta todas as
implicações dessa escolha.
Para desenvolver sua fala, tendo em vista os arquivos da repressão, nos traz autores como
Vianna, Lissovsky e Sá e Étienne François, diretor do Centro Marc Bloch – Berlim, entre outros. Ela
chamou a atenção para a dificuldade do trabalho de classificação dos documentos em ultra-
secreto, secreto, confidencial, reservado, como dispõe a Lei dos arquivos, e, também, sobre a
preocupação com o trabalho de indexação, no sentido de não “ferir a suscetibilidade das pessoas
envolvidas”.
Por fim, a pesquisadora nos fala sobre as condições de salvaguarda dos acervos das instituições
de memória, sejam arquivísticos, bibliográficos ou museológicos, um patrimônio cultural e público,
e o papel do Estado nesse sentido.
Termina sua exposição solicitando a leitura e adesão a uma carta intitulada “Patrimônio sem
fronteiras” com os seguintes signatários: AAB – Associação dos Arquivistas Brasileiros; AAERJ –
Associação dos Arquivistas do Estado do Rio de Janeiro; AAL – Arquivo de Política Militar Ana
Lagoa/Departamento de Ciências Sociais/Universidade Federal de São Carlos; AEL – Arquivo Edgard
Leurenroth/Centro de Pesquisa e Documentação Social/IFCH/Unicamp; ANPUH – Associação
Nacional de História; CIEC – Centro Interdisciplinar de Estudos da Cidade/IFCH/Unicamp; IFCS –
Instituto de Filosofia e Ciências Sociais/UFRJ; SBPC – Sociedade Brasileira para o Progresso da
Ciência. A carta se refere aos furtos ocorridos, entre os anos de 2005 e 2006, em instituições de
memória, fato que, conforme o teor do documento, vem dilapidando o patrimônio cultural. No final
do evento, a carta recebeu a adesão de mais um signatário, da SBHE – Sociedade Brasileira de
História da Educação. Parte do conteúdo do documento é encontrada no artigo publicado neste
livro, produzido a partir da participação da diretora do AGCRJ no evento.
Como fechamento deste relato, posso dizer que Fávero e Kushnir destacaram, em suas
exposições, a necessidade do historiador conhecer as regras de constituição de um acervo e de um
arquivo, enquanto instituição de memória, e “não apenas um lugar de reunião de documentos ou o
locus de trabalho do arquivista” (KUSHNIR), para, dessa forma, poder intervir no processo de
organização e constituição dos acervos em prol da pesquisa. Ainda em consonância com Fávero e
diversos outros historiadores, Kushnir diz que os arquivos não falam por si sós, devem ser
“submetidos a uma crítica exigente das fontes”, por parte do historiador.
No meu olhar, talvez o que ainda ficou para ser explorado pela mesa, de forma mais veemente,
com exceção da professora Maria de Lourdes, tenha sido as potencialidades dos acervos para o
campo da história da educação, assim como as questões que emperram as pesquisas e o porquê
delas existirem, pontos para os quais chamamos a atenção no debate. Sabemos que muitas
pesquisas são prejudicadas em seu andamento pelo fato de, durante o seu desenvolvimento, o
pesquisador ter o acesso ao acervo fechado pela instituição de memória. Sabemos dessa 34

necessidade, mas é preciso discussão entre técnicos e pesquisadores, para não sermos
surpreendidos no meio de uma pesquisa por uma atitude que venha a prejudicar um trabalho de
anos do pesquisador.
Outro ponto para o qual chamo a atenção é para que seja considerada, pelos expositores, a
possibilidade de enriquecimento de sua exposição, trazendo exemplos de séries documentais
existentes nos acervos, que dizem respeito aos interesses específicos do historiador da educação
como, por exemplo, a Série Educação, parte integrante do acervo do Arquivo Nacional, entre outras
possibilidades documentais existentes no acervo das instituições de memória.
25
Professora da Escola de Educação da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO).
26
Realizado de 4 a 6 de junho de 2007, na Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense. O evento foi organizado de
forma interinstitucional por representantes da UFF, UNIRIO, UFRJ, UERJ e PUC-RIO.
27
Arquivo Nacional, Museu da Imagem e do Som, Fundação Casa de Rui Barbosa, entre outras.
28
Atualmente desenvolvo o projeto de pesquisa “Concepções da Federação Brasileira pelo progresso feminino sobre educação
feminina” que tem como fonte privilegiada o Fundo FBPF, contido no acervo do Arquivo Nacional.
29
Especificamente do curso de graduação em Arquivologia da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro – UNIRIO. Como por
exemplo, as monografias de graduação elaboradas por Rodrigo de Oliveira Albernaz, intitulada “A organização do acervo
arquivístico da cidade do Rio de Janeiro considerando suas transformações político-administrativas” (1999); por João Cláudio
Parucher da Silva, intitulada “Arquivos fotográficos: o caso do Museu da Imagem e do Som – RJ” (1998); e por Fabiane Ricardo de
Negreiros, intitulada “Os arquivos fotográficos do Museu Histórico Nacional: sua organização e importância como fonte de pesquisa”
(1998) e outras que se seguiram. No segundo semestre de 2004, orientei a monografia intitulada “O perfil do pesquisador
acadêmico da Sala de Consultas do Arquivo Nacional e suas necessidades de informação” elaborada por Mara Luci Silva de Araújo,
que discutiu a importância de estudar o usuário para criar sistemas de informação e serviços adequados às suas necessidades de
informação. Hoje, a ex-aluna é funcionária do AN, aprovada no último concurso público, mencionado pelo diretor do Arquivo em sua
exposição.
30
Encontra-se em andamento a pesquisa de Maria Zélia Maia que estuda o “Asilo de Meninos Desvalidos” (1875-1894). A mestranda
 vem consultando os acervos do Arquivo Nacional, Arquivo Geral da Cidade do Rio de Janeiro, Biblioteca Nacional e Proedes /FE/UFRJ
– Programa de Estudos e Documentação Educação e Sociedade.
31
Os artigos são os seguintes: “O uso das fontes documentais na pesquisa em história da educação e as novas tecnologias” e “O
Fundo Federação Brasileira pelo Progresso Feminino: uma fonte múltipla para história da educação das mulheres”, ambos
publicados na revista Acervo do Arquivo Nacional; “Os arquivos escolares como fonte para a história da educação”, publicado na
Revista Brasileira de História da Educação; “Memória da educação: preservação de arquivos escolares”, publicado na revista
Dimensão Pedagógica; “Documentação fílmica e iconográfica como ferramenta para a história da educação”, publicado no CD-Rom
comemorativo dos 20 anos do Grupo de Estudos e Pesquisas HISTEDBR. Além de alguns instrumentos de pesquisa arquivística
como o Inventário do Arquivo Augusto Meyer, este em parceria com a museóloga Beatriz Folly, entre outros trabalhos.
32
Ver site <http://www.arquivonacional.gov.br>.
33
Conforme consta no site do AN, a COREG – Coordenação Regional do Arquivo Nacional no Distrito Federal, em dezembro de 2005,
“recebeu para a guarda permanente os acervos dos extintos Serviço Nacional de Informação – SNI, Conselho de Segurança Nacional
– CSN e Comissão Geral de Investigações – CGI”, sendo garantido o acesso a esses documentos.
34
Isso aconteceu comigo durante o desenvolvimento da pesquisa com o Fundo FBPF/AN. Fui surpreendida com o fechamento do
arquivo à consulta sob a alegação de reorganização do arquivo. Sabemos dessa necessidade, mas o andamento de uma pesquisa, e
se financiada o fato se torna mais grave, não pode ser prejudicado dessa maneira. Essa é uma questão que temos de enfrentar e
levar para a mesa de discussão.
 O PESQUISADOR E O DESAFIO DAS FONTES
Maria de Lourdes de Albuquerque Fávero 35

1. Introdução

O trabalho com as fontes documentais, a nosso ver, deve constituir, para o pesquisador, um
diálogo permeado de questões, de dúvidas, cujo resultado pretendido nem sempre decorre de
análises bem arrematadas. Embora tenha como preocupação conhecer os fatos e tentar responder
a necessidades, para apreender uma realidade histórica, esse conhecimento não pode ser
entendido como um dado definitivo e acabado.
Trata-se de um conhecimento produzido, em contínua aproximação do real, podendo ser revisto,
acrescido e até substituído por novos conhecimentos. Portanto, o que origina e fortalece o
empreendimento da pesquisa, com vistas à produção do conhecimento, o que se aplica também ao
campo da história da educação, é a carência que os homens têm de saber, de explicar, de entender
os fatos e seu próprio mundo. Se tal situação responde a necessidades, importa não perder de vista
que esse conhecimento não se produz de forma neutra, distante e fria; estaria, antes,
profundamente enraizado na vida dos homens, em determinado momento histórico e,
conseqüentemente, o saber produzido sobre determinados fatos não se esgota em si mesmo.
Vale ressaltar ainda que, para se avançar da historiografia à história, há dificuldades que
pressupõem o debate teórico-metodológico sobre as relações entre memória e história. Será
pertinente lembrar, também, que a construção de um objeto em História da Educação exige do
pesquisador um exercício de reflexão conseqüente a propósito das dificuldades epistemológicas do
trabalho de investigação científica, não perdendo de vista que, sob a chancela de trabalho
interdisciplinar, multiplicam-se, às vezes, práticas de pesquisa sem o rigor científico que se faz
necessário. Quanto à exigência de uma sólida experiência disciplinar, o cientista político Luiz
Eduardo Soares traz importante subsídio para uma análise mais acurada, ao assinalar que:

[...] os avanços continuarão a provocar surpresas [...]. Também por isso é preciso formar profissionais adestrados
nos cânones disciplinares: exatamente para que tenham as condições de saltar as cercas quando as exigências
desafiadoras do conhecimento exigirem. Apenas a competência faculta a verdadeira liberdade, que não se
confunde com ecletismo ou inconsistência teórica. (SOARES, 1991, p. 272)

Uma segunda questão relevante que se coloca é a da construção do objeto de estudo.

“Admitindo que há construção, diremos que o comando é do teórico” (CARDOSO, [19--], p. 11). E o
problema principal estaria em sua condução, como produzir as categorias e/ou conceitos-chave
(Idem, ibidem). Sob essa ótica, um aspecto fundamental, no caso da pesquisa histórica, será o
diálogo com outros autores, diálogo com as fontes, que poderão ajudar a refletir e elaborar a
construção de categorias. Assim sendo, o saber produzido não é indiferente à história e ao lugar
social que possibilita, e mesmo demanda, sua produção, através dos “aparelhos” sociais que
oferecem condições para que este saber seja construído (CARDOSO, 1994, p. 3).
Será pertinente observar, também, como já assinalava Santos, nos anos 1980, que a
historiografia brasileira nem sempre discute “seu próprio campo de trabalho, isto é, os estudos de
história, seus pressupostos e resultados” (SANTOS, 1986, p. 5). Acrescentando: “[...] há entre nós
certa timidez no debate teórico e metodológico, como se a escrita da produção do conhecimento
pertencesse unicamente à esfera dos filósofos da história” (SANTOS, 1986, p. 5). Diante do
exposto, indagamos: como se colocaria essa questão no âmbito da pesquisa em história da
educação? Haveria sempre a preocupação de analisar e não apenas descrever o passado, em
função do presente?
A respeito do conceito de memória, verifica-se que tem assumido “proporções renovadas quando
examinado criticamente pelos historiadores e discutido à luz da própria história” (SANTOS, 1986, p.
6). No entanto, observam-se ainda impropriedades nesse terreno, como alerta Afonso Marques dos
Santos, “onde memória e história são tomadas muitas vezes como sinônimos” (SANTOS, 1986, p.
6). E complementa, levantando algumas questões:

Qual será, portanto, o papel da memória no debate teórico e metodológico de uma historiografia que se pretenda
crítica e renovadora? Em que medida a reflexão acerca do tema da memória pode acordar os historiadores e fazê-
los duvidar dos seus objetos e marcos periodizadores? (SANTOS, 1986, p. 6)

São questões e análises que continuam abertas a outros debates, a outras leituras. Entretanto,
não podemos deixar de assinalar que a memória não consiste apenas em recordar o que passou, o
que se deve ter em mente sobre determinados fatos e acontecimentos. A memória não prescindiria
da reconstrução, através da crítica e da reinterpretação do passado, sob um novo olhar, uma nova
perspectiva. Nessa ótica, memória e história não constituem sinônimos, como bem observa Pierre
Nora:

A memória é a vida, sempre trazida pelos grupos vivos e, por esta razão, ela está em evolução permanente, aberta
à dialética da lembrança e do esquecimento, inconsciente de suas deformações sucessivas, vulnerável a todos os
usos e manipulações, suscetível de longas latências e freqüentes revitalizações. (1993, p. 9)

Complementando: “a história é a reconstrução sempre problemática e incompleta do que não

existe mais [...] é uma representação do passado”. Por constituir uma operação intelectual,
“demanda análise e discurso crítico” (NORA, 1993, p. 9). Reforçando essa linha de reflexão, Le Goff
adverte que:

O documento não é qualquer coisa que fica por conta do passado, é um produto da sociedade que o fabricou,
segundo as relações de força que aí detinham o poder. Somente a análise do documento, enquanto monumento,
permite à memória coletiva recuperá-lo e ao historiador usá-lo cientificamente, isto é, com pleno conhecimento de
causa. (1992, p. 545)

Vale observar, no entanto, que “a história da história, pensada enquanto história crítica, tem na
relação memória-história um campo fértil de trabalho” (SANTOS, 1986, p. 12). Nesse sentido, uma
questão se coloca: a de não apenas contrapor memória e história, mas entender que, “a
necessidade de memória é uma necessidade da história e que os lugares da memória nascem e
vivem do sentimento de que não há memória espontânea”. Daí a necessidade de se “criar arquivos
como registros mais concretos” (NORA, 1993, p. 13).
Acreditamos que essa preocupação de associar memória e história será, decerto, uma das
preocupações que deverão nortear os centros e programas de pesquisa e documentação, em geral,
quando se propõem tornar-se um espaço de estudos, de investigação, de memória e de acervos
documentais.

2. O pesquisador e os documentos: algumas reflexões

Se o documento é ponto de partida para se conhecer um fato histórico, é, também, por meio
dele, que podemos revisitar o passado e reinterpretá-lo sob novo olhar. Para tanto, faz-se
necessário não perder de vista que:

A história se faz com documentos escritos, sem dúvida, quando estes existem. Mas pode fazer-se, deve fazer-se
sem documentos escritos, quando não existem [...]. Numa palavra, com tudo o que, pertencendo ao homem,
depende do homem, serve ao homem, exprime o homem, demonstra a presença, a atividade, os gostos e as
maneiras de ser do homem. (LE GOFF, 1992, p. 540)

Em outras palavras, como adverte Le Goff, citando Samaran: “Há que tomar a palavra
documento no sentido mais amplo, documento escrito, ilustrado, transmitido pelo som, imagem, ou
de qualquer outra maneira” (apud LE GOFF, 1992, p. 540). É essa maneira de entender e definir
documento que traz embutida uma outra preocupação, igualmente importante para esse
historiador: a noção de movimento. Segundo ele,

A concepção do documento/monumento é, pois, independente da revolução documental e entre seus objetivos

está o de evitar que essa revolução necessária se transforme num derivativo e desvie o historiador do seu papel
principal: a crítica do documento — qualquer que ele seja — enquanto monumento. (LE GOFF, 1992, p. 545)

Nessa perspectiva, endossamos Margarida Neves, quando assinala:

O historiador não é um arqueólogo da documentação, mediador neutro entre a verdade da fonte e a verdade da
História, mas sim aquele que é capaz de formular uma problemática e de construir uma interpretação em que
reconhece o encontro entre duas historicidades: a sua própria e a da documentação que utiliza. (1985, p. 34-5)

Apoiando-nos nessas percepções, diremos que os fatos e os documentos não falam por si. Falam
apenas quando o pesquisador os aborda e os interpreta, procurando compreender o pensamento
que está por trás deles. É o pesquisador, assinala Carr, quem decide quais os fatos e os
documentos que vêm à cena e em que ordem ou contexto. Não é por estarem nos documentos que
os fatos ocorreram exatamente daquela forma. Nenhum documento, por si só, poderá nos dizer
mais do que o autor achou que aconteceu, o que gostaria que acontecesse, ou o que ele esperava
que acontecesse, ou, talvez, ainda, o que ele queria que outros pensassem que ele pensava (CARR,
1976, p. 14).
Visto sob essa perspectiva, verificamos que os fatos, mesmo quando registrados em
documentos, ainda têm de ser processados pelo pesquisador, antes que se possa fazer uso deles,
ou seja, trata-se de “colocar o processo em desenvolvimento” (CARR, 1976, p. 18). Nesse sentido, o
papel do pesquisador é ver o passado através dos olhos do presente e à luz de seus problemas; seu
principal trabalho não é registrar, mas avaliar ancorado numa base teórica. Por outro lado, se ele
não avalia, como pode saber o que merece efetivamente ser registrado? Logo, o passado que é
estudado não é um passado morto, mas um passado que, em algum sentido, está ainda vivo no
presente.
Com essas ponderações, não deixamos de reconhecer que alguns acontecimentos históricos
apresentam a mesma feição para todos os que se dedicam à pesquisa. Daí entendermos que, para
o pesquisador em geral, “a exatidão é um dever, não uma virtude”, considerando, ainda, que os
fatos, os documentos são essenciais e constituem, sem dúvida, matéria-prima para o pesquisador;
mas não podem se converter em fetiches (CARR, 1976, p. 20). Por si mesmos, não constituem a
história. São filtrados pela visão do pesquisador e por ele inseridos em uma realidade concreta.
Analisando essas questões, Foucault declara que os problemas da história, em síntese,
consistem no “questionar o documento” (1987, p. 8), acrescentando:

O documento não é o feliz instrumento de uma história que seria em si mesma, e de pleno direito, memória; a
história é uma certa maneira de uma sociedade dar estatuto e elaboração a uma massa documental de que não se
separa (FOUCAULT, 1987, p. 8).

Sob essa ótica, tentaremos, ainda, refletir um pouco sobre os desafios e as dificuldades que
acompanham o esforço de associar pesquisa e documentação em uma universidade. Temos
presente que não se trata de uma percepção acabada. Trata-se de articular o trabalho de
investigação com o de resgate, recuperação e organização de fontes documentais, procurando
reagrupá-las, tornando-as pertinentes, colocando-as em relação, até constituírem um conjunto
mediante o qual a memória coletiva passa a ser valorizada, instituindo-se em patrimônio cultural.
Com essas preocupações, em janeiro de 1987, um grupo de pesquisadores da Faculdade de
Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) iniciou uma pesquisa sobre a Faculdade
Nacional de Filosofia (FNFi), instituída como modelo para as demais faculdades de filosofia, ciências
e letras do país. Buscava-se conhecer os fatos e as razões que contribuíram para os caminhos e
descaminhos dessa faculdade, de sua criação, em 1939, até sua fragmentação, entre 1967 e 1968,
quando foi extinta e deu origem a unidades da UFRJ, que existem até hoje: Escola de Comunicação,
Faculdade de Educação, Faculdade de Letras, Instituto de Biologia, Instituto de Física, Instituto de
Filosofia e Ciências Sociais, Instituto de Geociências, Instituto de Matemática e Instituto de Química.
Nosso esforço, de 1987 a 1990, centrou-se, sobretudo, no propósito de selecionar e integrar os
vários dados a respeito dessa faculdade. Não somente a análise de documentos foi exaustivamente
realizada, mas pessoas — ex-professores, ex-alunos e funcionários — deram depoimentos, e pelo
testemunho de sua vivência na Faculdade Nacional de Filosofia trouxeram ao presente, os fatos
ocorridos e como ocorreram. Alguns se revelaram polêmicos, outros contraditórios e outros, ainda,
persistem obscuros.
Quando iniciamos a pesquisa sobre a história dessa faculdade, não tínhamos idéia precisa da
situação do acervo. Deparamo-nos com uma grande massa de documentos, sem nenhuma
organização arquivística, muitos deles estragados, com perda de informações, outros acidificados
pela falta de climatização ou danificados pela ferrugem de clipes e grampos de ferro, além de
outros ainda incompletos. O acesso e o contato direto com essas fontes nos deixaram preocupados
e perplexos em relação ao estado lamentável de conservação do arquivo, mas, ao mesmo tempo,
não perdíamos de vista que se tratava de um acervo de grande relevância para a história das
instituições educacionais e científicas no país.
Um dos problemas mais desafiadores, por nós enfrentado, e confirmado, posteriormente, através
dos depoimentos, foi a destruição ou o desaparecimento de importantes fontes documentais da
Faculdade Nacional de Filosofia, após o Golpe Militar de 1964, quando militares passaram
freqüentemente a “visitar” a faculdade. Tais “visitas” não nos surpreendem, pois constituem uma
das formas dos regimes de arbítrio atingirem a memória das instituições.
O trabalho com essa documentação nos fez intuir com maior clareza que a preservação e a
valorização da memória educacional e cultural brasileira constitui tarefa a desafiar
permanentemente a intervenção lúcida e diligente da iniciativa pública, como também da
particular. É sabido, de longa data, o pouco apreço, no país, pela preservação dessa memória. A
propósito das fontes documentais e da memória em pesquisa histórica, há problemas que
persistem e que não podem ser escamoteados. Analisando-os, o historiador Edgar Carone, já em
1976, assinalava que o “descaso ou aversão à documentação constituem problemas básicos para
os estudiosos”, acrescentando: “não há dúvida de que a destruição criminosa de documentos traz
graves prejuízos a todos, pois esta é uma maneira de exterminar a memória nacional” (1976, p.
25).
No trabalho com as fontes documentais, a partir de 1987, aprendemos ainda que, ao nos
familiarizarmos com os arquivos, ao dialogarmos com os documentos e conseguirmos apreender o
não dito, ou aquilo que foi esquecido ou silenciado, há uma sensação de fascínio e de descoberta.
Nossa experiência como pesquisadora permite entrever, ainda, que os arquivos não guardam
apenas desejos, aspirações e sonhos imprevisíveis; constituem também produtos da sociedade que
os configurou, segundo as relações de força dos que aí detinham o poder. É a propósito dessas
relações que, mais uma vez, retomamos a advertência de Le Goff:

O documento é um monumento. Resulta do esforço das sociedades históricas para impor ao futuro [...]
determinada imagem de si próprias. Daí ser preciso começar por desmontar, demolir essa montagem,
desestruturar essa construção e analisar as condições de produção dos documentos/monumentos. (1992, p. 548)

É, ainda, esse historiador que chama a atenção para a necessidade do “inventário dos arquivos
do silêncio”. Nessa perspectiva, o pesquisador precisa ir um pouco além, procurando questionar as
lacunas, ou os “esquecimentos” existentes nos acervos, bem como os espaços em branco da
história. Tal procedimento traz implicações ao historiador, que poderá intuir a história não apenas a
partir dos documentos, mas, também, de suas ausências, interrogando-se sobre esses problemas e
limitações no trabalho com as fontes.
À medida que desenvolvíamos a pesquisa “Da Faculdade Nacional de Filosofia à Faculdade de
Educação: resgate de uma história (1987-1990)”, e éramos compelidos a organizar o acervo dessa
faculdade, nossas reflexões se ampliavam em dupla direção: de um lado, a certeza da
36

necessidade de se dominar um conteúdo teórico para intervir na realidade, admitindo que a teoria
é indispensável para se lidar com os fatos, para se dialogar com as fontes; de outro, a necessidade
de se criar um espaço que favorecesse o diálogo teórico-metodológico, de forma consistente e
conseqüente, com a percepção clara de que a produção científica não se faz isoladamente. Surgiu,
então, a idéia de realizar seminários com a participação de pesquisadores de outras áreas, abertos
a todos que se interessassem em discutir, entre outras questões, a construção do objeto do
conhecimento na pesquisa em educação, assim como nas ciências humanas e sociais; a crise dos
paradigmas nessas ciências; história e memória.
Com essas preocupações, tornou-se, também, indispensável, a definição de estratégias
institucionais que possibilitassem a integração dos estudos, pesquisas e documentação, mediante
a elaboração de projetos com objetivos claramente formulados. Em decorrência de um intenso
trabalho, em setembro de 1990, é aprovado o PROEDES – Projeto de Estudos e Documentação
Educação e Sociedade, como um projeto integrado pela SR-2/UFRJ. Em agosto de 1994, é
oficializada sua institucionalização como Programa pela Congregação da Faculdade de Educação e,
em 1995, pelo Conselho de Coordenação do Centro de Filosofia e Ciências Humanas (CFCH) e pelo
CEPG – Conselho de Ensino para Graduados e Pesquisa da UFRJ.
O Programa de Estudos e Documentação Educação e Sociedade foi instituído com as seguintes
finalidades: desenvolver estudos e pesquisas; resgatar, recuperar e organizar fontes documentais
referentes à educação brasileira, tendo presente que essas fontes poderão oferecer importantes
subsídios para estudos e abordagens diferenciados sobre a história da educação, bem como sobre
instituições educacionais e científicas no país.
Enquanto Programa, o PROEDES tem por objetivos: a) realizar estudos e pesquisas referentes a
temas de educação, abrangendo instituições educacionais e científicas e seus atores; b) contribuir
para a formação de pesquisadores e c) constituir-se em centro de documentação em educação
brasileira. Para viabilizá-los, vem procurando centrar seus estudos e investigações em duas linhas
de pesquisa: a) História das Instituições Educacionais e Científicas no País e b) Construção do
Pensamento Educacional Brasileiro.
Não será demasiado assinalar que esse trabalho é exaustivo e complexo, exigindo uma equipe
multidisciplinar. Apesar das dificuldades — falta de pessoal e de recursos financeiros — vem sendo
desenvolvido, de modo que estudos e pesquisas sobre instituições educacionais e científicas, sobre
educadores e assuntos temáticos que constituem os acervos são realizados por pesquisadores de
seu quadro ou de fora, contribuindo significativamente para subsidiar o arranjo e a descrição dos
documentos.
Entre as atividades típicas dos arquivos permanentes, temos conferido destaque ao arranjo, à
descrição e à conservação de documentos (MACHADO; CAMARGO, 2000, p. 3). O arranjo aqui é
tomado na acepção de “disposição física dos documentos de arquivo, com base em sua
classificação” (MACHADO; CAMARGO, 2000, p. 3), mas considerando que cada arquivo e/ou coleção
constitui um fundo distinto e individualizado.
Outro ponto a salientar em relação ao trabalho com a documentação refere-se à informatização
dos fundos. Com essa preocupação, e graças ao apoio do CNPq, da FAPERJ e da FUJB/UFRJ, foram
dados os primeiros passos, visando a: a) intensificar o trabalho de avaliação dos novos acervos
adquiridos e de reavaliação dos já existentes; b) elaborar um plano estrutural para cada acervo,
que permita agrupar os documentos em espécies; c) classificar os documentos segundo essas
espécies; d) digitar os inventários em planilhas do Microsoft Access, revisando a digitação; e)
projetar o banco de dados em planilhas do Microsoft Access e f) elaborar o folder do arquivo ou
coleção.
Atualmente, o PROEDES abriga um acervo com cerca de 300.000 documentos, distribuídos em
32 fundos, entendidos como “conjunto de documentos de uma mesma proveniência” (ARQUIVO
NACIONAL, 2005, p. 97). A preocupação do PROEDES de trabalhar e divulgar as informações
levantadas nos acervos que estão sob sua guarda, demonstra a necessidade de devolver ao
arquivo suas funções de elemento de suporte à pesquisa, bem como de estabelecer as concepções
de acesso, organização e preservação de fontes documentais.

3. Acervos e preservação documental: algumas questões

Entendemos que o trabalho com fontes documentais deve apoiar-se em algumas concepções de
história, memória e documentação, que precisam ser discutidas e amadurecidas, desde que se
refletem na organização dos acervos e nos estudos produzidos. Assim sendo, no tratamento dos
fundos arquivísticos, os documentos textuais devem passar por uma fase de higienização, para
depois serem organizados em séries estruturais ou funcionais e em subséries, de modo a
processar-se sua descrição. A análise do documento é que dirá se o mesmo poderá ou não ser
incluído nas séries e subséries definidas. Tal exame eventualmente poderá suscitar, também, a
necessidade da criação de outras subséries não incluídas, inicialmente, no plano estrutural.
Cabe reiterar que esse é um paciente trabalho, exigindo a participação de uma equipe
multidisciplinar. Será pertinente ressaltar que é imprescindível um trabalho de avaliação (no caso
de fundos novos) e de reavaliação dos acervos existentes num centro de documentação, incluindo
mesmo aqueles já abertos ao público para consulta. A decisão de reavaliar os acervos conviria ser
tomada com base no pressuposto de que, se não existe pesquisa acabada, conseqüentemente, o
trabalho com os fundos permanentes, num Centro de Estudos, Memória e Documentação deverá
também ser visto como um processo em permanente construção e aperfeiçoamento, havendo
sempre a possibilidade de novos documentos serem incluídos, bem como sugestões e críticas dos
usuários a respeito do arranjo e classificação das fontes documentais que, se procedentes, deverão
ser atendidas.
Quanto aos arquivos permanentes, recomenda-se dar destaque ao arranjo, à descrição e à
conservação de documentos. O arranjo aqui é tomado, segundo Machado e Camargo, no sentido da
“disposição física dos documentos de arquivo, com base em sua classificação” (2000, p. 33), mas
tendo presente que cada arquivo e/ou coleção constitui um fundo distinto e individualizado, como,
por exemplo, os arquivos do Asylo dos Meninos Desvalidos, do Colégio de Aplicação/UFRJ, entre
outros, que se encontram no PROEDES, e que refletem as funções e atividades que lhe deram
origem. No arranjo dos fundos, consoante essas autoras, importa assinalar, ainda, dois princípios
básicos: o da proveniência, também conhecido como princípio de respeito aos fundos, segundo o
qual “os arquivos originários de uma instituição ou de uma pessoa devem manter sua
individualidade, não sendo misturados aos de origem diversa”; [e o] “do respeito à ordem original”
(MACHADO; CARMARGO, 2000, p. 33-34).
Para que um arquivo e/ou coleção permanente cumpra, de forma adequada, a função de
atendimento ao público, de colocar à disposição do usuário o conteúdo de seu acervo, é necessário
que se processe, de forma clara, a descrição dos documentos que poderá resultar em diferentes
instrumentos de pesquisa. Apoiando-nos, ainda em Machado e Camargo, observamos que essa
descrição, quando feita de forma apropriada, tem condições de vir-a-ser fator decisivo para
estreitar os vínculos entre o usuário e o arquivo qualquer que seja o objeto de pesquisa a que se
propõe (MACHADO; CARMARGO, 2000, p. 33-34).
Visando dar continuidade ao trabalho de avaliação e/ou reavaliação dos fundos, entendidos
segundo “Norma geral internacional de descrição arquivística” como “conjunto de documentos,
independente de sua forma de suporte, organicamente produzido e/ou acumulado e utilizado por
uma pessoa física, família ou instituição no decurso de atividades e funções” (CONSELHO
INTERNACIONAL DE ARQUIVOS, 2001, p. 5). Acolhidos esses documentos num centro de memória e
documentação, torna-se indispensável a elaboração de um glossário ou de um quadro que
contenha alguns conceitos básicos. A definição desses conceitos visa mostrar que um trabalho de
37

organização de acervos de caráter permanente não é tão simples. Trata-se de um empreendimento

que implica recursos humanos com experiência nesse campo. Esse trabalho de identificação,
localização, agrupamento em série das fontes documentais, com a preocupação do controle e do
acesso ao acervo, pressupõe a presença de uma equipe de especialistas, além de um período de
tempo considerável. Outro ponto que merece destaque, em relação ao trabalho com a
documentação, refere-se à informatização dos fundos. Na era da informática, não podemos
esquecer que os recursos tecnológicos exercem importante papel: servir ao homem, especialmente
ao pesquisador, em suas necessidades.

4. Palavras finais...

Trabalhando há duas décadas na condição de pesquisadora num Centro de Pesquisa e

Documentação, como é o PROEDES, ocorre-nos a advertência de Heráclito: “Ninguém se banha
duas vezes nas águas de um rio”. E, neste caso específico, temos a percepção de que, a cada nova
atividade, há um campo inesgotável de reformulações, toda uma realidade, como um rio que corre,
em vir- a- ser.

Referências

ARQUIVO NACIONAL. Dicionário brasileiro de terminologia arquivística. Rio de Janeiro: Arquivo

Nacional, 2005.

CARDOSO, Miriam Limoeiro. Para o conhecimento dos objetos históricos: algumas questões
metodológicas. [19--]. Mimeo.

___________. Reflexões sobre ética e construção do conhecimento. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED,
17., 1994, Caxambu. Anais... Caxambu: ANPEd, 1994. Mimeo.

CARONE, Edgar. A destruição dos documentos. Cadernos de Debate, [S.l.], n. 1, p. 24-26, 1976.
CARR, Eduard H. Que é História? Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976.

CONSELHO INTERNACIONAL DE ARQUIVOS. ISAD (G): norma geral internacional de descrição

arquivística. 2. ed. adotada pelo Comitê de Normas de Descrição, Estocolmo, Suécia, 1999. Rio de
Janeiro: Arquivo Nacional, 2001.

FOUCAULT, Michel. A arqueologia do saber. Rio de Janeiro: Forense, 1987.

LE GOFF, Jacques. História e memória. Campinas, SP: Ed. Unicamp, 1992.

MACHADO, Helena Corrêa; CAMARGO, Ana Maria de A. Como implantar arquivos públicos
municipais. São Paulo: Arquivo do Estado, Imprensa Oficial, 2000.
NEVES, Margarida. O bordado de um tempo: a história de Esaú e Jacó. Revista Tempo Brasileiro, Rio
de Janeiro, n. 81, p. 32-42, abr./ jun. 1985.
NORA, Pierre. Entre memória e história. A Problemática dos lugares. Revista do Programa de
Estudos de Pós-Graduados em História, São Paulo, n.10, p.7-25, dez. 1993.

SANTOS, Afonso Carlos M. dos. Memória, história, nação: propondo questões. Revista Tempo
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SOARES, Luiz Eduardo. Faça a coisa certa: o rigor da indisciplina. In: IRMAN, P.; BOMENY, H. (Org.).
As assim chamadas Ciências Sociais. Rio de Janeiro: UERJ: Relume Dumará, 1991. p. 265-277.

35
Coordenadora do PROEDES/UFRJ e Pesquisadora 1A do CNPq.
36
O Arquivo da Faculdade Nacional de Filosofia, sob a guarda do PROEDES/UFRJ, contém, atualmente, cerca de 100 mil documentos e
está sendo reavaliado, graças a um convênio realizado entre o PROEDES/FE/UFRJ e a Casa de Oswaldo Cruz/ Fundação Oswaldo
Cruz.
37 . A propósito, consultar: Arquivo Nacional (2005).
 O HISTORIADOR, O ARQUIVO,
O SIGILO E A PERDA
Beatriz Kushnir 38

1. Arquivo Geral da Cidade do Rio de Janeiro

O Arquivo Geral da Cidade do Rio de Janeiro (AGCRJ) tem sua origem na refundação da cidade,
em 1567. Preservando a documentação gerada e acumulada pela Câmara, acolhe um acervo de
uma cidade que foi capital, em parte do período colonial, no Império e na República até 1960. Em
1975, com a fusão dos antigos estados da Guanabara e do Rio de Janeiro, a cidade tornou-se a
capital do novo estado do Rio de Janeiro, regressando à condição de município. A competência
original do AGCRJ não se concretizou naquela época, mas com o Decreto nº 20.113/2001, que o
definiu como Gestor da Política de Arquivos e do Sistema de Memória da Cidade. A partir de janeiro
de 2003, coube ao AGCRJ, as competências de: elaborar, implementar e acompanhar a execução
da Política Municipal de Arquivos Públicos e Privados, no âmbito do Poder Executivo municipal. Tal
diretriz garante a gestão, a preservação e o acesso aos documentos públicos municipais e a
proteção especial dos arquivos privados de interesse público.
Composto por acervos que remontam à Colônia, o AGCRJ se tornou o Arquivo da Prefeitura do
Distrito Federal em 5/8/1893. Está, portanto, às vésperas de completar, em 2008, seus 115 anos.
Por seu caráter municipal, pode atribuir uma legislação própria para a consulta aos documentos. As
flexibilidades possíveis nesse âmbito permitirão outras regras de acesso à História do Tempo
Presente. Em especial, ao acervo “Gabinete do Prefeito”, datado a partir de 1975 e composto por
29 mil documentos de autógrafos de leis e/ou decretos, destinados ao público. Nesse conjunto, a
questão de sigilo não se aplica. Outros, como o acervo da Secretaria Municipal de Saúde e o da
Ouvidoria Central, estão sendo pensados na perspectiva de dar acesso à informação preservando a
identidade.

O acervo DOPS

Há mais de dez anos, tornou-se tema de minhas pesquisas avaliar a organização e a

disponibilidade das informações nos acervos do Departamento de Ordem Política e Social da
Guanabara (DOPS/GB) e do órgão congênere de São Paulo (DEOPS). Meu objeto de reflexão
centrou-se nos mecanismos da censura e nos pactos da grande imprensa com os órgãos de
repressão. Mapeei, entre outros aspectos, os colaboradores, no interior das empresas de
comunicação, que optaram pelo expediente de autocensura (KUSHNIR, 2004).
Como se vê, trata-se de uma questão delicada, em que limites tênues parecem separar o que
deve ser permitido e o que deve ser considerado ilegal; o que é público para o corpo social e o que
fere a dimensão privada da história de cada cidadão. Esse é o aspecto central da discussão,
quando se tem um acervo policial como fonte de pesquisa. Assim, os pesquisadores se encontram
em uma encruzilhada: por um lado, dependem da informação produzida pelo Estado, que – sob a
égide da segurança da nação – se entende no direito de “conhecer” os atos dos seus cidadãos; por
outro, se encontram limitados em suas pesquisas pelas pessoas-alvo dessa vigilância, que desejam
preservar sua vida pessoal, sua intimidade e honra.
Eis algumas reflexões iniciais acerca das fontes comuns aos historiadores que se debruçam
sobre a história do tempo presente, sendo, por isso mesmo, crucial analisar as políticas de
formação dos acervos arquivísticos em geral. A dificuldade está em que, muitas vezes,
desconhecemos exatamente como lidar com a classificação dos documentos − secreto,
confidencial etc. −, como também não temos a noção exata daquilo que pode ser mencionado sem
ferir a suscetibilidade das pessoas envolvidas. Além disso, não sabemos quanto do conjunto
original se manteve intacto após a doação às instituições de guarda, ocorrida com a extinção legal
das agências repressivas.
O arquivo não é apenas um lugar de reunião de documentos ou o locus de trabalho do
arquivista. O historiador precisa conhecer suas regras de formação para intervir nesse processo,
reconhecendo-lhe definitivamente a importância no desenvolvimento do seu ofício. No caso dos
arquivos do DOPS, há que se ressaltar uma peculiaridade: durante a sua vigência, funcionaram
como acervo interno de um órgão de segurança; após a sua extinção, assumiu o caráter de arquivo
público. Esse perfil concede ao acervo uma característica própria. Se, num primeiro momento, ele é
um instrumento restrito de um órgão público, “vivo” e constantemente realimentado, numa
segunda fase ele é deslocado para a seara pública, e as informações ali contidas passam das mãos
de poucos para um acesso, a princípio, irrestrito.
A pesquisa nos arquivos

Ao refletir acerca da formação do acervo em arquivo, Henry Rousso (1996) sublinhou as

características do trabalho de cientistas sociais europeus na abertura dos arquivos da antiga
URSS. A problemática era semelhante à brasileira: transformar o acervo em um instrumento de
39

pesquisa, manter sua organização original e estabelecer critérios para a sua consulta pública.
Igualmente, preocupava-se com a seara dos direitos civis, com a manutenção da privacidade dos
indivíduos fichados e, principalmente, com o que realmente se poderia esperar daquele tipo de
fonte.
Nesse contexto, Rousso ponderou sobre as funções e os limites dos arquivos para a tessitura da
história. Sendo ele um estudioso preocupado com a “história do tempo presente”, suas análises
mostram que, mais do que as fontes escritas, o tema em questão amplia o conceito de “vestígios
do passado”, ao incluir a história oral na metodologia de trabalho. O cerne da preocupação é o
questionamento da “verdade histórica”. Ou seja, em que situação o historiador se sente mais
seguro: no registro escrito ou no depoimento a posteriori.
No Brasil, quanto ao acesso ao acervo do DOPS e a possibilidade de consultá-lo como fonte
histórica, não podemos esquecer que, entre a sua formação e a sua constituição como arquivo,
transcorreu um longo período de abandono. Em São Paulo, assim como no Rio de Janeiro, as
tentativas de organizar esse material aconteceram somente a partir da posse dos governadores
eleitos, em 1982, e do fim da censura − determinada na Constituição de 1988.
Em São Paulo, contudo, até 1991, a coleção do DEOPS continuava sob a tutela da Polícia Federal,
e, mesmo depois de transferida para o Arquivo Estadual, continuou vedada à consulta pública
(COUTO SOBRINHO, 1997). No Rio, o Arquivo Público do Estado somente recebeu o material em
1/9/1992. Em 1986, em meio ao processo de recolhimento da documentação, deu-se a instituição
do habeas-data. Essa norma jurídica buscava resolver a situação civil de muitos familiares de
desaparecidos políticos, assim como de indivíduos que sofreram a repressão do Estado ditatorial
brasileiro pós-1964. Essa medida e a necessidade de consulta do material do DOPS apressaram a
liberação do acervo, inicialmente para um público restrito, fato que, de algum modo, resultou na
liberação desses documentos e permitiu que fossem consultados de forma mais ampla.
Se essa via legal possibilitou aos pesquisadores o acesso à documentação, permaneceu a dúvida
sobre como ordenar a consulta ao material como pesquisa histórica. Durante esse debate, foi
promulgada, em 1991, a Lei de Arquivos, a qual legisla sobre os fundos documentais. Mas, antes
disso, já haviam sido criados instrumentos jurídicos que viabilizaram o acesso a essa fonte de
pesquisa. No início da década de 1990, com a transferência do acervo do DEOPS, de São Paulo,
para o Arquivo do Estado, foi editado o Decreto no 34.216, de 19/11/1991, que instituiu uma
comissão especial encarregada de receber a “papelada” do extinto órgão. Naquele mesmo ano,
promulgava-se a Lei 8.159/91, que dispõe sobre a organização dos arquivos brasileiros e o acesso
às informações neles contidas. Outro exemplo nessa mesma direção é o decreto editado pelo
governo federal, no início de 1997, que, entre outras medidas, alterava a classificação e as formas
de arquivamento de papéis sigilosos. 40

Data, também, de 1991 a tentativa de se implementar uma legislação regulamentando o

Conselho Nacional de Arquivos (Conarq) e definindo a política nacional de acesso à informação.
Nesse sentido, comissões especiais e câmaras técnicas produziram normas com vistas ao trabalho
arquivístico e à consulta dos pesquisadores. Entre janeiro e março de 1997, foram publicados dois
dispositivos legais relativos a esse tema:
Decreto no 2.134, de 24/1/1997, que regula a classificação, a reprodução e o acesso aos
documentos públicos de natureza sigilosa, apresentados em qualquer suporte, que digam respeito
à natureza da sociedade e do Estado, bem como à intimidade do indivíduo, 41

Decreto no 2.182, de 20/3/1997, que estabelece normas para transferência e recolhimento de

acervos arquivísticos públicos federais para o Arquivo Nacional. Esse dispositivo legal co-
responsabiliza os órgãos e entidades da Administração Pública Federal no processo de preservação
dos documentos de valor permanente, uma vez que a transferência e o recolhimento de qualquer
acervo ao Arquivo Nacional exigirão prévia avaliação, organização e acondicionamento, o que
exigirá a agilização na recuperação das informações.
Para Vianna, Lissovsky e Sá (1986, p. 62-76), da esfera do jurídico à da constituição de um
acervo, o arquivo é, basicamente, um locus privilegiado de construção de memória. Para os
autores, existem dois processos que transformam um “amontoado de papéis” em “arquivo”. O
primeiro é realizado pelo arquivador e o segundo pela instituição de guarda que recebe, organiza e
torna disponível o acesso. O arquivador é um colecionador. Sua função é instituir uma memória,
sempre de maneira positiva. Organiza e coleciona os papéis pensando a posteriori. Assim, o
arquivador

[...] constitui a sua coleção de documentos segundo critérios que lhe são precisos − precaução, vigilância,
pragmatismo político ou administrativo (economia, eficiência etc.), orgulho, fantasia e, até mesmo, senso histórico.
 De qualquer forma, o arquivador constitui sua coleção como parte de si, segundo um movimento que é, em
primeiro lugar, um exercício de controle sobre os eventos e que pode ainda estar erigindo sua eternidade enquanto
indivíduo, cujo único critério de aferição, e sólida garantia, é exatamente a memória. (VIANNA; LISSOVSKY; SÁ,
1986, p. 67)

Quem seria esse personagem, no caso do acervo do DOPS? O arquivador, o acumulador de

informações, ali, era o chefe da seção de arquivo – o seu organizador, enquanto se tratava de um
arquivo vivo da polícia. Essa pessoa é que realizava as funções acima descritas. Para os autores
mencionados, existem quatro modelos de arquivos:
Caótico: aquele que chega aos centros de documentação de maneira desordenada e exige que
os profissionais da área encontrem uma lógica que permita a sua consulta;
Centrífugo: em que os documentos, geralmente de caráter administrativo, giram em torno da
atuação do titular, no seu sentido amplo. Permitem, assim, perceber tanto as atividades do titular
nas instituições da qual fez parte, como percorrer a trajetória desses órgãos;
Centrípeto: neste tipo, os documentos, geralmente de caráter político, estão voltados para as
questões do Estado, possibilitando esboçar um quadro do momento histórico, visto a partir da ótica
privilegiada de seu organizador;
Monumental: no qual os documentos são acumulados seguindo a lógica de conferir ao seu titular
um papel histórico, o qual, certamente, ele teve, mas cuja pintura se acha carregada nas tintas.
No caso dos DOPS, os acervos caracterizam-se por uma tipologia mista, centrífuga e centrípeta.
Se, por um lado, têm como objetivo identificar o “fichado” no mundo social, por outro, trata-se de
um arquivo que explicita o universo do outro a partir da lógica interna de seu titular. Ou seja, da
perspectiva da polícia. O acervo permite tanto reconstituir uma trajetória do “fichado”, a partir da
perspectiva do agente policial, como a do “fichador”.
Quando esses acervos passam ao domínio público, certas nuanças se explicitam. O material
chega desorganizado aos arquivos estaduais. Certamente houve uma “limpeza” realizada por ex-
agentes do órgão, o que nos leva a crer que a sua lógica interna tenha sido muitas vezes
deliberadamente manipulada. Uma característica, contudo, lhes é marcante: contêm informações
sobre determinadas pessoas, mas não são arquivos privados. Por pertencerem a um órgão público,
sua documentação é de domínio da sociedade, sendo esta situação um nó difícil de desatar. Outro
aspecto importante diz respeito à hipótese de um pesquisador que se interessar, daqui a 100 anos,
pelo assunto, e for consultar o arquivo do DOPS. Nesse caso, não terá a metodologia da história
oral ao seu alcance e não poderá cotejar os dados documentais com depoimentos verbais dos
personagens.
Outra forma de apreender o conteúdo dos arquivos do DOPS é verificar as premissas que
ditaram sua acumulação. As informações ali contidas foram recolhidas sob a orientação do olhar da
polícia. Há, portanto, que se levar em conta a distância entre as atividades políticas outrora
realizadas e o conteúdo das fichas policiais elaboradas, compreendendo-se que foi a lógica da
desconfiança de um Estado autoritário que produziu o acervo. Por outro lado, foi a lógica da
democracia da informação que os transformou em arquivos públicos, abertos à consulta. Essa
abertura é uma forma positiva de falar de um “silêncio”, como também de permitir ao pesquisador
rediscutir a constituição de uma memória.

Construindo a memória

A disputa em torno da memória esteve presente, por exemplo, na adaptação do romance

autobiográfico de Fernando Gabeira, O que é isso, companheiro?, para o cinema. Instaurou-se,
nesse caso, uma polêmica acerca da apropriação e ficcionalização de fatos históricos, expondo nos
jornais e na TV uma ferida que ainda sangra. Em resposta a essa manipulação do passado, Daniel
Aarão Reis Filho (1997, p. 31-45) questionou a perspectiva que tenta impor aos anos de 1960 uma
“memória da conciliação”. Para ele, “seria como recordar esquecendo, esquecendo a dor” (REIS
FILHO, 1997, p. 35). A volta ao passado, para alguns, é um ato de abrandamento e de eliminação
das arestas e das diferenças, é um redesenhar que deve respeitar uma lógica da harmonia e que
dispensa tensões e atritos.
Na análise de Étienne François (1998, p. 155-161), diretor do Centro Marc Bloch-Berlim, há que
se redimensionar o fascínio que os arquivos das polícias políticas despertaram na comunidade
acadêmica, quando a esse fascínio se contrapõem as dificuldades do seu manuseio. Centrando seu
foco na especificidade da República Democrática Alemã (RDA), François nos expõe as exigências
que a documentação da Stasi − a polícia política da Alemanha Oriental − demandou dos
pesquisadores que se aventuraram a trabalhar ali. O deslumbramento de poder consultar um
material secreto em um momento de liberdade política gerou, segundo o autor, a sensação de que
todo o segredo do passado seria finalmente liberto. Todavia,

[...] muito rapidamente [...] renuncia-se a essas pretensões e começa-se a perceber que tudo não é assim tão
simples, que os novos arquivos não falam por si só, que, como todos os outros arquivos, eles devem ser
 submetidos a uma crítica exigente das fontes, que seu manuseio só pode ser feito se forem respeitadas as
preocupações éticas e metodológicas elementares, e que mesmo bem utilizados, e interrogados a partir de
questões pertinentes, não dispensam o historiador de seu trabalho habitual de reconstituição e de interpretação −
e não têm resposta para tudo. (FRANÇOIS, 1998, p. 157)

A apreciação de François dimensiona o potencial desses arquivos de polícia política. Ao perceber

a onipotência com que alguns os encaram e a decepção que tamanha expectativa pode gerar,
François reafirma que tais arquivos são apenas mais uma fonte para as pesquisas. Uma fonte rica e
que não pode ser negligenciada, mas – sublinha o autor – as informações ali contidas necessitam
do eterno cotejar com outras para melhor se compreender aquele período da história. Sem dúvida,
o mais importante é que, com a liberação desses acervos, houve um “chamado ao trabalho, à
exigência metodológica e ética, à modéstia, à humildade, ao requestionamento das certezas
adquiridas” (FRANÇOIS, 1998, p. 161).
Os arquivos – em especial os que contêm informações de caráter pessoal, como os dos serviços
de segurança – lembra Camargo (1993), possibilitam duas constatações: a de que lá se encontram
também informações improcedentes, inexatas e enganadoras; e a de que lá se inscreveu a história
de um órgão de Estado. Os documentos do DOPS não devem ser tomados como a verdade da vida
dos indivíduos neles registrada, mas sim como a expressão da lógica da desconfiança que
permeava um órgão com características ditatoriais. Conforme lembra o cientista social francês
Henry Rousso, inspirado por David Lowenthal, ao decifrar o ofício do historiador e sua relação com
os dados, “acessíveis ou fechados, os arquivos são sintomas de uma falta, e a tarefa do historiador
consiste [...] em tentar suprimi-la de maneira inteligível, a fim de reduzir o máximo possível a
estranheza do passado”.

Patrimônio sem fronteiras 42

As notícias sobre os numerosos furtos de bens culturais, ocorridos entre 2005 e 2006, trouxeram
perplexidade aos pesquisadores e à sociedade como um todo. Foram subtraídas as fotos da
Coleção Thereza Christina Maria, doada pelo imperador D. Pedro II à Biblioteca Nacional; os 43

quadros de Matisse, Monet e Dali do Museu da Chácara do Céu; as medalhas do Museu da Cidade;
as fotos de Augusto Malta, as revistas semanais, e as gravuras de Debret do Arquivo Geral da
Cidade; os quadros e dois castiçais de madeira folheados a ouro, do século XVII, da capela da
Colônia Juliano Moreira.
As colunas dos jornais nos surpreendem, a cada semana, com uma lista infinda de peças que
desapareceram sob nossos olhos. O fato sugere que não estamos sabendo preservar o patrimônio
público, a herança cultural dos que nos precederam e que, assim, pouco deixaremos para as
futuras gerações.
De um lado, a fragilização do Estado brasileiro, visível através das privatizações e desmonte de
suas instituições, praticadas nas últimas décadas. De outro, a ganância que atravessa a sociedade,
o individualismo que deseja particularizar, que pretende, para si, determinados bens de natureza
intrinsecamente coletiva. Objetos de grande significado vão perdendo o sentido histórico, para se
tornarem bens de valor monetário e de mercado.
Sabemos que quase sempre os furtos de documentos de valor histórico, assim como as peças
sacras retiradas de igrejas, são ações que atendem a encomendas feitas por pessoas
conhecedoras do assunto e com bom grau de instrução, o que tipifica essa forma de delito.
Nossos acervos culturais, que pertencem ao cidadão, precisam da guarda do Estado. É
patrimônio público, transcendendo as esferas municipal, estadual ou federal. Esses bens, tombados
ou não, pelo IPHAN, devem ser objeto de eficaz ação administrativa, porque é dever do Estado
prover a coisa pública e garantir a sua integridade física.
Desde que os crimes se intensificaram, os poucos recursos recebidos por essas instituições como
dotação orçamentária, que vêm diminuindo ano a ano, e que deveriam ser canalizados para o
tratamento dos acervos, têm outro destino: as câmeras de circuito interno, os controladores de
acesso, os planos de segurança, os detectores de presença. Precisamos trancar, vigiar e afastar o
perigo que parece conhecer cada detalhe dos prédios e de seus bens mais valiosos.
Além da ausência de uma política de investimento nas carreiras de museólogo, bibliotecário,
historiador, restaurador, arquivista, boa parte das instâncias de cultura do Estado brasileiro se
comportam como agências meramente burocráticas, nas quais aqueles que as dirigem muitas
vezes parecem desconhecer a importância das peças originais, e acreditam que cópias substituem
o que desapareceu. Desconhecem o tempo que se leva para formar um profissional nessas áreas,
para identificar um acervo, e construir a memória de uma instituição.
Serviços especializados são terceirizados, além daqueles de vigilância e de limpeza, o que
faz circular um número grande de estranhos nesses ambientes, desrespeitando uma regra básica
de segurança, ao permitir o acesso de pessoas sem qualificação ao lugar onde são depositados
tesouros culturais.
Sem concursos e sem investimento no aperfeiçoamento dos seus quadros, o Estado brasileiro
acaba por consentir que imposições políticas determinem a direção de equipamentos, em que
técnicos deveriam pôr em prática anos de estudo. Assim, os arquivos, as bibliotecas, os museus, as
igrejas brasileiras deixam sair pela porta da frente, sem sinais aparentes de arrombamento, um
patrimônio que jamais retornará às estantes, mapotecas, altares e reservas técnicas.
É preciso que se invista na consolidação de políticas culturais efetivas e articuladas entre as
diferentes instâncias públicas, e na organização de mecanismos de segurança adequados, que
ponham fim a esses crimes contra o patrimônio público. Exemplo dessa desarticulação é que, após
anos de roubos, desaparecimentos e perdas no acervo do Rio de Janeiro – capital da Colônia, do
Império e da República, e que, portanto, detém o maior número de instituições de memória do país
– e de outras cidades, poucas têm sido as soluções para esses furtos.
São Paulo, por exemplo, registrou eficiência. Duas semanas após o furto na Biblioteca Municipal
Mário de Andrade, a polícia sabia quem havia praticado o roubo, estabelecendo as conexões com
leiloeiros cariocas e permitindo a devolução das peças.
No Rio de Janeiro, a recente intervenção no leilão das aquarelas do pintor alemão Friedrich
Hagedorn sinaliza a possibilidade de reversão desse quadro de impunidades. É imprescindível,
portanto, que se estabeleçam ações para o fortalecimento das condições de salvaguarda dos
acervos e de cooperação entre os agentes envolvidos na proteção, segurança e comercialização de
bens culturais. Isto porque a Delegacia de Repressão a Crimes contra o Meio Ambiente e o
Patrimônio Histórico da Polícia Federal no Rio teve três delegados ao longo de 2006.

Referências

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[da] Associação dos Arquivistas Brasileiros, São Paulo, no 11, 1993.

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malditas: o DEOPS e as minorias silenciadas. São Paulo: Estação Liberdade, 1997.
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Dominique (Org.). Passados recompostos: campos e canteiros da História. Rio de Janeiro: Ed. UFRJ:
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acumulação em arquivos privados. Arquivos e Administração, Rio de Janeiro, v. 10-14, no 2, p. 62-
76, 1986.

38
Professora convidada e visitante do Departamento de História da Universidade Federal Fluminense. Desde abril de 2005, dirige o
Arquivo Geral da Cidade do Rio de Janeiro.
39
Uma reunião desses estudos encontra-se no número 35, intitulado “Pour une nouvelle historiographie de l’URSS”, do Les Cahiers de
l’Institut d’Histoire du Temps Présent, organizado por Nicolas Werth.
40
A classificação dos documentos é a que se segue, sendo possível dobrar o tempo de interdição apenas uma vez. Assim temos:
Reservados: cinco anos depois; Confidenciais: dez anos depois; Secretos: passarão à categoria de público vinte anos depois de sua
produção; Ultra-secretos: trinta anos depois, só podendo receber esta classificação com a assinatura dos presidentes da República,
do Senado e dos Tribunais Federais, evitando-se, assim, a proliferação de documentos com essa marca.
41
Decreto que regulamenta o artigo 23 da Lei nº 8.159, de 8/1/1991, e que dispõe sobre a categoria dos documentos públicos e o
acesso a eles, e dá outras providências. Disciplina a consulta à documentação que esteja sob a guarda de arquivos públicos e foi
estabelecida a partir da grande procura às fontes dos DOPS. Tentando adequar as diretrizes da Constituição Federal à pesquisa
histórica, essa legislação, embora estabeleça o livre acesso aos documentos tutelados por arquivos estaduais, ressalta a
excepcionalidade da consulta aos que ponham em risco a segurança nacional e/ou violem a imagem do cidadão.
42
Corroborado pelas entidades: AAB – Associação dos Arquivistas Brasileiros, AAERJ – Associação dos Arquivistas do Estado do Rio de
Janeiro, AAL – Arquivo de Política Militar Ana Lagôa/Departamento de Ciências Sociais/Universidade Federal de São Carlos, AEL –
Arquivo Edgard Leuenroth/Centro de Pesquisa e Documentação Social/IFCH/Unicamp, ANPUH – Associação Nacional de História,
CIEC – Centro Interdisciplinar de Estudos da Cidade/IFCH/ UNICAMP, IFCS – Instituto de Filosofia e Ciências Sociais/UFRJ, SBPC –
Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência.
43
Constituída de obras que pertenceram às imperatrizes D. Leopoldina e D. Thereza Christina Maria, a coleção recebeu este nome por
condição imposta pelo seu doador, D. Pedro II. Possui partituras em primeira edição de Beethoven, Haydn, Mozart, Weber, dentre
outros, além de livros raros e exemplares do periódico Brasil Musical, dedicado à imperatriz do Brasil, com partituras para piano e
canto-piano. Durante a greve dos servidores do Ministério da Cultura, entre abril e junho de 2005, a Área de Iconografia da
Fundação Biblioteca Nacional sofreu um furto. O acervo mais atingido foi o de fotografias brasileiras do século XIX, principalmente a
Coleção Thereza Christina Maria, doada pelo Imperador D. Pedro II. Esta coleção foi tombada em outubro de 2003, como Memória
do Mundo pela UNESCO.
 PARA UMA HISTÓRIA DO I ENCONTRO DE
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DO RIO DE JANEIRO44
José Gonçalves Gondra 45

Pensar um acontecimento ainda sob seu calor e das inúmeras vozes e expectativas que o
mesmo mobiliza não é das tarefas mais simples e fáceis. Diante disto, eu gostaria de propor uma
escavação desse acontecimento, de modo a fazer aparecer camadas distintas que, conectadas,
permitem compreender as várias dimensões que se encontram articuladas na realização de um
evento como foi o I Encontro de História da Educação do Rio de Janeiro.
Inicialmente, gostaria de explorar três condições que ajudam a compreender a emergência desta
iniciativa. Trata-se de observar a data, o espaço e as instituições e sujeitos envolvidos neste
acontecimento.
Desse modo, parto da afirmação de que este evento não poderia ter ocorrido antes. Em outras
palavras, cabe indagar: o que levou esta iniciativa a ser efetivada entre 4 e 6 de junho de 2007?
Responder a esta questão supõe reconhecer o modo como a pesquisa educacional está atualmente
organizada e, no seu interior, observar o desenvolvimento da história da educação.
Todos os balanços feitos recentemente na área possuem um ponto em comum: o
reconhecimento da expansão da pesquisa histórica em educação, seja pelo crescimento da malha
da pós-graduação em educação, seja pela presença da problemática educacional e da perspectiva
histórica presentes em programas vizinhos. 46

De modo equivalente, há que se registrar a expansão de grupos de pesquisa que têm voltado
sua atenção para a questão da educação, em diferentes instituições, como é o caso da
universidade, mas também em arquivos, centros de memória e documentação, centros de
referência e museus temáticos, para enumerar alguns. Nessa linha, deve-se considerar a
organização de sociedades de história da educação (de caráter regional e nacional), com seus
eventos e periódicos específicos, para fazer uma referência a iniciativas desenvolvidas no Brasil.
Estas, no entanto, só são compreensíveis se consideramos as redes internacionais de produção e
difusão do saber no campo: os lusos, os iberos e o ISCHE são bons exemplos dessas iniciativas.
47 48 49

Ao mesmo tempo, a circulação dos pesquisadores não tem se dado apenas por ocasião dos
grandes acontecimentos. Há, também, os projetos bilaterais, os estágios de pesquisa de doutorado
e pós-doutorado que, certamente, também têm contribuído para o desenvolvimento dos estudos
históricos. Sem a pretensão de esgotar a lista das ações que atestam o funcionamento do campo
da pesquisa histórica, considero que esses são elementos fortes que, pensados de modo articulado,
ajudam a compreender, ainda que parcialmente, o nascimento do I Encontro de História da
Educação do Rio de Janeiro.
Disse parcialmente, porque agora passo a explorar a questão do espaço onde o evento se
realiza: Niterói, e, particularmente, na Universidade Federal Fluminense.
Os pesquisadores do Rio de Janeiro não assistiram passivamente aos movimentos do campo da
história da educação. Foi no Rio, precisamente na Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro
(PUC-Rio), que tivemos o primeiro núcleo institucionalizado em termos de pós-graduação que
trabalhou de modo mais regular com a perspectiva histórica. Nesse programa, atuaram vários
professores, e nele também muitos colegas obtiveram seus títulos de mestrado e/ou doutorado,
com pesquisas no campo da história da educação. Ao lado da PUC-Rio, temos os programas de pós-
graduação em educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Universidade do Estado
do Rio de Janeiro (UERJ) e Universidade Federal Fluminense (UFF) e, mais recentemente,
registramos o aparecimento de grupos de pesquisa em história da educação na Universidade
Católica de Petrópolis (UCP), Universidade Estácio de Sá (UNESA), Universidade Federal do Estado
do Rio de Janeiro (UNIRIO) e Universidade Estadual do Norte Fluminense (UENF), para indicar outras
instituições. Ao lado disso, há uma dispersão da produção em história da educação em outros
programas, como demonstra o importante estudo de Alves (2005).
Considerando esse quadro, é possível compreender a realização do encontro preparatório para
criação da Sociedade Brasileira de História da Educação no Rio de Janeiro, nas dependências da
UFRJ; local, aliás, que, em 2000, sediou o I Congresso Brasileiro de História da Educação. Também
não é por acaso que, nas diretorias da SBHE, temos contado com representantes do Rio de Janeiro,
ocupando postos na tesouraria (1a gestão), vice-presidência e secretaria, na 2a e 3a gestões, assim
como na diretoria da região sudeste, na 4a gestão. A representação de pesquisadores do Rio de
50

Janeiro também pode ser observada nas coordenações do GT de História da Educação da ANPEd,
em que dois pesquisadores do Rio ocuparam a coordenação do mesmo. 51

Esses são alguns dos indícios da organização da pesquisa no plano estadual e da participação de
pesquisadores fluminenses nas instâncias de organização da área. Evidentemente, aqui, também
estou longe de fazer uma ressonância profunda da área. No máximo, temos uma radiografia
imprecisa.
No que se refere à instituição-sede da primeira edição do evento, trata-se de uma universidade
que possui programa de pós-graduação importante e de larga tradição na pesquisa em história e
em história da educação, como podemos perceber no quadro de professores da UFF, mas também
no quadro de colegas que aqui concluíram seus estudos em nível de mestrado e doutorado.
Portanto, a escolha da UFF pode ser explicada nesses termos, mas esta seria também uma
explicação parcial. O evento realizou-se aqui porque a instituição fez parte do pool de
universidades que foram envolvidas nesta edição e contou com a disponibilidade e competência da
professora Claudia Alves para organizar, com professores e alunos desta universidade, este evento,
com todas as grandezas e miudezas que um acontecimento como este exige para que ocorra com
sucesso. Ao lado disso, também contou com a colaboração das universidades parceiras (PUC-Rio,
UERJ, UFRJ e UNIRIO) que se ocuparam de tornar possível outras ações.
Outro elemento que concorreu para que esta edição tivesse se processado na UFF foi o fato de a
mesma não se situar na capital do estado. A idéia é de que o evento seja itinerante, e realizá-lo em
uma universidade fora do Rio nos pareceu ser um bom indicativo desta vontade de envolver e
atingir o estado do Rio de Janeiro como um todo.
Nesta arqueologia do evento, já comecei a me referir às instituições e pessoas, mas gostaria de
ressaltar algo que todos nós sabemos. Um evento implica uma agenda relativamente longa e a
suspensão da vida pessoal e institucional por longas horas. Evidentemente, um acontecimento
como este não se dá sem o envolvimento político e pessoal dos organizadores, dos dirigentes
52

institucionais, dos pareceristas, das instâncias de financiamento, dos grupos de apoio nas
53

diferentes instituições, mas, sobretudo, da anfitriã. Mas para que um congresso se realize, é
necessária a adesão da comunidade a este tipo de fraternidade que um evento pretende ser. Aqui
vou me permitir pensar as pessoas afetadas pelo evento, mas também o efeito dessa prática na
difusão da pesquisa e na proposição de uma agenda para a mesma.
Sabemos que não se faz boa ciência sem uma divulgação eficaz e regular do saber que se
produz. Nesse sentido, há vários veículos empregados para disseminação e popularização do saber
em história da educação. Já nos referimos à importância dos periódicos, mas também há os livros,
os jornais, as revistas, sítios na internet, literatura e, em alguma medida, TV, cinema, teatro e
rádio, para citar, talvez, as formas mais conhecidas. Poderíamos dizer que são formas
concorrenciais e os eventos aí devem ser considerados.
Na tentativa de pensar as formas concorrenciais de disseminação do saber que produzimos,
gostaria de chamar a atenção para as características do evento. Em um tempo no qual vibramos
com as possibilidades abertas pela informática, isso tem proporcionado uma espécie de novo
fetiche em torno da tecnologia. Finalmente, segundo os publicitários das novas tecnologias, ter-se-
ia encontrado um bálsamo, uma nova panacéia para todos os males da humanidade. No caso dos
eventos, incluindo as aulas, eles seriam melhores e mais democráticos se fossem feitos via rede,
pela internet, de modo “interativo”. Portanto, como uma espécie de aula expandida, os eventos
também não mais teriam razão de ser, posto que se constituiriam em uma face da velha e ineficaz
forma de difusão não interativa.
Considerando que produzimos ciência humana e social, creio que o debate presencial, das trocas
diretas e indiretas, da luz lançada por meio do encontro de homens e mulheres comprometidos/as
com a expansão da inteligência disponível sobre o objeto maior de nosso interesse, a educação,
não pode ser substituído por nenhuma das outras formas de disseminação. A importância dos
outros veículos não deve implicar uma minimização ou desprezo pelo regime de trocas que se dá
presencialmente, em eventos que cumprem protocolos de avaliação e de validação do saber, e que
produzem memória por meio dos suportes que um acontecimento como este proporciona.
Tendo me referido ao tempo, ao espaço e aos sujeitos que permitem compreender a emergência
do I Encontro de História da Educação do Rio de Janeiro, passo a trabalhar com a forma deste
acontecimento.

A Forma do Encontro

Pensado como um mecanismo institucional para organizar a área localmente, fora dos espaços
dos diferentes programas de pós-graduação que discutem história da educação (seja na educação,
história, ciências sociais, etc...), o encontro também funciona como uma espécie de censo mais
minucioso da produção no (e sobre o) Rio de Janeiro. Consideramos, igualmente, que a participação
em nível local tende a estimular a presença de sujeitos envolvidos com a pesquisa em história da
educação no plano regional, tornando mais possível identificar os fóruns de reflexão sobre história
da educação fluminense existentes, posto que eventos nacionais e internacionais tendem a
privilegiar a participação de grupos mais estruturados.
Como já dissemos, o encontro também se constitui em oportunidade para discutirmos mais
coletivamente nossas agendas de pesquisa e problemas comuns, para divulgar e identificar
acervos de interesse para a pesquisa em história da educação e promover articulação entre as
instituições de pesquisa, acervos e unidades escolares dos 93 municípios do estado do Rio de
Janeiro.
No que se refere à agenda, ela pode ser evidenciada na programação geral pensada para o
encontro que acabamos de experimentar. Como vimos, e como se segue, ele foi pensado em torno
de cinco momentos gerais, com uma abertura e um encerramento e três mesas-redondas,
concentradas nas manhãs e noites. As tardes foram reservadas para a comunicação dos trabalhos
e pôsteres.

Dia 4/6 (segunda- feira):

18 h: Mesa de Abertura
19 h: Conferência Memória, História e Política
Prof. Dra. Margarida de Souza Neves (PUC-Rio)

Dia 5/6 (terça-feira):

9 h: Mesa-Redonda Perspectivas da produção historiográfica 54

Profa. Dra. Sonia Regina Mendonça (UFF)

Profa. Dra. Clarice Nunes (UFF/UERJ)
14 h: Sessão de Comunicações
16 h: Sessão de Comunicações
18 h: Sessão de Pôsteres
19 h : Mesa-Redonda História da Educação e História regional
Prof. Dr. Luciano Mendes Faria Filho (UFMG)
Profa. Dra. Maria Helena Câmara Bastos (PUC-RS)
Profa. Dra. Maria Juracy Cavalcanti Maia (UFCE)

Dia 6 (quarta-feira):
9 h: Mesa-Redonda Acervos, preservação documental e História
Prof. Dr. Jaime Antunes – Arquivo Nacional
Profa. Dra. Maria de Lourdes de Albuquerque Fávero – PROEDES/UFRJ
Profa. Dra. Beatriz Kushnir – Arquivo Geral da Cidade do Rio de Janeiro
14 h: Sessão de Comunicações
17 h: Mesa de Encerramento – Prof. José Gonçalves Gondra (UERJ)

Como consta na Apresentação deste evento, a participação de estudantes de graduação e pós-

graduação, professores da educação básica, tanto do interior do estado do Rio de Janeiro quanto de
outros estados, evidenciou a abrangência do interesse despertado. Nessa direção, constatamos que
o I Encontro de História da Educação do Estado do Rio de Janeiro (I EHED-RJ) recebeu a inscrição de
235 propostas de trabalhos. Desse total, o Comitê Científico aprovou 207, sendo que 22 delas sob a
forma de pôsteres, e as outras 185 integrando as sessões de comunicações.
O quadro abaixo apresenta a distribuição nos 10 eixos temáticos em que foram agrupados os
trabalhos:

Distribuição dos trabalhos aprovados no I EHED – RJ

EIXOS TEMÁTICOS Comunicações Pôsteres Parcial %
1 Movimentos sociais e luta pela escola 20 3 23 11
2 Imprensa, impressos e educação 13 1 14 6,8
3 Profissão docente 24 2 26 12,6
4 Intelectuais e idéias pedagógicas 13 1 14 6,8
5 Historiografia da educação e fontes 18 3 21 10
6 História da infância e da educação infantil 15 0 15 7,4
7 História das disciplinas escolares 18 1 19 9,2
8 Políticas educacionais 33 6 39 18,8
9 Instituições escolares, culturais e científicas 18 4 22 10,6
10 Cultura escolar e práticas educativas 13 1 14 6,8
Sub-Total 185 22 - -
Total 207 100

Um comentário sobre os eixos de distribuição de trabalhos em qualquer evento deve levar em

consideração que, via de regra, se constitui em uma auto-atribuição do proponente que, por vezes,
duvida de sua própria classificação, dado o caráter arbitrário das grades propostas. Podemos
encontrar trabalhos inscritos em um determinado eixo que certamente poderiam estar em outro.
No caso do I EHED-RJ realizamos uma experiência um pouco distinta, e que gerou um trabalho
adicional. A partir dos resumos é que se pensou um distribuição dos mesmos em eixos mais amplos
que enfeixassem um certo conjunto, aglutinado a partir de objetos mais ou menos comuns. Trata-
se, portanto, de considerar a grade proposta como um sinal do modo como os organizadores
pensaram a possibilidade de classificar a produção em história da educação em estratos mais
específicos. Nessa linha, os eixos devem ser tomados como um esforço no sentido de se tentar
promover uma identificação dos objetos explorados nos trabalhos encaminhados para este evento.
Com esta lente, é possível observar uma leve concentração dos trabalhos aprovados no eixo das
políticas educacionais, nas comunicações e pôsteres, sinal da permanência de um objeto bastante
tradicional nos estudos históricos, e que se mantém no horizonte dos pesquisadores de história da
educação. Como problema, restaria conhecer o tratamento que vem sendo dispensado aos
trabalhos inseridos nesse eixo, o que não vai ser possível nos limites deste balanço. Nos demais
eixos, observa-se uma distribuição mais ou menos equilibrada, cabendo registrar a inexistência de
pôsteres no eixo 6 – História da infância e da educação infantil –, fato que pode indicar pouca coisa,
tendo em vista a quantidade de pôsteres no I EHED-RJ. Já a distribuição mais ou menos equilibrada
no conjunto dos 10 eixos ajuda a pensar os recortes com que os pesquisadores têm trabalhado,
sinaliza suas ênfases, indica as seleções e escolhas. Tudo isto fortalece o princípio de que a
compreensão do fenômeno educativo exige alargamento do campo de visão, sem cair em uma
angulação única que, pretendendo falar de tudo, produz uma história como se este modo de pensar
o homem pudesse ser feita sob a forma de uma metonímia.

Adesões

Tendo contado com uma adesão expressiva da comunidade fluminense, gostaríamos de pôr
55

acento em cinco pontos: as instituições às quais os pesquisadores presentes no I EHED-RJ se

encontram vinculados, os objetos, as fontes, a periodização e a bibliografia mobilizada pelos
autores dos trabalhos aqui apresentados. Gostaria de sublinhar que esta é uma possibilidade de
decomposição do evento que, deste modo, dá visibilidade a algumas coordenadas necessárias da
operação historiográfica.
Antes de passar aos comentários desses aspectos, chamaria a atenção para as bases com as
quais trabalhamos. Exploramos duas bases: uma a dos 235 resumos de comunicações e pôsteres e,
outra, a dos 161 trabalhos completos. Cabe, portanto, observar a diferença expressiva entre uma
base e a outra, o que nos levou a operar com uma e outra, de modo bem específico. No caso das
56

instituições, trabalhamos com o conjunto dos resumos (pôsteres e comunicações) para dar uma
idéia mais geral da divulgação do evento, da mobilização que o mesmo foi capaz de imprimir e da
adesão efetiva dos pesquisadores de instituições fluminenses, mas também de outras regiões,
como veremos. No caso dos demais itens, mudamos de base, pois entendemos que um
levantamento mais preciso dos objetos, periodização, fontes e bibliografia seria feito por meio dos
textos completos. Neste caso, privilegiamos o conjunto dos 161 trabalhos completos remetidos. 57

As instituições

Observar as instituições representadas se constitui em indício da adesão ao evento, ao mesmo

tempo que funciona como atestado de sua capilarização e dos lugares de produção da pesquisa
histórica em educação. Como procedimento, fiz um mapa com base na listagem dos trabalhos
aprovados, por entendê-la como mais ampla, visto que alguns dos que obtiveram aprovação, por
motivos vários, podem não ter remetido o trabalho completo. O quadro foi feito a partir dos
pesquisadores, posto que há casos de trabalho de dupla autoria com pesquisadores de uma mesma
instituição, mas também há casos em que os autores pertencem a instituições distintas. Tomando
esses cuidados, o que este levantamento dá a ver?
Como era de se esperar, a produção se encontra fortemente vinculada às universidades,
sobretudo às que possuem programas de pós-graduação em educação. No entanto, há uma
dispersão que merece ser levada em consideração, como pode ser observada na tabela seguinte.

Lugares de produção da história da educação no Rio de Janeiro

Instituições Número Instituições Número
UERJ 69 Colégio Militar do Rio de Janeiro 1
UFF 57 Instituto de Educação Prof. Moysés Henrique Santos 1
UFRJ 27 UFAC 1
UNIRIO 16 CEP Escola da Floresta 1
PUC-Rio 10 UEFS 1
UENF 7 UCAM 1
UCP 6 UFMG 1
SME- Rio 6 UNIVERSO 1
UFRRJ 4 FAETEC 1
SEE-RJ 4 ETEFEV 1
CEFET- Rio 4 CPDOC 1
CP II 4 UVA 1
UFU 3 UNISO 1
UFJF 3 MSB 1
MAST 3 UNIFLU 1
UNICAMP 2 UNIGRANRIO 1
UFPR 2 SME – Caxias 1
UTP 2 UNESA 1
CEFET – Campos 2 ISEPAM – SARE 1
ISERJ 2 PUC-SP 1
FASS 2 UCB 1
FAMATH 2 UFMS 1
Santa Dorotéa 1 FME Niterói 1
Universidade de Aveiro – Portugal 1 UNESA 1

No exterior da malha de ensino superior, cabe observar a participação de pesquisadores

vinculados a instâncias governamentais (secretaria estadual e secretarias municipais), assim como
a colégios e ao Museu de Astronomia. Também cabe destacar a presença de universidades fora dos
limites do estado do Rio de Janeiro, sinal de que a educação fluminense também tem interessado a
pesquisadores localizados em outras regiões. Tal presença, também, pode ser atribuída ao tipo de
trabalho proposto, de caráter mais teórico, em que a questão da região pode não ter sido
fundamental.

Objetos

Os problemas de pesquisa presentes no I EHEd-RJ encontram-se, em alguma medida,

representados nos 10 eixos do evento. No entanto, como já assinalamos, essa classificação exibe
possibilidades de reconhecimento das ênfases dos trabalhos, mas também de suas interfaces.
Deste modo, uma forma adicional de observar os objetos privilegiados e os pontos de contato entre
os mesmos pode ser vista no modo como as sessões de comunicação foram elaboradas. Essa
distribuição mais detalhada, visível nas 29 sessões, também pode ser compreendida como um
exercício de classificação por meio do qual se procurou agrupar os trabalhos por aquilo que os
aproxima, isto é, pelos objetos a que se referem.
Considerando esse exercício de classificação, feito com muito cuidado no I EHED-RJ, ele também
demonstra um esforço de nucleação dos trabalhos por meio de seus objetos que, de certa forma,
desdobra, nas 29 sessões, os dez eixos propostos pelo evento. Ao mesmo tempo, também sinaliza
para os limites da classificação, quando arranjos novos aparecem, combinando objetos distintos.
Um único exemplo para pensar essas novas combinatórias. O objeto “formação de professores” é
examinado por meios distintos, com ênfase nas fontes orais, nas instituições de formação, no
movimento social, na ação da intelectualidade, nos saberes específicos e nas políticas públicas
voltadas para esta questão. Portanto, onde localizar esta questão?
Como podemos ver, o objeto “formação” não pode ser buscado unicamente no eixo a ele
destinado. Para ser mais preciso, o rastreamento deveria ser mais alargado, de modo a poder
acessar a variedade do questionário, isto é, das formas de indagação a que este problema vem
sendo submetido, condição para se produzir uma ciência de seu estado e, ao mesmo tempo, para
se poder pensar outras interrogações, de modo a não repetir o já sabido, de modo a ultrapassar o
estado atual da pesquisa de uma determinada problemática. Este nos parece ser o grande desafio:
observar o pensado, o sabido, para tornar possível pensar o que ainda não foi pensado e aquilo que
ainda não sabemos.
Desse modo, cabe observar os objetos, mas também os modos pelos quais eles estão sendo
trabalhados, tomando os eixos como uma ferramenta que possibilita uma localização inicial dos
objetos. Localizados, cabe ainda observar o tratamento dado aos mesmos. No sentido de contribuir
para esse esforço, vamos observar a periodização, fontes e bibliografia mobilizada pelos autores
em seus trabalhos, o que, em alguma medida, ajuda a pensar os objetos e o modo como os
mesmos vêm sendo examinados pelos pesquisadores de história da educação.

Periodização

Do ponto de vista da periodização, trabalhamos com cinco períodos largos para testar a
concentração das temáticas deste evento.

a. 1500-1800 – 3
b. 1800-1850 – 2
c. 1850-1900 – 19
d. 1900-1950 – 28
e. 1950-2000 – 34
f. 2000-2007 – 10
 g. Sem indicação precisa – 13
h. Dois ou mais períodos – 20

Este mapa indica uma concentração de trabalhos no período republicano, com um total de 72
trabalhos, isto é, cerca de 50% dos mesmos. O século XIX comparece com 21 trabalhos, sendo a
maior parte deles concentrada na segunda metade. Cabe, ainda, observar a presença de cinco
trabalhos que operam com um período extenso, procurando recobrir uma questão por mais de 100
anos e a rarefação de estudos sobre o período colonial. Curioso notar que a experiência fluminense
acompanha, de modo muito aproximado, a concentração dos estudos nas mesmas faixas temporais
observadas em outros eventos da área, como a que pode ser observada nos Congressos Brasileiros
de História da Educação. 58

Outra observação que caberia fazer diz respeito à existência de 13 trabalhos em que a
periodização não fica clara. Em alguns dos casos, isto é compreensível dado o caráter do trabalho.
Por exemplo, alguns trabalhos que discutem o estatuto de determinadas fontes, como a memória.
Essa reflexão é feita apanhando mais o debate sobre esta modalidade de fonte, fazendo com que a
periodização não apareça. De qualquer modo, tomando esta como uma das coordenadas
necessárias para a prática da pesquisa histórica, chama a atenção a pouca clareza deste aspecto
em cerca de 10% dos textos completos.

As fontes

No que se refere ao núcleo documental necessário para se fazer a pesquisa histórica, podemos
observar que se encontra profundamente associado aos objetos e períodos em exame, como seria
de se esperar. Cabe atestar, contudo, uma ampliação das fontes, com a manutenção de corpus
documentais tradicionais, como o são os de caráter administrativo. No entanto, ao lado deles,
acompanhando o debate sobre o estatuto do documento, na linha da reflexão já proposta desde
Marc Bloch, no século passado, também evidenciamos uma nova forma de tratar os documentos
mais tradicionais, mas, também, a presença e o incremento de novas fontes.
Esta evidência demonstra que os historiadores da educação descobriram efetivamente a
necessidade dos arquivos, públicos e privados, para o desenvolvimento de suas reflexões, o que
tem implicado uma renovação da história da educação, cujos efeitos ainda não conseguimos
avaliar com o rigor necessário.
Para efeito deste balanço, ao fazer um levantamento geral das fontes com as quais os
pesquisadores trabalharam, é possível demonstrar o que acabamos de apresentar de modo
genérico. Do ponto de vista de uma maior recorrência, encontramos as fontes legislativas, orais,
projetos, planos e estatutos institucionais. Ao lado destas, aparecem as revistas, jornais, imagens,
livros, manifestos e relatórios. De um modo mais disperso, temos, também, o recurso à literatura,
cadernos escolares, banco de dados, diários, planos de aula, guias de viagem, provas, anuários,
livros de freqüência, biografias, quadros de matrícula, históricos escolares, diplomas, convites de
formatura, atas e materiais escolares.
No levantamento, também foi possível observar um sistema de remissão às fontes utilizadas
feito de um modo bastante genérico. Alguns trabalhos fazem referência ao uso de fontes primárias
e secundárias, sem especificar quais, menos ainda, sem desenvolver uma reflexão acerca do
estatuto das mesmas. Há outros que indicam o acervo com o qual trabalharam, sem oferecer ao
leitor uma identificação mais detalhada acerca da massa documental encontrada e com a qual
operaram na pesquisa.
Nos limites desta comunicação, cabe assinalar a impossibilidade de se analisar o tratamento
dado à fonte na série dos trabalhos aceitos e remetidos em sua forma completa ao I EHED-RJ. No
entanto, este é um investimento necessário para se discutir a velha e necessária função do
documento na narrativa histórica, de modo a superar o uso da fonte como algo secundário e, no
limite, desnecessário. Do mesmo modo, cabe superar o outro extremo que afirma ser a fonte uma
transparência do real e que ela exprimiria toda a verdade. Neste sentido, uma reflexão acerca dos
usos da documentação na pesquisa histórica ainda é algo que merece e precisa ser feito, como
forma de teorizar acerca da história que estamos fazendo. Creio que investimento semelhante
precisa ser feito em relação à bibliografia que manejamos para compreender e interferir no debate
relativo aos problemas que estamos explorando no campo da pesquisa histórica. Com isto,
passamos a este último elemento.

A Biblioteca do I EHEd-RJ

Pensar os autores citados em um evento se constitui em uma experiência de ingresso na

biblioteca dos pesquisadores e na intimidade de suas leituras. Tal experiência permite observar o
conjunto dos autores que vêm comparecendo como fonte para as pesquisas, mas, também, como
caixa de ferramentas para as reflexões desenvolvidas. Uma primeira aproximação permite
identificar estes dois usos e, do mesmo modo, possibilita perceber que os trabalhos utilizam uma
base de autores estrangeiros menos extensa do que a de brasileiros.
A seleção dos autores, como já era previsível, se encontra articulada aos objetos, período, modo
de indagação e perspectiva historiográfica. Ainda no campo da previsibilidade, também
observamos que a biblioteca dos historiadores da educação é heterogênea em virtude dos critérios
de seleção adotados, como acabamos de assinalar. No caso do I EHED-RJ, o que podemos
acrescentar é a extensa variedade da biblioteca dos autores que remeteram seus trabalhos
completos.
No caso dos estrangeiros, totalizamos referência a 153 autores. Neste caso, é possível observar
a concentração de alguns autores. A título de exemplo, vamos indicar apenas os que estiveram
presentes em, no mínimo, 10% do universo pesquisado, isto é, que apareceram no mínimo 13
vezes. Com este critério, temos a presença de Antonio Nóvoa, com 20 referências, Roger Chartier,
Jacques Le Goff e Michel Pollak, todos com 19 referências e Michel Foucault com 17. Todos os
demais tiveram menos que 13 indicações, sendo um grande número com apenas uma indicação, o
que também ocorre no caso das referências aos brasileiros. Ao observar esta lista dos mais
referidos, chama a atenção a exclusiva referência a autores europeus, sendo apenas um deles de
Portugal e todos os demais da França.
Evidentemente, este pode ser um sinal fraco, mas, de qualquer modo, funciona como um indício
da tradição da historiografia francesa e de autores associados ao movimento de renovação da
mesma. No caso do autor português, sua presença pode ser compreendida pelo objeto de que trata
de modo mais específico: a questão dos professores. Ela, também, poderia ser compreendida pela
participação do mesmo em redes de pesquisa em que brasileiros estão envolvidos e,
evidentemente, pela facilidade da língua. No caso dos demais, isso não se constitui em barreira,
dado que todos os livros referidos são os que já se encontram traduzidos para a língua portuguesa.
No caso dos brasileiros, a heterogeneidade e a dispersão são ainda maiores, se considerarmos o
total de 731 autores brasileiros presentes na bibliografia até agora trabalhada. No entanto, no que
se refere à regularidade de algumas presenças, adotando-se o mesmo critério empregado no caso
dos estrangeiros, temos a seguinte freqüência: Clarice Nunes e Diana Vidal com 19 indicações,
cada uma; José Gondra, com 15 e Luciano Mendes Faria Filho, com 14 e Marta Maria Chagas de
Carvalho e Heloísa de Oliveira Santos Villela, com 13 cada uma.
Deste conjunto, o que poderíamos destacar? A presença de autores fora dos limites fluminenses,
como é o caso de pesquisadores de São Paulo e Minas Gerais. Também é possível observar que tais
autores pertencem a programas de pós-graduação com grupos de história da educação
consolidados. Ainda poder-se-ia pensar esta recorrência agregando dois elementos adicionais: os
objetos por eles trabalhados e a participação dos mesmos nas instâncias de organização da área,
como o GT de História da Educação da ANPEd e da Sociedade Brasileira de História da Educação.
No primeiro caso, a hipótese é a de que esses autores trabalham com objetos variados e
consagrados na área e, a segunda, é a visibilidade proporcionada pela presença dos mesmos nas
instituições referidas.
No caso dos 731 referidos, mantém-se um expressivo número dos que aparecem uma única vez,
mas há também um bom número de autores que aparecem mais de uma vez no universo até agora
trabalhado.
Neste breve exercício, há limites e problemas não enfrentados. Por exemplo, não cruzamos os
autores com as obras, para ver se há a concentração de um ou outro livro dos autores citados.
Creio que isso nos forneceria uma informação de outra qualidade para pensar a biblioteca dos
historiadores do I EHED-RJ. Ao mesmo tempo, pensar as formas de consumo dessa literatura,
também não foi possível neste momento, mas o estudo desse aspecto certamente forneceria
indicadores preciosos para se analisar a leitura e a apropriação que os historiadores da educação
estão fazendo de uma determinada bibliografia e seu efeito na compreensão de seus problemas de
pesquisa.
No tratamento desta informação, dois outros pontos merecem ser discutidos. Como considerar a
freqüência dos autores referidos em seus próprios textos? Como contabilizar a concentração de
uma referência de várias obras de um mesmo autor em um único artigo? Estes são dois problemas
adicionais para se poder analisar a biblioteca que esteve presente no conjunto das comunicações e
pôsteres apresentados no I EHEd-RJ.

Considerações finais

O término de um evento nos coloca diante do desafio de se perguntar sobre sua validade e sobre
sua continuidade. No nosso caso, a inimaginável adesão ao I EHED funciona como um termômetro
do interesse da comunidade fluminense em constituir e legitimar uma tribuna regular para
disseminar o que é feito localmente, e que também pode funcionar como espaço para pautar a
pesquisa que ainda precisamos fazer.
Neste sentido, há um indicativo de seqüência e este me parece ser o primeiro desafio a ser
lembrado/enfrentado. Este, no entanto, para seguir de modo conseqüente, supõe outros desafios,
como o da consolidação de núcleos de pesquisa e de redes de pesquisadores no território
fluminense. Ousaria pensar, inclusive, fora das universidades e/ou a elas articulados.
Creio que a capilarização da pesquisa histórica consolida essa forma de interrogar a educação e,
com isto, possibilita a dilatação de nosso saber e de nossa experiência relativa a essa matéria.
Creio que a consolidação deste modo de pensar a educação pode vir a constituir núcleos sólidos de
reflexão no que se refere à história da educação, o que pode estimular, por exemplo, a construção
de acervos documentais nos 93 municípios fluminenses e mesmo na imensa malha das escolas
públicas e privadas.
Acoplado à consolidação dos núcleos de pesquisa em história da educação no Rio de Janeiro,
cabe pensar as formas de visibilidade e difusão da documentação e de nossa produção. Desse
modo, pensar os acervos documentais pode estar associado à construção de acervos virtuais, de
modo a tornar mais disponível a documentação e a produção organizada pelos diferentes núcleos.
Outro desafio que imagino, a exemplo do que já se faz no Rio Grande do Sul, é a organização de
um periódico de história da educação do Rio de Janeiro. A forma e o suporte poderiam ser
discutidos, mas talvez seja possível pensar em um veículo interinstitucional que funcione como
elemento de ligação das diversas instituições de pesquisa e ensino de nosso estado e, ao mesmo
tempo, como uma ferramenta de difusão da história da educação fluminense em um intervalo
regular e próprio.
Outro desafio se constitui em enfrentar temas rarefeitos e/ou ausentes do I EHED-RJ. Um deles,
para exemplificar, refere-se ao ensino de história da educação. Creio que observar o que se ensina
em nome da história da educação nos cursos de graduação e nas demais licenciaturas, bem como
nos programas de pós-graduação, pode ser um instrumento bem fértil para avaliar o grau e o tipo
de relação que vem sendo estabelecido entre a reconhecida renovação da pesquisa e seus efeitos
nas salas de aula da graduação e da pós-graduação.
Estes são alguns desafios para os quais gostaria de chamar a atenção neste momento de
encerramento. Encerramento que só pode ser feito sob o signo da comemoração e da alegria,
inclusive pela possibilidade de identificar alguns problemas e de se pensar em uma agenda de
trabalho.
Devemos comemorar a possibilidade do encontro, do encontro que ultrapassou a forma do papel
e tinta e das telas dos computadores. Nesses três dias de trabalho, pudemos perceber que este
tipo de encontro é insubstituível e, como os demais, profundamente necessário.

Referências

ALVES, Claudia. A escrita da história da educação na pós-graduação no Rio de Janeiro (1972-2001).

In: GONDRA, José (Org.). Pesquisa em História da Educação no Brasil. Rio de Janeiro: DP&A, 2005. p.
113-155.

BLOCH, Marc. Apologia da História. Rio de Janeiro: J. Zahar, 1991.

GONDRA, José (Org.) Pesquisa em História da Educação no Brasil. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.

44
Como todos os textos, este também contém algumas assinaturas invisíveis. No entanto, uma delas merece ser iluminada e esta é a
forma que encontrei para agradecer ao José Cláudio Sooma da Silva pelas leituras cuidadosas e generosas que fez de versões
anteriores a esta.
45
Professor da Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
46
Um mapa importante da produção recente da história da educação no Brasil pode ser conferido em Gondra (2005).
47
Trata-se do Congresso Luso-Brasileiro de História da Educação, cuja sétima edição ocorreu na Cidade do Porto, em 2008.
48
Trata-se do Congresso Iberoamericano de Historia de la Educación Latinoamericana, cuja oitava edição aconteceu em 2007, em
Buenos Aires.
49
Trata-se da International Studyng Conference for History Education, cuja 29ª edição ocorreu em 2007, em Hamburgo.
50
A professora Ana Waleska Mendonça (PUC-Rio) ocupou a tesouraria e vice-presidência e a professora Libânia Nacif Xavier (UFRJ), a
secretaria da Sociedade Brasileira de História da Educação. Na última gestão, a regional Sudeste da SBHE foi coordenada pela
professora Claudia Alves (UFF).
51
Trata-se da professora Clarice Nunes (UFF/UERJ) e do professor José Gonçalves Gondra (UERJ).
52
Profa. Dra. Ana Waleska Pollo Campos Mendonça – PUC Rio, Profa. Dra. Claudia Alves – UFF, Prof. Dr. José Gonçalves Gondra – UERJ,
Profa. Dra. Libânia Nacif Xavier – UFRJ e Profa. Dra. Nailda Marinho da Costa Bonato – UNIRIO.
53
Chrystina Venâncio Mignot – UERJ, Ana Lúcia Cunha Fernandes – UFRJ, Ângela Maria Souza Martins – UNIRIO, Dácio Tavares Lobo
Junior – UFF, Heloisa de Oliveira Santos Villela – UFF, Lígia Martha Coimbra da Costa Coelho – UNIRIO, Luiz Reznik – PUC-RIO/UERJ,
Mirian Waidenfeld Chaves – UFRJ, Silvia Alicia Martinez – UENF, Sônia Câmara – UERJ, Tereza Fachada Levy Cardoso– CEFET e
Yolanda Lobo – UENF
54
Inicialmente convidado, o professor Manoel Luís Salgado Guimarães (UFRJ/UERJ) teve imprevisto pessoal e não pôde comparecer a
essa sessão.
55
Até o início do evento, contabilizamos 49 inscritos como ouvintes no evento.
56
Dos 207 resumos aprovados, foram 185 na modalidade Comunicação e 22 na modalidade Pôster. Quarenta e seis autores não
remeteram trabalho completo (comunicações orais e pôsteres) no prazo solicitado, de modo que os mesmos pudessem ser
incorporados ao CD-Rom do I EHED-RJ.
57
Agradeço o auxílio de Madison Oliveira Moraes (bolsista IC-CNPq) e Kelly Pereira Pinho (Bolsista EIC- UERJ) na realização deste
levantamento. No CD há 161 trabalhos, mas até o momento deste levantamento só dispunha de 133. Para uma visão dos trabalhos
completos e de sua distribuição pelos eixos, cf anexo 1.
58
Para acessar os trabalhos apresentados nas edições do Rio de Janeiro (2000), Natal (2002), Curitiba (2004) e Goiânia (2006), cf.
<www.sbhe.org.br>.
 ANEXO 1
Do total de 207 trabalhos aprovados, foram para o CD 161 textos completos, considerando as
comunicações e pôsteres, com a seguinte distribuição por eixo temático:

- Eixo 1 (Movimentos sociais e luta por escola): 17

- Eixo 2 (Imprensa, impressos e Educação): 10
- Eixo 3 (Profissão docente): 21
- Eixo 4 (Intelectuais e idéias pedagógicas): 11
- Eixo 5 (Historiografia da Educação e fontes): 16
- Eixo 6 (História da infância e da Educação infantil): 12
- Eixo 7 (História das disciplinas escolares): 15
- Eixo 8 (Políticas educacionais): 29
- Eixo 9 (Instituições escolares, culturais e científicas): 19
- Eixo 10 (Cultura escolar e práticas educativas): 11