Bases Contemporâneas

da Aprendizagem na Infância
Créditos
Centro Universitário Senac São Paulo – Educação Superior a Distância

Diretor Regional Kamila Harumi Sakurai Simões

Luiz Francisco de Assis Salgado Karen Helena Bueno Lanfranchi
Katya Martinez Almeida
Superintendente Universitário Lilian Brito Santos
e de Desenvolvimento Luciana Marcheze Miguel
Luiz Carlos Dourado Mariana Valeria Gulin Melcon
Mayra Bezerra de Sousa Volpato
Reitor Mônica Maria Penalber de Menezes
Sidney Zaganin Latorre Mônica Rodrigues dos Santos
Nathalia Barros de Souza Santos
Diretor de Graduação Renata Jessica Galdino
Eduardo Mazzaferro Ehlers Sueli Brianezi Carvalho
Thiago Martins Navarro
Gerentes de Desenvolvimento
Claudio Luiz de Souza Silva Coordenador Multimídia e Audiovisual
Roland Anton Zottele Adriano Tanganeli
Coordenadora de Desenvolvimento Equipe de Design Visual
Tecnologias Aplicadas à Educação Adriana Matsuda
Regina Helena Ribeiro Camila Lazaresko Madrid
Danilo Dos Santos Netto
Coordenador de Operação
Estenio Azevedo
Educação a Distância
Hugo Naoto
Alcir Vilela Junior
Inácio de Assis Bento Nehme
Professora Autora Karina de Morais Vaz Bonna
Camila Tarif Ferreira Folquitto Lucas Monachesi Rodrigues
Marcela Corrente
Revisora Técnica Marcio Rodrigo dos Reis
Daniela Andreza Rodrigues Bartholo Renan Ferreira Alves
Renata Mendes Ribeiro
Técnica de Desenvolvimento Thalita de Cassia Mendasoli Gavetti
Bartira Riguetti Calca Sanches Thamires Lopes de Castro
Vandré Luiz dos Santos
Coordenadoras Pedagógicas Victor Giriotas Marçon
Ariádiny Carolina Brasileiro Silva William Mordoch
Izabella Saadi Cerutti Leal Reis
Nivia Pereira Maseri de Moraes Equipe de Design Multimídia
Cláudia Antônia Guimarães Rett
Equipe de Design Educacional Cristiane Marinho de Souza
Adriana Mitiko do Nascimento Takeuti Eliane Katsumi Gushiken
Alexsandra Cristiane Santos da Silva Elina Naomi Sakurabu
Angélica Lúcia Kanô Emília Correa Abreu
Cristina Yurie Takahashi Fernando Eduardo Castro da Silva
Diogo Maxwell Santos Felizardo Mayra Aoki Aniya
Elisangela Almeida de Souza Michel Iuiti Navarro Moreno
Flaviana Neri Renan Carlos Nunes De Souza
Francisco Shoiti Tanaka Rodrigo Benites Gonçalves da Silva
João Francisco Correia de Souza Wagner Ferri
Juliana Quitério Lopez Salvaia
Bases Contemporâneas da Aprendizagem na
Infância
Aula 01
Infância e Aprendizagem no Mundo Contemporâneo

Objetivos Específicos
• Identificar conceitos básicos sobre a noção moderna de infância e as relações
entre o desenvolvimento infantil e o mundo contemporâneo.

Temas
Introdução
1 Infância: um constructo biopsicossocial
2 Infância e aprendizagem
3 Aprendizagem no mundo contemporâneo
Considerações finais
Referências

Professora
Camila Tarif Ferreira Folquitto
 Bases Contemporâneas da Aprendizagem na Infância

Introdução
Esta aula apresentará um panorama dos principais temas a serem trabalhados ao longo
da disciplina, buscando a articulação entre o conceito histórico de infância e as possibilidades
de aprendizagem no mundo contemporâneo.

1 Infância: um constructo biopsicossocial

Em nossa sociedade atual, o mundo infantil está presente e consolidado em diversos
setores da vida cotidiana. As crianças não somente brincam em suas casas, mas vão à escola,
ao pediatra, passeiam em parques e ambientes especificamente criados para elas, consomem
coisas e têm sido objeto de estudo de diversas áreas do conhecimento, como a Pedagogia,
a Psicologia, a Medicina, a Economia, entre outras. A educação infantil é um direito previsto
por lei, e qualquer leigo, no mundo atual, pode afirmar que a criança é um ser diferente do
adulto, que inspira cuidados e tem necessidades específicas. A partir desse cenário, temos a
impressão de que a infância, tal como a percebemos, sempre existiu.

Porém, tal impressão não é de maneira alguma verdadeira. Como aponta Muniz
(2011), em revisão bibliográfica a respeito do tema, o conceito de infância, tal como hoje
o conhecemos, surge a partir do século XVII. Até esse período, marcado economicamente
pela produção feudal, a criança era vista como um “adulto em miniatura”, atribuindo-se a
ela as mesmas funções e deveres dos mais velhos. Havia, em decorrência disso, uma visão
depreciativa da criança, como alguém de menor valor, pois as crianças trabalhavam tanto
como os adultos, e por naturalmente não conseguirem a mesma produtividade, eram seres
menos valorizados. Nesse período, eram altíssimas as taxas de mortalidade infantil, de modo
que pouquíssimas crianças sobreviviam às jornadas extenuantes de trabalho.

A partir da constituição da sociedade burguesa industrial, com o surgimento do comércio

e novas formas de produção, a organização social também se transformou. Nesse contexto,
a criança não é mais apenas de uma mão de obra inferior, mas de um ser diferente do adulto
e que requer cuidados especiais. Com a necessidade de mão de obra mais especializada,
surgem também necessidades educacionais e, assim, a infância passa a ser vista como um
período diferenciado, no qual o ser humano estaria em preparação para tornar-se adulto.

Uma obra clássica que marca esse momento e consolida a criança como um ser
diferenciado do adulto é o livro Emile, do filósofo Jean-Jacques Rousseau (Gagnebin, 1997
apud Muniz, 2011). Para Rousseau, a infância é vista como um momento de pureza, no qual
o ser humano ainda não está corrompido pela sociedade. Essa natureza pura e inocente
deve ser cultivada e preservada, e segundo Rousseau, seria missão da Educação desenvolver
e preservar essas virtudes no adulto. A verdadeira natureza humana seria a faculdade de
aprender, que se construiria por meio da interação social da criança. Segundo esse modelo,
caberia à Educação, portanto, moldar a natureza humana.

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A partir dessas duas exposições, percebemos o quanto a visão da criança transforma-se

radicalmente: de mão de obra inferior no período feudal, para a concepção de um ser
diferenciado, que vive um momento peculiar na vida denominado infância. O conceito de
infância surgido no século XVII teve o importante papel de apontar as particularidades desse
período, diferenciando-o de outras fases do desenvolvimento humano, como a vida adulta,
por exemplo. Entretanto, nessa visão ainda estão presentes características “românticas”; a
noção de infância é tratada como uma era naturalmente feliz e a criança, um ser dotado
apenas de boas virtudes.

Todos nós já falamos, ou ouvimos em conversas informais, a frase de que

a infância é “a época boa da vida”, que as crianças devem aproveitá-la antes
que cresçam etc. O que você pensa disso? Será mesmo assim? Outro ponto
interessante para pensarmos é a visão de que na infância somos dotados de
todas as boas virtudes, e que sentimentos e atitudes negativas são aprendidos
ou consequência da má educação. Você concorda? Ao observar crianças de seu
convívio, o que você percebe?

Assim, apesar do grande avanço obtido com a concepção burguesa de infância, nesse
período ainda não há uma visão da criança enquanto ser ativo e integrado à sociedade. Ao
contrário, a criança é vista como um “recipiente” (MUNIZ, 2011), como uma tela em branco,
dotada das mais puras virtudes que serão reforçadas pelas tintas da educação e da sociedade.
Essa concepção teve o grande mérito de diferenciar a criança de um adulto, separando no
tempo a infância dos demais períodos de vida, entretanto, permanecia uma visão naturalizante
e maturacionista1 da infância. Em outras palavras, a ideia de que a criança tem atributos
inatos (potenciais que já nascem com ela), que por si mesmos seriam amadurecidos numa
sociedade ideal. Apesar de já nesse período haver menção de aspectos inerentes ao indivíduo,
e da influência da sociedade na criança (que sabemos hoje serem aspectos fundamentais
no desenvolvimento infantil), esses dois aspectos não eram vistos como integrados e se
influenciando mutuamente, tal qual entendemos que atualmente ocorre.

Iremos agora interromper esse caminho histórico de compreensão da infância, e refletir

sobre o modo como o infantil aparece na sociedade hoje. Certamente, o desenvolvimento
histórico do conceito de infância passou por diversas e importantes transformações, mas que
não serão aqui mencionadas, por irem além dos objetivos de nossa exposição. O que nos
interessa, e precisa estar claro, é que a infância é um constructo, ou seja, não é um conceito

1 O termo maturacionismo, em geral, se refere a um conjunto de ideias que privilegia os aspectos hereditários e inatos na constituição do ser
humano, em detrimento da influência das interações sociais e vivências individuais nesse processo.

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objetivo e diretamente percebido, mas uma construção conceitual de algo importante que
não é observável de forma clara. Em outras palavras, podemos observar as crianças, mas não
podemos observar exatamente a infância. A infância é uma construção teórica, que define
um período de desenvolvimento, de acordo com as manifestações que surgem nessa fase.
Os constructos são elementos teóricos importantes na área de Ciências Humanas, como na
Pedagogia e Psicologia, quando nosso “objeto de trabalho” é o ser humano, sujeito a inúmeras
influências da cultura, e também agente transformador do meio em que vive.

Além dos fatores históricos e sociais que contribuem na construção de nosso conceito
de infância, é preciso considerar também os fatores biológicos. As crianças possuem
características singulares, do ponto de vista orgânico, como estatura, nível de hormônios,
maturidade cerebral, entre muitas outras. Nas últimas décadas, pesquisas na área das
neurociências têm evidenciado características importantes a respeito do desenvolvimento
do cérebro das crianças, seus limites e potencialidades. A “tela em branco”, ou a “tábula
rasa” que se supunha que eram as crianças, na verdade é um ser pleno de potenciais, que
nasce com um código genético a ser desenvolvido, e, mesmo no útero materno, já registra as
experiências e interage com o meio.

Já sabemos, então, que as crianças se desenvolvem em função do meio social e cultural

em que vivem, da mesma maneira que são influenciadas por sua genética, que determina
seus potenciais de aprendizagem. Mas o que coordena esses fatores? Como pensar nas
relações entre o meio e os fatores hereditários?

Daremos um exemplo fictício. Sabe-se que crianças gêmeas, que vivem na mesma família,
apesar de poderem ter pontos de vista e personalidade parecidas, são diferentes. Nesse caso,
elas têm o mesmo meio social, a mesma influência familiar e também a mesma carga genética.
Por que, ainda assim, possuem diferenças? E a que devemos atribuir tais diferenças?

Figura 1 – Irmãos gêmeos: exemplo da interação complexa entre genética e ambiente

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Em primeiro lugar, quando afirmamos que nossos gêmeos têm “o mesmo meio social” e
a mesma família, estamos dizendo que o lugar onde vivem e as pessoas com quem convivem
são as mesmas, mas não necessariamente tudo é idêntico. Um dos gêmeos pode gostar
de praticar esportes, por exemplo, enquanto o outro gosta de tocar violão. O professor de
Educação Física acha que o gêmeo esportista tem futuro no basquete, já que ele é bem alto
para sua idade, e demonstra gostar muito desse esporte. Já o professor de violão não vê
muita influência da altura no aprendizado do instrumento, mas como o gêmeo músico tem
as mãos grandes, isso facilita na hora de tocar e aprender os acordes. Os pais podem ser os
mesmos, mas a relação deles com os filhos é diferente. Por mais que sejam pais dedicados
e amorosos, e tentem ser justos, nunca um pai ou uma mãe age de maneira idêntica com os
filhos, já que cada um tem um temperamento diferente. Um dos gêmeos pode gostar mais
de conversar, ou ser mais desobediente, enquanto o outro é mais tímido e reservado. Tais
características certamente influenciam a maneira como os pais lidam com cada um dos filhos,
e, a partir daí, o meio em que os gêmeos vivem já não é mais o mesmo!

Compreendemos, a partir desse exemplo, o quanto as características sociais e genéticas

podem ter as mais diversas articulações no curso de vida de uma pessoa. Retomemos, então,
a pergunta anterior: a que devemos atribuir tais diferenças?

De modo geral, o que promove a articulação desses diferentes fatores na vida de um

indivíduo é ele próprio, ou seja, no nosso caso, a criança, com suas características peculiares,
suas preferências e sentimentos em relação ao que vive, articula e define a maior ou
menor expressão de cada um desses fatores. Poderíamos chamar essa articulação de “fator
psicológico”, ou seja, a expressão pessoal da criança, sua representação subjetiva daquilo que
vive e de seus potenciais internos.

Portanto, a constituição da criança, tal como a de qualquer indivíduo, é resultado da

complexa interação de múltiplos fatores: fatores biológicos (genética, hereditariedade e
constituição cerebral, por exemplo), psicológicos (características singulares de cada pessoa,
o modo único como percebe, sente e conceitua as influências a que está sujeito), e fatores
sociais (tanto o meio em que a criança vive mais diretamente, por exemplo, sua família, como
também a cultura em que está inserida). A partir da história de suas experiências, a criança
articula tais vivências com os demais fatores, impulsionando seus processos de aprendizagem
e desenvolvimento. Por isso, dizemos que a infância é um constructo biopsicossocial, a fim de
destacar a importância desses diversos fatores na constituição do cenário infantil.

2 Infância e aprendizagem
Se tivemos alguma dificuldade em definir o que é infância, certamente teremos o
mesmo problema em relação à aprendizagem. O que é aprender? Da mesma maneira que
não podemos conceituar objetivamente a infância, como algo observável diretamente e
passível de manipulação direta, a aprendizagem também é um processo dinâmico que ocorre

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sem que possamos observá-la diretamente. Quando uma criança de 6 anos, ao sair na rua,
passa a tentar decifrar de maneira eufórica todas as placas de trânsito, dizemos que ela
está aprendendo a ler. Quando um cachorro que fazia xixi por todo o quintal passa a urinar
apenas no local onde seu dono colocou o jornal, dizemos que ele “aprendeu” a fazer xixi no
local correto. Depois de irmos muitas vezes a um mesmo lugar, dizemos que “já aprendemos
o caminho”, e muitas vezes nem prestamos atenção em como fazemos para chegar a este
local. Nesses exemplos, será que podemos dizer que ocorreu uma aprendizagem? E, em caso
positivo, esses processos de aprendizagem são semelhantes em todos os exemplos?

Perraudeau (2009) aponta algumas dessas dificuldades em conceituar a aprendizagem,

destacando elementos fundamentais ao pensar tal conceito. Seriam eles:

• a confusão entre aprender e compreender;

• as definições de aprendizagem baseadas no comportamento do aluno (características

visíveis) e nas estruturas de pensamento de quem aprende (características não visíveis);

• determinação da aprendizagem a partir dos desempenhos observados, ou das

competências que foram empregadas a fim de atingir esses objetivos.

Diante da grande diversidade e complexidade desses fatores, muitas teorias buscam definir
a aprendizagem, privilegiando um ou mais desses pontos fundamentais. Assim, há diversas
correntes teóricas, com suas influências históricas e do campo de conhecimento em que estão
inseridas, que conceituam a aprendizagem a partir de determinado ponto de vista, seja com o foco
no resultado da aprendizagem, ou, por outro lado, privilegiando a compreensão da aprendizagem
a partir do processo e das competências empregadas a fim de conseguir o objetivo.

Em relação ao campo de conhecimento, segundo Perraudeau (2009), a aprendizagem

situa-se na interface entre a Pedagogia e a Psicologia, e portanto, o diálogo entre esses dois
campos teóricos contribuiria para a melhor compreensão a respeito do que é aprender. Cabe à
Pedagogia compreender os processos efetivos atuantes no ensinar e aprender, ou seja, porque
certa maneira de ensinar de um professor, ou uma atitude de um aluno em aprender, obtém
mais sucesso que outras. Para responder a esta tão complexa pergunta, o pedagogo deve ir
além do que observa diretamente, procurando refletir sobre todos os aspectos envolvidos
nessa questão, por exemplo: estratégias de ensino do professor, estratégias de aprendizagem
do aluno, motivação (que não se refere somente ao aluno, já que um professor desmotivado não
ensina bem!), aspectos cognitivos do aluno, nível de desenvolvimento, adequação do conteúdo
às possibilidades do aluno, aspectos psicológicos e sociais envolvidos, dentre muitos outros.

Nesse sentido, a Psicologia contribuiria fornecendo respostas às questões sobre os

processos psicológicos envolvidos no aprender, como as relações entre inteligência e
aprendizagem, a motivação, a memória, da mesma forma que o modo como o indivíduo é
capaz de integrar e transformar o conteúdo aprendido, de acordo com suas características
peculiares de seu desenvolvimento, e de sua inserção em determinado meio social.

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Historicamente, sabemos que essa abordagem moderna de aprendizagem, que contempla

aspectos da Pedagogia e Psicologia, é um fenômeno relativamente novo, ocorrido na metade do
século XX, devido ao progresso no estudo de teorias que focalizam o desenvolvimento da criança
e também com a Psicologia Cognitiva, que procurou meios de investigar o processo dinâmico de
aprender (PERRAUDEAU, 2009). Antes disso, a noção de aprendizagem era predominantemente
utilitarista, ou seja, acreditava-se que aprender era um conjunto de competências necessárias.
Na abordagem moderna de aprendizagem, as competências continuam a ser valorizadas, mas
elas são compreendidas como o produto final do processo. Assim, além do que é aprendido, na
concepção moderna de aprendizagem valoriza-se a compreensão do que foi estudado, e se isto
desperta novas possibilidades de reflexões.

A partir disso, pode-se distinguir dois aspectos relacionados ao termo aprender

(PERRAUDEAU, 2009):

• Um tipo de aprendizagem mais direta, e imediata, na qual o entendimento da ação

não tem muita importância, e é basicamente estabelecida a partir das capacidades
do sistema nervoso e da maturação. O exemplo que demos anteriormente a respeito
do cachorro que aprende a fazer xixi no jornal ilustra bem este tipo de aprendizagem,
que, portanto, não é específica dos seres humanos. O aprender a andar também pode
ser incluído nessa categoria, pois o bebê nasce com potenciais inatos para aprender
a ficar de pé e caminhar. Nesse caso, a estimulação do ambiente é importante, mas o
bebê aprende a caminhar sem compreender a totalidade de suas ações;

• O segundo aspecto relacionado ao termo aprender diz respeito à compreensão

necessária de quem aprende a respeito de atitudes fundamentais para a aprendizagem.
A aprendizagem por solução de problemas se encaixaria nessa categoria. Para
resolver uma equação de primeiro grau, por exemplo, a criança precisa dominar a
lógica matemática, do que é possível ou não fazer para chegar ao resultado final.

Naturalmente, essa divisão em dois aspectos do aprender existe apenas para fins
didáticos, para que possamos observar com maior clareza as características do processo de
aprendizagem. Na vida prática, em todo aprendizado encontramos essas duas características
mais ou menos misturadas, às vezes sendo uma mais predominante que a outra, porém
sempre presentes. Dificilmente se pode afirmar que no ser humano a aprendizagem se
dê apenas pela maturação do cérebro, ou seja, não é possível dizer que a criança aprende
porque no curso da vida vai crescendo, seu cérebro aumenta e observando as experiências,
“num passe de mágica”, a aprendizagem se dá. Mesmo os aprendizados que parecem ser
praticamente automáticos, quando observados com maior atenção, mostram que há um
processo muito elaborado de pensamento envolvido.

Vamos retomar o exemplo dado no início do capítulo, sobre quando aprendemos um

caminho depois de termos ido muitas vezes ao mesmo lugar. Nesse caso, é comum até
dizermos que “é automático” fazermos esse caminho, que nos deslocamos sem pensar etc.
Entretanto, na primeira vez que fizemos o trajeto, estávamos muito mais concentrados e
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atentos, pensando em possibilidades de como chegar ao destino (como decidir o meio de

transporte, avaliar o trânsito, prever o tempo médio do trajeto para decidir a que horas sair
de casa etc). Esse tipo de raciocínio demonstra que a aprendizagem é um processo complexo,
que mobiliza diversas funções superiores de pensamento, tais como atenção, memória,
raciocínio hipotético, entre muitas outras. Mas ainda nesse exemplo, é preciso observar um
outro aspecto importante. Ao ler esse parágrafo, você deve estar pensando “ah, mas nós
fazemos essas coisas praticamente sem pensar, ninguém fica pensando o tempo todo se vai
virar a direita, a esquerda etc.”.

É verdade que boa parte do nosso aprendizado não passa necessariamente pela
compreensão direta, mas isso não quer dizer que não haja uma elaboração cognitiva envolvida
nessa tarefa. Em outros tipos de aprendizagem, é estritamente necessário que se compreenda
primeiro as características do problema, para depois ser possível solucioná-lo. Isso nos
mostra, então, que a aprendizagem reúne atividades relacionadas ao aprender e ao
compreender (PERRAUDEAU, 2009).

A articulação entre a ação prática de aprender e a compreensão da ação é

aspecto central nos processos de aprendizagem.

Anteriormente, vimos como o conceito de infância é um constructo que envolve

características do meio social, psicológico e biológico da criança, que serão responsáveis pela
formação de um sujeito único, com seu modo especial de agir e, por consequência, também de
aprender. Nesse caso, como ensinar crianças? O que um adulto precisa saber a respeito desse
“mundo particular” que é a infância, a fim de auxiliar as crianças a se desenvolverem melhor?

Todas as crianças são capazes de aprender, aliás, mesmo outros animais são capazes
de aprendizados muito significativos, muitas vezes sem que haja nenhum mediador ou
professor atuando nesse processo. Resumindo, aprender é possível e ocorre não só no lado
de dentro dos muros das escolas. Por outro lado, muitas vezes o professor prepara uma aula
que considera excelente, dinâmica, e com muito ânimo leciona para os alunos, mas, ainda
assim, os alunos não conseguem aprender. A questão que se coloca, então, não é sobre a
possibilidade de aprendizagem, mas a qualidade desta.

Piletti e Rossatto (2012) procuram refletir sobre os principais fatores que levam ao
fracasso no ensino infantil, destacando a falta de articulação entre os processos de ensino e
aprendizagem, e especialmente a ausência de uma compreensão a respeito das crianças, de
suas peculiaridades e da maneira como se dá o processo de aprendizagem na infância.
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A partir desses conceitos, precisamos aprofundar nossa concepção de infância e da

maneira como as crianças aprendem. Podemos dizer que não existe uma infância, mas muitas
infâncias. Em última análise, cada criança possui sua infância particular, que está relacionada
à sua idade, ao ambiente familiar, às características da cultura de sua região ou cidade, além
do nível sócio-econômico, seus potenciais biológicos, e da maneira como sua afetividade
afeta sua motivação e disposição para aprender.

Ao lidar com crianças em sala de aula, essa concepção de infância particular

é extremamente importante, pois permite ao pedagogo utilizar esse tipo de
reflexão para compreender cada criança em sua particularidade, o que
certamente enriquece o trabalho de aprendizagem, indo além da mera
transmissão de conteúdos.

2.1 Desenvolvimento humano e infância

O conceito de Desenvolvimento Humano, considerado o “estudo científico dos processos
de mudança e estabilidade ao longo do ciclo de vida humano” (PAPALIA, OLDS & FELDMAN,
2009, p. 7), é fundamental e estará presente em nossas discussões durante toda a disciplina.

Desde o início dos estudos sobre desenvolvimento humano, a criança foi eleita como foco
privilegiado de observação e estudo, pois a partir do acompanhamento das mudanças que
ocorrem com as crianças é possível estabelecer teorias acerca do desenvolvimento humano.

É comum pensarmos na criança como alguém que vai “vir a ser”, tornar-se um adulto. Isso
em parte é verdadeiro, e realmente devemos pensar no desenvolvimento infantil como um
período de tempo inserido no ciclo da vida. Mas, a respeito disso, duas reflexões importantes
são necessárias. A primeira delas é que, embora a criança seja o “futuro adulto”, ela não sabe
disso, ou, melhor dizendo, seu objetivo de vida é viver a sua infância, e não ser preparada para
ficar adulta. É verdade que as crianças têm admiração pelo mundo adulto e frequentemente
expressam seu desejo de crescer, mas, por outro lado, nós adultos devemos observar a
infância como um período em si mesmo. Os períodos após a infância são a adolescência e
vida adulta, porém, isso não quer dizer que o objetivo da infância seja chegar nessas fases,
mas sim que essas fases são consequência do desenvolvimento.

Chegamos, assim, à segunda reflexão importante. O desenvolvimento humano, como

vimos, diz respeito aos processos de mudança e estabilidade que ocorrem ao longo de um
período de tempo. Na visão comum, é frequente associar o desenvolvimento ao período
da infância, já que as mudanças que ocorrem numa criança são em número muito maior,

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 Bases Contemporâneas da Aprendizagem na Infância

e mais fáceis de serem observadas. Entretanto, não é somente a criança que está em
desenvolvimento, mas todo ser humano. Da adolescência à vida adulta tardia, a partir dos
65 anos, todos nós passamos por processos ativos de interação que promovem grandes
mudanças em nosso modo de ser e de lidar com o mundo.

Portanto, no trabalho com crianças, devemos estar atentos às suas características de

desenvolvimento, que fornecem os limites e as potencialidades de intervenção pedagógica.

3 Aprendizagem no mundo contemporâneo

Se, como vimos, a criança é um ser em desenvolvimento, e esse desenvolvimento é
influenciado pelas características biológicas, psicológicas e socioculturais de cada indivíduo,
então certamente todo esse contexto influencia de modo direto na aprendizagem infantil.
Não apenas no domínio dos conteúdos, mas sobretudo na compreensão da aprendizagem.
Vimos, também, que o aprendizado não ocorre apenas nas salas de aula, mas que a criança
adquire conhecimento em diversas outras situações.

Será preciso, então, analisar o contexto contemporâneo, a fim de estabelecer relações

com a aprendizagem infantil. Podemos investigar o contexto social de maneira macroscópica
(quando analisamos o contexto geral buscando uma tendência comum, que pode influenciar
todas as crianças; por exemplo: a cultura brasileira), ou então realizar um trabalho mais
detalhado, microscópico (quando o foco é um sujeito em sua interação específica com o
meio, ou então a influência de um fator cultural específico nas relações. Por exemplo, a
reação de uma determinada criança à separação dos pais, ou uma pesquisa sobre adaptação
de crianças bolivianas imigrantes na rede pública de ensino).

Adotemos o ponto de vista macroscópico. Vamos pensar em como as crianças brincam

e aprendem nos dias atuais. Não podemos correr o risco de generalizar, pois como vimos,
cada criança tem seu contexto particular. Crianças que moram na praia brincam muito mais
na areia, fazem castelos e conhecem tipos de conchas; já crianças das grandes metrópoles,
em sua maioria, já estiveram num shopping center, e têm a oportunidade mais imediata de
visitar grandes museus de arte e teatros. Essas características específicas de cada região são
fundamentais e devem ser valorizadas para compreendermos os processos de aprendizagem
na infância com maior profundidade. Por outro lado, não podemos esquecer que vivemos num
mundo globalizado, cujas fronteiras para a disseminação da informação foram abolidas e as
possibilidades de conhecimento, ampliadas. A criança da praia e a criança da metrópole podem
ter preferências diferentes em suas brincadeiras, mas certamente ambas pelo menos já ouviram
falar da internet, ou já viram um celular, independentemente de suas condições financeiras.

Notícias importantes, ocorridas no Brasil e no mundo, são apresentadas quase de

maneira imediata pelos meios de comunicação, seja internet, televisão, rádio ou aplicativos
de notícias no celular. A informação é instantânea e nos dá a impressão de que o que ocorreu
está próximo de nós. Há alguns anos, as notícias chegavam toda manhã por meio dos jornais

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impressos, e o que acontecia no período da tarde, ou noite, era notícia para o jornal da
manhã seguinte. Os pais e avós folhevam os jornais de domingo, e a parte do jornal reservada
às crianças era, no máximo, as tirinhas dos quadrinhos. Eram raros os meios de comunicação
específicos para as crianças, e mesmo os programas de entretenimento infantil não existiam
em grande número como hoje. No mundo atual, a velocidade da informação é muito maior, e
a quantidade de informação que recebemos (sem ao menos precisarmos procurar) é imensa.

Esse é o cenário em que muitas crianças estão nascendo e se desenvolvendo, e,

certamente, o curso de suas trajetórias será fortemente influenciado por essas características
da modernidade. Constatamos, então, o seguinte: a criança já sabe muito quando chega à
escola, e continua aprendendo fora dela mesmo quando se torna aluno. É curioso observar
o quanto muitas crianças possuem dificuldades de aprendizagem na escola, quando lhes é
ensinado o conteúdo tradicional, mas são verdadeiras “feras” no videogame, e navegam na
internet sem a menor dificuldade. Por que não conseguem expressar essas habilidades na
escola? Ou não podemos confundir os planos, já que o conhecimento da escola seria de uma
natureza, e o do videogame, outro?

Muito se tem falado a respeito do papel e da importância da escola nesse cenário

moderno. Tentaremos, ao longo dessa disciplina, estabelecer relações entre o conceito de
infância (que certamente está sofrendo novas transformações), as influências do meio e das
condições biológicas na aprendizagem infantil, e o impacto das novas tecnologias e temas
sociais contemporâneos para repensar a formação da criança. Ressaltaremos o quanto a
criança é um sujeito ativo, que interage com as informações e estímulos que recebe e organiza
o conhecimento de uma maneira própria, de acordo com seu nível de desenvolvimento e
com seus interesses e motivações. Cabe à escola fortalecer e ampliar essas possbilidades
de interação e de conhecimento significativo, mobilizando processos de aprendizagem que
envolvam compreensão e reflexão, e que impulsionem o desenvolvimento.

Considerações finais
Nesse texto, apresentamos os conceitos fundamentais na compreensão da aprendizagem
infantil no mundo contemporâneo. Destacamos que a infância é um constructo e que sofre
influência das questões históricas e sociais. Essa evolução histórica da infância possibilitou
uma visão atual mais aprofundada da criança, considerando aspectos relacionados à sua
capacidade de aprender e se desenvolver. A respeito disso, introduzimos a ideia de que
aprendizagem e desenvolvimento são conceitos dinâmicos, interligados, e são sempre um
processo ativo. Por fim, analisamos brevemente, de maneira introdutória, a influência das
novas tecnologias da informação e comunicação, e como tais tecnologias introduzem um novo
contexto interacional para as crianças, que influencia o modo de aprender e se desenvolver
das crianças.

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Referências
MUNIZ, L. Naturalmente criança: a educação infantil de uma perspectiva sociocultural. In:
KRAMER, S.; LEITE, M. I.; NUNES, M. F.; GUIMARÃES, D. (orgs.) Infância e Educação Infantil.
Campinas: Papirus, 2011.

PAPALIA, D. E.; OLDS, S. W.; FELDMAN, R. D. Desenvolvimento Humano. São Paulo: McGraw-
Hill, 2009.

PERRAUDEAU, M. Estratégias de aprendizagem: como acompanhar os alunos na aquisição de

saberes. Porto Alegre: ArtMed, 2009.

PILETTI, N.; ROSSATO, S. M. Psicologia da aprendizagem – da teoria do condicionamento ao

construtivismo. São Paulo: Contexto, 2012.

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Infância
Aula 02
Aprendizagem e Desenvolvimento

Objetivos Específicos
• Compreender a relação dialética entre os conceitos de aprendizagem e
desenvolvimento, a partir de exemplos do referencial teórico das teorias
construtivistas.

Temas

Introdução
1 Aprendizagem e desenvolvimento: aspectos complementares do conhecimento
2 O papel do mediador nos processos de aprendizagem e desenvolvimento
Considerações finais
Referências

Professora
Camila Tarif Ferreira Folquitto
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Introdução
Os processos de aprendizagem e desenvolvimento são essenciais para a construção do
conhecimento e para a adaptação do indivíduo no mundo. Frequentemente pensados como
entidades separadas, a aprendizagem e o desenvolvimento estão intimamente ligados na
vida prática, por meio de uma relação dialética1.

Apresentaremos conceitos relacionados à aprendizagem e ao desenvolvimento,

buscando demonstrar esta articulação entre ambos. Esperamos trazer subsídios e discussões
para pensar sobre a prática docente moderna, e as formas de aprendizagem da criança no
mundo atual, quanto à questão didático-pedagógica e organização do espaço escolar.

1 Aprendizagem e desenvolvimento: aspectos complementares

do conhecimento
Em qualquer atividade humana que envolva a aquisição ou produção de conhecimento,
em todos os níveis estão presentes processos de aprendizagem, que, por sua vez, são
condições para o desenvolvimento cognitivo. Toda vez que lidamos com algum tipo de
experiencia nova, ou quando há a construção de algum conhecimento, que se mantém para
além da experiencia, podemos dizer que ocorre uma aprendizagem. Por outro lado, o nível
de desenvolvimento de quem aprende estabelece as condições e limites para o aprendizado.
Em termos práticos, aprendizagem e desenvolvimento são polos complementares de um
processo dinâmico, sendo muitas vezes difícil distinguir e isolar cada um desses fenômenos
separadamente. Apesar disso, em termos teóricos, é imprescindível conceituar aprendizagem
e desenvolvimento como fenômenos distintos, a fim de definir os limites de cada campo
conceitual, bem como suas possíveis inter-relações.

Em outras palavras, muitas vezes fenômenos abstratos, que dependem da experiência

e de fatores psicológicos, são difíceis de serem conceituados e estudados. Alguns desses
fenômenos são: a aprendizagem, o desenvolvimento, a afetividade, a inteligência, entre
outros. Uma estratégia muito comum utilizada para pesquisar tais fenômenos é analisá-
los separadamente; assim, há o estudo da Psicologia da Aprendizagem, a Psicologia do
Desenvolvimento, o estudo da inteligência, bem como teorias específicas sobre afetividade,
por exemplo. Muitas vezes, ao nos depararmos com estes estudos, temos a impressão de que
esses constructos são entidades isoladas e que não se influenciam mutuamente, o que não
é verdadeiro. Nossa cultura ocidental, desde a época da tradição do pensamento Iluminista2
, separa “razão” e “emoção” como aspectos absolutamente distintos do ser humano, da

1 No campo da Psicologia do Desenvolvimento, o termo dialética foi influenciado por diversas correntes filosóficas, adquirindo diferentes
significados dependendo do referencial teórico utilizado. Entretanto, ele é comumente utilizado para descrever teorias dinâmicas nas quais há
uma visão integrada entre os fenômenos do desenvolvimento, que se influenciam e constroem mutuamente (CASTORINA; BAQUERO, 2008).

2 Tipo de pensamento do movimento histórico cultural conhecido como Iluminismo, que surgiu na Europa no século XVII após a Era Medieval,
e buscava contrapor-se ao pensamento religioso, compreendendo que por meio da razão o homem era capaz de transformar o mundo.

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mesma maneira que nos habituamos a falar que pensar é usar a razão, enquanto sentir é dar
vazão às emoções, por exemplo. Esse pensamento prático influenciou as pesquisas científicas,
especialmente durante os séculos XIX e XX. Entretanto, atualmente, a partir de pesquisas
recentes (principalmente as que envolvem o estudo da atividade cerebral), sabemos que os
processos “racionais” e “emocionais”, apesar de diferentes, são intimamente relacionados, e
em toda conduta há a participação de processos de pensamento e suas emoções associadas.

Pode-se dizer que o mesmo ocorre em relação à aprendizagem e ao desenvolvimento.

São processos distintos, com características próprias, mas que se relacionam e possuem
dependência mútua, e, nas ações humanas, em todo processo de aprendizagem há uma
contribuição para os processos de desenvolvimento humano, do mesmo modo que todo
desenvolvimento traz um conjunto de aprendizados subjacente.

Daremos um exemplo. Um bebê, ao nascer, tem o grande desafio de procurar compreender

o que ocorre à sua volta. Sabemos que, mesmo no útero materno, os bebês recebem estímulos
e respondem a eles, portanto, a “barriga da mãe” não é necessariamente um mar de calmaria.
Mas, comparado ao mundo externo, o útero pode parecer um mar revolto, repleto de ondas
de estímulos que chegam dos lugares mais diversos, e que o bebê, logo no início da vida,
precisa se adaptar, procurando reagir da melhor maneira que puder. O ser humano nasce
de maneira ainda muito imatura, seu desenvolvimento cerebral ainda não está completo,
por isso os bebês humanos, diferentemente dos outros animais, necessitam de cuidados
intensos nos primeiros anos de vida. Por outro lado, pesquisas recentes demonstram que os
bebês, longe de serem passivos diante da realidade, desenvolvem-se agindo no meio em que
estão inseridos, sendo ativos exploradores da realidade e construtores de sua inteligência, na
interação com os objetos de seu meio (COLL; MARCHESI; PALÁCIOS, 2004).

Suas primeiras reações são baseadas em sensações, que buscam produzir conforto
ou reduzir uma sensação desconfortável. Nos momentos iniciais da vida, o bebê sente um
desconforto, que ainda não sabe ao certo o que é, e expressa essa sensação desconfortável
por meio do choro. Os responsáveis pelo cuidado com o bebê, e, nesse caso, frequentemente
a mãe, acolhe as necessidades do pequenino, procurando compreender o que significa.
Podemos observar que imediatamente ao nascer, quando um bebê chora e a mãe oferece
o seio, ele rapidamente procura sugá-lo, ainda que não compreenda exatamente o que está
acontecendo. Isso ocorre porque no início da vida os bebês possuem reflexos inatos, como o
sugar, por exemplo, que são fundamentais para garantir que processos tão importantes para
a sobrevivência humana (como a alimentação, por exemplo), possam ocorrer sem depender
dos estímulos do meio externo ou de processos posteriores de aprendizagem.

Assim, as primeiras experiências de amamentação são, portanto, ativadas pelos reflexos do

recém-nascido, que busca aplacar a sua sensação de desconforto. Mas é preciso ter em mente
que esse processo puramente reflexo se dá somente nas primeiras experiências iniciais (ou talvez
somente na primeira), pois, nas experiências seguintes, o bebê terá algum registro, ainda que
muito rudimentar, das experiências posteriores, e utilizará isso em sua interação com o seio.

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Para sermos mais precisos, comparemos um bebê recém-nascido mamando, com um

bebê de seis meses, também sendo amamentado. Há diferenças muito nítidas na maneira
com que cada um mama, se posiciona diante do seio, responde aos estímulos e interações da
mãe etc. O recém-nascido mama de maneira ainda confusa, sugando o seio sem muito ritmo,
exercendo essa atividade a partir de seus reflexos. Já o bebê de seis meses não somente suga
o seio, mas apoia as mãos nele, fixa o olhar na mãe, resmunga se vem pouco leite, entre
outras atitudes que podemos observar e nos indicam que este bebê aprendeu uma maneira
própria de mamar. Ao longo do tempo, esse conjunto de experiências e estímulos aos quais
o bebê está submetido exercerá influências diferentes sobre a criança, a partir das novas
possibilidades de interação que surgem com a maturação cerebral. O bebê integrará esses
dois tipos de influências de maneira única, construindo novas estruturas de pensamento.
Mais tarde, por exemplo, um bebê de um ano e meio, ao sentir fome, pode simplesmente
pronunciar “mamá”, ou “tetê”, referindo-se ao seio da mãe ou mamadeira. Nesse caso, a
criança já sabe definir o que é seu desconforto (fome), e, devido a um conjunto de experiências
anteriores, já desenvolveu uma estrutura mental que lhe permite formar imagens e utilizar
essas imagens mentais na vida prática. Dessa maneira, ela liga uma palavra (“mamá”) a um
efeito (conseguir a mamadeira, saciar a fome), pois sabe de aprendizagens anteriores que
isso pode ser bem-sucedido.

Esse exemplo ilustra as relações entre as capacidades inatas (reflexos), as primeiras

aprendizagens e os processos de desenvolvimento como aspectos integrados na interação do
indivíduo com o meio. O bebê, a partir de seus atos reflexos mais primitivos, age dessa maneira
inicialmente com a experiência, e a partir dos efeitos dessas experiências, aprende coisas a
respeito do mundo que o cerca, o que lhe permite melhorar sua qualidade de interação e
desenvolver novas atitudes e organizações mentais. Essa organização mental dará os limites e
possibilidades dos novos aprendizados da criança num determinado momento. Ou seja, ao
longo do desenvolvimento, as possibilidades de novos aprendizados mais complexos se
ampliam, à medida em que o desenvolvimento concomitantemente também avança.

Os processos de aprendizagem e desenvolvimento ocorrem ao mesmo tempo,

em todos os momentos da vida, desde o primeiro contato do bebê com o mundo.

1.1 Uma compreensão dinâmica da aprendizagem

Piletti e Rossatto (2012) ao buscarem uma compreensão mais dinâmica da aprendizagem,
analisam teorias psicológicas clássicas, relacionando possíveis contribuições destas teorias
para a reflexão dos processos de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, tais autores realizam

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uma divisão dessas teorias em função do recorte teórico efetuado e do destaque dado em
cada teoria para os aspectos internos ou externos que influenciam a aprendizagem.

Assim, há teorias que ressaltam a importância dos estímulos externos na aprendizagem,

concebendo tal processo como uma mudança interna resultante de um condicionamento. A
teoria comportamental, ou behaviorista, é um tipo de teoria representante desse modelo. O
behaviorismo surgiu em meados dos anos 1950 nos Estados Unidos, e teve o importante papel
de desvendar aspectos relacionados ao comportamento humano, como as relações das atitudes
humanas e fatores ambientais que contribuíam para que tal atitude fosse mantida ou extinta.

Nessa abordagem, a visão de aprendizagem era baseada na questão de estímulo e

resposta, ou seja, a aprendizagem ocorreria quando o indivíduo emitisse determinada
resposta depois de ter recebido um estímulo que desencadeava essa resposta. Numa situação
de aprendizagem, podemos exemplificar com a seguinte situação:

Imaginemos uma sala de aula com alguns alunos e professor. O professor, a fim de ter
o controle disciplinar da sala, condiciona (treina) seus alunos a toda vez que ele bater duas
palmas ficarem quietos e sentados nas suas cadeiras. Assim, o bater palmas pode ser entendido
como um estímulo e os alunos ficarem quietos e sentados como uma resposta a este estímulo.

O behaviorismo é entendido como a ciência do comportamento, e nessa perspectiva

a Educação seria o processo de aquisição de novos comportamentos que serão úteis e
adaptados ao ambiente do indivíduo ou em situações futuras (PILETTI; ROSSATTO, 2012).

Essa teoria, no que diz respeito aos aspectos da aprendizagem, foi alvo de críticas,
principalmente por teóricos que enfatizavam a importância de aspectos internos no processo
de aprendizagem. Entre eles, destacamos os pressupostos de Jean Piaget (1896-1980). Para
este autor, pensar a aprendizagem como apenas uma associação entre estímulo e resposta
é algo muito limitado, pois deveria focar o que acontece com o sujeito, no sentido de
compreender o seu desenvolvimento mental, ao ser capaz de dar essa resposta.

Piaget levanta a hipótese de que a resposta vem antes do estímulo, pois um estímulo
é compreendido como tal somente quando é significativo para o sujeito. E ele se torna
significativo somente na medida em que há uma estrutura que permite a assimilação desse
estímulo, ao mesmo tempo em que é responsável por produzir a resposta (PIAGET, 1972).

A teoria de Piaget, no que diz respeito a suas contribuições para a aprendizagem, estaria
inserida no campo de teorias que privilegiam os aspectos internos como determinantes da
aprendizagem, em sua interação com o meio.

Piletti e Rossatto (2012) apresentam as concepções de aprendizagem das principais

teorias clássicas teorias clássicas no campo da Psicologia. Destacaremos, de maneira breve,
os conceitos fundamentais de cada teoria. Dentre elas, há a corrente do behaviorismo ou
comportamentalismo, que já mencionamos, fundamentada nas teorias de condicionamento do
comportamento. Os principais teóricos dessa abordagem são John Watson e Burrhus F. Skinner.
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Já a Psicologia da Gestalt procurava entender os fenômenos como dependentes do

campo em que estavam inseridos, privilegiando os fenômenos da percepção e integração
com o campo perceptivo. Os principais expoentes da Gestalt são Kurt Lewin, Max Wertheimer,
Wolfgang Kohler e Kurt Kofka. Para a Gestalt, a aprendizagem pode ser compreendida como
função dos processos de percepção, intuição e compreensão do meio. Ela ocorreria por
insight3 e cada aluno tem uma percepção particular do processo.

A psicanálise de Sigmund Freud, com sua descoberta do inconsciente humano e a

determinação inconsciente dos processos psíquicos, acrescentou grandes contribuições
ao campo da Psicologia, que até então era concentrado na compreensão dos aspectos
conscientes da psique humana. Na psicanálise, a aprendizagem pode ser compreendida como
consequência da mobilização de afetos, representações e identificações positivas, dando
especial importância dos processos inconscientes na aprendizagem.

Por volta da década de 1950, nos Estados Unidos, surge uma corrente teórica que busca
se contrapôr tanto ao behaviorismo (com seu determinismo no comportamento humano)
quanto à psicanálise (com seu determinismo do inconsciente). A Psicologia Humanista de Carl
Rogers e Abraham Maslow tinha como objetivo compreender as necessidades e motivações
conscientes do ser humano, e sua influência no processo de construção da pessoa. Nesta
abordagem, a aprendizagem pode ser compreendida como um processo significativo que
envolve o pensar e o sentir, e decorrer do engajamento livre do indivíduo.

As teorias mais comumente relacionadas à aprendizagem no campo da Psicologia são aquelas

que possuem uma abordagem voltada à compreensão do desenvolvimento humano, a partir do
estudo dos processos de mudança do indivíduo em suas diferentes fases da vida. Compreendem
os aspectos psicológicos como resultado de construções realizadas ao longo do desenvolvimento,
a partir da interação do indivíduo com seu meio social e cultural. São assim denominadas como
teorias psicogenéticas, interacionistas, ou, ainda, construtivistas. Podemos incluir sob essa
denominação as teorias de Jean Piaget, Henri Wallon, Lev Vygotsky e Emilia Ferreiro.

A teoria de Piaget tem como objetivo estudar os processos de construção do

conhecimento, e nesta abordagem a aprendizagem pode ser compreendida como resultado
da interação entre fatores internos e externos, decorrente da construção do conhecimento,
que interagem ao longo do desenvolvimento.

Na Psicologia histórico-cultural de Vygotsky, a aprendizagem é ação central para o

desenvolvimento, mediada por fatores sociais e culturais, como a linguagem e a transmissão
de contepudos culturais.

Na teoria de Wallon, a aprendizagem é compreendida como um processo que impulsiona

o desenvolvimento integral da pessoa, dando-se especial importância à integração entre
processos afetivos, cognitivos, motores e sociais, e da relação professor-aluno.

3 Processo interno e dinâmico de compreensão imediata de um fenômeno.

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A abordagem construtivista de Emília Ferreiro foi desenvolvida como uma teoria

especifica de aprendizagem, compreendendo esta como um processo ativo, no qual o aprendiz
conduz sua construção de conhecimento a partir de seus modos de apreensão dos objetos. A
principal contribuição desta teoria, em linhas gerais, foi deslocar o foco de investigação para
os aspectos internos de aprendizagem, para o modo como a criança aprende.

Como podemos perceber, a maioria das teorias psicológicas conceitua a aprendizagem

como um processo interacional (que depende de aspectos internos, do indivíduo, e externos,
como os estímulos dos ambientes e a cultura). Além disso, destacam as relações entre a
aprendizagem e o desenvolvimento, compreendendo cada um desses processos como coisas
distintas, mas inseparáveis e influenciando-se reciprocamente. O objetivo dessa exposição
foi fornecer um panorama bastante geral dessas teorias, já que o aprofundamento conceitual
em cada uma dessas abordagens não é nosso objetivo no momento.

A seguir, a fim de melhor delimitar essas complexas relações entre aprendizagem e

desenvolvimento, apresentaremos as concepções de Piaget a respeito da construção de
procedimentos e estruturas cognitivas.

1.2 Procedimentos e estruturas

Piaget, interessado em questões epistemológicas, como a gênese do conhecimento
humano, debruçou-se sobre estudo do desenvolvimento e da aprendizagem, realizando
inúmeras investigações com crianças, a fim de analisar as etapas do desenvolvimento do
conhecimento, este compreendido como o conhecimento lógico, necessário. Em outras
palavras, os trabalhos de Piaget buscaram entender cada etapa do desenvolvimento,
demonstrando as mudanças estruturais que ocorriam em cada momento.

Durante o processo de desenvolvimento, segundo Inhelder e Piaget (1979) ocorreria

uma interação dialética de dois importantes e indissociáveis aspectos que determinam o agir
do indivíduo: os procedimentos e as estruturas.

Os procedimentos são ações pontuais e determinadas, utilizadas pelo indivíduo para

solucionar problemas, isto é, quando uma criança se vê diante de um conflito, por exemplo,
querer tentar pegar um brinquedo que está fora do seu alcance, ela pensará em ações que
a levem a ter êxito no seu objetivo. Assim, os procedimentos podem ser entendidos como
um conjunto de ações coordenadas entre si. No exemplo anterior, a criança poderá esticar-
se, pegar algum instrumento para puxar o brinquedo, ou mesmo pedir ajuda para alguém
no intuito de alcançar o brinquedo. Todas essas ações podem ser, portanto, compreendidas
como procedimentos. Tais ações podem ser generalizadas para outras situações, mas no caso
da não obtenção de sucesso na tarefa, podem ser substituídas por outros procedimentos.

Para Piaget, pode-se afirmar que um procedimento pode ser entendido como aprendizagem
se puder ser generalizado para outras situações, isto é, se pode ser utilizado como solução

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para um problema em mais de um contexto ou se alguma parte desse procedimento puder

ser aproveitado. Caso isto não ocorra, é necessário pensar se a aprendizagem foi significativa
ou ocorreu apenas uma memorização.

No que diz respeito às estruturas, elas são construções estáveis, atemporais, que procuram
retirar da experiência os aspectos formais da cognição. A estrutura diz respeito ao conjunto
das implicações necessárias para a realização das ações, ainda que tais condições não sejam
conscientes por parte do sujeito. Essas estruturas se conversam e se integram, ou seja, em cada
etapa do desenvolvimento dessas estrutras há a conservação do que foi construído na etapa
anterior e, a partir disso, se constrói outras estruturas mais sofisticadas e potentes.

Quando um aluno se depara com o desafiante mundo da leitura e da escrita, inicialmente

utiliza seus procedimentos já conhecidos a fim de lidar com este desafio: analisa a forma
das letras, tenta “desenhá-las”, pede ajuda para professora, compara situações que acredita
ser semelhantes, entre outros. Dessa maneira, os procedimentos são essenciais para que o
processo de aprender a ler e escrever ocorra, e, quanto mais ativo o aluno for nesse processo,
melhor. Por outro lado, para que a criança realmente adquira o domínio da leitura e escrita,
é absolutamente necessário que ela entenda alguns processos fundamentais nesse modo de
comunicação, como o fato de que determinada letra representa um fonema, e as diferentes
possibilidades de encadeamento e conexões das letras. Ou seja, os procedimentos para a
aquisição da leitura só serão efetivos quando a criança construir uma estrutura que permita
analisar, hierarquizar e organizar tais conhecimentos num sistema lógico.

Em outros termos, poderíamos dizer que os procedimentos estão relacionados ao

“fazer” (são as ações que conduzem ao sucesso, na prática), enquanto as estruturas estão
relacionadas ao “como fazer” (à compreensão lógica da ação). Essa complexa relação entre o
“saber fazer” e o “saber como” será melhor explicitada em aula narrada.

Na interação do indivíduo com os objetos, qualquer estratégia inclui a realização

de procedimentos, mas que necessariamente se remetem às estruturações cognitivas,
já construídas, ou que ainda serão formadas. Por outro lado, os procedimentos são
ações que conduzem progressivamente à aquisição de novas estruturações. Esse caráter
interdependente de procedimentos e estruturas possibilita a construção contínua de novas
aquisições, estimulando o desenvolvimento e também a aprendizagem.

Dessa maneira, o resultado do desenvolvimento seria a construção de novas estruturas,

em um processo contínuo e integrado com os procedimentos. Nessa conceituação, podemos
situar a aprendizagem como um processo de construção de procedimentos, dependente das
estruturações do sujeito, que informam os limites do conhecimento possível no momento;
mas, por outro lado, os processos de aprendizagem são os responsáveis por alimentar o
repertório de procedimentos do sujeito, contribuindo, assim, para a construção de novas
estruturas de conhecimento.

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Pensar sobre as relações entre o “fazer” e o “como fazer” é fundamental

para compreender a questão das dificuldades de aprendizagem. Por exemplo,
quando uma criança apresenta dificuldades em aprender a contar, isso pode
estar relacionado a vários fatores. Pode haver uma falta de repertório adequado
para lidar com a tarefa, e então ela terá que construir novos procedimentos.
Haveria a estrutura adequada para a compreensão do problema, mas falta
justamente a experiência de como lidar com o problema. Por outro lado, às
vezes é justamente a compreensão da “lógica do problema” que está faltando,
e nesse caso, os procedimentos devem ser planejados no sentido de mobilizar
a construção de novas estruturas cognitivas. Nesse caso, o papel do professor
enquanto mediador deste processo é essencial.

2 O papel do mediador nos processos de aprendizagem e

desenvolvimento
Para os teóricos do desenvolvimento, especialmente aqueles de referencial construtivista,
uma importante questão consiste em analisar os limites e potenciais de intervenção do
outro, enquanto mediador do desenvolvimento e também da aprendizagem. Apesar de o
desenvolvimento ser um processo que se dá naturalmente, ele também é fruto das interações
do indivíduo com seu mundo, a partir de experiências concretas que lhe permitem construir
estruturações progressivamente mais evoluídas. Dessa maneira, como intervir, no sentido de
proporcionar experiências facilitadoras do desenvolvimento e aprendizagens significativas?

Se, portanto, a atuação do mediador é um importante aspecto para a mobilização de

processos de desenvolvimento e aprendizagem nas crianças, então podemos afirmar que a
escola, enquanto um local no qual a criança participa de diversas interações, precisa refletir
sobre a questão da mediação na aprendizagem. A partir das mudanças ocorridas na sociedade
moderna, houve a necessidade da inserção das crianças nas escolas. Assim, este local passou
a ser visto como um segundo agente socializador para as crianças, sendo a família o primeiro
agente responsável por tal socialização. Pensando na responsabilidade que a escola tem com
a formação desses sujeitos, também é necessário refletir sobre o papel do professor nesse
processo. O que ele deve saber para auxiliar seu aluno nos processos de desenvolvimento e
aprendizagem? Como deve organizar esse ambiente para que a aprendizagem seja significativa?

Podemos responder a essas perguntas a partir de dois eixos, sendo eles: formação docente
e ensinar os conteúdos como processos. Comecemos pelo primeiro eixo, a formação docente.

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Para que o professor possa ser um mediador nos processos de desenvolvimento e

aprendizagem, ele precisa, antes de qualquer coisa, saber o que são esses processos. Deve
conhecer as etapas do desenvolvimento cognitivo e afetivo e os fatores a eles relacionados.
Somente dessa forma conseguirá formar estratégias de ensino que levem seu aluno a construir
conhecimento, além de criar atividades de acordo com a capacidade cognitiva do seu aluno.

O que acontece frequentemente nas escolas é que, muitas vezes, a aprendizagem parte
de exemplos ancorados na realidade abstrata, para depois chegar ao mundo concreto, no
cotidiano da criança. Um professor de Ciências, por exemplo, ao ensinar as crianças a respeito
da evolução dos seres vivos, pode afirmar que tais seres nascem, crescem, reproduzem-
se e morrem, citando exemplos. A partir dessas colocações mais abstratas, certamente a
criança poderá aprender algo; entretanto, seu aprendizado será muito mais enriquecedor
se ela puder ter experiências concretas que lhes permita aprender sobre esse conteúdo
de maneira mais direta e interacional. Voltando ao nosso exemplo, o professor de Ciências
poderia utilizar a já clássica experiência de plantar feijões no algodão, e, assim, ver a planta
nascer e crescer. Veremos posteriormente que as teorias de desenvolvimento de abordagem
construtivista conceituam a aprendizagem como um processo que parte das ações concretas,
para posteriormente estruturar-se em conceitos abstratos. Acredita-se que o conhecimento é
adquirido por pura transmissão social, assim ensinam-se conteúdos somente por meio desta
transmissão. Neste tipo de concepção de aprendizagem mais tradicional, o aluno é passivo na
recepção dos conteúdos da aprendizagem. Numa ideia mais popular, é muito comum ouvir o
termo “absorver o conteúdo”, o que nos lembra a imagem do aluno como uma esponja, na qual
os conteúdos a serem aprendidos são simplesmente despejados, e absorvidos diretamente
da maneira como foram ensinados, sem nenhum tipo de transformação por parte do aluno.

Nas concepções contemporâneas de aprendizagem, sabemos que o processo de

aprendizagem não ocorre dessa maneira mecânica e passiva. Sem uma experimentação ativa
do aluno, sem que ele manipule o objeto a conhecer, construa e teste hipóteses é difícil
pensar em construção de conhecimento.

Assim, entremos no segundo eixo: é preciso ensinar os conteúdos como processos. Para
que a aprendizagem seja significativa para o aluno é fundamental que ele seja o principal
sujeito dessa ação. Além disso, as situações criadas deverão ser bem selecionadas, levando
em consideração a etapa de desenvolvimento em que o aluno se encontra. É necessário
também que os materiais utilizados despertem a curiosidade e o interesse da criança.

Quando um professor organiza um plano de aulas, com que frequência ele

realiza esta tarefa tentando considerar as possíveis necessidades e interesses
dos alunos? É certo que no início do período letivo, antes de conhecer cada

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criança, não é possível ter uma ideia exata dos interesses e necessidades
particulares de cada aluno. Mas um pedagogo que trabalha com Educação
Infantil, ao planejar suas atividades, deve considerar o modo como a criança
pensa e sente, em cada fase de seu desenvolvimento, e adaptar as atividades
em função das necessidades próprias de cada fase.

É preciso partir do saber fazer para o compreender, isto é, que o aluno, inicialmente, aja
concretamente e a partir dessa ação construa hipóteses e as teste na experiência, para
posteriormente transformar essa ação numa reflexão. O papel do professor nesse contexto é
oferecer e selecionar materiais para que os alunos possam manipular, como também fazer
boas perguntas que estimulem reflexões adequadas a seus potenciais, despertando novos
desafios e interesses.

Quando uma criança joga, observamos na prática as relações entre o fazer

e o compreender. Ao se deparar com um novo jogo, ela utiliza seus procedimentos
da maneira que já conhece. Se obtiver sucesso, irá repeti-los; caso contrário,
tentará outras ações para vencer. Pensando em novas alternativas, ela constrói
hipóteses acerca do que seria um procedimento bem-sucedido, que então
testará no jogo, verificando seu efeito. Se o jogo for motivador para a criança,
ela buscará compreender como dominá-lo, planejando suas jogadas e
comparando os efeitos, o que representaria uma diferença entre a ação pura e
um procedimento acompanhado de uma compreensão da situação.

Considerações finais
Na concepção moderna de aprendizagem, a construção do conhecimento é pensada
para além da transmissão direta de conteúdos. Independentemente do referencial teórico,
as teorias psicológicas clássicas conceituam a aprendizagem a partir de um ponto de vista
dinâmico, entendendo a aprendizagem como um processo decorrente da interação entre
aspectos externos (meio social, conteúdos e estímulos) e internos (processos cognitivos e
afetivos dos indivíduos). Além disso, a relação entre aprendizagem e desenvolvimento é
essencial na compreensão do modo como ocorre a aprendizagem. Compreendemos que,
apesar de serem diferentes, aprendizagem e desenvolvimento são processos complementares
e indissiociáveis na ação e construção do conhecimento.

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Referências
CASTORINA, J. A.; BAQUERO, R. J. Dialética e Psicologia do Desenvolvimento Porto Alegre:
ArtMed, 2008.

COLL, C.; MARCHESI, Á.; PALACIOS, J. (org.) Desenvolvimento Psicológico e Educação. Porto
Alegre: ArtMed, 2004.

INHELDER, B.; PIAGET, J. Procédures et structures. Archives de Psychologie. XLVII- 181, pp. 165-176, 1979.

PIAGET, J. Development and learning. In: LAVATTELLY, C. S.; STENDLER, F. Reading in child behavior
and development. New York: Hartcout Brace Janovich, p. 7-19, 1972. (Texto traduzido por Paulo
Francisco Slomp, destinado aos estudos desenvolvidos na disciplina Psicologia da Educação da
UFRGS). Disponível em: <http://educadi.psico.ufrgs.br/servicos/listas/ppg-cognitiva/doc00000.
doc>. Acesso em: fev./2014.

PILETTI, N.; ROSSATO, S. M. Psicologia da Aprendizagem – da teoria do condicionamento ao

construtivismo. São Paulo: Contexto, 2012.

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Infância
Aula 03
Piaget e o Conhecimento

Objetivos Específicos
• Interpretar elementos da teoria de Piaget a respeito da aprendizagem e
do desenvolvimento infantil. Discutir a relevância da teoria para análise de
questões contemporâneas.

Temas

Introdução
1 A construção do conhecimento segundo Jean Piaget
2 Temas atuais em Piaget
Considerações finais
Referências

Professora
Camila Tarif Ferreira Folquitto
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Introdução
Nosso real problema é: qual é o objetivo da educação? Nós formamos crianças que são
somente capazes de aprender aquilo que já sabem? Ou devemos tentar desenvolver mentes
criativas e inovadoras, capazes de descobertas, desde a pré escola e ao longo da vida?

Jean Piaget

A teoria de Piaget é bastante conhecida por profissionais da área de Educação, em

especial no que diz respeito às questões referentes aos estágios de desenvolvimento cognitivo
da criança. Nosso objetivo é sintetizar tais estágios, apresentando-os como recortes de um
referencial teórico maior (a Epistemologia Genética Piagetiana), destacando aspectos pouco
conhecidos da referida teoria (tais como os aspectos dinâmicos da teoria da equilibração), que
podem, a nosso ver, fornecer subsídios para intervenções práticas. Além disso, apresentaremos
também as concepções derivadas da teoria piagetiana sobre a construção do conhecimento
social, procurando relacionar tais concepções com questões da sociedade moderna.

1 A construção do conhecimento segundo Jean Piaget

1.1 A epistemologia genética

Quando estudamos alguma teoria, é importante pensar a respeito das ideias que foram
fundamentais na concepção e formação desse referencial teórico. Em outras palavras, qual
foi a pergunta que motivou a construção dessa teoria? Tal questionamento é fundamental,
porque nenhuma teoria é soberana e contempla todos os aspectos da realidade; na verdade,
as fundamentações teóricas são recortes da realidade, determinados por algum objetivo
específico, de acordo com os interesses de pesquisa de quem a desenvolveu.

Entender os pressupostos envolvidos na formação de uma teoria possibilita

um entendimento mais aprofundado dos limites e possibilidades de
compreensão do mundo e intervenções práticas que podemos empreender a
partir deste referencial. Isto é, entender aquilo que o autor se dispôs a estudar,
os objetivos e percursos dos seus trabalhos. No entanto, compreendendo que
toda pesquisa tem suas limitações, ela sempre traz subsídios para que novos
estudos sejam gerados a partir de seus resultados.

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Nesse sentido, podemos dizer que Piaget estava interessado em entender a questão da
gênese do conhecimento, ou seja, sua “pergunta de pesquisa” era algo semelhante a “como é
possível ao indivíduo conhecer”? Como saímos de um estágio de não saber para algo superior
com a construção do conhecimento? A fim de investigar os mecanismos envolvidos nesse
processo, Piaget realizou inúmeras pesquisas com crianças, pois existia a hipótese de que esse
processo não era algo inato, mas “ativado” na experiência. Ao contrário, segundo o autor, haveria
uma gênese do processo de construção do conhecimento, já que as maneiras de interação com
o mundo de crianças de diversas idades são diferentes das do adulto, por exemplo. Assim, sua
teoria é o estudo da gênese do conhecimento, portanto, denominada epistemologia (estudo
do conhecimento) genética (a partir de sua gênese, sua origem). A epistemologia genética
piagetiana influenciou o pensamento de estudiosos em diversas áreas, como a Psicologia,
Pedagogia, Biologia, Física, Filosofia, Ciências da Computação, entre outras.

Retomaremos a seguir alguns princípios dessa teoria, que podem ser úteis para a
compreensão da criança e a prática pedagógica.

1.2 Os fatores do desenvolvimento mental

Para Piaget (1969/1974), o desenvolvimento infantil é resultado de construções sucessivas
que se integram progressivamente, cada uma das quais prolongando as anteriores. Essas
construções obedecem alguns critérios básicos, como a ordem de sucessão constante dos
estágios, apesar das idades previstas serem médias e variáveis. Assim, o desenvolvimento pode
sofrer atrasos ou acelerações, entretanto, a ordem de sucessão dos estágios é necessariamente
a mesma. Cada estágio define uma forma de pensar, agir e resolver os conflitos que o mundo
impõe ao sujeito, no entanto, é importante ressaltar que os mesmos não são isolados, pelo
contrário, são interdependentes e integrados. Nesse sentido, cada estágio conserva as aquisições
construídas no estágio anterior e, a partir disso, constrói novas estruturas.

Existiriam quatro fatores fundamentais para a construção destas estruturações. O primeiro

deles é a maturação do sistema nervoso, que forneceria, biologicamente, as condições
necessárias para o desenvolvimento mental. Porém, essas condições isoladas não são suficientes
para o aparecimento de novas condutas e construções de pensamento, pois é necessário que
as possibilidades dadas pela maturação neurológica possam ser realizadas na experiência.

Assim, o segundo fator fundamental seria o papel do exercício e da experiência. Sobre a

experiência, o autor diferencia duas vertentes: a física e a lógico-matemática. A experiência
física diz respeito à ação sobre os objetos, na tentativa de abstrair suas propriedades. Assim,
por exemplo, quando a criança brinca com peças de encaixar, sua ação sob esse objeto lhe
permite aprender coisas sobre ele (a peça é azul, tem pontas, é lisa ou rugosa etc.). Já a
experiência lógico-matemática seria a tentativa de agir sobre os objetos, para conhecer as
coordenações dos objetos entre si; nesse caso, o conhecimento é abstraído das relações
entre as ações, das transformações que ocorrem a partir da experiência do indivíduo sobre os

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objetos. Dessa forma, as experiências lógico-matemáticas não surgem pela pressão do mundo
físico, mas resultam das coordenações das ações dos sujeitos sobre os objetos. No mesmo
exemplo dos brinquedos de encaixe, um tipo de experiência lógico-matemática possível
ocorreria quando a criança realizasse comparações entre as peças, separando por cores ou
ordenando por tamanho. Apesar de tamanho e cor serem características da experiência física
sobre os objetos, a comparação e classificação deles pela criança já diz respeito ao âmbito da
experiência lógico-matemática, pois é resultado de coordenações das ações da criança.

O terceiro fator fundamental, igualmente necessário e também insuficiente, são as

interações sociais no desenvolvimento psicológico do sujeito. A socialização seria uma
estruturação da qual o indivíduo participaria duplamente, emitindo e recebendo. Por outro
lado, esta ação social só é eficaz se a criança promover uma assimilação ativa das mesmas, o
que supõe habilidades operatórias1, cognitivas e afetivas que independem do conteúdo social
a ser assimilado no momento.

Postos esses três fatores fundamentais, é necessário esclarecer a respeito do quarto

fator mencionado pelo autor. Segundo ele, poder-se-ia pensar que a maturação, a experiência
e as interações sociais conduziriam ao modelo de pensamento adulto; entretanto, apesar de
haver uma meta fornecida por este tipo de pensamento, a criança não compreende este
“plano de pensamento” de antemão, antes de haver conquistado por si mesma as capacidades
intelectuais para tanto.

Assim, a equilibração é o fator organizador das contribuições feitas pela maturação, a

experiência dos objetos e as experiências sociais, e é o processo que possibilita a formação
das estruturas responsáveis pelo desenvolvimento psicológico, já que explica a passagem
de um patamar de menor equilíbrio para um outro, de equilíbrio maior e melhor. Em outros
termos, a equilibração seria um processo de autorregulação efetuado pelo indivíduo, a fim
de coordenar os outros fatores do desenvolvimento mental. É um processo dinâmico que
envolve assimilações de dados da experiência e também adaptações do sujeito a ela, quando
necessário (PILLETI; ROSSATTO, 2012). Não existiria um estado de equilíbrio único, final, mas
a equilibração é composta por infinitos processos de autorregulação que ocorreriam em cada
atitude do indivíduo, com o intuito de promover a construção de atitudes mais adaptadas,
novas estruturações e conhecimentos em níveis sempre superiores.

Esses fatores não devem ser considerados como responsáveis apenas pelo
desenvolvimento das capacidades intelectuais, visto que, para Piaget, toda conduta é una e
pressupõe uma estrutura e uma dinâmica; afetividade e inteligência são, portanto, aspectos
irredutíveis e inseparáveis em qualquer ação. Além disso, a relação entre a afetividade e
inteligência para Piaget pode ser melhor compreendida pela analogia feita pelo autor com um
carro (PIAGET, 1954). Se pensássemos o ser humano como um carro, a inteligência poderia
ser compreendida como o motor, a peça principal, a estrutura do carro. Já a afetividade é

1 Habildades operatórias dizem respeito às capacidades cognitivas, às estruturas de pensamento, que, tal qual o nome diz, realizam “operações”,
como a antecipação mental, transformação em seu inverso,classificação, seriação etc.

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melhor entendida como uma energia que move nossos interesses e condutas. No exemplo
do carro, a afetividade seria o combustível e, nesse caso, percebemos a estreita relação entre
inteligência e afetividade: um não funciona sem o outro e o “automóvel” humano não pode
se locomover, se desenvolver, se não contar com esses dois importantes aspectos.

1.3 Concepções piagetianas acerca do desenvolvimento psicológico

Piaget elaborou uma teoria que, dentre outros aspectos, contempla estágios do
desenvolvimento infantil, tendo como foco principal o modo como, progressivamente,
a criança, ao buscar compreender o mundo e as coisas ao seu redor, constrói também
capacidades cognitivas e afetivas que possibilitam um avanço em seu desenvolvimento.
Assim, o construtivismo, tão associado aos escritos piagetianos, corresponderia a este mútuo
crescimento, a esta interação da criança com o ambiente, que, ao construir conhecimento,
acaba descobrindo a si mesma e desenvolvendo suas capacidades.

Em todas as idades, os sujeitos são movidos por interesses, que desencadeiam determinadas
ações, e pela inteligência, que também participa destas ações e busca compreendê-las. De
acordo com a idade, variam as formas de organização da atividade mental, que, com a construção
progressiva dos estágios, incorporam as características dos estágios anteriores.

Portanto, quando a criança se depara com o real e sente uma necessidade qualquer
de conhecer o mundo com o qual se defronta podem surgir duas diferentes atitudes: a
assimilação e a acomodação. A assimilação resultaria do movimento do indivíduo em
conhecer o meio externo, do qual não encontraria muita resistência; dessa maneira, o sujeito
assimilaria as características externas da maneira como lhe é possível, não realizando um
esforço adaptativo. A assimilação seria, assim, a ação mais facilmente possível para o sujeito;
num primeiro momento de interação, ele tentará assimilar os objetos aos seus esquemas de
ações já existentes. A leitura, para a maioria dos adultos alfabetizados, é uma atividade de
pura assimilação: conhecemos a maioria das palavras do vocabulário e da gramática da língua
portuguesa, de modo que não há esforço algum para ler as palavras, parece-nos que é só olhar
e imediatamente já assimilamos o seu conteúdo. Mas, e se mudarmos para um país no qual
o português não é a língua oficial? Ou se progressivamente um indivíduo perde a capacidade
visual, apresentando dificuldade para ler, como nos casos de miopia, astigmatismo etc.? Os
processos de assimilação, nesse caso na leitura, seriam assim tão abundantes e fáceis?

Quando o meio apresenta algum obstáculo para o sujeito, que assim necessita de uma
mudança em seus esquemas para poder assimilá-lo, fala-se em acomodação, implicando
em uma modificação do ponto de vista do sujeito. No contato com o mundo, por meio da
assimilação, as ações e pensamentos da criança são induzidos a acomodações sucessivas, na
medida em que aparece alguma mudança externa. Quando ocorre o equilíbrio entre assimilação
e acomodação, temos a adaptação. Assim, o desenvolvimento pode ser compreendido como
uma adaptação sempre mais precisa à realidade (PILLETI; ROSSATTO, 2012).

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A partir da evolução desses processos de construção de conhecimento, Piaget organizou

uma teoria de estágios do desenvolvimento, nos quais são construídas estruturas mentais
superiores, que incorporam as anteriores. Piletti e Rossatto (2012) ressaltam a importância
da ação no desenvolvimento do sujeito, e que toda ação é movida por uma necessidade
do indivíduo, que numa situação de desequilíbrio tenta novamente adaptar-se à realidade,
numa preparação para o que ainda está por vir.

A partir dos 7 anos, aproximadamente, a criança passará a procurar explicações lógicas

na realidade. Inicia-se um processo de reflexão que abandona o egocentrismo e leva em
consideração o ponto de vista do outro; esta reflexão é menos sugestionável que a do
período anterior, e apegada aos dados concretos da realidade. Ocorre um equilíbrio entre a
assimilação e a acomodação, e o pensamento, devido à sua reversibilidade, conservação e
estabilidade, se torna um pensamento operatório, capaz de coordenar internamente pontos
de vista, antecipar e regular ações no plano mental. Inicialmente, a capacidade de operar do
pensamento está limitada ao plano concreto: a criança necessita de confirmações concretas,
visuais, para suas hipóteses. A capacidade operatória permite a generalização do pensamento
para além do plano particular, possibilitando a descoberta de novas relações entre as coisas.
É a partir desta fase que a compreensão do mundo torna-se mais realista, e a construção
de noções como a de substância, peso, número, volume, e a representação das noções de
espaço, tempo e causalidade tornam-se possíveis e mais próximas à realidade.

O pensamento operatório, por sua característica antecipatória, permite à criança prever, em

pensamento, as consequências de suas ações, bem como vislumbrar outras possibilidades de
ação. Essas capacidades fazem com que o pensamento se torne menos impulsivo e mais planejado,
adequando-se às realidades do momento. Na prática, vemos o quanto, em geral, crianças que
frequentam o segundo ano do Ensino Fundamental são muito diferentes de crianças de que ainda
frequentam a Educação Infantil. A fala é mais organizada, visto que o pensamento também é, e a
criança parece ter a necessidade de argumentar com o outro e ser compreendida.

Por adquirir uma capacidade de coordenar pontos de vista, o pensamento se torna mais
flexível e organizado, e, no plano moral e afetivo, a capacidade de levar em consideração as opiniões
e intenções do outro faz com que os preceitos morais se tornem menos rígidos e dependentes da
opinião de outrem. Por outro lado, os interesses e valorizações vão se organizando em escalas de
valores mais complexas, de acordo com as preferências da criança (PIAGET, 1954).

No plano da socialização, estas características também são observadas. A criança, após

os 7 anos, torna-se capaz de cooperar, devido à sua capacidade de considerar o ponto de vista
do outro. Em brincadeiras coletivas e em jogos de regras, não atuará mais egocentricamente
como no período anterior, mas tenderá a respeitar as regras preestabelecidas pela coletividade.

Piaget define operação, psicologicamente, como uma ação qualquer, interiorizável em

pensamento, de ordem perceptiva, motora ou intuitiva, passível de reversibilidade. Ou seja,
uma ação se torna operatória quando duas ações podem constituir uma terceira, pertencente
ao mesmo gênero das primeiras, e que todas estas ações possam ser invertidas. Por exemplo, a
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adição aritmética é uma operação, porque várias reuniões sucessivas correspondem ao mesmo
processo (adição), e estas reuniões podem ser invertidas (por meio do processo de subtração).

Portanto, a operação seria a conquista definitiva do domínio do pensamento lógico,

inicialmente no plano concreto, e, posteriormente, com a diminuição do egocentrismo e a
interiorização dessas capacidades, a partir dos 12 anos, a possibilidade de pensar as relações
operatórias sem depender do plano concreto, desprendendo-se do conteúdo das coisas e
pensando as relações do ponto de vista formal.

O pensamento operatório formal, característico do estágio que se inicia por volta

dos 11/12 anos de idade, é hipotético-dedutivo, já que, ao invés de limitar-se a pensar as
hipóteses dadas pelo real, parte das possibilidades de pensamento para estruturar os dados
percebidos. Temos então uma inversão de sentido entre o real e o possível: não é mais o real
que fornece as possibilidades de pensamento, mas o próprio pensamento que formula infinitas
hipóteses de estruturação do real. A lógica do pensamento formal é a lógica proposicional,
de todas as combinações possíveis de pensamento. Por ser combinatório, o pensamento
formal é um sistema de segunda potência, ou seja, podemos dizer que no período operatório
formal o sujeito adquire a capacidade de “pensar os próprios pensamentos”. Por exemplo,
o adolescente, com suas crises existenciais a respeito do mundo e de si mesmo, analisa, o
tempo todo, seus pensamentos e opiniões, se o que pensa ou sente em relação a determinada
pessoa condiz com seus desejos, se está agindo corretamente etc.

O adolescente, então, passa a pensar o mundo de forma mais complexa e ampla,

considerando não apenas o contexto em que vive, mas a sociedade como um todo. É devido a
esta conquista que, para Piaget, surgem na adolescência pensamentos de tipo revolucionário
e a construção de teorias próprias a respeito do mundo. A ampliação dessas capacidades
faz com que o adolescente entre em crise, devido aos desequilíbrios cognitivos e afetivos
decorrentes, porém, serão essas mesmas capacidades que posteriormente fortalecerão o
próprio adolescente, permitindo sua inserção formal na vida adulta e o desenvolvimento de
sua personalidade.

Piaget descreveu, portanto, o desenvolvimento mental a partir de períodos (sensório-

motor, pré-operatório, operatório concreto e operatório formal), que se solidarizam e
complementam mutuamente, numa construção progressiva e dependente das anteriores.
Considerando a faixa etária a partir dos 7 anos, as etapas do desenvolvimento foram
apresentadas no presente texto a partir do período operatório concreto. Ao conquistar uma
etapa do desenvolvimento, o sujeito tende a utilizar essas capacidades predominantemente
em suas ações; entretanto, isto não significa que não possa haver “retornos” a estágios
anteriores, especialmente em casos de dificuldades de ordem afetiva, como nervosismo, falta
de motivação etc.

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Em toda teoria psicogenética de desenvolvimento, tal qual a de Piaget, a

consideração de estágios de desenvolvimento geralmente é relacionada a
determinada faixa etária. Entretanto, essa relação não é absoluta e determinante,
pois como o desenvolvimento não é estanque e segue trajetórias individuais,
crianças da mesma idade podem estar em diferentes estágios do
desenvolvimento. Isto acontece com frequência em crianças com dificuldades
de aprendizagem persistentes, que encontram-se em estágios anteriores ou na
transição entre estágios. Assim, as teorias que contribuem para o entendimento
do desenvolvimento humano devem ser compreendidas num todo integrado,
especialmente no caso do professor, que a partir de um olhar contínuo sobre o
desenvolvimento pode compreender melhor os potenciais e dificuldades do
aluno, estabelecendo um plano de trabalho em função desta realidade.

2 Temas atuais em Piaget

Embora Piaget tenha focado seus estudos primordialmente as investigações sobre a
gênese do conhecimento e a estruturação da inteligência, suas obras deixaram aberturas que
possibilitaram, posteriormente, diversos tipos de estudos dos mais variados temas. Assim,
podemos encontrar hoje muitas pesquisas que trazem perguntas bastantes atuais pensadas
sob o viés da teoria piagetiana, tais como: a questão da afetividade, jogos, dificuldades de
aprendizagem, transtornos do desenvolvimento, noções sociais, sexualidade, dentre outras.
A seguir, destacaremos um desses temas de pesquisa.

2.1 O conhecimento social

Como vimos, Piaget dedicou sua vida aos estudos sobre a construção do conhecimento,
e em sua vasta obra o autor sempre destaca a importância na ação para o desenvolvimento
humano. É a partir dela que o indívíduo descobre o mundo ao seu redor e constrói sua
inteligência. Inicialmente, essa ação é puramente prática e no decorrer do desenvolvimento
e das interações que o sujeito tem com o mundo ela se tornará interiorizada e abstrata, no
sentido de pensamento.

Embora todo conhecimento parta da ação do sujeito, nem todos são da mesma natureza,
pois cada um possui suas peculiaridades. Assim, o referencial piagetiano conceitua três
tipos de conhecimento, sendo eles: conhecimento físico, conhecimento lógico-matemático
e conhecimento social. No item a respeito dos fatores do desenvolvimento mental, já
mencionamos o conhecimento físico e o conhecimento lógico-matemático. Destacaremos
aqui os estudos sobre conhecimento social a partir do referencial teórico piagetiano.

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O conhecimento social, assim como os dois primeiros, também é construído por meio
da ação do sujeito, no entanto, esta ação é direcionada aos conteúdos do mundo social, tais
como as normas, valores, fenômenos sociais etc. Assim, podemos dizer que a fonte desse tipo
de conhecimento é constituída pelas pessoas, as transmissões sociais e culturais.

É importante destacar que embora Piaget tenha alguns escritos sobre esse tipo de
conhecimento, sua linha de pesquisa sempre esteve mais focada nos dois primeiros. No
entanto, seus poucos trabalhos sobre o assunto proporcionaram um campo rico de pesquisas
que tem sido desenvolvidas desde a década de 1970 por diversos pesquisadores de diferentes
países. Dentre eles, podemos destacar o pesquisador Juan Delval, que se tornou uma
referência nesse tipo de pesquisa.

O objetivo desses pesquisadores não era apenas estudar as noções do sujeito sobre o
mundo social, mas também entender como evolui o pensamento social da criança, como
essas noções vão sendo construídas.

O indivíduo ao longo do seu desenvolvimento constrói explicações bastante precisas

sobre como funciona o mundo social. Para Delval (2007), as pessoas necessitam adquirir ideias
sobre como está organizada a sociedade, tanto do ponto de vista econômico, político e das
relações sociais para poderem atuar sobre ela. No entanto, não se pode chegar a essas ideias
diretamente, é necessário construí-las por meio de um processo bastante criativo e gradual.
Assim, esse processo não pode ser visto como uma simples cópia da realidade, mas como uma
reconstrução que o sujeito faz a partir dos seus instrumentos cognitivos, afetivos e sociais.

Além disso, conforme Delval (1994), as noções construídas pela criança sobre os
fenômenos sociais são muito diferentes das dos adultos por dois motivos. O primeiro está
ligado à questão do contato e participação que a criança tem com o mundo social. Este contato
é muito limitado, pois ela não participa, ativa e diretamente, dos processos econômicos
e políticos, das questões sociais como os adultos. Tal contato, em grande parte das vezes,
sempre é mediado pelo adulto. O segundo motivo relaciona-se à capacidade cognitiva da
criança, isto é, o momento em que ela se encontra no desenvolvimento de sua inteligência.
Uma criança de cinco anos terá uma visão muito diferente de um fenômeno social, por
exemplo, da violência, do que um adolescente, pois a estruturação da sua inteligência é bem
mais elementar. Assim, a sua forma de pensar o mundo social estará muito mais ligada a
eventos isolados, sem conexão e às vezes estereotipados.

As pesquisas sobre as noções sociais são divididas em cinco eixos:

1. conhecimento psicológico ou pessoal, que diz respeito às crenças dos sujeitos sobre
si mesmo e sobre os outros. As pesquisas dentro desse eixo investigam o que as
crianças pensam sobre como os sujeitos sentem suas emoções, como pensam e
põem em prática suas intenções, por exemplo.

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2. as relações interpessoais, que se referem às formas de relação ocorridas entre as pessoas,

como as relações de amor, amizade etc. No que diz respeito à noção de amizade, podemos
perceber que as crianças na faixa etária correspondente aos anos do Ensino Fundamental,
por exemplo, tendem a considerar os amigos somente aqueles com quem elas têm mais
contato frequente, desconsiderando, por exemplo, as pessoas distantes.

3. os papéis sociais, que estudam aquilo que se espera socialmente de um indivíduo em

determinadas situações. Como se comporta um professor, um governador. Quando
se pergunta a crianças entre 7 e 10 anos como é possível tornar-se um professor
ou outro tipo de profisisonal, elas tendem a achar que as pessoas precisam ir a
uma escola e estudar, no entanto, não há distinção de quais tipos de escola, pois
acham que todas as profissões têm o mesmo tipo de formação. Além disso, ao serem
questionadas sobre o que um chefe faz, respondem que “os chefes mandam”, sem
ter uma maior consciência das funções que os cargos exigem.

4. as normas que regulam a conduta das pessoas dentro de um grupo social, isto é,
estudos que investigam os papéis sociais e como eles podem regular condutas
referentes ao respeito pelo outro ou aspectos concretos do funcionamento de
um grupo. Aqui poderíamos pensar em como as crianças concebem a questão da
pontualidade, que é uma regra de convivência. As crianças menores, por exemplo, de
7 ou 8 anos, tendem a achar que a pontualidade é algo sagrado e deve ser respeitada
sem questionar. Conforme as crianças vão crescendo e se desenvolvendo, percebem
que algumas regras são negociáveis e fruto dos contratos sociais.

5. o funcionamento e a organização da sociedade, os estudos deste eixo englobam todos

os anteriores, uma vez que compreender como funciona e como está organizada
nossa sociedade implica em conhecer como estão relacionados os aspectos pessoais,
morais, os papéis, as normas em nossa vida etc. Aqui também se encaixam os
acontecimentos sociais, tais como o desemprego, questões ambientais, violência etc.
Em relação à violência, as crianças na faixa de 6 a 10 anos tendem a enxergá-la como
algo ligado às questões mais concretas e perceptíveis. Assim, falam que violência é
matar, bater, brigar e não conseguem expandir essas noções para algo mais abstrato,
tal como a violência psicológica ou o preconceito.

Atualmente, diversas pesquisas têm sido desenvolvidas no Brasil sobre diferentes conteúdos
do conhecimento social, tais como noções econômicas, direitos das crianças, violência, questões
ambientais etc. Tais pesquisas têm levantado uma série de questões importantes, principalmente
no que diz respeito a como este tipo de conhecimento deve ser trabalhado na escola.

Assim, as pesquisas destacam que há uma necessidade de um trabalho adequado em

relação ao conhecimento social, pois os conteúdos deste tipo de conhecimento necessitam de
um trabalho semelhante aos dos outros tipos de conhecimentos (físico e lógico-matemático).
O trabalho com o conhecimento social dentro da sala de aula não pode ficar restrito somente
à transmissão social, acreditando que as crianças aprendem sobre essas noções somente com
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as explicações do professor. É preciso que os alunos experimentem e vivenciem atividades que

os levem a refletir sobre as noções do mundo social, que eles possam debater, agir e trocar
experiências sobre isso. Uma maneira interessante de trabalhar o conhecimento social com
os alunos é a partir de situações sociais por eles vivenciadas (como a violência, desigualdade
econômica, diferenças culturais etc.), para refletir sobre esses temas de modo mais significativo.

Além disso, é importante que as atividades elaboradas pelo professor sejam atrativas e
significativas para os alunos. Assim, é essencial que o professor ouça seus alunos, colha suas
ideias sobre os conteúdos sociais antes de trabalhar o conceito e partir dessas ideias inicie
seu trabalho, pois só assim será possível articular a realidade docente com do discente. Há
conteúdos sociais disseminados no cotidiano das crianças e dos quais elas têm conhecimento
do mundo prático, como a noção de violência. Sabemos o quanto a violência está presente
no mundo atual nos diversos estratos sociais e culturais, e certamente a criança contribuirá
com o trabalho do professor se este abrir um espaço, em sala de aula, para que ela expresse o
modo como compreende este fenômeno, contando um pouco o que acredita ser a violência e
suas causas, e como lidar com ela. Isso enriquece a aprendizagem, na medida em que mostra à
criança que seus conceitos relacionados ao mundo concreto e pessoal podem ser aproveitados
na aprendizagem formal. Por fim, é extremamente relevante que o professor conheça como
seu aluno aprende e se desenvolve, para que as atividades dadas em aula sejam condizentes
com a sua capacidade de compreensão. A partir dessa teoria de desenvolvimento, é possível
compreender as capacidades de aprendizagem já dominadas pelo aluno, seu processo de
evolução, bem como elaborar estratégias de intervenção. O professor deve ter conhecimento
do quanto é importante um ambiente rico em interações, cooperativo e livre de pressões
autoritárias, onde o aluno não tenha medo de expor suas ideias e seja visto como um sujeito
ativo que pode contribuir com o processo educativo.

Considerações finais
A fim de compreender melhor a questão do desenvolvimento e aprendizagem numa
abordagem interacionista, procuramos expor alguns conceitos e ideias de Jean Piaget. Com as
informações fornecidas sobre sua teoria, tivemos a oportunidade de perceber o conhecimento
como o resultado de uma construção ativa do sujeito a partir das suas interações com o
mundo. Além disso, vimos como os objetivos de pesquisa de uma determinada teoria são
fundamentais, entendendo que esta sempre diz respeito a um recorte limitado da realidade.

Sendo assim, notamos que embora uma proposta teórica seja específica ao trabalhar
alguns conteúdos do conhecimento, uma boa teoria sempre deixa aberturas para que
novas perguntas sejam feitas e novos estudos sejam realizados. Assim, podemos perceber
que os pressupostos epistemológicos das ideias piagetianas, em seus diversos aspectos,
permitem ainda hoje a aberturas de pesquisas com temas atuais e contemporâneos que nos
ajudam a pensar o desenvolvimento atrelado a diversos contextos, tais como a escola e suas
peculiaridades.

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Para conhecer um pouco mais sobre alguns aspectos da teoria piagetiana,

você pode assistir aos vídeos: “desenvolvimento cognitivo”, e “desenvolvimento
afetivo”, com a participação, respectivamente, das professoras Zélia Ramozzi
Chiarottino e Maria Thereza C. Coelho de Souza. Ambos estão disponíveis na
midiateca.

Referências
DELVAL, J. El desarrollo humano. México: Siglo Veintiuno, 1994.

DELVAL, J. Aspectos de construcción del conocimiento sobre la sociedad. Rev. Investigação

Psicologia, v. 10, n. 1, p. 9-48, jun. 2007. Disponível em: <http://www.scielo.org.pe/pdf/rip/
v10n1/a02v10n1.pdf>. Acesso em: fev./2014.

PIAGET, J. Las relaciones entre la inteligencia y la afectividad en el desarrollo del nino (1953/1954).
In: DELAHANTY, G.; PERRÉS, J. Piaget y el psicoanálisis. México: Ed. Universidad Autonoma
Metropolitana, 1994.

______. Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro: Forense, 1975.

PIAGET, J.; INHELDER, B. O desenvolvimento das quantidades físicas na criança. Rio de Janeiro:
Zahar Editores, 1975.

PILETTI, N.; ROSSATO, S. M. Psicologia da aprendizagem – da teoria do condicionamento ao

construtivismo. São Paulo: Contexto, 2012.

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Infância
Aula 04
Vygotsky e o Desenvolvimento Cultural

Objetivos Específicos
• Interpretar elementos da teoria de Vygotsky a respeito da aprendizagem e
do desenvolvimento infantil. Discutir a relevância da teoria para análise de
questões contemporâneas.

Temas

Introdução
1 Vida e obra de Lev Vygotsky
2 As mudanças revolucionárias
3 Desenvolvimento e aprendizagem
Considerações finais
Referências

Professora
Camila Tarif Ferreira Folquitto
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Introdução
Nessa aula, apresentaremos alguns conceitos relacionados à teoria de Vygotsky, em
especial às suas contribuições para o entendimento do desenvolvimento humano. Destacaremos
as relações entre o substrato biológico e a cultura na teoria vygotskyana, por meio de cuja
mediação simbólica o ser humano inicialmente biológico transforma-se em sócio-histórico.
Discutiremos também a relevância desta teoria na compreensão de questões do mundo atual.

1 Vida e obra de Lev Vygotsky

Lev S. Vygotsky (1896-1934), nascido na Bielo-Rússia, estudou Medicina, mas não concluiu
e formou-se em Direito e Literatura. Vygotsky dedicou sua curta vida (já que morreu aos 37
anos) aos mais variados assuntos da Psicologia e do desenvolvimento humano, contribuindo
de maneira significativa para esta área. Além disso, influenciou alguns de seus colaboradores,
como Luria, a respeito das disfunções cerebrais que proporcionaram os fundamentos básicos
da Neuropsicologia atual. Influenciado pelos ideais dos movimentos sociais decorrentes da
Revolução Russa de 1917 e por teóricos socialistas como Karl Marx1, Vygotsky construiu uma
teoria sobre a aprendizagem e desenvolvimento humano, posteriormente conhecida como
teoria histórico-cultural.

Interessado em saber como o sujeito aprende e se desenvolve dentro de um grupo

social, o autor desconsiderou as ideias pautadas no empirismo, cuja corrente filosófica via
o sujeito como uma espécie de “tábula rasa” que ia adquirindo seu conhecimento por meio
da percepção sensorial, e também as ideias inatistas, segundo as quais o sujeito vinha ao
mundo com estruturas pré-programadas em sua carga genética desveladas aos poucos,
com o decorrer do tempo. Para ele, o conhecimento era fruto da interação entre o sujeito
e o meio no qual estava inserido, sendo esta interação mediada pela cultura. No mesmo
momento histórico, mas em países e situações culturais diferentes, Piaget e Vygotsky, assim
como Wallon, contribuíram sobremaneira para um entendimento do desenvolvimento da
criança que buscasse a integração dos fatores constitucionais (biológicos) e sociais. Assim,
tais autores superam as concepções inatistas predominantes até então.

Assim, a teoria de Vygotsky entende que o sujeito constrói seu conhecimento a partir
das relações com o outro, por sua vez inserido numa cultura que determina essas relações.
Portanto, a característica percebida como individual na verdade é o resultado da sua interação
com o outro, englobado num contexto cultural.

1 Karl Marx (1818-1883), intelectual alemão e principal idealizador das teorias socialistas, defendia a tese de que tudo é histórico e fruto de um
processo em que as mudanças sociais e materiais modificam a natureza humana na sua consciência e comportamento.

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2 As mudanças revolucionárias
Um conceito muito importante na teoria de Vygotsky é o de funções psicológicas
superiores. Na tentativa de compreender o ser humano em sua dupla determinação (biológica
e cultural), Vygotsky procurou analisar mais detidamente aquilo que era especificamente
humano. Ou seja, apesar de atentar para a importância dos pressupostos biológicos e de
nossa relação com outras espécies, o principal interesse de estudo deste autor foi justamente
tentar obter, a partir da análise da interação do homem com a cultura, indícios de quais
ações poderiam ser classificadas como essencialmente humanas, diferentemente dos outros
animais. Estas seriam as chamadas funções psicológicas superiores: processos voluntários,
ações conscientes e intencionais, e resultados da interação do homem com o meio social.

Nesse sentido, os primeiros estudos de Vygotsky a respeito do cérebro de crianças

foram essenciais para essa compreensão a respeito de quais funções são especificamente
humanas. Analisando e comparando as características de animais, e pessoas com algum tipo
de deficiência ou dano cerebral, este autor encontrou diferenças substanciais em relação aos
potenciais humanos de uma criança de desenvolvimento típico (considerado dentro dos padrões
“normais”). Essas diferenças eram expressadas na experiência por meio de comportamentos e
atitudes nas quais o homem, diferentemente dos outros animais, é capaz de fazer.

A primeira dessas habilidades tipicamente humanas seria o uso de ferramentas. Como

sabemos, na evolução da espécie, primatas que possuíam um dedo polegar opositor foram
selecionados naturalmente, por conseguirem segurar objetos com maior facilidade. Nos
primórdios da humanidade, isso foi uma habilidade muito importante para a sobrevivência
da espécie, pois contribuiu para a construção de ferramentas, permitindo que os primeiros
humanos sobrevivessem melhor num mundo tão selvagem.

Figura 1 – O uso de ferramentas como aspecto primordial da evolução da espécie humana

Como afirmam Piletti e Rossatto (2012), na teoria de Vygotsky o destaque para o uso de
ferramentas se dá porque a partir dessa habilidade o homem foi capaz de assumir o domínio
de sua evolução, criando suas próprias condições de existência e escapando do determinismo
imposto pela natureza. Assim, com o uso de ferramentas o ser humano descobriu como
produzir o fogo, o que lhe possibilitou se proteger do frio, cozinhar alimentos etc.
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A partir desse instante, a relação com a natureza não é mais direta, já que o homem
realiza ações que alteram o modo como interage com ambiente. Por meio das ferramentas,
ele introduziu um conjunto de possibilidades infinitas de interação que não estavam
anteriormente previstas. O uso de ferramentas foi, portanto, um meio particular de interagir
com o mundo, criado pelo homem. Esse caráter indireto da relação humana com os objetos é
fundamental para Vygotsky, e a relação do homem com o mundo é sempre mediada.

Mediação, para Vygotsky, significa que o acesso ao conhecimento é indireto e depende

não só de atributos físicos do objeto em si, mas da operação das funções psicológicas
superiores do homem. Segundo Oliveira (1992), a mediação diria respeito a dois aspectos
complementares: os processos de representação e a sua origem sócio-cultural.

A representação diz respeito à capacidade do ser humano em operar mentalmente

sobre o mundo. Em linhas gerais, representar significa apresentar novamente. Essa afirmação
tem muitos significados. Podemos representar um objeto quando ele não está presente,
lembrar de fatos ocorridos por representações de nossa memória, imaginar coisas em nossa
fantasia, fazer planos e associar sentimentos a elas. As representações podem ser concretas
e culturais, como os signos e símbolos da linguagem, ou representações particulares mais
abstratas realizadas pelo indivíduo no seu modo próprio de compreensão. A representação
é ferramenta essencial, portanto, nos processos de aprendizagem formal. Na aprendizagem
da leitura e escrita, por exemplo, a criança precisa compreender que as letras são signos
representativos do fonema ausente na leitura, e, do mesmo modo, para que tal aprendizagem
se dê, necessitam conciliar seus próprios entendimentos e representações desse aprendizado
com o conjunto das representações culturais, com o código linguístico de seu país.

Uma foto, por exemplo, é um objeto carregado de representações. Ela pode nos fazer
lembrar de alguém ali retratado, de uma viagem ou momento especial, despertando em nós
um sentimento associado a estes fatos. Sabemos que a imagem não é a pessoa ou o local em
si, mas um representante deles, que em nossa história adquiriu um significado único. Nesse
caso, o objeto foto não contém nada além de uma imagem, (e essa imagem, para outra
pessoa, não deve despertar as mesmas emoções e significados), mas, a partir da mediação
realizada pelo indivíduo, este é carregado de símbolos e representações que fazem com que
este objeto tenha um valor para sua história. Em sala de aula, o professor pode auxiliar nessas
mediações, explorando os diversos modos de representação dos alunos para uma imagem
relacionada a algum conteúdo, por exemplo.

Assim, o modo de interação do indivíduo com o mundo, para Vygotsky, se dá por meio
dos símbolos e representações, num processo de mediação. Essa mediação simbólica permite
a realização de processos de pensamento que não seriam possíveis sem tais representações,
abrindo caminho para o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores, tipicamente
humanos. Nesse caso, o desenvolvimento da linguagem é o sistema básico de mediação
humana e representaria um salto qualitativo na evolução da espécie e também do indivíduo
(OLIVEIRA, 1992).

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A linguagem é elemento central na teoria de Vygotsky. Por meio dela se

realizariam os processos de pensamento e as trocas sociais, sendo fundamental
para a formação das demais funções psicológicas superiores, como o pensamento,
a memória, a atenção e as capacidades de abstração e generalização.

Cabe ressaltar que a linguagem, dentro desta teoria, não deve ser entendida apenas como
a comunicação verbal. Em nosso cotidiano, é comum pensarmos na linguagem como sinônimo
de comunicação verbal, ou seja, a linguagem seria o que falamos, a nossa língua, por exemplo.
Entretanto, a linguagem vai além dos processos linguísticos de comunicação verbal, englobando
todos os meios de mediação simbólica, todos os contextos nos quais hajam processos de
representação. A comunicação não verbal, feita por intermédio dos gestos e expressões, tem
grande poder linguístico de comunicar ao outro sensações e intenções, por exemplo.

Diante disso, podemos fazer as seguintes perguntas: de onde vêm os conteúdos dessas
representações? A mediação simbólica é um processo totalmente produzido pelo indivíduo,
independemente de seu meio? Certamente que não, já que para Vygotsky as funções mentais
superiores seriam socialmente formadas e culturamente transmitidas.

Ou seja, toda ação, em realidade, é uma interação do indivíduo com o meio social.
Ao longo de seu desenvolvimento, por meio das trocas sociais, ocorreria um processo de
internalização de aspectos de sua cultura (como saberes, comportamentos, símbolos).
Portanto, por meio da interação social, o indivíduo conhece seu meio cultural e se desenvolve
a partir dele, por meio da construção dos sistemas simbólicos, que na teoria de Vygotsky
ocorreria de fora para dentro. Assim, toda função psíquica inicialmente é externa, uma relação
interpessoal carregada de símbolos, que, devido à experiência do indivíduo com a cultura
pode ser internalizada, transformando-se numa atividade interna (PILETTI; ROSSATTO, 2012).

O processo de internalização não pode ser compreendido como uma cópia da realidade
externa, uma simples transposição para o plano interno. Ao contrário, a internalização
envolveria uma transformação mental, e esta transformação proporcionaria, ao longo do
tempo, a construção da consciência humana. Essa possibilidade do homem transformar a
natureza, algo puramente biológico, numa cultura, e, ao mesmo tempo, se transformar e se
desenvolver nesse movimento histórico, é para Vygotsky um processo revolucionário, que
explicaria o desenvolvimento humano.

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3 Desenvolvimento e aprendizagem
Diferentemente de outras teorias clássicas sobre o desenvolvimento humano, na teoria
de Vygotsky não há uma progressão linear do desenvolvimento, que prevê estágios ou uma
evolução contínua e gradual dos processos psíquicos. Da mesma maneira, o processo não seria
sempre um crescimento contínuo, havendo a possibilidade de crises e contradições entre o
modo de compreensão da criança e as possibilidades da cultura (PILETTI; ROSSATTO, 2012).
Segundo Vygotsky (2008), na formação das funções psicológicas superiores, em especial nas
relações entre o pensamento e a linguagem, ocorreriam processos parelelos e simultâneos,
que ao longo de sua trajetória se uniriam, melhorando a qualidade do desenvolvimento.
Essa ideia estaria de acordo com o termo mudanças revolucionárias proposto por Vygotsky,
já que toda mudança provocaria uma revolução intensa no indivíduo, mobilizando uma
reorganização psíquica.

Assim, a aprendizagem e o desenvolvimento estão presentes na teoria de Vygotsky

a partir de temas que integrariam esses dois processos e explicariam a construção das
funções psicológicas superiores. A fim de ilustrar tais relações, destacaremos alguns temas
fundamentais na teoria vygotskyana para a compreensão da aprendizagem e desenvolvimento:
a linguagem, a formação de conceitos e a zona de desenvolvimento proximal.

3.1 Linguagem: da fala socializada ao discurso interior

Vimos que as funções psicológicas superiores são desenvolvidas a partir de processos
de mediação simbólica. E a linguagem é o sistema simbólico central de todas as culturas
humanas, permitindo a organização da realidade e a formação de conceitos.

Para Vygotsky (2008), um marco fundamental no aparecimento da linguagem seria o

momento em que a criança descobre que “cada coisa tem seu nome”. Antes desse momento,
a criança já se comunica por meio da linguagem, mas apenas para expressar necessidades
práticas e imediatas, não havendo ainda uma relação direta entre o pensamento e a linguagem.
A partir disso, as linhas do desenvolvimento da linguagem e do pensamento se encontrariam;
significa que a “descoberta” a que Vygotsky se refere deve ser entendida como consequência
dessa integração entre pensamento e linguagem no curso do desenvolvimento.

Inicialmente, a criança utiliza a fala para interagir com os outros. No curso dos processos
de trocas e mediação social ocorreria uma internalização da linguagem, que passaria também
a ser utilizada como instrumento de pensamento. A partir dessa internalização, a linguagem
também pode se manifestar internamente, como um diálogo do indivíduo consigo mesmo.
Esse discurso interior expressa a manifestação do pensamento humano e tem a função de
auxiliar em suas operações psicológicas (OLIVEIRA, 1992). Assim, a linguagem como forma de
interação é essencial no desenvolvimento da criança, e a partir de sua internalização, quando
se constitui o discurso interior, o pensamento torna-se mais elaborado. Portanto, a linguagem

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é ao mesmo tempo ferramenta sócio-cultural e cognitiva. Na escola, inicialmente a linguagem

é somente meio de interação, e posteriormente ganha uma nova função, como ferramenta
que produz os conteúdos para o aluno pensar, elaborar suas hipóteses e estratégias a partir
de seu discurso interno. Assim, o discurso interior tem grande importância em sala de aula
também no Ensino Fundamental, pois a partir dele a criança pode formular hipóteses,
aprimorar sua leitura, exercitando o pensamento.

O discurso interno possibilitaria, então, o pensar antes de agir, a elaboração de hipóteses, a

análise de sentimentos e significados para as ações, dentre muitos outros aspectos das funções
psicológicas superiores. Como consequência da apreensão de significados das palavras no
discurso interior, para Vygotsky (1989 apud OLIVEIIRA, 1992) ocorreria a formação da consciência,
processo psicológico integrador das experiências do indivíduo. Nas palavras do autor:

As palavras desempenham um papel central não só no desenvolvimento do

pensamento, mas também na evolução histórica da consciência como um todo. Uma
palavra é o microcosmo da consciência humana (VYGOTSKY, 1989, p. 132 apud
OLIVEIRA, 1992, p. 83).

O discurso internalizado é uma importante ferramenta para a aprendizagem

e pode ser um recurso a ser explorado pelo professor em sala de aula. Quando
as crianças têm dificuldades em resolver exercícios, ou quando o professor
inicia a exposição de um novo conteúdo, pode ser muito útil incentivar os
alunos a pensar em voz alta, a aprenderem a se comunicar consigo mesmos.
Como vimos, isso garante não só uma melhor aprendizagem do conteúdo, mas
também uma oportunidade de evolução de seus processos de pensamento.

3.2 Formação de conceitos e aprendizagem

A fim de aprofundar os estudos a respeito do desenvolvimento dos processos verbais,
Vygotsky interessou-se pelos processos de formação de conceitos, e em suas pesquisas
observou a partir dos conceitos o percurso de construção do pensamento (OLIVEIRA, 1992).

Em nossa vida prática, o que são conceitos? Podemos responder essa questão de duas
maneiras. Faremos como nosso autor Vygotsky, e buscaremos na fala a resposta para nossa
pergunta. Falamos de conceitos basicamente em dois momentos distintos. Quando uma mãe
diz que seu filho tem febre porque o termômetro indica 39°C, e que é preciso “abaixar sua
temperatura”, tem clareza dos conceitos de temperatura e sua relação com o calor. Nessa
mesma situação, um médico, por exemplo, possui um repertório de conceitos muito mais
aprofundado, que lhe permite, por meio da experiência e de sua organização de pensamento,

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classificar aquela criança como “doente” ou “não doente”. A criança, por sua vez, a partir de
suas percepções da experiência, pode dizer “estou quente”, “me sinto mal”, ou até mesmo,
dependendo de sua experiência, “acho que estou com febre”. Porém, dificilmente ela saberá
porque temperaturas acima de 37°C são consideradas febris, e suas possíveis relações com a
resposta do sistema imunológico a doenças.

Podemos dizer que tanto as ideias do médico, da mãe e da criança expressam conceitos.
Mas percebe-se claramente a diferença entre eles. Alguns conceitos são desenvolvidos a
partir de nossa atividade do dia a dia, da prática: seriam conclusões tiradas da experiência
concreta, como a criança que conclui que tem febre quando sente estar quente. Para Vygotsky,
poderíamos denominá-los conceitos espontâneos. Por outro lado, há conceitos que partem de
definições mais formais e somente depois podem ser comprovados na experiência. Em nosso
exemplo, o médico que diagnostica a criança como doente possui um repertório técnico de
conhecimentos, que provavelmente aprendeu antes de se tornar médico e atender pacientes.
Na faculdade, adquiriu o que Vygotsky chamaria de conceitos abstratos: estudou Anatomia,
Pediatria e uma série de outras especialidades teóricas que traziam definições conceituais a
respeito do mundo prático, mas que estariam distantes dele naquele momento.

Assim, os conceitos espontâneos estariam mais relacionados à experiência cotidiana,

enquanto os abstratos, aos processos formais de ensino e aprendizagem. Em seu
desenvolvimento, os dois tipos de conceitos realizariam trajetórias inversas. Enquanto os
conceitos espontâneos partem do mundo concreto, e não necessariamente estão conscientes
como um ato de pensamento, os conceitos abstratos começam com uma definição teórica,
verbal, daquilo que dizem respeito. No processo de desenvolvimento, ambos os conceitos
estariam intimamente relacionados. Para compreender um conceito abstrato, é necessário
que um conceito espontâneo sobre o tema tenha sido minimamente estabelecido
anteriormente; da mesma maneira, os conceitos abstratos organizam e estruturam os
conceitos da vida prática, permitindo que a aprendizagem alcance níveis mais avançados
(OLIVEIRA, 1992).

Em aulas anteriores, vimos a relação entre o “saber fazer” e o “saber como”.

De que maneira os conhecimentos acerca dos conceitos espontâneos e conceitos
abstratos podem estar relacionados com o saber prático e o saber formal?

A partir da teorização da formação de conceitos, tal como nas relações entre pensamento
e linguagem, Vygotsky nos dá mais um exemplo da maneira como os processos psíquicos se
desenvolveriam a partir de eixos e trajetórias diferentes, encontrando-se em algum momento
do desenvolvimento.
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Assim, vemos que desde o início da vida a criança “conceitua” o mundo, e o aprendizado
escolar estaria relacionado aos conteúdos formais. Entretanto, para alcançar tais conteúdos,
é preciso sempre partir dos conceitos espontâneos, daquilo que a criança já sabe. O ensino
de Ciências, por exemplo, pode partir das concepções das crianças a respeito dos fenômenos
do mundo, do que elas conhecem ou já ouviram falar. Como percebemos a partir da teoria
de Vygotsky, uma estratégia como esta não apenas é feita para motivar os alunos ou tornar a
aula mais dinâmica, mas estaria justamente na base de uma aprendizagem significativa.

Se os conceitos espontâneos e abstratos devem se relacionar, e se desta relação

ocorreriam processos de aprendizagem significativos, como pensar a dinâmica entre tais
conceitos? Como ocorreria o encontro das trajetórias espontâneas e abstratas nos processos
de aprendizagem da criança, por exemplo? A fim de articular estas relações, Vygostky nos
presenteia com um brilhante conceito: a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP).

3.3 Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) e o professor como

mediador da aprendizagem
No campo da Psicologia do Desenvolvimento, um engano bastante comum é compreender
as fases ou momentos do desenvolvimento da criança como situações fechadas, definidas.
Esse tipo de visão é pouco produtivo, e frequentemente deixa de observar os potenciais da
criança. No desenvolvimento motor da criança, por exemplo, sabemos que por volta de um
ano de idade, aproximadamente, uma criança é capaz de andar. Isso não quer dizer que todas
as crianças do mundo passarão seu primeiro aniversário correndo por entre os convidados,
tampouco que uma criança que chegou a essa idade sem engatinhar ou andar possui algum
tipo de problema locomotor.

Geralmente, o desenvolvimento diz respeito a fenômenos que podem ou devem ocorrer,

em idades aproximadas, e não definitivas na vida humana. E, mais importante, os teóricos do
desenvolvimento humano observam os fatos e conquistas das crianças não para constatar se
ele ocorreu ou não, mas porque eles são indícios de como se dá o processo de construção e
aquisição de atributos tão importantes para a vida humana, como a linguagem, a inteligência,
organização dos afetos etc.

No pensamento de Vygotsky, a Zona de Desenvolvimento Proximal sintetiza essa concepção

de compreensão do desenvolvimento e da aprendizagem a partir de seus potenciais. Poderia
ser assim compreendida como um impulso para o desenvolvimento. Aquilo que a criança sabe
fazer sem ajuda expressaria seu nível real de desenvolvimento, porém, isso não demonstra o
seu conhecimento total. Muitas vezes, com uma pequena ajuda de alguém mais experiente,
a criança consegue resolver um problema que inicialmente não conseguiu sozinha, o que
demonstra que ela tem conhecimentos aplicáveis sobre esse problema, mas que ainda não
estariam em pleno desenvolvimento.

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O que moveria a aprendizagem, portanto, seria justamente a mobilização dos atributos

próximos a se tornarem uma aprendizagem real, mas que ainda não estariam totalmente
consolidados. Este ponto da teoria de Vygotsky mostra o grande valor dado ao processo
de interação e, especialmente, à importância dos educadores como mediadores do
desenvolvimento do sujeito. Ao pensar num contexto escolar, imaginamos um lugar de
trocas, intelectuais, sociais, afetivas etc. Nesse contexto, o educador tem a responsabilidade
de transformar este ambiente nesse espaço de interações, levando em conta que ambos
os papéis (aluno e professor) têm sua importância no processo educativo. Assim, por outro
lado, entre os próprios alunos há constantemente interações mobilizando os potenciais de
aprendizagem. Quando, por exemplo, num trabalho em duplas, o professor agrupa os alunos
a fim de que um possa auxiliar o outro, ou quando um grupo maior se reúne no sentido de
debater ideias e solucionar um problema, há uma troca intensa de pensamentos e conteúdos
que podem mobilizar, no outro, processos de aprendizagem, atuando, portanto, na Zona de
Desenvolvimento Proximal.

Ao valorizar o papel das interações, Vygotsky não nega a importância de papéis

articulados e bem definidos. O professor tem a responsabilidade de ensinar seu aluno e ter
em suas mãos a “obrigação” de organizar este ambiente, mas não podemos negar que seu
aluno também poderá aprender com parceiros mais experientes, com alunos que já tenham
avançando um pouco mais nas suas aprendizagens e no seu desenvolvimento. Assim, o autor
também destaca a importância das trocas entre iguais.

Nesse sentido, especialmente a partir dos 7 anos, vemos o quanto a criança torna-
se mais sociável, passando a valorizar as amizades e compartilhar pontos de vista com os
amigos. No ambiente escolar, há toda uma transmissão de saberes que ocorre entre as
crianças, não somente quando estão aprendendo o conteúdo ensinado pelo professor, mas
quando compartilham os seus próprios conhecimentos. Assim, por exemplo, no recreio,
ou no intervalo entre aulas, percebemos o quanto as crianças trocam informações sobre o
que fizeram no fim de semana, o super-herói do momento, como fizeram para vencer um
determinado jogo etc. Esses momentos de interação social da criança são fundamentais para
sua aprendizagem e desenvolvimento.

Portanto, o professor pode tornar-se um mediador privilegiado dos processos de

aprendizagem e desenvolvimento do aluno. Por um lado, representa a cultura em que a
criança está inserida e é responsável pela transmissão desses conteúdos. Porém, por outro
lado, essa transmissão não é automática e passiva, pois envolve um processamento ativo
da criança que aprende. Assim, o professor deve também colocar-se no papel daquele que
medeia, tornando-se, assim, um instrumento para o aluno impulsionar seu desenvolvimento.
Para conseguir isso, o professor deve ter uma visão deste aluno enquanto ser único, dotado de
um processo particular de desenvolvimento, a fim de descobrir como transformar o potencial
(o proximal) em desenvolvimento real.

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Para conhecer mais sobre algumas ideias de Vygotsky, você pode assistir o
vídeo “Lev Vigotski” do canal Univesptv. Acesse o vídeo na midiateca.

Considerações finais
Com o intuito de entender os processos de aprendizagem e desenvolvimento como algo
dinâmico e contextualizado dentro de um meio histórico e cultural, buscamos na teoria de
Vygotsky fundamentos e conceitos para tal relação.

Vimos que o conhecimento nunca pode ser visto como algo desprendido de uma
realidade e fruto de um único fator, pois o homem é um ser social que necessita da interação
com o outro. E por meio dessa interação ele constrói ferramentas, como a linguagem, que o
diferencia das outras espécies. Ressaltamos, ainda, que há conceitos na teoria de Vygotsky
associados ao desenvolvimento das funções psicológicas superiores, que têm fundamental
importância para a Educação.

Referências
LA TAILLE, Y; OLIVEIRA, M. K.; DANTAS, H. Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenéticas em
discussão. São Paulo: Summus, 1992.

PILETTI, N.; ROSSATO, S. M. Psicologia da aprendizagem – da teoria do condicionamento ao

construtivismo. São Paulo: Contexto, 2012.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem São Paulo: Martins Fontes, 2008.

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Infância
Aula 05
Wallon e a Construção da Pessoa

Objetivos Específicos
• Interpretar elementos da teoria de Wallon a respeito da aprendizagem e do
desenvolvimento infantil. Discutir a relevância desta teoria para análise de
questões contemporâneas.

Temas

Introdução
1 A construção da pessoa: conceitos fundamentais
3 A evolução psicológica da criança
4 Aprendizagem e educação: aplicações práticas
Considerações finais
Referências

Professora
Camila Tarif Ferreira Folquitto
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Para a criança, só é possível viver sua infância. Conhecê-la compete ao adulto. Contudo,
o que irá predominar neste conhecimento, o ponto de vista do adulto ou o da criança?
(Henri Wallon, 1941)

Introdução
Nessa aula, apresentaremos conceitos da teoria de Henri Wallon, ressaltando suas
contribuições para o entendimento do desenvolvimento humano. Destacaremos a concepção
dialética de Wallon para o desenvolvimento, integrando os campos cognitivo, afetivo e motor
na construção da pessoa. Discutiremos também a relevância desta teoria na compreensão de
questões contemporâneas na Educação.

1 A construção da pessoa: conceitos fundamentais

A teoria de Wallon traz importantes conceitos que podem nos orientar em sua
compreensão dinâmica da construção da pessoa. Sua teoria não tem uma exposição linear,
e embora haja referência a estágios de desenvolvimento, este não é o ponto principal. O
objetivo de pesquisa de Wallon era investigar o modo como se dá, a partir da interação do
indivíduo com o meio social, sua construção enquanto pessoa. Tal construção não é um
projeto único, que um dia será finalizado, mas uma dinâmica complexa envolvida em todo
o processo de interação humana, na qual o papel do outro é essencial. E nessa interação
estão constantemente em diálogo os aspectos biológicos e sociais, bem como os afetivos e
cognitivos. A concepção dialética do desenvolvimento de Wallon diz respeito justamente a
esta ideia de diálogo entre fatores aparentemente opostos, e que se relacionam na dinâmica
do desenvolvimento humano. Assim, segundo Dantas (1992), para Wallon, o ser humano
seria organicamente social, sendo fundamental na construção da sua teoria a neurologia,
por um lado, e as experiências com a política e a Pedagogia, por outro, que fundamentaram,
juntas, uma concepção própria de desenvolvimento.

2.1 Os campos funcionais

No processo de desenvolvimento, Wallon (1941) identifica quatro campos que comportam
a diversidade das manifestações psíquicas: a inteligência (cognição), a afetividade (emoções),
a motricidade (o ato motor) e a pessoa, campo funcional que integra os três primeiros e
é construída por eles. Wallon afirma que estes campos estão intimamente ligados, cuja
distinção entre eles é, de certo modo, artificial, porém necessário para estudos. A partir
das pesquisas com patologias cerebrais, Wallon conseguiu identificar certas diferenças e
predominâncias dos aspectos mencionados, o que contribuiu para a criação de sua teoria
dos campos funcionais (WALLON, 1941; GALVÃO, 1995; PILETTI; ROSSATTO, 2012).

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O primeiro e, portanto, mais primitivo dos campos funcionais seria a afetividade. A

capacidade de expressão emocional está presente desde o início da vida. Sabemos que um
recém-nascido se expressa a partir de seu choro, e das reações emocionais daquilo que vive.
Se está com fome, frio ou com sono, extravasa suas emoções de modo a se expressar, para se
comunicar com o outro a fim de ter suas necessidades atendidas.

Wallon destacou a importância da observação em sua teoria, e observando bebês fez duas
importantes constatações a respeito dos campos funcionais. A primeira delas, como comentamos,
afirma que as emoções são a expressão básica do ser humano, seu primeiro meio de estabelecer
contato com o outro. É importante destacar também dois conceitos fundamentais na teoria de
Wallon: as expressões e o contato com o outro. Este último permite o estabelecimento de
relações e o pleno desenvolvimento da pessoa. Em fases iniciais da vida, quando a criança ainda
não tem suas funções cognitivas plenamente construídas para compreender o mundo à sua
volta e lidar com suas próprias emoções, o papel do outro é essencial para dar significado ao
que sente e ajudar nesse processo de compreensão. O ser humano como objeto privilegiado
de interação será importante em todas as fases da vida. Sabemos bem disso quando estamos
extremamente tristes, com raiva ou angustiados, e ao não conseguir lidar com nossas próprias
emoções, alguém querido vem nos ajudar, por exemplo.

A segunda importante constatação, bastante original e característica de sua teoria,

destaca que mesmo no princípio da vida, a expressão afetiva não é o único campo funcional
predominante do psiquismo humano. Wallon deu especial importância àqueles movimentos
do bebê que aparentemente não tinham significado. Se observamos um bebê, vemos o
quanto ele se mexe, estica e contrai as pernas, faz caretas etc. Frequentemente considerados
movimentos involuntários, para Wallon essas ricas expressões do bebê possuem significado.
Assim, no início da vida, o ser humano seria um eu corporal (GALVÃO, 1995), incapaz de
distinguir seu próprio corpo do restante do espaço, mas a partir das suas sensações físicas
vive experiências que o tornam apto a reconhecer os limites e contornos do seu corpo. A
emoção estaria então no limite entre o físico e o psíquico, e seria sempre sentida no corpo.
A construção desse eu corporal, inicialmente, será condição para, em fases posteriores,
engendrar o eu psíquico, integrando essas funções à inteligência. Então, as emoções, ligadas
às sensações corporais, são a base para o desenvolvimento da inteligência, e essa relação
entre corpo, emoções e inteligência está presente não somente na primeira infância, mas ao
longo de toda a vida.

Outro grande destaque das emoções na teoria de Wallon é a sua característica de contágio
(GALVÃO, 1995). Talvez nem precisemos de exemplos para ilustrar esse conceito, pois quem
nunca foi tomado pela emoção do outro? Sentimos a alegria de um amigo, choramos em filmes
e espetáculos, torcemos juntos com os esportistas, e nas crianças isso é nitidamente mais
marcante. Basta observar uma sala dos primeiros anos de Educação Infantil, nos seus primeiros
dias de aula, ou ir até uma campanha de vacinação, por exemplo, para ter ideia de como o
contágio emocional é intenso nos primeiros anos de vida. Ou então, entre alunos do Ensino
Fundamental, vemos o quanto uma sala de aula “pega fogo” com um ou dois alunos mais

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bagunceiros e agitados, que conseguem mobilizar o resto da turma. Muitas vezes um aluno tem
problema, ou expressa determinada emoção, e isso acaba influenciando o resto da turma,
podendo ocasionar conflitos. Do mesmo modo, as emoções do professor também instigam os
alunos e a dinâmica da aula, sendo, em maior ou menor grau, percebidas pelos alunos.

O eixo central da teoria de Wallon é a motricidade, suas formas de

expressão e a integração com os outros campos funcionais.

Partindo de princípios ligados à Medicina e à teoria do movimento, Wallon identifica

duas funções da musculatura: a movimentação visível, responsável pela mudança de posição
do corpo, denominada função clônica ou cinética, e a atividade motora responsável pela
manutenção da postura do corpo, chamada função tônica. A primeira designa o músculo em
movimento, e a segunda corresponde ao músculo parado (DANTAS, 1992).

O tônus e o movimento são aspectos centrais na teoria de Wallon, pois são o correlato
motor das expressões do indivíduo. Novamente, este autor busca uma integração entre os
campos motor, afetivo e cognitivo, e, portanto, não vê a motricidade como mera expressão
orgânica, mas encontra nos atos motores e no tônus muscular indícios das emoções sentidas
e dos primórdios da organização intelectual.

Assim, a postura, por exemplo, seria a expressão de um estado global da pessoa. A

expressão “cabisbaixo” traduz bem essa ideia. Quando estamos tristes, ficamos “para baixo”,
de cabeça baixa, corcundas, até; ao mesmo tempo, quando queremos que alguém se anime,
pedimos para “erguer a cabeça”, estufar o peito etc. O tônus muscular expressa, no corpo, os
estados emocionais da pessoa.

O ato motor, por sua vez, corresponderia à expressão atitudinal da pessoa. Por ato
motor não devemos entender somente aqueles mais corriqueiros e nitidamente motores,
como chutar, andar, pegar etc., mas também a ação do músculo em manter a postura ereta,
bem como os atos mais práticos de escrever, desenhar, entre outros, que posteriormente
serão internalizados e caracterizarão o ato mental. O ato mental, característica dos processos
cognitivos, surge, portanto, a partir da expressão dos atos motores, que ao longo do
desenvolvimento tendem a diminuir e ser substituídos pelos atos mentais, responsáveis por
organizar as atitudes e pelo contato com o mundo (DANTAS, 1992).

O campo funcional da inteligência estaria integrado aos demais campos funcionais,

e dependeria também do desenvolvimento cerebral. O domínio progressivo das funções
cognitivas também permite uma melhor organização da motricidade e da afetividade. Segundo

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Wallon, uma emoção pensada, numa tentativa de organizar essa experiência afetiva, perderia
a sua intensidade, fazendo com que o indivíduo possa, dessa maneira, lidar melhor com esta
emoção (GALVÃO, 1995). Assim, por exemplo, muitas vezes estamos angustiados com um
sentimento que parece não ter fim, mas, ao conversarmos com alguém nos sentimos melhor.

Portanto, os campos funcionais são extremamente interligados, compondo a totalidade

do psiquismo humano e o campo funcional global, que é a pessoa.

3 A evolução psicológica da criança

3.1 Uma visão não linear de desenvolvimento

Para Wallon, o desenvolvimento é marcado por rupturas e descontinuidades, pois em cada
novo momento, em todos os campos funcionais, há um instante de desequilíbrio. Além disso,
em cada fase há a predominância de aspectos afetivos ou cognitivos como desafio especial de
construção. Isso não significa que cada fase seja apenas afetiva ou cognitiva, mas que naquele
momento, a criança está mais voltada para si mesma e seus sentimentos, ou para o contato
com o mundo e organização dos dados da realidade. (DANTAS, 1992; GALVÃO, 1995).

Portanto, em casa fase, novas construções podem surgir de acordo com as necessidades
específicas em cada momento do desenvolvimento. Além disso, as idades não são fixas e uma
mesma faixa etária pode sobrepor-se a duas fases, correspondendo ao início de uma e ao final
de outro período. A seguir, apresentaremos resumidamente as características fundamentais
de cada momento de desenvolvimento, de acordo com Wallon.

3.2 Fases do desenvolvimento: estágio categorial e adolescência

Wallon identificou momentos do desenvolvimento relacionados a algumas aquisições
particulares e ao predomínio do campo funcional da inteligência ou da afetividade. No
presente texto, destacaremos as mudanças que ocorrem a partir, aproximadamente, da faixa
etária dos 7 anos à adolescência. Cabe lembrar que tal apresentação consiste num recorte
didático, e que o desenvolvimento deve ser considerado como algo contínuo, buscando
relação com os períodos anteriores e posteriores.

Fortalecido em sua personalidade e com a capacidade de diferenciação ainda mais

nítida, o interesse da criança (a partir dos 6 ou 7 anos, e até a adolescência) será voltado
para a organização do mundo. O estágio categorial se caracteriza pela intensa atividade
intelectual, pela necessidade da criança em classificar o mundo em categorias (o que é e o
que não é; o menor e o maior; o eu e o não eu etc.), formando conceitos que conduzirão a
uma teoria própria sobre as coisas ao seu redor. Nessa fase, o papel da escola é fundamental
para fortalecer as interações sociais e proporcionar a entrada num campo de conhecimento

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mais formal. O pensamento se torna mais interiorizado e depende menos dos gestos para
se expressar. É como se o ato motor fosse totalmente introjetado no pensamento e agora
expresso apenas pelos movimentos mentais, ao raciocinar e formular hipóteses. Dantas
(1992) ressalta a importância dos processos de diferenciação como fundamentais para a
integração da pessoa na obra de Wallon. Somente identificando o que é diferente e pertence
ao mundo externo a criança pode identificar o que é dela, formando-se como uma pessoa
única. No estágio categorial, esse processo se torna ainda mais evidente, e a necessidade de
diferenciação no meio social, com os amigos, por exemplo, contribui para a organização do
mundo e evolução do pensamento.

Assim, esses processos não dizem somente respeito às identificações das coisas, mas
também às pessoas. Dessa maneira, a criança vai formar opiniões e julgamentos sobre o
outro, e a partir disso diferenciar o que gosta ou não, estabelecendo, assim, figuras com as
quais vai se identificar e terão papel importante na formação de sua personalidade.

Com a entrada na puberdade, tem início o estágio seguinte, da adolescência, no qual uma
nova crise de oposição é instalada (GALVÃO, 1995). O adolescente mergulha num período
intensamente afetivo, e precisa reorganizar suas emoções com as habilidades intelectuais
já adquiridas. Os conflitos com o outro tornam-se mais intensos, pois novamente há a
necessidade de reorganização, culminando com uma nova construção de sua personalidade.

Esses estágios, aqui sucintamente descritos, privilegiando a idade a partir dos 7 anos,
nos permitem obter uma visão geral da teoria de Wallon, e, a partir dessas noções teóricas,
pensar em implicações práticas no meio educacional.

4 Aprendizagem e educação: aplicações práticas

A consideração dos campos funcionais no desenvolvimento integral da pessoa tem
grandes implicações para a prática pedagógica. A escola, na visão de Wallon, se distancia
radicalmente da concepção tradicional de transmissão de conteúdos e favorecimento
exclusivo da aprendizagem cognitiva. Assim, a escola teria o papel fundamental de auxiliar na
formação não somente cognitiva, intelectual, mas no desenvolvimento afetivo, motor e da
pessoa do aluno.

Dessa forma, a escola, o professor e o aluno devem ser pensados no processo de ensino-
aprendizagem como um todo integrado, um mecanismo único de funcionamento, já que
na perspectiva de Wallon a interação com o outro é decisiva para o desenvolvimento e a
aprendizagem (PILETTI; ROSSATTO, 2012). Assim, nessa abordagem não faz sentido dizer, de
maneira exclusiva, que “o aluno não aprende”, ou o “professor é ruim”, pois a dificuldade
de um ou do outro depende dessa dinâmica, na qual todos estão envolvidos e, de alguma
maneira, são responsáveis pelo problema.

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Compreender os estágios de desenvolvimento e sua predominância afetiva

ou cognitiva também é uma importante ferramenta para o pedagogo, que pode
assim diferenciar as necessidades mais prementes das crianças em cada fase. O
grande destaque dado por Wallon à motricidade e às emoções também tem
implicações pedagógicas diretas.

Comecemos pela motricidade. Se pensarmos nas palavras motricidade e escola,

imediatamente nos vêm à mente as aulas de Educação Física. Nesta disciplina, a motricidade
é trabalhada em sua vertente máxima, mas Wallon nos ensina que é um engano pensar que a
motricidade não tem fator decisivo no aprendizado de outros conteúdos, da mesma maneira
que nas aulas de Educação Física, não é somente o movimento que deve ser levado em conta,
mas caracerísticas afetivas (o interesse pela aula, as reações ao sucesso ou fracasso etc.),
bem como características cognitivas (se o aluno pensa sobre o que está fazendo, planeja
jogadas etc). Novamente, a pessoa é uma unidade total, e assim deve ser respeitada em
todas as suas atividades.

Uma cena extremamente comum na maioria das escolas: na sala de aula, crianças
quietas, sentadas em suas carteiras assistindo às aulas. Imediatamente após o sinal (do
término da aula e início do recreio ou Educação Física, por exemplo), assistimos a um
rompante, no qual as crianças subitamente correm, pegam seus pertences e saem falando e
gritando pelo corredor. Quem nunca assistiu ou, quando criança, participou de uma cena
assim? Para um observador menos avisado, é incrível a grande mudança de comportamento.
Parece que, de repente, ao soar do sinal, as crianças se sentem autorizadas a liberar todo o
seu movimento contido, como se estivessem presas e fossem libertadas. Estamos cientes de
que nosso exemplo é extremo, e nem sempre as crianças se sentem “presas” em sala de aula.
Entretanto, destacamos aqui a grande diferença na expressão das crianças nos dois momentos.
Se tomarmos a perspectiva de Wallon como referencial, temos que o movimento é
característica fundamental de toda expressão e, portanto, também da expressão cognitiva.

A partir desse exemplo, podemos refletir: qual a importância dada pela

escola para a expressão motora da criança?

Nesse sentido, a concepção pedagógica de Wallon, em relação à atribuição dada ao

movimento, é inovadora ainda nos dias atuais. Sabemos o quanto a escola preza a disciplina
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e associa a concentração à ausência de movimento. Será mesmo assim? Principalmente no caso de

crianças, cujo pensamento ainda não está totalmente interiorizado, podemos pensar o quanto essa
exigência de permanecer quieto, imóvel, é realmente benéfica para os alunos. Isso não significa, de
forma alguma, abolir as exigências escolares quanto à organização das aulas, pelo contrário, na visão
de Wallon elas também são importantes e ajudam a criança a organizar o mundo, especialmente na
fase do estágio categorial, correspondente aos anos do Ensino Fundamental.

Nesse estágio, a criança terá de organizar seus pensamentos de maneira lógica, mas, para
que isso ocorra, é fundamental que o meio no qual esteja inserida dê certo grau de liberdade
às suas expressões e tentativas de conhecer o mundo, não somente as puramente cognitivas,
mas também as afetivas e motoras, pois o ato motor não é dissociado do pensamento, e sim
uma expressão dele. Então, em muitos momentos, de acordo com a perspectiva walloniana,
a escola deveria deixar de atribuir uma conotação negativa aos movimentos feitos em
sala de aula (como uma afronta ao professor, manifestação de indisciplina etc.), e passar
a compreendê-los dentro do sistema global de expressão da criança, tentando orientá-la a
desenvolver sempre maneiras mais evoluídas.

Além disso, podemos ainda pensar o quanto o mundo contemporâneo, com brincadeiras
cada vez mais virtuais, favorece a oportunidade de expressão motora da criança. Se
atualmente as crianças brincam mais em tablets do que com bolas, se assistem mais televisão
do que brincam em quintais, isso certamente terá influência em sua expressão motora, não
necessariamente mais negativa ou positiva, apenas diferente. Porém, é missão do educador
contemporâneo refletir a partir das teorias clássicas sobre o desenvolvimento da criança na
atualidade, procurando meios mais efetivos de favorecer o progresso de seus alunos.

Sobre as emoções, sabemos de seu efeito positivo no aprendizado, e já é senso comum a crença de
que emoções positivas são benéficas para a aprendizagem e o desenvolvimento, que uma boa relação
entre professor e aluno influi no aprender etc. Mas, de acordo com Galvão (1995), a teoria de Wallon traz
uma importante inovação para pensarmos nas emoções em sala de aula, ao dar grande destaque, em
sua teoria, à ideia de conflito. Como o desenvolvimento não é linear, os conflitos são as experiências
que o proporcionam, e a partir dos momentos de crise podem ocorrer as grandes mudanças e
evoluções, desde que na interação com o outro esse conflito possa ser conduzido a uma resolução.

Pensando no mundo contemporâneo, ainda hoje é difícil para a escola

lidar com emoções consideradas negativas, e com os conflitos subjacentes a
ela. As brigas entre alunos, o mau relacionamento com os professores, o
bullying, entre muitos outros exemplos, retratam a escola como o lugar no qual
as crianças expressam livremente seus conflitos e emoções. Resta-nos perguntar
de que maneira a escola lida com tais conflitos.

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Se compreender o conflito como algo negativo, fará de tudo para evitá-lo e neutralizá-lo,
punindo ou ignorando manifestações emocionais negativas, como se a criança fosse um ser
destinado a ser totalmente bom e manifestar apenas suas virtudes. Sabemos que esse tipo de
pensamento, foi, por muito tempo, visão comum da infância, e direta ou indiretamente, ainda
influencia nossa prática e o modo como lidamos com as crianças e esperamos atitudes delas.
Por outro lado, se a escola e os professores puderem compreender o conflito como momento
benéfico do desenvolvimento, tal qual nos ensina a perspectiva de Wallon, essas experiências
podem ser aproveitadas como ponto de partida para novas construções e superações, que
assim contribuirão para que a escola realize seu verdadeiro objetivo, a formação integral do
aluno enquanto pessoa.

Considerações finais
A partir da concepção do desenvolvimento integral da pessoa, dada pela articulação dos
campos funcionais, vimos na teoria de Wallon um importante recurso para a compreensão
da criança em desenvolvimento. O destaque dado para a motricidade e a expressão das
emoções nesta teoria permite uma visão diferenciada da relação professor-aluno e das
práticas educativas. Assim, a teoria de Wallon pode configurar-se como uma importante
ferramenta para pensarmos as práticas pedagógicas contemporâneas.

Referências
DANTAS, H. A afetividade e a construção do sujeito na psicogenética de Wallon. In: LA TAILLE, Y.;
OLIVEIRA, M. K.; DANTAS, H. Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenéticas em discussão.
São Paulo: Summus, 1992.

______. Do ato motor ao ato mental: a gênese da inteligência In: LA TAILLE, Y.; OLIVEIRA, M.
K.; DANTAS, H. Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo:
Summus, 1992.

GALVÃO, I. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. Petrópolis/RJ:

Vozes, 1995. (21 ed., 2012).

PILETTI, N.; ROSSATO, S. M. Psicologia da aprendizagem – da teoria do condicionamento ao

construtivismo. São Paulo: Contexto, 2012.

WALLON, H. A evolução psicológica da criança. São Paulo: Martins Fontes, 1941 (1 ed, 2007).

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Infância
Aula 06
Teorias Construtivistas: Síntese

Objetivos Específicos
• Sintetizar os principais conceitos trabalhados nas aulas anteriores. Relacionar
os conhecimentos das teorias construtivistas e possíveis aplicações no mundo
contemporâneo.

Temas

Introdução
1 Desenvolvimento e aprendizagem na visão dos construtivistas: aproximações
e distanciamentos
Considerações finais
Referências

Professora
Camila Tarif Ferreira Folquitto
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Introdução
Vimos no decorrer de nossas aulas que o desenvolvimento e a aprendizagem podem
ser interpretados sob diversos pontos de vista teóricos. Essas diferentes correntes ora
interpretam e explicam o desenvolvimento e a aprendizagem como fruto das experiências
adquiridas pelo sujeito ao longo da sua vida, de forma passiva, ora como um processo interno,
com o qual o ser humano nasce e vai se desvelando ao longo do tempo. Em respostas a essas
interpretações, surgem as ideias interacionistas ou construtivistas, cujos preceitos consideram
o desenvolvimento humano o resultado da interação do sujeito com o meio social/físico no
qual está inserido. Assim, para autores como Piaget, Vygotsky e Wallon, o conhecimento não
estaria nem no objeto a conhecer e nem no sujeito, mas na relação entre ambos. Portanto, ao
interagir com o mundo, o indivíduo pode modificar a si mesmo, como também o meio onde
está inserido, dentro de uma relação dialética que promove a construção da inteligência.

Nessa aula, procuraremos mostrar aproximações e distanciamentos entre o pensamento

de Piaget, Vygotsky e Wallon, bem como ressaltar a importância desses autores para pensar
os problemas e questões do mundo contemporâneo, indicando alternativas e possibilidades
de enfrentamento de tais questões.

1 Desenvolvimento e aprendizagem na visão dos

construtivistas: aproximações e distanciamentos
Embora os teóricos interacionistas partam do mesmo ponto ao entender o
desenvolvimento humano como o resultado da interação entre sujeito e meio físico/social,
enfatizando o papel ativo do sujeito nesse processo, alguns conceitos importantes em seus
pressupostos epistemológicos ora se aproximam, ora se distanciam. Assim, apresentaremos a
seguir, resumidamente, essas questões oscilantes, com o objetivo de sintetizar o conhecimento
e despertar reflexões. Como podemos perceber, os autores construtivistas concordam ao
explicar o processo de desenvolvimento do sujeito, principalmente por entendê-lo como o
resultado da interação do sujeito com o mundo. Além disso, em vários momentos o estudo
desses pensadores voltava-se para um mesmo olhar ou recorte daquele fenômeno psicológico.

Desse modo, as teorias genéticas do desenvolvimento psicológico de Piaget e de Wallon

possuem algumas semelhanças, pois ambas apresentam o percurso do desenvolvimento por
meio de etapas que contemplam do nascimento até a adolescência. Como também defendem
a ideia de que o conhecimento nasce da ação, num primeiro momento esta é caracterizada
como puramente motora e aos poucos vai se transformando numa ação mental (pensamento).
Além disso, os mecanismos utilizados na ação, inicialmente, não são conscientes ao sujeito,
isto é, ele age sem saber como fazer e caminha para uma conscientização da ação.

Vygotsky e Wallon partem de estudos neurológicos a fim de entender o desenvolvimento

das funções psicológicas. Além disso, defendem que a construção da inteligência é fruto da

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interação com o meio, no entanto, esta ação não é direta, mas mediada. Para Vygotsky, ela é
mediada pela cultura, e para Wallon, pelo aspecto interpessoal, ou seja, o outro.

A respeito das diferenças, Piaget se contrapõe às ideias de Vygotsky em relação à

aprendizagem e o desenvolvimento. Para ele, quanto mais a criança se desenvolve, mais
ela aprende, e, para Vygotsky, quanto mais a criança aprende, mais ela se desenvolve. Esses
autores também divergem sobre outro tema, pois para Piaget a aprendizagem acontece de
dentro para fora, ou seja, o processo é conduzido pelo próprio aluno; já Vygotsky afirma
que a aprendizagem é internalizada, isto é, de fora para dentro, pois o papel do ensino e do
professor é mais ativo e determinante para que a criança se aproprie do conhecimento.

Apesar de Piaget e Wallon explicarem o desenvolvimento por meio dos estágios da

inteligência e como resultado de diferentes fatores, os autores discordam sobre a importância
da afetividade nesse processo. Para Wallon, a afetividade assume um papel extremamente
importante no desenvolvimento, mais presente na conduta, deixando os aspectos da inteligência
em segundo plano. Já Piaget entende que toda ação/conduta é una, pois contém tanto aspectos
afetivos quanto intelectuais. Segundo ele, a afetividade se encarrega de fornecer a motivação
para ação e o aspecto intelectual, os meios (ferramentas) para alcançar uma determinada ação.

Em relação à linearidade do desenvolvimento, a teoria piagetiana ordena os estágios

de forma sucessiva e encadeada, diferentemente de Vygotsky e Wallon, cujas teorias não
demonstram tanta preocupação com a delimitação de estágios de desenvolvimento e dão
maior ênfase aos processos de ruptura e descontinuidade.

Outro ponto de convergência importante para nossa disciplina diz respeito aos
acontecimentos e construções do período de vida da criança entre os 7 aos 12 anos de idade.
Cada qual à sua maneira, tanto Piaget quanto Vygotsky e Wallon destacam este período
como um momento de intensas trocas sociais, de evolução do pensamento em seu aspecto
mais lógico, de conceituação do mundo. Ou seja, nessa fase, a criança está interessada em
conhecer o que a cerca. Para Piaget, essas seriam as conquistas do pensamento operatório,
que permitem à criança coordenar pontos de vista, organizar seus sentimentos, compreender
a realidade de um ponto de vista mais lógico e desenvolver suas relações morais. Para
Vygotsky, embora não haja uma referência explícita a um período ou faixa etária, as interações
e mediações culturais são intensas quando a criança frequenta a escola e já tem processos
de pensamento internalizados que lhe permitem operacionalizar sua linguagem de modo
bastante eficiente, apropriando-se do meio cultural e também contribuindo para enriquecê-
lo. Em Wallon, temos a fase categorial do desenvolvimento, na qual o interesse da criança
está voltado para explicar o mundo, além de interagir e conhecer o outro.

Portanto, se nessa etapa a criança está voltada para o meio externo e explora o mundo
ao seu redor, consequentemente a escola, instituição social mais frequentada pelas crianças
pertencentes a essa faixa etária, adquire especial importância enquanto meio fornecedor
de conteúdos e experiências para o estabelecimento dessas trocas sociais e, portanto, para
potencializar os processos de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos.
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1.2 Contribuições das teorias construtivistas para as práticas

educacionais
Embora o objetivo principal dos teóricos construtivistas não fosse a criação de um modelo
educacional, suas ideias trouxeram grandes contribuições para a educação, principalmente ao
contemplar a criança como um ser ativo construtor da sua inteligência. Assim, os pressupostos
teóricos desses pesquisadores romperam com modelos educacionais considerados tradicionais
1
e abriram espaço para novas formas de ensino nas quais o aluno fosse visto como o principal
autor desse processo. Tanto Piaget quanto Vygotsky e Wallon escreveram textos voltados para
a reflexão a respeito da prática pedagógica. Além disso, como vimos, Wallon propôs mudanças
no sistema educacional francês, considerando as características de desenvolvimento, sociais e
econômicas dos alunos na elaboração de seu plano de ensino.

Para as teorias construtivistas, o foco do processo de ensino-aprendizagem

é o aluno e o seu desenvolvimento. Por este motivo, uma educação cujos ideais
são pautados nos pressupostos construtivistas deve levar em conta as necessidades
do aluno, além de estimulá-lo a compreender o significado do assunto estudado,
sempre relacionando o conteúdo com seus conhecimentos prévios, com as
experiências pessoais, avaliando o que é realizado e facilitando uma compreensão
mais elaborada sobre o conteúdo. Naturalmente, se um aluno não conhece o
propósito das tarefas escolares e não pode relacionar esse propósito à
compreensão daquilo que implica a tarefa e as suas próprias necessidades,
dificilmente irá se apropriar desse conhecimento de maneira verdadeira,
utilizando-o para outras situações ou em problemas de maior dificuldade.

Entretanto, aqui cabe uma importante ressalva. As teorias construtivistas não são
algo novo, datam do século passado. Após as formulações destes autores, muitas práticas
foram estabelecidas no meio educacional a partir de estudos decorrentes das teorias ditas
“construtivistas”. Houve, inclusive, um momento no qual as teorias construtivistas estavam
“na moda”, sendo disseminadas em muitas escolas. A transposição dos referenciais teóricos
para a prática não é algo direto, já que, como vimos, estes autores não tinham como objetivo
estabelecer metodologias de ensino. Assim, quando um referencial é utilizado como meio
para pensar alternativas de intervenção, há uma aplicação improvisada da teoria, o que
de certo modo é inovador e produtivo, porém deve considerar algumas condições, como
o fato de que a teoria deve ser aplicada a novos conteúdos, a novas situações, afinal, é
justamente isto que a faz perdurar por tanto tempo e continuar viva. Porém, deve-se ter
cuidado com estas transposições para que elas não alterem os pressupostos básicos de

1 Um modelo de ensino tradicional prioriza os conteúdos, isto é, para esse modelo, o aluno assume um papel secundário e passivo no processo
educacional, adquirindo o conhecimento por meio da transmissão passada pelo professor e por meio das experiências sensoriais.

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cada teoria, bem como não sejam aplicações práticas baseadas em compreensões errôneas
de tais referenciais teóricos.

Essa situação será exemplificada na aplicação de teorias psicogenéticas construtivistas em

sala de aula. Uma leitura muito comum dessas teorias, porém bastante inadequada, afirma
que se a criança é agente de seu aprendizado, então cabe ao professor um papel secundário,
quase de um observador. A função da escola seria então fornecer os estímulos e situações, e
permitir à criança se apropriar desses conteúdos por conta própria. Esta afirmação deu origem
a aplicações ditas “construtivistas” na escola, na qual a regra fundamental era a não intervenção
do professor, já que a criança tinha o poder de aprender sozinha, e toda atividade mais dirigida,
ou correção de conteúdo, era vista como um meio de sugestionar o aluno. Outra aplicação
equivocada muito comum era o extremo oposto, ou seja, se o professor é um mediador
importante da interação, ele pode conduzir o processo de aprendizagem e desenvolvimento da
criança a partir de seu conhecimento sobre os estágios de desenvolvimento.

Esses dois modos de aplicação, de maneira geral, desconsideram um fundamento básico

das teorias de referencial construtivista: a aprendizagem como processo decorrente de uma
construção, que se dá por meio da interação eu/outro. Porém, na tentativa de “potencializar”o
processo, essas práticas fizeram justamente o contrário, impedindo o estabelecimento da
aprendizagem como decorrência de tal processo. Na tentativa de privilegiar o aprendizado, é
como se desconsiderassem a importância de um dos lados desta interação, e, ao privilegiar
demasiadamente o outro, alterassem o processo, geralmente tornando-o inadequado.

Não há, de fato, fórmula mágica para ensinar crianças, e para quem lida com pessoas,
nunca é demais repetir isto. A teoria pode nos fornecer questões para pensar, elementos
para nossa própria formação profissional, mas, ao menos no caso das teorias construtivistas,
jamais serão apenas ferramentas de aplicação direta. Por outro lado, uma prática sem base
teórica é frequentemente pouco produtiva e muitas vezes conduz a caminhos inadequados.
A prática faz o profissional caminhar e a teoria ilumina este caminho.

No meio acadêmico, há o seguinte ditado: “a teoria sem a prática é estéril;

a prática sem a teoria é perigosa”. E você, o que acha disso? Já parou para
pensar em como os ensinamentos teóricos e a prática são articulados em sua
vida profissional?

A escola é um ambiente no qual a criança se desenvolverá em seus aspectos físico,

cognitivo e emocional, proporcionando uma reconstrução do eu individual e social por meio
da um relação saudável e respeitosa com o outro, que abrange não só a figura do professor,
mas também seus amigos e demais funcionários da escola. Assim, a afetividade assume um

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papel importante nesse contexto, pois motivará a criança no seu desejo de aprender e se
relacionar com o mundo educacional.

Além disso, no meio contemporâneo, esta consideração parece ganhar ainda mais
importância se considerarmos o tempo que as crianças passam na escola. Atualmente,
escolas de período integral são cada vez mais comuns, e não é preciso dizer o quanto a vida
moderna nos dá a sensação de falta de tempo. Tal fato altera, de certo modo, a configuração
das relações afetivas da criança. Obviamente, as relações familiares persistem e a criança
tem os pais como modelos de identificação e referências afetivas principais. Entretanto, no
mundo moderno, os pais passam menos tempo com os filhos, e estes permanecem mais
tempo na escola. O contato com professores, funcionários e outros alunos adquire um papel
muito importante, pois estas pessoas compartilharão boa parte das experiências de vida
dessas crianças, sendo modelos com os quais elas podem se identificar e imitar seus modos
de agir. Além disso, têm o papel fundamental de serem também bons observadores, a fim de
perceberem o comportamento e as expressões afetivas da criança, porque, frequentemente,
os professores são os primeiros a perceber (ou os que podem perceber) algum tipo de
manifestação comportamental diferente do habitual em seus alunos.

Para favorecer o desenvolvimento afetivo da criança, é preciso oferecer a ela um

ambiente que permita-a adquirir confiança em si mesma e nos outros. Tal fato acontece
quando as relações entre professor e aluno são baseadas na tolerância, no respeito, na
compreensão, no carinho etc. Em um ambiente democrático, isento de autoritarismo, a
criança tem oportunidade de escolher e realizar atividades do seu interesse, como participar
de decisões pertinentes à organização de sua rotina escolar e expressar livremente seus
sentimentos. Assim, as atividades presentes em sala devem ser acessíveis à criança, levando
em consideração seu conhecimento prévio e suas limitações, para não gerar frustrações por
serem muito difíceis ou ser desinteressantes por serem muito fáceis.

No que diz respeito à questão cognitiva, segundo os construtivistas, o sujeito precisa

agir para conhecer, ou seja, em um primeiro momento, esta ação é concreta e motora. Nesse
sentido, com a finalidade de estimular a criança a agir de forma espontânea sobre os objetos
e construir hipóteses sobre suas descobertas e testes, o ambiente escolar deve dispor de
objetos concretos manipuláveis e acessíveis.

Nas escolas, é bastante comum o favorecimento da manipulação concreta na Educação

Infantil, o que é de extrema importância. Por outro lado, frequentemente percebemos que na
passagem para o Ensino Fundamental parece haver uma desconsideração dessa necessidade.
Com os novos objetivos de ensino, como a alfabetização, por exemplo, em muitas escolas a
passagem da Educação Infantil para o Ensino Fundamental parece ser feita com uma enorme
discrepância, que naturalmente é sentida pelas crianças. Há um ano elas podiam brincar livremente
com os brinquedos, desenhar e escrever como quisessem, e, agora, precisam estar sentadas e
concentradas, com um lápis na mão e uma folha em branco esperando para ser preenchida com
letras, que geralmente não são compreensíveis. Exageramos a situação, mas com o intuito de

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destacar o quanto é importante que a aprendizagem, também no Ensino Fundamental, também

parta da experiência concreta, não somente nos anos iniciais, mas em todo o ciclo.

Para lembrar: um processo de aprendizagem que parta da experiência

concreta à formação de conceitos permite à criança conciliar dois aspectos
importantes do saber: o “saber fazer” e o “saber como”.

As situações vivenciadas pelas crianças na escola devem ser próximas do seu dia a dia, exceto
pela falta de espontaneidade das situações escolares, planejadas antecipadamente pelo professor.
Assim, por exemplo, ao pedir à criança que distribua uma jarra de água igualmente em copos de
diferentes formatos, o professor cria um conflito cognitivo que precisará ser solucionado. Essa
situação é muito semelhante quando uma mãe pede ao seu filho para distribuir o suco entre
seus irmãos de formas iguais, isto é, todos ganham o “mesmo tanto”. Todavia, a diferença entre
as duas situações é que na primeira o professor teve o cuidado de escolher os copos, pensando
nos seus diferentes formatos e tamanhos, exigindo da criança uma solução diferente daquela
utilizada quando os copos são iguais. Assim, notamos que a vida cotidiana oferece uma série de
oportunidades e exemplos para as situações educativas, cabe ao professor explorar adequadamente
essas situações para construir um ambiente estimulante e proveitoso para o desenvolvimento dos
seus alunos. Além disso, é interessante o professor efetuar estas comparações entre a sala de aula
e as experiências do dia a dia da criança, já que nessa fase nem sempre os alunos realizam tais
comparações por si mesmos. Certamente isso enriquece o aprendizado e atribui mais significado
para o aluno sobre o que está sendo ensinado.

Ainda pensando sobre as contribuições destes teóricos para a prática escolar, outro fato
importante é considerar que, nestas teorias, há uma integração entre afetividade, cognição,
social e biológico, ambos se influenciando mutuamente. Então, pode haver atividades nas
quais são trabalhados predominantemente aspectos da inteligência, mas nunca de forma
exclusiva, da mesma maneira que, se em alguns momentos para realizar a atividade exige-se
da criança a aplicação de suas habilidades já adquiridas, isso não a impede de construir novas
organizações nesse processo.

Partindo de um ponto de vista integrativo, que supera dicotomias tradicionais,

as teorias construtivistas favoreram a interdisciplinariedade na escola.

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É importante ressaltar isso pois, ainda no século XXI, observamos dicotomias entre mente
e cérebro, inteligência e afetividade, conhecimento formal e social, entre tantas outras. Isso
se reflete na prática pedagógica, bem como na organização de todo o conteúdo escolar.
Matemática e Artes são frequentemente encaradas como disciplinas absolutamente opostas,
quando, na verdade, têm estreitas relações quase sempre neglicenciadas. É possível, por
exemplo, trabalhar formas geométricas, noção de profundidade e perspectiva a partir da arte,
da análise de quadros de pintores famosos, como Picasso, Da Vinci e tantos outros. Entender
a diferença entre arte abstrata e concreta, por exemplo, pode ajudar também a criança a
transpor esses conceitos para a matemática. Além disso, uma importância fundamental
das teorias construtivistas é a consideração da afetividade na base do desenvolvimento
psicológico. Seja integrada e indissociada em toda ação (ao mesmo tempo cognitiva e afetiva)
para Piaget ou para Wallon, como sensação que conduz progressivamente a diferenciações e
integrações superiores, ou em Vygotsky, como expressão básica humana.

Outro destaque importante dessas teorias, e que pode ser pensado à luz da ciência
comtemporânea, é a relação entre os aspectos biológicos e interacionais. Na primeira metade
do século XX (na qual foram desenvolvidas as teorias aqui mencionadas) o conhecimento a
respeito do cérebro ainda era pouco desenvolvido. Como vimos, Vygotsky e Wallon chegaram
inclusive a estudar casos de indivíduos com lesões cerebrais, embora seus objetivos fossem
investigar indícios do desenvolvimento psicológico, e não necessariamente do crescimento
cerebral. Entretanto, tanto Vygotsky quanto Wallon e Piaget consideraram os fatores
biológicos e maturacionais importantes para o desenvolvimento, porém não podem ser
interpretados como capacidades novas da criança, surgidas da noite para o dia. Ao contrário,
segundo eles, novas construções são efetuadas justamente na interação entre indivíduo e
meio, proporcionando um avanço no aparato biológico. Essa concepção é moderna ainda nos
dias de hoje, pois o foco das neurociências atuais concentra-se na investigação das relações
entre o cérebro e sua transformação a partir da experiência.

Por fim, cabe uma reflexão. Tomando como base estas teorias, foi exaustivamente
comentado a respeito do papel do professor e das aplicações práticas na escola, do modo como
o aluno pode aprender melhor se o professor observar alguns pressupostos referentes ao seu
desenvolvimento e a forma como o processo de aprendizagem se dá. Porém, além disso, para
que as teorias construtivistas sejam realmente proveitosas e se tornem alternativas válidas
à Educação, o professor deve olhar a si próprio como um sujeito em desenvolvimento, que
aprende, erra, interage, questiona e constrói. Se for possível ao professor viver esta interação,
observar-se também como agente de seu próprio aprendizado eterno de ensinar alguém,
a teoria pode assim ser transposta para a prática, gerando experiências enriquecedoras e
significativas para todos.

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Para saber mais sobre métodos de ensino pautados nos ideais construtivistas,
o canal da Univesp TV no YouTube, no curso de Pedagogia, disponibiliza os vídeos
“Paradigma construtivista na Educação” e “Paradigma sócio-construtivista na
Educação”. Vale a pena conferir.

Considerações finais
Nesta aula, apresentamos resumidamente alguns elementos das teorias de Piaget,
Vygotsky e Wallon a respeito do desenvolvimento e aprendizagem, como também articulamos
os pontos em comum e divergentes dessas teorias. Assim, evidenciamos a relação da interação
do sujeito com o meio abordada sob a visão destes três pensadores interacionistas, enfatizando
o papel ativo do sujeito no desenvolvimento e na aprendizagem. Vimos também que embora
partam de uma mesma perspectiva, no decorrer do seus percursos epistomológicos adquirem
outros componentes e explicações que os fazem divergirem em alguns aspectos.

Apesar desses teóricos não serem educadores e não terem a educação como principal
alvo de suas pesquisas, seus apontamentos sobre o desenvolvimento humano, em seus
múltiplos aspectos, trouxeram grandes contribuições para o campo educacional.

Referências
PILETTI, N.; ROSSATO, S. M. Psicologia da aprendizagem – da teoria do condicionamento ao
construtivismo. São Paulo: Contexto, 2012.

OLIVEIRA, M. K. O problema da afetividade em Vygotsky. In: LA TAILLE, Y.; OLIVEIRA, M. K.;

DANTAS, H. Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo:
Summus, 1992.

______. Vygotsky e o processo de formação de conceitos. In: LA TAILLE, Y.; OLIVEIRA, M.

K.; DANTAS, H. Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo:
Summus, 1992.

REGO, T. C. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.

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Infância
Aula 07
Afetividade e Aprendizagem

Objetivos Específicos
• Compreender o papel dos aspectos afetivos na aprendizagem e o
desenvolvimento da afetividade na infância.

Temas
Introdução
1 Afetividade e suas relações com o processo de aprendizagem
2 Afetividade e relações sociais
3 Afetividade na escola
Considerações finais
Referências

Professora
Camila Tarif Ferreira Folquitto
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Tenho andado distraído, impaciente e indeciso

E ainda estou confuso só que agora é diferente
Estou tão tranquilo e tão contente
(Quase sem querer – Legião Urbana)

Introdução
Falar sobre o tema da afetividade não é uma tarefa fácil. Ao mesmo tempo que sabemos
o que é uma emoção, pois a sentimos, muitas vezes “à flor da pele” e de maneira intensa, é
difícil definir os termos a ela relacionados, como a emoção, o afeto, a vontade, o interesse, a
motivação, entre tantos outros. O campo das emoções nos parece sempre ao tão familiar e
tão distante, tão contraditório quanto a própria música que citamos há pouco.

Além disso, historicamente, a emoção foi compreendida praticamente como um atributo

isolado da consciência e racionalidade humanas, e seu papel diante dessas foi frequentemente
visto de uma maneira negativa. Nesse sentido, segundo Souza (2011), as concepções iniciais
da Psicologia a respeito do tema da afetividade sofreram a influência do campo da Filosofia
clássica, como as ideias de Platão sobre a divisão da consciência humana em emoção, razão
e conação1. Da mesma maneira, Pascal, também filósofo, cunhou a célebre frase: “o coração
tem razões que a própria razão desconhece”.

Assim, nas teorias iniciais presentes no campo da Psicologia predominavam correntes

teóricas que estudavam os instintos e os processos intuitivos, priorizando os processos
irracionais. Por outro lado, nas décadas de 1950 e 1960, correntes da Psicologia comportamental
e cognitiva priorizaram os processos racionais na tomada de decisão (SOUZA, 2011). Assim,
teríamos concepções nas quais ou o homem é escravo de suas paixões, ou então as inibe,
sendo soberano em sua racionalidade. Atualmente, com o avanço dos estudos psicológicos,
bem como do conhecimento das neurociências, essa visão separatista de razão e emoção
não se sustenta mais, já que ambas são indissociáveis no agir humano. Em diversas situações
estamos mais concentrados em atividades intelectuais ou somos tomados por um sentimento
incontrolável, e tendemos a achar que, em uma ou em outra, fomos racionais, “frios”, ou
deixamos a emoção falar mais alto, porque estávamos de “sangue quente”.

Há, é verdade, certo sentido nessas afirmações, já que existem situações nas quais a
predominância de aspectos cognitivos ou afetivos é mais evidente; entretanto, isso não significa
que eles são exclusivos, e determinam, sozinhos, as condutas de uma pessoa nessa situação.
Separar cognição de emoção, afetividade de inteligência, é uma estratégia interessante para
fins didáticos e de estudo mais aprofundado a respeito de cada um desses aspectos do ser
humano, entretanto, deve-se ter em mente que, na prática, eles são indissociáveis.

1 Processo mental envolvido na predisposição para a execução de uma ação intencional.

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Posto isso, o tema da afetividade e sua relação com a aprendizagem na infância será
abordado no presente texto a partir dessa visão indissociável das emoções do restante da
conduta humana e da maneira como as emoções iniciais da criança evoluem e são integradas
em si mesmas, no curso de seu desenvolvimento. Para isso, abordaremos conceitos das
teorias psicogenéticas de Wallon, Piaget e Vygotsky, que, embora sejam considerados autores
“clássicos” (visto que suas teorias datam, em média, da primeira metade do século passado),
possuem concepções inovadoras e modernas relacionadas à afetividade, em sua relação com
a inteligência e os processos de desenvolvimento da criança.

Portanto, a afetividade será tomada em sentido amplo, como resultado de um processo

ligado ao desenvolvimento e compreensão das emoções básicas do ser humano, bem como
sua capacidade em lidar e vivenciar ações relacionadas com afetos, tais como a vontade, a
motivação, a significação e o interesse, por exemplo.

1 Afetividade e suas relações com o processo de aprendizagem

Como vimos anteriormente, as teorias de Piaget, Vygotsky e Wallon podem ser
compreendidas como psicogenéticas e interacionistas, já que compreendem a formação
dos processos psicológicos humanos como uma construção que ocorreria ao longo de seu
desenvolvimento, da mesma maneira que, para tal desenvolvimento, é imprescindível a
interação com o meio social e cultural do indivíduo.

Assim, de modo geral, estes três teóricos concebem o desenvolvimento da afetividade

a partir de um estágio inicial, como no bebê, por exemplo, em que as emoções sentidas
servirão de indicador para as reações do bebê (se chora porque está com fome, se sorri por
estar satisfeito etc). A afetividade se iniciaria, então, ligada a emoções mais básicas e ao seu
substrato biológico, como demonstram as primeiras respostas do bebê. Entretanto, a partir
desse momento se desenvolveriam construções mais complexas que, juntamente com outros
aspectos, organizariam a experiência para a criança e tornariam os afetos mais integrados
ao seu contexto. Dessa maneira, o desenvolvimento afetivo estaria na base da habilidade da
criança em realizar uma leitura do mundo, atribuindo-lhe significados e comparando-os com
seus próprios interesses e motivações. Por ser da ordem das sensações, a afetividade produz
efeitos na experiência que influenciam, portanto, o significado a ela dado. Por exemplo, para
uma criança que muda de escola, as sensações obtidas das experiências nos primeiros dias
de aula são fundamentais para a sua adaptação, não somente do ponto de vista social, como
também em sua relação com o que será ensinado na nova escola.

Tanto Vygostky como Piaget e Wallon possuem concepções próprias e extremamente

relevantes para a compreensão do desenvolvimento das emoções. Wallon, assim como
Piaget, ordenou sua concepção de desenvolvimento psicogenético em fases nas quais o
desenvolvimento da afetividade está contemplado. Não será nosso objetivo discutir tais fases
e a aprofundar de modo mais detalhado a questão da afetividade em cada teoria. Iremos,

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ao invés disso, a fim de alcançar nosso objetivo, destacar as relações estabelecidas por cada
autor entre afetividade e inteligência. Além disso, destacaremos alguns conceitos-chave de
tais referenciais teóricos que podem se configurar como ferramentas úteis para refletirmos
acerca do papel da afetividade nos processos de aprendizagem.

A respeito das relações entre afetividade e inteligência nas teorias psicogenéticas, Souza
(2011) destaca que Piaget, Vygotsky e Wallon apresentam diferentes tipos de relação entre
elas. Assim, na teoria de Piaget existiria uma relação de correspondência entre afetividade
e inteligência (SOUZA, 2011). Piaget priorizou, em suas obras, textos que destacam o
desenvolvimento da inteligência, aspecto mais frequentemente associado a este autor.
Entretanto, sempre considerou a influencia de outros fatores no desenvolvimento, dando
especial destaque aos afetivos, que atuariam como a energética das condutas. Em um de
seus textos mais importantes a esse respeito (PIAGET, 1954), destacou o modo como a
afetividade se relaciona com a inteligência, fazendo uma analogia com o funcionamento de
um carro, no qual as faces estruturais da inteligência seriam o motor, enquanto a afetividade,
enquanto dinâmica das condutas, seria o combustível que permitiria o funcionamento
adequado do carro. Assim, vemos que a inteligência estaria mais relacionada às estruturações
cognitivas, enquanto a afetividade seria a energia das condutas. Vemos, então, uma relação
de correspondência, em que ambos são indissociáveis na conduta. Além disso, em seus
estágios de desenvolvimento, Piaget estudou e categorizou também o desenvolvimento
das sensações de êxito e fracasso, os sentimentos interinvididuais, os interesses, bem como
aqueles relacionados à moral. Cada construção da inteligência em determinado estágio de
desenvolvimento corresponderia a construções afetivas de caráter semelhante.

Vygotsky diferenciou as emoções primitivas originais, básicas e constitucionais do ser

humano, como a alegria, a raiva e o medo, por exemplo, de emoções superiores, como o respeito
e a melancolia, ligadas a elaborações feitas a partir das funções psicológicas. A afetividade
e a inteligência também estariam relacionadas em Vygotsky por meio da linguagem, mais
especificamente, da palavra. Este autor define dois conceitos essenciais ligados à palavra: o
significado e o sentido (SOUZA, 2011). O significado refere-se a um conceito objetivo relacionado
à palavra e compartilhado por todos os membros da cultura. Assim, por exemplo, a palavra “cão”
tem seu significado associado a uma espécie de animal, a canina. Já o sentido da palavra, para
Vygotsky, diz respeito à significação particular realizada por cada indivíduo, e envolve aspectos
afetivos. No mesmo exemplo, para uma pessoa, a palavra “cão” pode significar algo positivo,
relacionado a animais que ela gosta, lembrar seu cãozinho de estimação ou a profissão, por
exemplo, ou também pode ter um sentido adverso, se a pessoa tiver medo de cachorros. A
palavra reuniria aspectos cognitivos e afetivos de modo complementar.

Já na teoria de Wallon, a afetividade e a inteligência estabelecem uma relação de

alternância (SOUZA, 2011), na qual cada estágio do desenvolvimento apresenta a
predominância de aspectos emocionais ou intelectuais. A emoção é a base corporal das
primeiras expressões do ser humano e para a relação com o outro. Nesse relacionamento, o
sujeito, aos poucos, diferencia suas sensações do mundo exterior, e nesse movimento de

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diferenciação, ordena e organiza o mundo em atividades inicialmente práticas e motoras, que

serão posteriormente internalizadas e constituirão os atos mentais, cognitivos, e, portanto,
do plano da inteligência. Vemos, assim, que na teoria walloniana a emoção é a base da
construção da pessoa e determina o desenvolvimento cognitivo, já que é anterior a ele.

A partir das contribuições das teorias psicogenéticas, os processos de

aprendizagem devem ser considerados em sua relação indissociável dos
aspectos da inteligência e da afetividade. Sabemos que, na prática, isso
dificilmente ocorre, visto que frequentemente a aprendizagem é concebida
como um processo exclusivo da inteligência, relacionado a um saber técnico e
objetivo. A afetividade, ainda, tem pouco espaço na escola, e quando este tema
está presente, frequentemente é associado à aprendizagem por meio dos
aspectos motivacionais.

Segundo Pilleti e Rossatto (2012), as teorias da motivação para o aprendizado podem

ser subdivididas em duas, de acordo com a consideração de aspectos intrínsecos (internos)
ou extrínsecos (externos) como fonte da motivação. As teorias que possuem como foco as
relações entre a aprendizagem e fatores internos de motivação, como as teorias cognitivas,
valorizam os aspectos individuais que influenciam esta motivação, como os interesses de cada
um. Dessa forma, o que motiva o aluno são seus interesses pessoais, o significado que cada um
atribui ao aprendizado. Dentro dessa concepção, ele estaria motivado quando o aprendizado
despertasse seus interesses, que funcionariam como mobilizadores desse processo. Logo, o que
despertaria a motivação seriam os pensamentos associados ao aprender. Já a corrente teórica
comportamental relaciona mais diretamente a motivação a determinantes externos, como
recompensas e punições. Dessa maneira, o que estimularia um aluno a aprender seria a vontade
de tirar boas notas, ser reconhecido (e não punido) por seus pais e professores, e poder mostrar
que sabe o conteúdo, por exemplo. Os aspectos motivacionais, de certa maneira, relacionam-se
tanto com aspectos internos quanto externos do indivíduo, mas o modo como cada indivíduo
equilibra ambos dependeria de muitos outros fatores, tais como sua personalidade, o modo
como se relaciona na escola, aspectos sociais e econômicos associados, entre outros. Nesse
sentido, Piletti e Rossato (2012) ressaltam que procurar entender o fenômeno da motivação na
escola e sua relação com o aprender é importante, porém, muitos fenômenos que influenciam
o processo de aprendizagem (tais como o sistema educacional vigente, com suas falhas
e dificuldades em ser atrativo, tanto para alunos como para professores, por exemplo) têm
influência decisiva no desenrolar da aprendizagem, e, portanto, muitas vezes alguns problemas
mais graves são compreendidos, no âmbito escolar, como apenas falta de motivação. Assim,
parte dos fenômenos considerados dificuldades de aprendizagem na criança, e que geralmente
são compreendidos como falta de motivação desta para aprender, estão também relacionados
a fatores externos, como a dinâmica da escola, por exemplo.
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Isso não quer dizer, por outro lado, que a motivação não seja um processo fundamental
na compreensão dos processos de aprendizagem, ao contrário, ela é tão fundamental que
deve ser entendida num contexto mais amplo, não apenas procurando-se constatar a falta
de motivação de um aluno, e tentar externamente motivá-lo. Nesse sentido, uma abordagem
que compreenda os processos motivacionais inseridos no campo da afetividade, procurando
suas relações com os processos cognitivos e com as relações humanas, pode contribuir em
grande medida para uma intervenção mais dinâmica perante essas questões.

Assim, as teorias psicogenéticas que buscam explicar o desenvolvimento psicológico da

criança, demonstram que nas fases correspondentes ao período do Ensino Fundamental (por volta
dos 7 aos 12 anos) ocorrem grandes transformações, as quais convergem no sentido de integrar
os aspectos da afetividade, da inteligência e da socialização. Seja na construção do pensamento
operatório, para Piaget, ou na fase categorial de Wallon, ou, ainda, no domínio da linguagem,
para Vygotsky, nessa fase a criança tem seu interesse voltado para as coisas do mundo concreto,
buscando explicá-las e estabelecer relações. Assim, seu pensamento e seu discurso são muito
mais ordenados que o de uma criança de 5 anos, por exemplo. Ela procurará compartilhar seu
ponto de vista, considerando o do outro e fazendo relações com fatos da realidade. Preocupa-se
mais em ter amigos e em ser aceita no meio social, e formar também seus valores e interesses
pessoais. Portanto, no contato com o mundo, a partir de suas experiências, ocorrem processos
de construção mentais que organizam sua inteligência em níveis mais elevados, permitindo,
também, a partir disso, que a criança consiga lidar melhor com suas próprias emoções, organize
seus interesses e opiniões a respeito do mundo em que vive.

Se o desenvolvimento da inteligência organiza a afetividade, isso não quer dizer que uma
está subordinada à outra, pois, ao mesmo tempo em que os processos cognitivos influenciam
os afetivos, do mesmo modo, os interesses, as emoções e a motivação também influenciam
a expressão cognitiva. São fenômenos de natureza diferente que se integram no agir humano.
A afetividade, enquanto energética da conduta, não cria, sozinha, novas estruturas de
inteligência, mas pode alterar seu modo de expressão e também a qualidade da interação da
criança com o mundo (PIAGET, 1954).

Vamos a um exemplo: um aluno de 8 anos pode ter construído estruturações

lógico-matemáticas que lhe permitam compreender os problemas de adição e
subtração, mas isso ainda não é suficiente para que ele aprenda o conteúdo
ensinado na escola. Durante uma prova, por exemplo, pode estar desinteressado,
com medo ou ansioso, e isso alterará tanto a expressão daquilo que ele já sabe
quanto sua prontidão para aprender coisas novas.

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Como despertar o interesse e a motivação dos alunos para o aprendizado? Muito se fala
em despertar a vontade de aprender, motivar o interesse da criança, no professor que “seduz”
o aluno com o conteúdo e mobiliza-o nesse processo (PILETTI; ROSSATO, 2012). Mas a fim
de alcançar nosso intento, essas expressões não devem ser tomadas de modo genérico, mas
adaptadas ao contexto da realidade de cada um. Tentar despertar o interesse de um aluno de
4 anos não significa o mesmo que tentar motivar um aluno de 9 anos, do mesmo modo que,
numa mesma sala de aula, existem crianças com experiências de vida e referências sociais e
culturais absolutamente diferentes, que também devem ser levadas em consideração.

Do ponto de vista da criança, uma importante construção, concomitante à fase do

pensamento operatório, foi denominada por Piaget como “força de vontade”. Trata-se de
uma regulação entre duas tendências do indivíduo: uma forte, mais imediata (ir para casa
brincar, ou querer sair da sala de aula para ir beber água, dar uma volta), e outra tendência
inicialmente fraca, não tão imediatamente apreensível (querer aprender o que está sendo
ensinado, por saber que é importante e para provar para si mesmo que é capaz e sentir-se
bem com isso). A força de vontade seria essa capacidade regulatória, proporcionada pelo
pensamento operatório que hierarquiza os interesses e vontades do sujeito numa escala
de valorizações, fazendo com que a tendência inicialmente mais fraca (que, no entanto, se
configura como mais importante na escala de valores do indivíduo) possa triunfar sobre a
tendência aparentemente mais forte (PIAGET, 1954).

Desse modo, a vontade ou a motivação é compreendida num contexto mais amplo, pois
não se trata apenas de uma força que toma o indivíduo e o mobiliza a agir, mas, antes disso, de
uma regulação de forças que conduzem a uma escolha compatível com os interesses mais
elevados da pessoa. De certa maneira, esse processo de regulação torna mais forte aquela força
inicialmente mais fraca, inibindo o desejo imediato e lembrando ao indivíduo seus valores e
desejos mais importantes, mas que não estão ali presentes no momento. Essa capacidade de
regulação e superação é, a nosso ver, essencial para o crescimento humano e explicaria a
dinâmica dos processos motivacionais. Para Piaget, essa habilidade começaria a ser construída
a partir dos 7 anos de idade, em média. Isso não significa que ela esteja pronta nessa fase e que
esse seja um atributo facilmente disponível e utilizável pela criança nas situações.

Mesmo nós, adultos, sabemos o quanto é difícil, na vida prática, fazer

essas regulações entre nossas vontades. Na criança, portanto, isso é ainda mais
complicado, porque os mecanismos responsáveis por tais regulações ainda
estão em desenvolvimento e, além disso, nem sempre é tão nítido para a
criança quais são seus interesses e vontades.

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Por outro lado, para aprender exige-se muita concentração, persistência e motivação.
Aprender é possível para a criança, seja sozinha ou com a ajuda de um adulto. Mas compreender
o modo como a aprendizagem se dá, a sua dinâmica, é essencial para o professor pensar em
modos de atuação. Assim, entender o significado e o interesse particular de cada criança em
relação à escola, bem como suas possibilidades de compreender e organizar suas próprias
emoções, permite ao professor apoiar esse processo.

A aprendizagem envolve afetividade, que pode impulsionar ou retardar esse processo,

formando a base desse aprendizado e sendo condição primordial para que ele ocorra de
maneira significativa para o aluno.

2 Afetividade e relações sociais

A afetividade e sua importância no campo educacional não se restringe apenas ao
entendimento dos processos de aprendizagem. No período em que as crianças frequentam
a escola, este é o local onde mais interagem socialmente, e podem estabelecer relações
afetivas para além de suas relações iniciais com seus familiares.

Wallon (1941) deu especial importância ao papel das relações sociais no desenvolvimento
humano. A partir da interação com o outro, a criança diferencia o que é dela mesma (seus
sentimentos, suas opiniões etc.) e o que é externo a ela. Isso é fundamental não somente
para a vivência em sociedade, mas principalmente para a construção da personalidade da
criança. Além disso, é também nas relações interpessoais que a criança, a partir da reação do
outro às suas ações, pode adaptá-las e compreender melhor o que sente. Desde a mãe que
cuida afetivamente de seu bebê até as relações adultas, as trocas afetivas são fundamentais
para o desenvolvimento humano. No caso das crianças, a escola é local privilegiado para
as trocas entre iguais, para que convivam com alunos de idade próxima e possam, nessas
relações, ver as diferenças e semelhanças entre si mesmo e os outros.

Mas há também as relações com os adultos, igualmente importantes. Quem, quando

aluno, não tinha um professor favorito, a quem admirava muito? Da mesma maneira, muitos
também tiveram professores pelos quais sentiam repúdio, medo, desprezo, indiferença. Uma
coisa é certa: a figura do professor nunca é neutra para o aluno. Ela desperta sentimentos
relacionados à personalidade do docente, às características peculiares do aluno, ao conteúdo
ensinado, ao fato de o professor lembrar alguém conhecido do aluno, enfim, há muitas
possibilidades. Por outro lado, os alunos também não são neutros para o professor, e nesse
sentido, frequentemente vemos o quanto os alunos são mais sinceros e se sentem menos
culpados em expressar o que sentem a respeito de seus professores.

Ainda parece haver uma visão bastante idealizada do professor, como figura do supremo
saber, fonte de bondade e compreensão, dotado dos sentimentos mais puros e equilibrados,
capaz de se manter imune a qualquer situação. Essa visão, ao invés de auxiliar nos processos

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relacionais com os alunos, diminui a possibilidade de uma relação verdadeiramente afetuosa

do professor com os alunos, porque induz um “protocolo de conduta” falso, blindando as
manifestações tanto de alunos como de professores, em prol de um cumprimento de papéis
estereotipado, no qual dificilmente a livre expressão afetiva tem espaço.

Muitas vezes, as escolas, com o intuito de cumprir exigências disciplinares,

desenvolvem princípios que regem a conduta de alunos e professores. Há,
certamente, um sentido na existência das regras na escola, mas é lícito também
pensar o quanto princípios de condutas, reproduzidos por gerações sem que
haja reflexão a respeito disso, geram uma contenção das expressões afetivas (e
também cognitivas, motoras e sociais) de alunos e professores.

3 Afetividade na escola
Nesse sentido, Galvão (1995) afirma que a escola deve proporcionar meios para a
expressão do aluno para além do raciocínio intelectual, valorizando a expressão estética e
motora, favorecendo os movimentos de expressão e incorporação do eu, não somente na
dimensão cognitiva, mas também na afetiva.

A escola contemporânea tem dedicado especial atenção a isso e, atualmente, o campo

artístico e desportivo tem ganhado destaque nas instituições de ensino. O que não significa,
naturalmente, que haja um equilíbrio do currículo, e que todas as escolas admitam a
importância das atividades artísticas e do esporte na formação do aluno. Há o oferecimento,
em muitas escolas, de aulas de música, esportes e pintura tanto no currículo regular como
no extracurricular. Além disso, as escolas também realizam projetos transdisciplinares com
os alunos, no sentido de trabalhar com conteúdos que envolvem afetividade, tais como
ética e cidadania, sexualidade, bullying, entre outros. Todas essas medidas, bastante válidas,
demonstram que o tema da afetividade tem ganhado destaque no meio escolar. Porém, parece
haver ainda um longo caminho a ser percorrido para que haja uma integração dos aspectos
afetivos e cognitivos na escola. As instituições modernas de ensino têm se esforçado para
compensar essa discrepância, mas, por outro lado, as exigências do mercado de trabalho na
sociedade atual também reforçaram uma ênfase nos processos intelectuais. Assim, a questão
da valorização e integração dos processos afetivos na aprendizagem é um tema com o qual o
educador contemporâneo deve se preocupar.

Não parece ser difícil, na escola, lidar com os sentimentos positivos. Uma relação
carinhosa, entre ou com seus professores, geralmente é vista como positiva e reforçada. As
crianças, especialmente as menores, apegam-se com facilidade às figuras que lhes cuidam,

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da mesma maneira que muitos professores podem ter um estilo maternal no trato com seus
alunos. Há também o professor engraçado, o “jovem”, enfim, vários tipos de professores
que despertam sentimentos positivos dos alunos e também são afetivamente nutridos dessa
relação, na qual encontram satisfação, genuína, em seu trabalho.

Entretanto, se pensarmos nas concepções psicogenéticas de desenvolvimento, ilustradas

anteriormente e que preveem a integração da afetividade em todos os processos de conduta
do ser humano, acreditamos ser significativo ir além dessas considerações. Mais especialmente,
a partir da teoria de Wallon (1941), temos que a noção de conflito ganha especial destaque e
importância. O conflito, nessa teoria, é visto como fator que impulsiona o desenvolvimento,
permitindo novas construções e integrações.

Apesar disso, sabemos que no senso comum é difícil aceitar e lidar com os conflitos
cotidianos como uma experiência potencialmente enriquecedora. Na escola não é diferente.
Muitas vezes, os conflitos são negados, ou reprimidos com punições. As manifestações de
afetos considerados negativos, como a raiva perante o erro, o desinteresse, a preguiça, a
agressividade com um colega, o egoísmo, entre tantos outros, são vistos como males a ser
combatidos, muitas vezes antes mesmo de pensar nas suas causas. Os casos de bullying,
tão contemporâneos de nosso tempo, são um bom exemplo disso. Frequentemente, a
escola adota uma abordagem punitiva, afirmando que tais condutas não são permitidas, do
quanto é errada essa postura, o que é verdadeiro. Porém, deve-se ir além dessa abordagem,
e acolher os conflitos que dela emanam, passando a entender este fenômeno sem tratá-
lo forma superficial, apontando vítimas e vilões, principalmente nesses casos, nos quais
frequentemente percebemos que a linha entre um e outro é muito tênue, o que comprova,
mais uma vez, que as crianças, como quaisquer outros seres humanos, possuem afetos de
todas as qualidades.

Por fim, na abordagem do tema da afetividade na escola é fundamental lembrar que o

ambiente escolar é constituído de pessoas, que transmitem e trocam experiências, informações
e conhecimentos de maneira muito particular, a partir de sua própria subjetividade. A escola
é, dessa forma, meio rico para o desenvolvimento de todos que a compõem e, nesse sentido,
cabe a cada um analisar-se também como sujeito formador dessa instituição, seu papel e
como sua personalidade única compõe e altera a configuração desse meio. O professor, bem
como os demais pedagogos, tem, então, como importante missão em sua formação olhar
para si mesmo, aprender a lidar com seus próprios afetos e emoções, não para atingir um
ideal de perfeição, nem para negá-los. Ao contrário, quando o professor admite seus próprios
erros e busca o desenvolvimento pessoal, aperfeiçoa seu principal instrumento de trabalho, e
serve como modelo de inspiração a seus alunos. Ele passa a entender a importância dos erros,
da nossa imperfeição humana e dos sentimentos relacionados a tudo o que nos é estranho e
nos assusta, proporcionando, assim, na relação pedagógica, um espaço para estabelecer uma
relação afetiva plena e significativa, para a aprendizagem de todos.

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Considerações finais
Nos processos de desenvolvimento e aprendizagem, a afetividade tem papel fundamental.
Longe de ser considerada algo oposto à inteligência, ou um empecilho a esta, vimos que
os afetos e emoções fazem parte da conduta humana, e que os referenciais teóricos
interacionistas de Piaget, Vygotsky e Wallon podem contribuir para a discussão do papel da
afetividade na escola contemporânea, buscando uma abordagem que integre os conflitos
como possibilidades e desafios a serem superados, imprescindíveis para o crescimento.

Referências
GALVÃO, I. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. 21. ed.
Petrópolis/RJ: Vozes, 2012

PIAGET, J. “Las relaciones entre la inteligencia y la afectividad en el desarrollo del nino”

(1953/1954). In: DELAHANTY, G.; PERRÉS, J. Piaget y el psicoanálisis. México: Universidad
Autonoma Metropolitana, 1994.

PILETTI, N.; ROSSATO, S. M. Psicologia da Aprendizagem – da teoria do condicionamento ao

construtivismo. São Paulo: Contexto, 2012.

SOUZA, M. T. C. C. As relações entre afetividade e inteligência no desenvolvimento psicológico.

Psicologia Teoria e Pesquisa, v. 27, n. 2, 2011.

WALLON, H. A evolução psicológica da criança. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

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Infância
Aula 08
Desenvolvimento Moral na Infância

Objetivos Específicos
• Definir o conceito de desenvolvimento moral na infância. Diferenciá-lo de
concepções moralistas e compreender a importância do papel do pedagogo
na ética infantil.

Temas

Introdução
1 O desenvolvimento moral
2 Implicações da moralidade nas ações pedagógicas – a construção de regras e
resolução de conflitos
Considerações finais
Referência

Professora
Camila Tarif Ferreira Folquitto
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Introdução
A presente aula tem por objetivo apresentar a discussão sobre moralidade no
desenvolvimento da criança, destacando como esse processo se dá e vislumbrando maneiras
de intervenções na escola, proporcionando um ambiente efetivo para o desenvolvimento da
autonomia.

A fim de contribuir com a exposição, apresentaremos exemplos práticos relacionados ao

cotidiano escolar, e também referenciais teóricos clássicos e contemporâneos a respeito do
desenvolvimento moral. Entre eles, podemos citar o livro O juízo moral na criança como uma
importante obra em que Piaget discute como é construída a moralidade infantil. Para a teoria
piagetiana, a moralidade, assim como qualquer outro conhecimento, é formada a partir da
interação do sujeito com o meio social. Nesse sentido, quando mais rico for o ambiente,
maiores serão as chances de desenvolvimento do sujeito.

Os valores morais não são ensinados diretamente, são construções realizadas pelos
sujeitos durante todo seu processo de desenvolvimento. Para a criança construir sua
moralidade, necessita interagir com as pessoas e com inúmeras situações. Se queremos
que a criança construa valores adequados, “ela necessita interagir com situações em que a
honestidade, justiça ou o respeito estejam presentes de fato” (VINHA, 1999, p. 7).

1 O desenvolvimento moral
Quando falamos em moralidade, nos vêm à mente assuntos relacionados a cidadania,
regras de condutas, direitos e deveres etc. Mas a moral está realmente ligada a essas
questões? Será que ela diz respeito a somente um códigos de normas que devemos seguir,
rígidas, imutáveis e passadas somente pela transmissão social, sem um papel ativo do sujeito
na relaboração das mesmas? São essas e muitas outras perguntas que norterão nosso texto.

A moralidade diz respeito ao agir do ser humano, isto é, qual minha atitude perante o
outro. Esse agir é orientado por uma série de normas, valores e princípios que conduzem a
ação do sujeito perante o meio social. Logo, percebemos que se o agir depende do outro,
a moral está englobada em um aspecto social, pois necessita sempre de interações com os
outros. Ela não ocorre de forma automática, pois se pensarmos no adulto veremos que, ao
tomar decisões, ele sempre está refletindo e se perguntando: Qual é a melhor forma de eu
agir perante a essa situação? Será que agi certo? Deveria ter feito diferente? Também fazemos
essa reflexão perante as atitudes alheias, ou julgando de acordo com os nossos valores, tais
como: Como o sujeito pode agir daquela forma? A atitude de tal moça foi muito honrosa? etc.

Assim, tais questionamentos demonstram que nossas ações são orientadas por valores
e princípios. O desenvolvimento dessas questões, como também dos nossos sentimentos e
crenças, recebe o nome de moralidade ou desenvolvimento moral. Tal temática foi estudada

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 Bases Contemporâneas da Aprendizagem na Infância

por diferentes teóricos das mais diversas áreas do conhecimento, sendo amplamente discutida
tanto na Filosofia quanto na Psicologia.

No campo da Psicogenética, Piaget (1932) estudou de maneira bastante detalhada o

desenvolmento moral na criança. Para o autor, toda moral “consiste num sistema de regras,
e a essência de toda moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire
por essas regras” (1932/1994, p. 11). Assim, notamos que para Piaget o mais importante
não é a regra em si, definir bem e mal, certo e errado, mas entender por que o sujeito a
obedece. Por que a criança segue a regra? Ela a segue por medo de ser punida? Qual o critério
utilizado para ser obediente? Tais questionamentos são extremamente importantes para os
educadores, pois devemos entender o sentido da obrigatoriedade para a criança, além de
ter como objetivo conscientizá-la sobre a necessidade de regras nas relações interpessoais,
que ela entenda a importância de seguir certos valores, como o respeito e a solidariedade. A
respeito disso, Vinha (2000) comenta:

[...] é preciso considerar que se os valores morais não estiverem alicerçados numa
convicção pessoal, as crianças não estarão prontas para seguir as regras, especialmente
na ausência de uma autoridade. Porém, o que ocorre frequentemente é que os
adultos utilizam procedimentos que levam as crianças a submeterem-se a essas
normas porque uma autoridade (pais, avós professores etc.) assim o quer ou sabem o
que é melhor para elas, atuando, por conseguinte, por caminhos que promovem mais
a obediência do que a autonomia (p. 39).

Segundo a visão construtivista de Piaget, os valores morais, como também a inteligência,

não são inatas no sujeito, mas resultantes das construções realizadas ao longo de seu
desenvolvimento, em que este age diretamente sobre o meio (físico e social) no qual está
inserido. Por meio das trocas com os outros, nas relações interpessoais, a criança, aos poucos,
vai construindo seus próprios valores morais. Assim, não adianta ensinar os valores morais por
meio de lições, “sermões, ditados populares, censuras, e outros, como comumente acredita-se.
Uma criança aprende o que vive e se torna o que experimenta” (VINHA, 2000, p. 40).

Portanto, o objetivo do adulto na educação moral infantil deveria ser

facilitar o entendimento das crianças a respeito dos sentidos das regras e das
boas ações, mais do que ensiná-los por meio da punição, que apenas garantiria
o agir em função do medo da sanção ou da presença do adulto.

Piaget (1932/1994) explica que a criança nasce na anomia, ou seja, há uma ausência
total de regras. Mais tarde, ao interagir basicamente com a família, ela começa a perceber
a si mesma e aos outros, e percebe também que há coisas que podem ou não ser feitas, se
tornando heterônoma, ou seja, governada e dirigida pelo outro, geralmente representado
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pela figura dos pais. Na heteronomia, a criança já sabe que há coisas certas e erradas, mas
são os adultos que as definem, isto é, as regras são ditadas pelos mais velhos, e elas precisam
obedecer. Neste tipo de moral há a presença do respeito unilateral, ou seja, a criança respeita
o adulto por achar que esse é a fonte de obediência e de submissão, pois para ela o bem e o
justo definem-se pela obediência. Segundo Piaget, esse tipo de respeito é “um instrumento
de submissão às regras preestabelecidas, e a regra cuja origem permanece exterior ao sujeito
que as aceita” (1932/1994, p. 53).

A regra, neste momento, é algo externo e imutável e o respeito a ela é sagrado. Este tipo
de respeito Piaget chamou de unilateral, pois é resultante de uma relação desigual, isto é, do
“mais fraco” para o “mais forte”. Essa relação é baseada por uma mistura de amor e medo,
pois a criança respeita o adulto por amor e admiração a ele e/ou por medo de perder esse
amor ou ser castigada. Tal fato ressalta a importância dos modelos nessa fase da moralidade.
Assim, se a criança admira o adulto, logo ela seguirá seus exemplos, pois tende a imitar as
pessoas que admira. Daí a importância de nós adultos termos uma conduta correta perante
a criança. Em relação a isto, Vinha (2000) apresenta um exemplo:

Os docentes que trabalham com crianças pequenas percebem claramente essas

manifestações nas crianças, pois elas imitam o jeito do professor agir, falar, dançar, vestir,
etc. Algumas vezes, o professor surpreende-se por reconhecer um comportamento
dele, até então inconsciente, na imitação da criança. As salas de aula apresentam muitas
das características dos seu docentes: a organização ou desorganização, a tranquilidade
ou o tumulto etc. Por exemplo, nas salas de aula em que o professor tem o tom de voz
alto, geralmente, os alunos falam alto; o contrário também é verdadeiro (p. 45).

Conforme a criança vivencia e interage com situações que beneficiam seu

desenvolvimento, ela se torna autônoma, isto é, capaz de coordenar diferentes fatores e
buscar uma solução que beneficie não somente a ela, como também os demais envolvidos
numa determinada situação. Nesse tipo de moral há a predominância do respeito mútuo,
ou seja, há a presença de uma relação horizontal, com o respeito entre os iguais. Se na
heteronomia a regra é externa e as relações eram embasadas unicamente na obediência, na
autonomia elas são fundamentadas na reciprocidade e, por consequência, na cooperação.
Neste momento, a criança vai “descultuando” o adulto e percebendo que ele também falha
às vezes, diminuindo assim o medo de perder o amor dele. Apesar de haver a diminuição do
medo da perda desse amor, neste momento, as relações ainda são embasadas na mistura de
afeição e medo. No entanto, o medo agora não é de ser castigado, mas de perder o respeito
e decair aos olhos do outro. Piaget (1932/1994) afirma que:

[...] o elemento quase material de medo, que intervém no respeito unilateral,

desaparece então progressivamente, em favor do medo totalmente moral de decair
aos olhos do indivíduo respeitado: a necessidade de ser respeitado equilibra, por
conseguinte, a de respeitar, e a reciprocidade que resulta da nova relação basta para
aniquilar qualquer elemento de coação. A ordem desaparece no mesmo tempo para
tornar-se acordo mútuo, e as regras livremente consentidas perdem seu caráter de
obrigação externa (p. 331).

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Os estudos de Piaget, como também de outros estudiosos que realizam pesquisas

nessa perspectiva, demonstram um paralelismo entre o desenvolvimento cognitivo e o
desenvolvimento moral. No entanto, é importante ressaltar que o desenvolvimento intelectual
é uma condição necessária, mas não suficiente, para o desenvolvimento da moralidade, pois
“por um lado os estágios superiores do julgamento moral necessitam do raciocínio formal, no
entanto, por outro lado, pode-se estar nesse estágio cognitivo e não se alcançar tais estágios
de moralidade” (MENIN, 2005, p. 22).

Esses dois conceitos (heteronomia e autonomia), apresentados anteriormente, também

estão presentes na vida adulta, podendo haver maior predominância de um ou outro. La
Taille afirma que “a pessoa é moralmente autônoma se, apesar das mudanças de contextos
e da presença de pressões sociais, ela permanece, na prática, fiel a seus valores e a seus
princípios de ação. Assim, a pessoa heterônoma será aquela que muda de comportamento
moral em diferentes contextos. (2001, p. 16).

Em suma, vimos que na abordagem piagetiana o outro e o ambiente assumem um papel

extremamente importante na construção da moral no indíviduo, logo, se as relações foram
embasadas na autoridade e sem a liberdade de expressão e de interação, o indíviduo
permanecerá preso a uma moral heterônoma. Já as fontes da autonomia seriam as relações de
respeito mútuo, de reciprocidade, de cooperação. Para que isso ocorra, a criança precisa estar
inserida num ambiente em que possa interagir com seus pares, com os adultos, discutir seus
pontos de vista, buscar soluções para seus conflitos, expressar livremente seus pensamentos,
sentimentos etc.

Há dois vídeos interessantes a respeito do desenvovimento moral,

disponíveis na internet:

• O vídeo da professora da Faculdade de Educação da Unicamp, Telma

Vinha, “Desenvolvimento moral, heteronomia e autonomia”, no canal
da Revista Nova Escola no YouTube.

• Também há o vídeo “Desenvolvimento moral” do professor do Instituto

de Psicologia da USP, Yves de La Taille, no canal Univesp no YouTube.

Visite nossa Midiateca para acessar os links.

1.1 O descumprimento das regras e as formas de correções – sanções

coertivas ou recíprocas?
Vivemos numa sociedade em que as regras se fazem necessárias para as relações
interpessoais, afinal ninguém pode sair por aí fazendo o que bem entende, desrespeitando
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tudo e todos. É necessário o mínimo de controle para que o bem comum seja preservado.
Vimos também que o sujeito adquire as regras sociais não de forma mecânica e passiva,
mas por meio de um trabalho de reelaboração ativa das mesmas, já que à medida que ele
desenvolve sua inteligência, também desenvolve sua moralidade. Mas diante de tudo isto
surgem alguns questionamentos: O que fazer quando a criança não cumpre as regras? Quais
são as formas de intervenção que precisamos dispor para fazer com que ela as respeite?

Antes de responder a essas perguntas, é necessário falar sobre os conflitos. A teoria

piagetiana os vê como necessários para o avanço no desenvolvimento do sujeito. Esses
conflitos podem ser cognitivos, isto é, ocorrem no interior do sujeito, que o leva a desiquilibrar-
se diante de um problema e a buscar outros meios e resoluções para o problema em questão.
Podem também ser de origem interpessoal, nas relações com os outros; ser caracterizados
como as brigas, divergências de ideias etc.; situações que levam o sujeito a descentrar-se de
seu ponto de vista e considerar o do outro. Formas adequadas de resolução desses conflitos
serão discutidas no próximo tópico desse texto.

Voltemos às regras e seu o descumprimento. Em um ambiente escolar ou

mesmo em casa, é muito natural observar o mau comportamento das crianças,
descumprindo o que foi combinado, burlando regras. E diante disso também
vemos que tanto os pais quanto os educadores sempre estão aflitos, pensando
na melhor maneira de corrigir e aplicar castigos em suas crianças.

Piaget (1932/1994), ao pensar sobre as sanções (ou punições), as distinguiu em dois

tipos: as expiatórias e as por reciprocidades. A primeira diz respeito àquelas de origem
arbitrária, isto é, com as quais a sanção não tem nenhuma relação com o ato a ser corrigido.
Objetivo é fazer com que a criança sofra por seu erro, causando um desconforto para que ela
não repita mais o que fez. Um exemplo disso é quando uma criança tira uma nota baixa na
escola e o pai, querendo puni-la, tira aquilo que ela mais gosta, como o uso do computador.
Ou quando na escola a criança bate no amigo e a professora a coloca de castigo para pensar
no que fez ou manda para diretoria para levar uma advertência. Esta sanção leva o sujeito
somente a pensar naquilo que perdeu, mas não o conscientiza sobre aquilo que fez. Em
relação ao comportamento dos adultos nessa questão, Vinha (2000) afirma:

Os adultos, geralmente, foram educados por métodos mais autoritários e repetem

isso, por desconhecerem uma outra maneira mais adequada de agir, por não encontrar
outra alternativa. Ou mesmo devido ao “adultocentrismo”, quando o adulto não vê
outra perspectiva senão a de si próprio, característico daquela pessoa que afirma: eu
fui educada desse jeito. Meus pais me castigavam e me batiam, e se não fosse isso, eu
não seria a pessoa que sou hoje (p. 370).

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Já a sanção por reciprocidade é caracterizada por aquela diretamente relacionada ao

ato a ser sancionado. Não tem por objetivo que a criança sofra com o castigo, mas educá-la,
mostrando que houve uma ruptura no elo de confiança entre as pessoas, além de levá-la
a entender o que fez e o que seu ato ocasionou. Dessa forma, para que esta sanção seja
satisfatória, a criança “deve valorizar o vínculo social e desejar sua restauração. A sanção
por reciprocidade auxilia na coordenação de diferentes perspectivas, permitindo à criança
colocar-se no lugar do outro ou perceber o ponto de vista daquele que sofreu o efeito da
ação” (VINHA, 2000, p. 371).

Um exemplo desta sanção seria: se a criança machucou o colega de sala, ela deverá (junto
com a professora) cuidar do seu colega, auxiliando a professora nos cuidados necessários e
acolhendo o seu colega. Ou se a criança quebra um objeto, ela deverá tentar reconstruí-lo da forma
que conseguir e tiver ao seu alcance etc. Sobre esta sanção, Piaget (1932/1994) afirma que “a
cooperação, que se apoia sobre a autonomia, coloca em questão o valor moral da ideia de sanção
e tende a substituir o castigo propriamente dito por um sistema de medidas de reciprocidade, que
demonstra a ruptura dos laços de solidariedade em que consiste o ato culpável” (p. 15).

Piaget (1932/1994), com o objetivo de analisar quais posturas e sanções as crianças

adotariam para castigar alguém que transgrediu uma regra, contava diversas histórias, como
a de uma garotinha que estava secando os pratos para a mãe e sem querer os deixou cair e
quebrar, ou de um garoto que desobedeceu a mãe, que o havia proibido de comer biscoitos
antes do jantar e, ao tentar pegá-los, no alto do armário, quebrou o pote. Após contar as
pequenas histórias, era pedido à criança que dissesse qual sanção era mais pertinente.
As crianças pequenas, geralmente, consideravam mais justas as sanções expiatórias. Até
chegavam a ser muito duras nos castigos, apresentando respostas do tipo: “se quebrou
dois pratos tem que apanhar duas vezes”. Piaget nomeou essa ação como responsabilidade
objetiva, isto é, em que a criança julga os atos considerando muito mais as consequências dos
mesmos (muitas vezes centram-se no dano material) do que a sua intenção. Porém, as crianças
mais velhas consideravam mais justas as sanções por reciprocidade, além de considerarem
que “as explicações e as discussões dos motivos pelos quais o ato era considerado errado,
eram as melhores maneiras de impedir no futuro outros delitos, mais do que uma punição
severa e sem justificativas” (VINHA, 2000, p. 404). Assim, elas avaliavam mais a intenção do
ato do que o dano por ele provocado.

As contribuições de Piaget sobre as sanções ressaltam o papel importante do educador

como mediador do desenvolvimento moral, além de mostrar o quanto é importante o professor
exercer seu poder de autoridade, sem confundir com autoritarismo. Apesar de ser extremamente
importante que a criança interaja em um ambiente no qual ela tenha liberdade de se expressar,
o professor deve ter em mente que ele que é o responsável por aplicar as sanções corretas em
seus alunos, pois as crianças (principalmente as pequenas), como vimos, têm dificuldades em
pensar em sanções mais adequadas, devido ao momento de seu desenvolvimento cognitivo
e moral. Assim, se o adulto quiser ser um agente colaborador do desenvolvimento moral da
criança, cabe a ele encontrar sanções embasadas na reciprocidade ao corrigir as crianças.

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Para conhecer mais sobre formas de sanções, há um interessante artigo de

Vinha et al. (2009): “Supernanny e S.O.S Babá: um olhar construtivista sobre os
procedimentos empregados” , disponível na revista eletrônica de epistemologia
genética Schème. Visite a midiateca da disciplina para acessar o link.

2 Implicações da moralidade nas ações pedagógicas – a

construção de regras e resolução de conflitos
As escolas, em sua maioria, têm entre seus objetivos a formação de sujeitos críticos e
autônomos, mas como as escolas trabalham a fim de alcançá-los? Quais são os valores mais
presentes nesse contexto educacional? Como a escola trabalha com as questões envolvendo os
conflitos? Indisciplina? Bullying? Essas são algumas das perguntas que precisam ser respondidas
ao pensar numa educação moral que caminha em prol do desenvolvimento da autonomia.

Inúmeros estudos (ARAÚJO, 1993; DEVRIES, ZAN, 1998; VINHA, 2000;

TOGNETTA, 2003) indicam que o ambiente escolar tem forte influência na
formação moral do sujeito, podendo auxiliar ou atravancar o seu desenvolvimento.
Essas pesquisas confirmam que o desenvolvimento da moralidade está relacionado
à qualidade das relações que se encontra nos ambientes sociais em que o sujeito
está imerso. Segundo Menin (2005), toda escola trabalha, de certa forma, com o
desenvolvimento da moralidade, já que todo ato educacional está embutido de
valores, no entanto, poucas trabalham em direção da autonomia.

O que define se o sujeito desenvolverá, de forma qualitativa, a sua moralidade, são

as relações oferecidas no ambiente no qual ele está inserido, que pode ser autoritário ou
democrático. Um ambiente autoritário pouco ou nada contribui para que o sujeito avance
em seu desenvolvimento moral. Segundo Vinha (2000), não se trata apenas de um local onde
nada é permitido, mas onde a criança é impedida de ser o sujeito ativo da construção de seu
conhecimento, sem liberdade de interagir com seus pares, sem a presença do diálogo, onde
não é permitido que a criança expresse sua opinião.

No ambiente democrático, a criança tem a liberdade de se expressar, sua opinião é

levada em consideração, há diálogo, ela tem a possibilidade de agir, de pensar e de construir
seu conhecimento. As normas e regras não são impostas como se fossem verdades absolutas
e imutáveis, mas formadas pelo grupo, de acordo com a necessidade.

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Em relação aos conflitos interpessoais, a perspectiva construtivista os vê como naturais

e positivos, pois em qualquer situação e/ou grupo social sempre haverá discordância de
pontos de vista. Os conflitos são uma oportunidade que o sujeito tem de se descentrar
de sua perspectiva e conseguir ver a do outro, dessa forma, promovendo o avanço de seu
desenvolvimento intelectual e moral.

Diante de tal fato, uma educação que tenha como pressuposto a educação moral, dentro
da perspectiva construtivista, deve ter em sua prática um trabalho adequado para a resolução
de conflitos. Um trabalho que leve o aluno a vivenciar as consequências de seus atos, a
coordenar os diferentes pontos de vista, buscando assim soluções mais justas e adequadas
para todos os envolvidos.

DeVries e Zan (1998) afirmam que existem três princípios básicos para que o educador
conduza os conflitos na escola. No primeiro deles o professor resolve os conflitos para seus
alunos, com a intenção de solucionar a situação de forma mais rápida. O segundo é aquele que
o professor “finge que não vê”, tentando evitá-lo. E por fim, no terceiro o educador reconhece
o conflito pertencente à criança e acredita na sua capacidade para a solucioná-lo. No entanto,
as autoras verificam que muitos educadores assumem a resolução de conflitos dos alunos e os
privam da oportunidade de buscar o autocontrole afetivo e a reflexão de soluções.

É preciso que as crianças resolvam seus próprios problemas, no entanto, como afirma
Vinha (2000), quando elas começam a resolver seus conflitos, as soluções não são as mais
adequadas, mas elas só vão conseguir encontrar alternativas adequadas quando começarem
a resolvê-los, percebendo as consequências.

O papel do professor nesse processo deve ser de mediador, promovendo discussões

e situações nas quais leve seu aluno ao desequilíbrio e, por consequência, a buscar uma
melhor solução para seus conflitos. No entanto, infelizmente, tal prática não é muito
vivenciada no ambiente escolar. É possível notar com frequência que os professores, por
estarem despreparados e não possuírem um maior conhecimento sobre essas questões,
agem de maneira incorreta, e acabam, na maioria das vezes, tentando evitar que tais conflitos
ocorram, ou quando, inevitavelmente, eles acontecem, não dão a oportunidade de solução
aos seus alunos. Dessa forma, o educador priva seu aluno de avançar em seu desenvolvimento
e contribui para que ele permaneça na hetoronomia. Sobre tal fato, Vinha (1999) afirma:

Ao invés do educador gastar seu tempo e energia tentando prevenir tais conflitos,
deve aproveitá-los como oportunidades para auxiliar as crianças a reconhecerem os
pontos de vista dos outros e aprenderem, aos poucos, a buscar soluções aceitáveis
para todas as partes envolvidas. Assim sendo, os conflitos não devem ser impedidos,
pois, dependendo do processo que o educador se vale para resolvê-los, constituem-
se em excelentes oportunidades para demonstrar a necessidade da existência de
normas que abalizam as relações entre as pessoas (p. 12).

Assim como os conflitos, a constituição das normas e regras deve ser trabalhada pelo
professor no sentido de promover seu desenvolvimento. Todos nós sabemos que as regras

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são necessárias em qualquer situação, ninguém pode fazer o que bem entende, é preciso
respeitar as normas que vigoram em cada sociedade. No entanto, é extremamente importante
que tenhamos liberdade de pensar sobre essas regras, por que a seguimos, questioná-las.
Para que assim elas sejam constituídas por todos, pelo bem-estar de todos.

Na escola, tais atitudes também têm de ocorrer, pois as regras não deveriam ser criadas
por uma única pessoa, mas sempre em conjunto. Segundo Vinha (2000), elas devem nascer dos
conflitos e não constituídas no começo do ano, como fazem muitas escolas, mas no momento
em que o grupo considere necessária a formação de uma regra. Além disso, ela deve ter um
princípio que a sustente, para que em nenhum momento ou situação ela seja quebrada.
Vinha (1999) afirma que quando uma regra é desrespeitada ela não tem a necessidade de
existir. “É preciso haver um bom argumento para justificar uma norma, do contrário, é melhor
que os adultos repensem sobre sua necessidade.” (p. 11). Ao observar como são constituídas
as regras nas escolas, Vinha e Assis (2008) afirmam:

Deste modo, encontra-se comumente nas escolas a imposição de regras tolas

e desnecessárias; normas que justificadas em nome da igualdade estrita e da
homogeneidade ou embasadas na mera obediência a autoridade. Para que sejam
cumpridas, são empregadas formas de legitimação por meio de procedimentos
exteriores (receber recompensa, ser censurado ou punido) que somente reforçam a
submissão e a obediência acrítica. [...] Tais procedimentos dificultam a compreensão
das razões das regras, podendo, ao longo prazo, apresentar efeitos indesejáveis, visto
que a criança ou o jovem pode não construir suas próprias razões para seguir regras
morais. Para haver legitimação, é importante que o educador faça corresponder o
cumprimento das normas a uma sensação de bem-estar, de satisfação interna, de
orgulho ao respeitá-la e também que promova a reflexão sobre as consequências
naturais decorrentes do não comprometimento das mesmas, favorecendo o
desenvolvimento do autorrespeito (p. 111).

Assim, vemos o quanto o educador necessita estar melhor preparado para desenvolver
um trabalho pedagógico cujo ponto de chegada e de partida seja a formação de sujeitos
autônomos, livres para refletir, questionar, criticar e transformar a realidade em que vivem.
Pessoas capazes de inventar, criar, estabelecer trocas sociais baseadas no respeito mútuo, na
solidariedade e na cooperação.

Considerações finais
Vimos nesta aula que o desenvolvimento moral, assim como o desenvolvimento cognitivo,
não nos é ensinado diretamente por meio da transmissão social, mas por construções
realizadas pelo sujeito a partir da sua interação com o mundo e com as pessoas. Dessa forma,
evidenciamos que, para que o sujeito construa valores morais, ele precisa estar inserido em
um contexto no qual esses valores estejam, de fato, presentes.

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 Bases Contemporâneas da Aprendizagem na Infância

Ressaltamos também que os estudos de Piaget sobre a moralidade trouxeram muitas

implicações para a educação. Assim, um educador de posse dessas ideias deve ter mente
sua grande importância no desenvolvimento moral do seu aluno. Dessa forma, tem a
responsabilidade, em sua prática, de favorecer o desenvolvimento da moral autônoma na
criança, propiciando um ambiente cooperativo, em que o respeito mútuo se faça presente.

Por fim, longe de ser tema ultrapassado, concluímos que a questão da moralidade é
extremamente contemporânea, pois é constituída e modificada na sociedade, ajudando a
definir seus rumos futuros.

Referência
ARAÚJO, U. F. Um estudo da relação entre o ambiente cooperativo e o julgamento moral na criança.
Dissertação (Mestrado em Educação), Faculdade de Educação, UNICAMP, Campinas, 1993.

DEVRIES, R.; ZAN, B. A ética na educação infantil. Porto Alegre, RS: Artes Médicas, 1998.

LA TAILLE, Y. Autonomia e identidade. Revista Criança. Brasília, DF, 2001.

MENIN, M. S. S. Representações sociais de lei, crime e injustiças em adolescentes. Campinas,

SP: Mercado das letras; São Paulo: FAPESP, 2005.

PIAGET, J. O Juízo moral na criança. (Tradução: Elzon Lenardon.) São Paulo: Summus, 1994.

TOGNETTA, L. R. P. A construção da solidariedade e a educação do sentimento na escola.

Campinas: Mercado das Letras/Fapesp, 2003.

VINHA, T. P. Valores morais em construção. Revista AMAE- Educando, Belo Horizonte, n. 285,
ago. 1999, p. 6-12.

______ O educador e a moralidade infantil: uma perspectiva construtivista. Campinas:

Mercado das Letras/ Fapesp, 2000.

VINHA, T. P.; ASSIS, O. Z. M. O direito de aprender a conviver: o ambiente escolar e o

desenvolvimento da autonomia moral segundo a perspectiva construtivista. Encontro Nacional
de Professores do PROEPRE: o direito de aprender. Águas de Lindóia, SP: Universidade Estadual
de Campinas, Faculdade de Educação, v. 24, p. 105-115, 2008.

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Bases Contemporâneas da Aprendizagem na
Infância
Aula 09
O Papel do Grupo na Aprendizagem Infantil

Objetivos Específicos
• Compreender a possibilidade de aprendizagem entre crianças, enfatizando
o papel do grupo nesse contexto.

Temas
Introdução
1 Eu e o outro – aprendendo com os grupos
2 Habilidades sociais e amizade
Considerações finais
Referências

Professora
Camila Tarif Ferreira Folquitto
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Introdução
Somos seres sociais, logo precisamos viver em grupo. Necessitamos dos outros não só
para nos relacionar, ter alguém para conversar, dividir a vida. Nossas necessidades vão além
disso. Precisamos do outro para sobreviver, para interargir, para aprender com o outro e
sobre os outros, para nos desenvolver enquanto espécie humana.

Os teóricos interacionistas, tais como Piaget, Vygotsky e Wallon, enfatizam nos seus
estudos a importância da interação não só para a construção da inteligência, como também
dos aspectos afetivos, morais e sociais. Assim, notamos que viver sem o outro é impossível,
pois é ele que nos desequilibra, mobilizando conflitos internos e interpessoais, que impulsiona
nosso desenvolvimento.

Nesta aula, buscaremos apresentar a importância do outro no desenvolvimento da

criança, em especial da relação entre crianças, e a sua influência na dinâmica da escola.

1 Eu e o outro – aprendendo com os grupos

Quando refletimos sobre as relações humanas, muitas vezes constatamos o quanto é
difícil viver em sociedade. Afinal, as relações sociais são complexas e, às vezes, conflituosas
e isto demanda um esforço adaptativo muito grande de nossa parte. No entanto, é possível
viver sozinho? Isolado de tudo e todos? É possível que alguém se desenvolva sem o outro?

Vimos no decorrer das nossas aulas que os estudiosos do desenvolvimento humano

adeptos da abordagem interacionista veem o indivíduo como um ser social desde seu
nascimento e a sua evolução ocorre por meio da sua completa imersão no mundo social,
a partir do qual ele interage, modificando a si mesmo e ao meio. Portanto, as interações
sociais são primordiais para que o sujeito se desenvolva em todos os aspectos (físico, afetivos,
morais e cognitivos). Isto é, para esses teóricos, viver sem o outro é impossível.

Ao nascer, o ser humano necessita dos outros à sua volta para suprir suas necessidades
básicas e também afetivas. Conforme vai crescendo, essa relação de dependência vai
diminuindo, no entanto, vai se configurando em outras necessidades, tais como se perceber
enquanto pessoa e perceber o outro. Construímos a imagem de quem somos por meio do
outro, “os outros são como um espelho que reflete nossa imagem” (PILETTI, 2013, p. 98).

Piletti (2013) enfatiza que o outro contruibui para a formação do que pensamos sobre
nós mesmos, nosso autoconceito, que vai se modificando ao longo da vida e das nossas
relações sociais. Assim, vemos que aprender com o outro não diz respeito somente à
dependência prática, de necessidades básicas e imediatas, mas também de modo relacional,
o qual promove aprendizagens.

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Do ponto de vista do desenvolvimento moral, podemos perceber que nas relações com
os outros surgem os conflitos tanto cognitivos como também interpessoais. Os conflitos são
uma ótima oportunidade para que a pessoa perceba o outro, enquanto sujeito de necessidades,
desejos e ideias. Além disso, do ponto de vista pedagógico, os conflitos nos dão pista sobre o
que nossas crianças precisam aprender. Assim, deixam de ser vistos como negativos e passam
a ser concebidos como necessários, pois levam o professor a buscar estratégias de mediação
para que seu aluno consiga descentrar-se de si mesmo e a compreender o outro.

Por exemplo, é extremamente comum que crianças, muito amigas entre

si, briguem com certa frequência na escola, às vezes por motivos muito
corriqueiros. Tais conflitos podem ser uma boa oportunidade para que o
professor as incentive a observar e aceitar as diferenças, e compreender que
numa amizade elas estão necessariamente presentes.

Muitas vezes, quando pensamos nas relações com o outro, é comum nos remeter à
criança com o adulto, isto é, a primeira numa relação de dependência com o segundo. Isto de
fato acontece, no entanto, não há somente interações entre adultos e crianças. Piletti (2013)
destaca e diferencia a importância dos diversos grupos nos processos de aprendizagem
nas diferentes etapas da vida. Assim, para o autor não há somente o grupo dos adultos, há
também os das crianças e dos adolescentes.

Figura 1 – Importância da amizade na aprendizagem escolar

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Uma transição dos grupos infantis ao grupo dos adolescentes diz respeito ao que chamamos
de pré-adolescentes, uma faixa etária equivalente às séries finais do Ensino Fundamental. Nessa
etapa da vida, esses sujeitos começam a deixar de se centrar somente nas suas necessidades e
seu ponto de vista e passam também a ver o outro, ou seja, a considerar que o outro também
tem necessidades, vontades e opiniões. Na escola, vemos que nesse momento o professor
estimula os mesmos a trabalharem em grupos e faz com que as relações sociais sejam cada vez
mais intensas, principalmente do ponto de vista moral e afetivo.

Nesse momento, os laços da amizade se solidificam e tornam-se cada vez mais

necessários. As afinidades afloram e a constituição dos grupos por interesses em comum e
necessidades, às vezes acadêmicas e intelectuais, tornam-se fortes. O amigo passa a ser visto
como alguém que, ao mesmo tempo é próximo e divertido, também é um modelo. Podemos
perceber tal fato nos comportamentos de cada grupo. Na escola podemos identificar isso
nos agrupamentos de alunos “mais quietos”, “mais agitados” ou como comumente falamos
os grupos dos nerds1 e dos “bagunceiros”. São as famosas “panelinhas”. Vemos que o olhar
do outro nos modifica, pois agimos conforme a sua aprovação, principalmente, nas crianças
menores em que este é exemplo, modelo. Tanto as crianças mais novas quanto as mais velhas
importam-se com o olhar e a aprovação do outro, mas, no caso das crianças mais novas,
que ainda estão formando sua personalidade, a opinião do outro é ainda mais fundamental,
sejam os colegas ou adultos.

Nesses casos, é importante também que os adultos observem tais relações, e possam
analisar o grau de equilíbrio dessas amizades, ou seja, o quanto este agir em função da aprovação
do outro faz parte de uma necessidade social saudável da criança, ou, por outro lado, esconde
uma baixa autoestima ou uma anulação de seus próprios desejos e de seu modo de ser.

A amizade é um laço social importante, principalmente quando está voltada

para os interesses de um grupo maior e da comunidade que os amigos vivem. Isto
é, se o meio social em que essas crianças estão inseridas possuem valores como
solidariedade, respeito, tolerância ao próximo, logo as crianças e seus amigos, ao
longo das suas interações e desenvolvimentos, construirão tais valores.

Para que as crianças consigam construir um relacionamento amistoso, é necessário que

ocorra uma descentração, ou seja, que a criança se desprenda de seus sentimentos, de suas
opiniões e venha a perceber os sentimentos e opiniões do outro. Isso só é possível numa
relação de cooperação. Kamii (1991) afirma que somente com a descentração e a cooperação
o sujeito pode construir relações amistosas:

1 Nerds: gíria utilizada para denominar alunos extremamente estudiosos.

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O indivíduo que coopera de modo autônomo com os outros sente uma necessidade
interior de ser leal, por exemplo, porque a deslealdade destrói a confiança mútua. A
sua lealdade é motivada, não pelo constrangimento, nem mesmo pelo desejo de ser
aprovada pelos outros, mas mais por uma convicção íntima de que tal cooperação é
útil, desejável e satisfatória em si (p. 29).

As trocas sociais entre amigos muito contribuem para o desenvolvimento do sujeito,

pois por meio delas as pessoas conversam, debatem, comparam opiniões, experimentam
diversos tipos de sentimentos etc. Se uma pessoa for privada de estabelecer relações desse
tipo, provavelmente se tornará alguém emocionalmente instável e autocentrado.

As relações de amizade são importantes porque precisamos de dois tipos de suporte: físico
e psicológico. Isto é, imaginemos que numa dupla de crianças haja uma briga e elas se afastem.
As crianças sentirão falta do amigo no sentido físico, de presença física, como também do apoio
como a ajuda numa tarefa. Além de sentirem falta do apoio psicológico, ou seja, de ter alguém
que dê atenção, que as ouça, que se mostre interessado nas suas conversas, sentimentos etc.

Ao analisar a espécie humana, podemos perceber que também uma das razões para
interargir com o outro é a necessidade de nos comunicar. As pessoas têm a necessidade de falar
de si próprias, dos seus sentimentos, das suas conquistas, de seus planos, de trocar opiniões. A
privação de tais interações pode ocasionar o isolamento social. Sabemos que o desenvolvimento
da linguagem, assim como outros aspectos do desenvolvimento, depende das relações
estabelecidas não só com o meio físico, mas com o meio social, no qual estão as pessoas.

Portanto, podemos perceber que viver em sociedade é necessário, pois o outro nos faz
humano, nos auxilia no nosso desenvolvimento, nas nossas aprendizagens. Nos aperfeiçoa
enquanto sujeitos melhores e mais solidários. Conforme vimos nas teorias de Vygotsky,
Piaget e Wallon, o que nos torna realmente humanos e nos diferencia dos outros animais é a
capacidade de interagir, de viver em sociedade e construir uma cultura repleta de significados.

2 Habilidades sociais e amizade

Para viver bem em sociedade, precisamos seguir alguns indicadores que nos ajudam a
descobrir quais são as atitudes e comportamentos considerados mais adequados na sociedade
em que vivemos. Diariamente, lidamos com situações relacionadas com as habilidades
sociais, dentre elas, os comportamentos que temos diante das situações sociais.

Por exemplo: Como reagimos quando alguém faz algo que não gostamos?
Essa reação pode ser adequada ou não, dependendo do contexto em que
estamos inseridos. Uma maneira inadequada de reação nesta situação seria
reagir muito agressivamente, por exemplo.

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Nas últimas décadas, diversos autores estudaram elementos do comportamento

social, que hoje poderíamos definir como pertencentes ao campo das habilidades sociais.
Inicialmente, eram usados outros termos para se referir a essa concepção, dentre eles:
assertividade, competência social, personalidade exploratória, comportamento assertivo,
liberdade emocional, efetividade pessoal, empatia, entre outros (CABALLO, 2008).

Segundo Del Prette e Del Prette (2001), habilidades sociais são as classes de
comportamentos existentes no repertório do indivíduo que compõem um desempenho
socialmente competente. Muitas vezes, uma pessoa possui as habilidades em seu repertório,
mas não as utiliza, por diversas razões, por exemplo a ansiedade, as crenças errôneas e a
dificuldade de leitura dos sinais do ambiente.

Definir o que é um comportamento ou atitude socialmente hábil é tarefa difícil. Não

existe um consenso nas definições, mas alguns aspectos comuns devem ser considerados. A
habilidade social deve ser considerada dentro de um contexto cultural; além disso, o grau de
eficiência depende do que essa pessoa deseja conseguir. Dessa maneira, o comportamento
apropriado em uma situação pode ser impróprio em outra. Duas pessoas podem comportar-
se de maneira diferente em uma mesma situação, ou a mesma pessoa pode agir de maneiras
diferentes em situações similares, e tais respostas podem representar o mesmo grau de
habilidade social (CABALLO, 2008). Outro ponto importante a ser considerado diz respeito
aos tipos de respostas ou dimensões comportamentais que abrangem as habilidades sociais,
tais como: saber dizer não; pedir favores e fazer pedidos; expressar sentimentos positivos e
negativos; iniciar, manter e terminar conversações; defender os próprios direitos; recusar
pedidos; expressar opiniões pessoais, inclusive o desacordo; expressar incômodo ou
desagrado; pedir a mudança de conduta do outro; desculpar-se ou admitir ignorância e
enfrentar críticas (CABALLO, 2008).

A escola é um ambiente extremamente social, e para as crianças, as

relações interpessoais vivenciadas no ambiente escolar colocam em jogo todos
esses conflitos que exigem que a criança aja de modo social, com um tipo de
atitude que seja boa ao mesmo tempo para si e para o outro. Assim, como dizer
não a um amigo que quer copiar sua resposta durante uma prova? Como iniciar
uma conversa quando se é novo na escola, ou como defender-se, por exemplo,
diante de apelidos insistentes, ou acusações injustas? As teorias relacionadas
ao campo das habilidades sociais podem contribuir para nos orientar nesse
sentido, pois durante a infância e adolescência, as habilidades sociais são
desenvolvidas e intensificadas.

A escola é assim, um local privilegiado para essas manifestações, não somente porque
as crianças passam um longo período nas instituições de ensino, mas também porque as

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relações interpessoais entre crianças contribuem para a construção dessas habilidades, pois
desencadeiam situações nas quais a criança precisa agir socialmente, tomando uma atitude
e posicionamento que revela seu modo de ser.

As habilidades sociais são adquiridas por meio do processo de aprendizagem. São

desenvolvidas desde a infância, considerada um período crítico para aprendizagem
dessas habilidades, o que coloca em destaque a necessidade de focalizar a atenção para o
desenvolvimento das habilidades sociais das crianças. Dessa maneira, é de fundamental
importância que as crianças e adolescentes aprendam a observar alguns aspectos para encontrar
a maneira mais adequada de se comportar (e em outros momentos não se comportar, ou seja,
evitar uma reação inadequada) diante de uma situação social. Por exemplo, durante o recreio,
falar alto e dar risadas é uma maneira adequada de se portar, inclusive pode até favorecer a
criança a fazer amigos, já que ela se torna mais expressiva. Por outro lado, não é possível fazer
uma prova ou conversar sobre um assunto sério na coordenação com este tipo de atitude, que
certamente será inadequada. Para nós, adultos, isso parece óbvio, mas as crianças não têm
esse mesmo tipo de discernimento diante das diferentes situações sociais, já que este tipo de
atitude social não é inato, mas desenvolvido a partir das interações com o outro.

É importante também considerar as tendências temperamentais da criança, assim como

o comportamento dos pais, a interação com eles e com outras pessoas de seu convívio, já que
muitos comportamentos são aprendidos e praticados (CABALLO, 2008).

Em relação aos aspectos, habilidades e condutas consideradas socialmente habilidosas,

sabemos que estas se desenvolvem no curso das interações sociais que o sujeito experimenta
ao longo de sua vida. Boa parte das teorias clássicas em Psicologia do Desenvolvimento, em
especial as consideradas construtivistas, por exemplo, as teorias de Piaget e Vygotsky, concebem
o processo de desenvolvimento humano como uma interação dialética entre o sujeito e o mundo.
Vygotsky (1984) enfatiza o papel dos contextos culturais e das interações sociais como aspectos
fundamentais para o desenvolvimento da criança, sendo a linguagem o instrumento mediador
dessas relações, favorecendo a inserção social e o desenvolvimento do pensamento. Piaget,
embora não tenha dado ênfase às relações sociais como objeto central de sua teoria, mencionou,
em diversas obras (dentre elas, Piaget, 1967,1973a, 1973b), a influência do contexto cultural e
das relações sociais para o desenvolvimento da criança, em seus aspectos afetivos, cognitivos
e morais, como condições necessárias, porém não suficientes para o desenvolvimento. Nesta
teoria, as relações sociais fornecem objetos de conhecimento privilegiados, pois outro ser
humano, em sua complexidade, é fonte de interações muito enriquecedoras, e de desequilíbrios
e conflitos cognitivos que podem impulsionar o desenvolvimento.

Portanto, na investigação das habilidades sociais, torna-se necessário considerar também

os referenciais teóricos da Psicologia do Desenvolvimento, em virtude da importância das
relações sociais já na primeira infância, e, por outro lado, porque tais teorias nos fornecem
informações importantes sobre as modalidades de interações sociais possíveis em cada fase
do desenvolvimento (MORO, 2000).

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Mais recentemente, Bolsoni-Silva, Marturano e Freiria (2010) realizaram um estudo

longitudinal a fim de investigar o desenvolvimento das habilidades sociais em crianças com
problemas de comportamento, em comparação a crianças sem queixas comportamentais.
Em um primeiro momento, ao avaliar crianças pré-escolares, as que apresentavam problemas
de comportamento tinham maiores dificuldades no desenvolvimento de habilidades sociais,
e, cinco anos depois, demonstraram uma diminuição nos comportamentos considerados
problemáticos e um aumento no repertório de habilidades sociais. Tal achado sugere que
algumas manifestações comportamentais consideradas problemáticas na primeira infância
tendem a diminuir ao longo do desenvolvimento. Outra importante conclusão, a partir dessa
pesquisa, é que o período correspondente ao Ensino Fundamental pode ser de grande
importância para o aperfeiçoamento das habilidades sociais. Sabemos que nessa fase as
crianças se tornam mais interessadas no outro, em fazer amigos e agir socialmente, e, segundo
os resultados dessa pesquisa, mesmo aquelas crianças com dificuldades na interação social
encontram nessa fase um estímulo para interagir socialmente, e, como consequência dessa
interação, podem aprender e vivenciar aspectos que acabam melhorando seu repertório de
habilidades sociais.

Cia e Barham (2009), em estudo com 99 crianças de 1ª e 2ª séries, buscaram analisar

as possíveis relações entre o desenvolvimento socioemocional (por meio de avaliações
do repertório de habilidades sociais, problemas de comportamento e autoconceito), e o
desempenho acadêmico dessas crianças. As autoras observaram que crianças com altos
escores nos questionários relacionados com o desenvolvimento socioemocional possuíam
menos problemas de comportamento, e estavam mais propensas a um desempenho acadêmico
superior do que as crianças com desenvolvimento socioemocional deficitário. Estudos como
este demonstram o impacto dos problemas socioemocionais no desenvolvimento das
crianças, podendo influenciar negativamente a adaptação da criança no mundo, bem como a
importância de intervenções precoces no desenvolvimento das habilidades sociais.

Obviamente, o desenvolvimento socioemocional e das habilidades sociais não depende

somente das interações efetuadas na escola, mas também do ambiente familiar, das
características de personalidade da criança e do meio cultural maior em que está inserida.
Assim, há culturas nas quais um comportamento socialmente é aceito e em outras, não.
Nós, brasileiros, temos o hábito de nos cumprimentar, em geral, com um aperto de mão e
até mesmo um beijo no rosto, o que em algumas culturas (como as orientais) é um tipo de
expressão reservada a pessoas mais íntimas, e pode ser interpretado como falta de educação.
Mas, por outro lado, são os amigos justamente quem desempenham um papel crucial no
desenvolvimento das habilidades sociais nas crianças, por permitirem à criança a vivência
direta de emoções e conflitos, por confrontar pontos de vista, e, em nome dessa amizade,
querer e tentar modificar suas próprias atitudes.

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Considerações finais
Vimos que as relações de amizade são primordiais para o desenvolvimento do ser humano.
Ao analisar estas relações, a princípio, é comum suspeitar de que se tratam somente de relações
afetivas, ou seja, de que o benefício de ter amigos consiste numa sensação de bem-estar social.
No entanto, a amizade traz inúmeros benéficios, especialmente no desenvolvimento das
crianças, desde os avanços cognitivos aos morais e sociais. Enquanto educadores, temos de
priorizar as relações entre pares, pois por meio delas as crianças têm a oportunidade de
vivenciar situações que as obriguem a pensar em como agir de modo diferente do qual estão
habituadas. Que as obriguem a ver o seu amigo enquanto sujeito de vontades, necessidades e
opinões, e a partir disso ter condições de estabelecer relações de cooperação.

Para saber mais sobre os benefícios de aprender com amigos, do trabalho

em grupo, e de como o educador pode organizar utilizando a amizade como
estragégia, sugerimos algumas matérias disponíveis no site Revista Nova Escola.
Visite a midiateca da disciplina para ter acesso aos links.

Referências
BOLSONI-SILVA, A. T., MARTURANO, E. M. ; FREIRIA, L. R. B. Indicativos de problemas de
comportamento e de habilidades sociais em crianças: um estudo longitudinal. Psicologia
Reflexão e Crítica, 23 (3), 506-515, 2010.

CABALLO, V. Manual de avaliação e treinamento das habilidades sociais. Grupo Editorial

Nacional: Editora Santos, 2008.

CIA, F. A.; BARHAM, E. J. Repertório de habilidades sociais, problemas de comportamento,

autoconceito e desempenho acadêmico de crianças no início da escolarização. Estudos de
Psicologia, 26(1), 45-55, 2009.

DEL PRETTE, Z. A. P.; DEL PRETTE, A. Inventário de habilidades sociais (IHS-Del-Prette): manual
de aplicação, apuração. São Paulo: Casa do Psicólogo.

KAMII, C. Piaget para a educação pré-escolar. 2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.

PILETTI, N. Aprendizagem: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2013.

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Infância
Aula 10
Neurociências e Aprendizagem

Objetivos Específicos
• Identificar conceitos básicos relacionados às neurociências e as relações
destes conceitos com a aprendizagem e o desenvolvimento infantil.

Temas
Introdução
1 Neurociências: por uma integração cérebro/mente
2 Neuropsicologia na sala de aula
Considerações finais
Referências

Professora
Camila Tarif Ferreira Folquitto
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Introdução
Numa visão moderna de infância, a aprendizagem é concebida como processo dinâmico,
do qual dependem fatores biológicos, psicológicos e sociais, que se relacionam numa trama
complexa e particular no desenvolvimento de cada criança. A interação de tais fatores é
primordial na aprendizagem, como já sabemos. Atualmente, com o avanço das ciências médicas
que elucidaram alguns enigmas a respeito do cérebro humano, os aspectos considerados
biológicos que influenciam a aprendizagem foram mais explicitados. Tais observações
possibilitaram a construção de novas intervenções voltadas ao aprender, considerando
características peculiares do cérebro de cada criança em determinado momento da vida,
bem como de crianças com transtornos do desenvolvimento.

Veremos, a seguir, alguns conceitos fundamentais relacionados à neurociência atual, e a

contribuição dessa área do conhecimento para a compreensão do processo de aprendizagem. Não
será nosso objetivo aprofundar conceitos específicos sobre o tema, mas fornecer um panorama
geral que possibilite ao educador refletir sobre este tema e sua aplicação na prática profissional.

1 Neurociências: por uma integração cérebro/mente

A consideração de que o cérebro tem papel importante no comportamento humano
não é nova. Desde a Grécia Antiga, filósofos como Hipócrates já apontavam a relação entre o
cérebro e as atitudes humanas. Posteriormente, no século XVII, filósofos racionalistas como
Descartes ressaltavam o papel da atividade cerebral no trabalho humano. Entretanto, as visões
iniciais a respeito do cérebro proporcionavam uma dicotomia entre essa concepção e a mente
humana. Para Descartes, por exemplo, o cérebro seria responsável pelo comportamento
mecânico, enquanto que na glândula pineal estariam os atributos da alma, que dirigiria o
cérebro humano a um estatuto superior ao dos animais (NITRINI, 1996). Assim, para esses
pensadores, o cérebro seria responsável por determinados comportamentos e atitudes
humanas, numa oposição entre atitudes “cerebrais” e “mentais”.

Com os avanços da medicina, especialmente na investigação anatômica do cérebro e

na área de neuroimagem, algumas considerações iniciais foram revistas, confirmadas ou
reformuladas a partir do mapeamento cerebral. De modo geral, os avanços tecnológicos
permitiram formular uma consideração mais apurada a respeito da atividade cerebral, ou
seja, a definição de áreas específicas responsáveis por determinados comportamentos
ou funções (por exemplo, áreas mais relacionadas às emoções ou ao desenvolvimento da
linguagem), e, ao mesmo tempo, a descoberta da interconexão cerebral como dinâmica
básica do funcionamento do cérebro humano. Atualmente, sabe-se que o cérebro tem áreas
extremamente especializadas, mas que, ao mesmo tempo, não funcionam isoladamente e se
comunicam de maneira harmônica. Uma boa analogia para pensar o funcionamento cerebral
é o comparar a uma orquestra, na qual há diversos instrumentos bastante específicos, que
diferem uns dos outros em maior ou menor grau (um violino, um violoncelo, uma flauta, por

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exemplo). Cada um tem um papel primordial e uma função bem delimitada, porém, a música
somente é executada quando todos os instrumentos se combinam harmonicamente.

Na neurociência atual, contribuem diversas áreas do conhecimento, que estudam a

complexidade cerebral a partir de um recorte específico ou interesse predominante. Assim,
há, por exemplo, estudos na neurofisiologia do cérebro, cujo interesse é avaliar a dinâmica de
comunicação entre os neurônios e a interação química entre esses. Já a psicologia, por exemplo,
tem contribuído com o campo das neurociências atuando na interface entre comportamento,
emoções e cérebro humano. A esta área específica de atuação denominou-se neuropsicologia,
ou seja, o campo do conhecimento que trata da relação entre cognição1, comportamento e
emoção, e a atividade do sistema nervoso em condições normais e patológicas (NITRINI, 1996).
A Neuropsicologia estuda aspectos ligados à atenção, memória, linguagem, comportamento
voluntário, impulsividade, tomada de decisão, praxias2 e funções executivas3, por exemplo.

Portanto, o campo das neurociências possui uma abordagem interdisciplinar e realiza um

diálogo entre as diferentes áreas do saber que investigam as funções cerebrais, do mesmo
modo que também é importante contextualizar as descobertas neurocientíficas, em relação
ao meio em que cada indivíduo se insere, bem como, a respeito da neuropsicologia, a outras
teorias que pensam o desenvolvimento cognitivo de modo interacional.

Duas das principais características do cérebro humano são a sua prematuridade e

plasticidade. Ou seja, o cérebro humano não está pronto ao nascer, mas há uma programação
a ser desenvolvida ao longo da experiência. Especialmente na infância, o cérebro se modifica
e se desenvolve num ritmo acelerado, e sabe-se que esse crescimento não depende somente
da passagem do tempo, mas também de muitos outros fatores, como alimentação, genética
e, sobretudo, de interações que favoreçam a aprendizagem. A conjunção desses fatores
determina como será desenvolvimento das estruturas cerebrais, da mesma maneira que ao
longo do desenvolvimento dessas estruturas superiores as condições cerebrais preexistentes
determinarão as possibilidades de aprendizagem.

Figura 1 – Desenvolvimento cerebral e interação

1 Cognição refere-se ao ato ou processo de conhecer, no qual estão envolvidas a percepção, memória, raciocínio e outros processos psicológicos.

2 Praxias: ações ou movimentos coordenados, que possuem uma intenção específica.

3 Funções Executivas: funções mentais superiores envolvidas no planejamento e execução de atividades direcionadas a um objetivo específico,
compostas por habilidades como automonitoramento, controle inibitório, planejamento e flexibilidade mental, e são influenciadas pelas
capacidades de atenção e memória.

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Pensando nesse sentido interacional, um dos pioneiros do campo da neuropsicologia foi

Alexander Luria (1902-1977). Em meados da década de 1920, inicialmente em conjunto com
Vygotsky, Luria realizou diversos estudos observando pacientes com lesões cerebrais e é
considerado um dos precursores da neuropsicologia. Identificou três sistemas funcionais básicos
da atividade mental, presentes no cérebro e decorrentes da interação deste como meio cultural.
Não será nosso objetivo detalhar esta teoria, mas cabe dizer que, embora algumas considerações
de Luria atualmente tenham sido reformuladas, há importantes afirmações científicas deste
autor que ainda permanecem válidas. A mais importante delas, relacionadas ao objetivo dessa
aula, é a ideia de que as funções superiores organizam-se como sistemas funcionais complexos,
e que estariam presentes, em grande parte, no córtex cerebral.

Sabe-se, atualmente, que grande parte das funções cerebrais tipicamente

humanas, que nos diferenciam dos outros animais, são funções corticais que
não encontram-se prontas ao nascer, mas desenvolvem-se ao longo das
interações humanas. A linguagem é um exemplo dessa função.

Atualmente, as contribuições de Luria continuam válidas, embora se saiba, diferentemente

do que este autor postulou, que as funções corticais têm papel central nas atividades
superiores do homem, mas não são exclusivas, pois são integradas a outras áreas do cérebro,
como tálamo, núcleos da base e a substância branca subcortical (NITRINI, 1996). Assim, em
nossa complexa orquestra, as funções corticais podem ser entendidas como o conjunto de
instrumentos principais, mas que não atuam sozinhos na execução da música.

Portanto, na neurociência atual, há uma visão integradora das diferentes funções cerebrais.
Tal concepção rompe, definitivamente, com uma compreensão que divide mente e cérebro
como funções distintas, de naturezas diferentes e não relacionáveis. Ao menos essa seria a
consequência, a nosso ver, dos avanços no conhecimento psicológico, ancorados na observação
do desenvolvimento humano, já que, na prática, observamos o quanto uma concepção que
apenas considere “um dos lados da moeda” é extremamente estéril na prática profissional.

Como pensar um aluno com dificuldade de aprendizagem? Obviamente,

encarar essa dificuldade apenas como uma falha cerebral, ou apelar para as
condições de vida da criança, como dizer que ela não aprende por causa do seu
estado emocional, por exemplo, são explicações no mínimo simplistas e não
trazem muitas contribuições para o profissional que terá, de um jeito ou de
outro, de lidar com esse aluno em sala de aula.

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Por outro lado, quando um conhecimento ou nova descoberta ocorre, é comum haver
diferentes tipos de reações. Ao mesmo tempo em que se preconiza uma visão integradora
das várias áreas do saber, vemos o quanto uma nova descoberta é frequentemente
superdimensionada e seu campo de aplicação transposto indevidamente para as mais diversas
aplicações. Assim, é preciso dar a merecida importância às descobertas das neurociências no
campo da Educação, mas isso não quer dizer, de modo algum, que as explicações cerebrais
invalidam as explicações e práticas sociais, que buscam resposta na dinâmica de vida de
quem aprende. Ao contrário: nem tanto mente ou tampouco cérebro, deve-se considerar
que essas abstrações e estudos particulares referem-se a uma unidade global e ao mesmo
tempo singular, que é cada ser humano em sua particularidade.

2 Neuropsicologia na sala de aula

Segundo Guerra (2007), a década de 1990 pode ser considerada como “a década do
cérebro”, em função de diversas pesquisas com neuroimagem, ressonância magnética e
outros exames que permitiram mapear o funcionamento do cérebro do indivíduo ao executar
as mais diversas tarefas. Nesse mesmo período, aproximadamente, ocorreu uma outra
revolução, com repercussão científica, social e cultural: o advento da internet. Assim, o
conhecimento das neurociências pode ser disseminado, com grande rapidez, não somente
aos profissionais da área, mas a toda população que queira ter acesso a este tipo de
conhecimento. Basta acessar os sites e digitar palavras-chave relacionadas a este tema, que
certamente grande número de informações aparecerão. Quem nunca acessou um site de
busca, atrás de informações, após uma consulta médica, por exemplo?

Pensando nessa realidade inserida no contexto escolar, percebemos o

quanto o conhecimento das neurociências está, de certo modo, no discurso de
todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Termos como “déficit
de atenção”, “dislexia”, “déficit no processamento auditivo central”, entre
outros, são correntes em expressões não somente de professores, mais também
de pais e alunos.

A partir do momento em que a relação entre cérebro e aprendizagem foi estabelecida

de modo mais satisfatório, o conhecimento neuropsicológico avançou para a sala de aula.
Há, de fato, a influência dos processos de aprendizagem no desenvolvimento cerebral, da
mesma maneira que este desenvolvimento gera parâmetros para novos aprendizados. Assim,
um processo de ensino-aprendizagem, a partir de estratégias pedagógicas efetivas, resulta
numa modificação do sistema nervoso em desenvolvimento. Essa mudança, por sua vez, será
expressa por uma modificação do comportamento que permitirá a constatação de que a
aprendizagem foi significativa (CARVALHO; GUERRA, 2010).
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O aprendizado da leitura, por exemplo, envolve conexões cerebrais relacionadas às

áreas da linguagem, ao pensamento simbólico, e à tomada de consciência da criança a
respeito da significação deste sistema e como ele funciona. Além disso, envolve também
funções atencionais e de memória, e de inibição de comportamentos não relevantes à
tarefa do momento. A partir da experiência, na interação com o professor e o conteúdo,
tais áreas cerebrais serão devidamente ativadas e será estabelecida uma conexão entre elas,
espeficicamente relacionada ao processo de leitura; essa nova conexão cerebral será expressa
pelo comportamento da criança, que começa a reconhecer letras, juntar sílabas, associá-las
a fonemas, enfim, percorrendo todos os processos de aquisição da leitura. Voltando à nossa
analogia com do cérebro com a orquestra, podemos dizer que cada novo aprendizado é como
uma nova música a ser executada, na qual os músicos conhecem as notas musicais, mas tem
que combiná-las numa melodia nova.

Carvalho e Guerra (2010) destacam algumas concepções comuns no cenário escolar em

relação às dificuldades de aprendizagem. Em todas elas, ressaltam que o educador muitas vezes
encontra limitações em relação aos alunos que não aprendem, buscando explicações diversas
para este fato, que se relacionam, também, à diversidade de manifestações de dificuldades
de aprendizagem, ou seja, a elas podem estar associadas aos mais diversos fatores, exigindo,
portanto, posturas diversas também. Segundo os mesmos autores, uma postura comum diz
respeito à incorporação direta do discurso da saúde na Educação, a uma transposição literal do
discurso médico, sem a realização das diversas ressalvas necessárias ao contexto escolar. Essa
postura tem relação, em parte, com a disseminação dos conhecimentos sobre o cérebro e suas
possíveis alterações e transtornos do desenvolvimento a ele relacionados. Quem, atualmente,
nunca ouviu falar do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), veiculado tanto
em meios mais científicos como em programas da grande mídia, por exemplo?

Longe de ser prejudicial, a disseminação da informação é extremamente importante e

cumpre uma função de alerta e prevenção. Entretanto, especialmente no caso de profissionais
envolvidos com o assunto, como psicólogos, médicos e educadores, é primordial filtrar essas
informações, contrapondo-as ao conhecimento científico. Além disso, não se deve esquecer
as vicissitudes de cada caso em particular, para evitar generalizações precipitadas e muitas
vezes prejudiciais. Nesse sentido, atualmente, diversas entidades, como o Conselho Regional
de Psicologia do Estado de São Paulo, por exemplo, têm manifestado sua posição a respeito
de um fenômeno conhecido como a “medicalização da Educação”. Esse fato ocorreria
quando, indiscriminadamente, crianças com dificuldades em aprender ou problemas de
comportamento na escola são medicadas e diagnosticadas com algum tipo de transtorno,
a fim de solucionar o problema. Há que se tomar cuidado, diante de uma dificuldade de
aprendizado na escola, para que o professor não diagnostique a criança, tirando conclusões
precipitadas. Assim, é preciso considerar a falta de aprendizagem um fenômeno complexo,
no qual se relacionam múltiplos fatores (cérebro, emoções, sociedade, estrutura da escola
etc.), que serão combinados de maneira diferente na dinâmica de cada aluno.

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 Bases Contemporâneas da Aprendizagem na Infância

A opinião do professor a respeito das causas da dificuldade do aluno terá influência decisiva
no desenrolar dessa manifestação. Assim, o professor tem uma grande responsabilidade. Por
um lado, é um dos maiores observadores das crianças, já que estas passam grande parte
de seu tempo na escola, e as observa em tarefas específicas que exigem, na maioria das
vezes, a expressão máxima de seus potenciais e de sua atividade cerebral, e o exercício de
funções complexas como a atenção sustentada e a memória. Por outro lado, precisa estar
atento também ao fato de que na escola a criança manifesta parte de suas características, e
para que um fenômeno comportamental ou uma dificuldade de aprendizagem possam ser
considerados uma manifestação fora do normal, eles devem ocorrer em diversos contextos,
e não somente no ambiente escolar.

Assim, por exemplo, uma criança com dificuldades em aprender a resolver problemas
matemáticos de soma e subtração, em “contas de armar” no lápis e papel, mas que na sua
vida cotidiana ajuda os pais na feira (e, portanto, faz “contas de cabeça” o tempo todo, como
o troco), muito possivelmente não tem um transtorno cerebral específico relacionado à
aprendizagem da matemática.

Portanto, como sabemos, não existe um “método pedagógico milagroso”,

uma fórmula que possa ser usada nas relações com todos os alunos. Nesse
sentido, o bom professor é alguém criativo, que está sempre atento a novas
formas de reinventar seu próprio trabalho, questionando e buscando a melhor
maneira de lidar com cada classe, cada aluno em especial.

Quando uma criança tem dificuldade em acompanhar o conteúdo ensinado em sala

de aula, ou comportamentos que acabam por prejudicar seu aprendizado, é preciso pensar
inicialmente na relação entre a escola e este aluno: está feliz na escola? Gosta do ambiente
escolar? Os métodos pedagógicos são suficientes e adequados para proporcionar boas
condições de assimilação para a criança? Esse aluno está inserido num contexto social e
econômico que permite a expressão de sua criatividade e de suas aptidões, necessárias para
o aprendizado? Boa parte dos chamados “problemas de aprendizagem” podem ser explicados
e muitas vezes solucionados se consideramos tais questionamentos. Porém, há casos nos
quais são necessárias maiores considerações, principalmente no que diz respeito a crianças
que apresentam diagnóstico de transtornos psicológicos ou psiquiátricos, ou deficiências
congênitas relacionadas a déficits intelectuais (como síndromes, por exemplo). Estamos,
portanto, tratando de um assunto de extrema complexidade, no qual a diferença entre a
patologia e a normalidade muitas vezes é definida por uma linha muito tênue e inconstante.
Em outras palavras, realizar qualquer é certamente uma tarefa de grande responsabilidade,
tanto quanto deixar de diagnosticar uma criança que necessita de auxílio (FOLQUITTO, 2010).

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É bastante comum que em algum momento durante a vida escolar o professor se veja
diante da necessidade de encaminhar uma criança para uma avaliação feita por profissional
especializado, como psicólogo, fonoaudiólogo, e, em alguns casos, neurologista ou psiquiatra
infantil. Porém, precisamos tomar cuidado para não “diagnosticar” crianças em sala de aula.
Por outro lado, enquanto educadores, precisamos estar atentos a possíveis transtornos e
dificuldades que possam prejudicar o aprendizado, e intervir sempre que possível, de maneira
rápida e direta. Para isso, precisamos considerar os seguintes aspectos:

• Antes de realizar o encaminhamento, é importante pensar se esse (s) comportamento

(s) ou dificuldades apresentadas são aspectos normais do desenvolvimento da
criança. Qual a intensidade desses comportamentos? É importante comparar o que
se observa nessa criança com os comportamentos/dificuldades de seus colegas, e
também em relação a ela mesma em outros momentos de sua vida escolar.

• Pensar em estratégias possíveis de serem realizadas em sala de aula para contornar

o problema, antes de encaminhar para uma avaliação.

• Essas dificuldades persistem ou são intermitentes? Um transtorno é um padrão

de comportamento normalmente contínuo. Quando um problema “vai e volta”,
pode indicar mais frequentemente questões de ordem emocional, mudanças no
ambiente etc.

• Antes de encaminhar, deve-se entrar em contato com os pais, questionar como

o aluno se comporta em casa, seus hábitos, histórico etc. Esta situação desperta
muita ansiedade e angústia para alguns pais.

• Um psicólogo ou fonoaudiólogo podem ajudar em diversos casos. Em alguns deles, será

preciso apenas um apoio profissional, para auxiliar no desenvolvimento emocional
e cognitivo da criança. Já em outros casos, como o de crianças diagnosticadas com
transtornos comportamentais, será necessário um acompanhamento mais contínuo
e integrado entre esses profissionais, a família e a escola.

• Observar a personalidade da criança: por exemplo, como ela normalmente reage às

situações, se é mais quieta ou mais expansiva, agitada, ansiosa. Lembrar que para
além das dificuldades apresentadas, existe uma criança, em sua especificidade,
com sua personalidade única. Tentar, sempre que possível, separar o que é um
sintoma do transtorno de um traço de personalidade do aluno.

• Refletir se essas dificuldades que você observa são realmente um problema para
a criança. O aluno se prejudica com esses comportamentos? Ele percebe suas
dificuldades?

• Quando a criança realmente apresenta algum tipo de transtorno, dificilmente suas

dificuldades escolares serão contornadas apenas com o auxílio do professor. A
experiência demonstra que nos casos de crianças com transtornos psicológicos,
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é fundamental que haja uma intervenção rápida. Os professores normalmente são

as pessoas que passam mais tempo com as crianças, e provavelmente serão os
primeiros a notar algum problema. Encaminhar um aluno para avaliação não significa
que o professor “falhou” em seus objetivos, ao contrário, demonstra preocupação e
carinho em relação à criança.

Assim, em relação às descobertas da neurociência, para o campo da Educação, há duas

importantes considerações. A primeira delas é a de que o cérebro, por seu caráter plástico e
multifuncional, é desenvolvido ao longo da infância, principalmente a partir das experiências
que conduzem a processos de aprendizagem. Nesse sentido, segundo Guerra (2007), as
estratégias pedagógicas utilizadas pelo professor durante o processo ensino/aprendizagem
são estímulos que produzem a reorganização do sistema nervoso em desenvolvimento,
promovendo também mudanças atitudinais. A escola, portanto, tem um papel fundamental
no processo de desenvolvimento cerebral dos indivíduos.

A segunda importante consideração do campo neurocientífico para a Educação diz

respeito às dificuldades de aprendizagem não explicadas por fatores sociais e psicodinâmicos.
Em muitos casos, pode haver um déficit ou disfunção cerebral associada que altera o processo
de aprendizagem, tornando-o diferente da maioria dos alunos. Isso não significa dizer que
crianças com diagnóstico de Sindrome de Down ou que sofreram anoxia4 ao nascimento
(quadros frequentemente associados à deficiência intelectual) são incapazes de aprender,
mas certamente o ritmo de seu desenvolvimento e seu modo de aprender não se encaixam
no padrão da maioria dos alunos.

Há também déficits não tão intensos e mais relacionados a quadros temporários, que
permitem ao professor, devido à plasticidade cerebral, intervenções mais diversificadas,
por exemplo. Isso ocorre frequentemente com crianças que não cumprem critério para
nenhum diagnóstico, ou com diagnósticos associados a transtornos comportamentais e do
desenvolvimento que não possuem um obstáculo específica para aprender, mas em virtude
de disfunções mais gerais, como a dificuldade em manter a atenção presente no TDAH, podem
apresentar uma dificuldade secundária relacionada ao aprendizado. Há, ainda, casos nos
quais a organização cerebral é tão diversificada que ocorre simultaneamente a dificuldades
de aprendizado em áreas específicas do conhecimento e grande facilidade em outras. Esse é
um fenômeno comum em crianças com diagnósticos relacionados ao Transtorno do Espectro
Autista (que inclui casos de autismo e outras síndromes, como Síndrome de Asperger,
Síndrome de Rett e Síndrome de Savant, por exemplo).

4 Anoxia: quadro de falta de oxigenação cerebral.

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No filme “Rain Man”, o personagem de Dustin Hoffman (que provavelmente

teria, na vida real, diagnóstico de Síndrome de Savant) possuía dificuldades de
aprendizado e relacionamento interpessoal, vivendo numa instituição. Porém,
ao mesmo tempo, tinha incrível habilidade matemática. É como se, nesses
casos, os músicos da “orquestra cerebral” não se comunicassem de maneira
harmônica, e que essa orquestra fosse composta de virtuoses num determinado
instrumento e iniciantes em outros.

Diante dessa realidade tão diversificada, e ao mesmo tempo da responsabilidade do

professor em ter um olhar atento e diferenciado ao seu aluno, parece uma tarefa árdua e
angustiante conciliar dificuldades e estar atento a estas múltiplas considerações e fatores
que interferem no aprendizado. Obviamente, mesmo o professor com a melhor informação,
dedicado e motivado a aprender, não é uma enciclopédia, e não é sua obrigação lidar com
todos os problemas de seu aluno. Por outro lado, a literatura atual a respeito da influência
da neuropsicologia no campo da Educação destaca a importância do olhar transdisciplinar na
escola (CARVALHO, GUERRA, 2010; GUERRA, 2007; COQUEREL, 2010).

Uma abordagem transdisciplinar envolve, assim, um interesse do professor em

conhecer outras áreas com as quais a aprendizagem se relaciona, e, principalmente,
construir um pensamento reflexivo a partir desse saber e adaptá-lo à sua prática. Ou seja, a
transdisciplinaridade não significa somente conhecer áreas do cérebro e nomes de transtornos
infantis; ao contrário, mais importante que isso é o professor estar atento, no dia a dia, em
como tais conhecimentos podem se tornar ferramentas úteis naquela realidade particular.
E isso somente ele poderá fazer em sua rotina diária, já que, se tratando de pessoas e de
suas singularidades, não existe “receita de bolo”. Assim, por exemplo, em alguns casos, esse
conhecimento poderá ser importante para que o professor encaminhe um aluno para uma
avaliação (pois suspeita de dificuldades relacionadas à atenção e memória), ou, por outro
lado, esse conhecimento permite a adaptação de estratégias relacionadas a seu método de
ensino (por exemplo, ao considerar que o controle da atenção e dos impulsos só é totalmente
desenvolvido por volta dos 12 anos de idade, e que se ele trabalha com crianças mais novas,
terá que realizar as atividades considerando intervalos mais curtos de tempo).

Com a entrada dos alunos no Ensino Fundamental, as exigências do conteúdo escolar

aumentam, da mesma maneira que os requisitos de atenção, memória, gerenciamento do
tempo e outras habilidades neuropsicológicas relacionadas a aprendizagem. Nesse mesmo
período se desenvolvem as Funções Executivas, funções neuropsicológicas relacionadas ao
córtex pré-frontal do cérebro, e responsável pelo planejamento, manutenção e gerenciamento
de atividades direcionadas a um objetivo específico.

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A escola fornece inúmeras experiências que envolvem essas habilidades e que permitem
portanto o desenvolvimento dessas funções, como conseguir prestar atenção enquanto o
professor fala, armazenar na memória as instruções referentes a como fazer a lição de casa,
planejar como será feito o trabalho escolar, organizar o tempo para estudar as diferentes
disciplinas, quanto se tem mais de uma prova no mesmo dia, entre muitas outras situações nas
quais o cérebro do aluno, em sua interação com a experiência, precisa produzir pensamentos,
sentimentos e atitudes flexíveis organizados e voltados para a realização de seu objetivo
específico, nesse caso, o aprendizado.

Considerações finais
Nesta aula, pretendemos demonstrar o quanto, no mundo contemporâneo, o conhecimento
se relaciona de maneira multidisciplinar, e, especialmente para profissionais inseridos no
campo das relações humanas, torna-se fundamental uma abordagem transdisciplinar, que
considere as contribuições de diferentes áreas do saber e a velocidade de transformação
das informações. Por outro lado, consideramos que estes novos conhecimentos devem ser
integrados com teorias clássicas a respeito do desenvolvimento da criança, o que certamente
confere ao educador uma possibilidade de pensamento e compreensão mais aprofundada,
que se tornará, na prática com os alunos, uma importante ferramenta de intervenção.

Vimos que as neurociências podem contribuir para que o professor compreenda com
maior profundidade questões da infância, como o desenvolvimento e os problemas de
aprendizagem, desde que esse conhecimento moderno possa ser integrado com outros
referenciais teóricos para pensar a complexidade da criança, ou seja, entender o cérebro
é importante para entender a criança, desde que não esqueçamos de que a criança e seu
cérebro não são sinônimos.

Referências
CARVALHO, A. M.; GUERRA, L. B. Avaliação neuropsicológica na educação. In: MALLOY-DINIZ, L.
et al. Avaliação neuropsicológica. Porto Alegre: ArtMed, 2010.

COQUEREL, P. R. S. Neuropsicologia. Curitiba: Ibpex, 2010. (Série Psicologia em Sala de Aula)

FOLQUITTO, C. T. F. Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH): percursos

diferenciados de desenvolvimento In: CAETANO, L. M. (org.) Temas atuais para a formação de
professores. São Paulo: Paulinas, 2010.

GUERRA, L. Neuropsicologia e educação: perspectiva transdisciplinar. In: MACEDO, E. C. (org.)

Avanços em neuropsicologia: das pesquisas à aplicação clínica. São Paulo: Santos Editora, 2007.

NITRINI, R. Conceitos anatômicos básicos em neuropsicologia. In: NITRINI, R.; CARAMELLI, P.;
MANSUR, L. (orgs.) Neuropsicologia: das bases anatômicas à reabilitação. São Paulo: Clínica
neurológica do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo, 1996.
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Bases Contemporâneas da Aprendizagem na
Infância
Aula 11
Educação na Era Digital

Objetivos Específicos
• Definir o conceito de criança como “pensador digital”, a partir da identificação
de elementos socio-históricos envolvidos na educação da era digital.

Temas
Introdução
1 O pensador digital
2 Reflexões para a prática escolar
Considerações finais
Referências

Professora
Camila Tarif Ferreira Folquitto
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“Onde está a sabedoria que perdemos no conhecimento?

E onde está o conhecimento que perdemos em informação?”
(T.S. Eliot)

Introdução
Provavelmente, ninguém imaginava, em 1946, quando surgiu o primeiro “computador”,
batizado de ENIAC1, que em menos de um século praticamente todos os humanos (exceção
feita a regiões de extrema pobreza, ou nas quais as tecnologias entram em conflito com
questões culturais e religiosas) teriam acesso a um microcomputador, sendo que grande parte
das pessoas teriam pelo menos um “micro” em casa, para uso pessoal e, nas últimas décadas,
com o advento dos notebooks, poderem levar esta poderosa ferramenta para qualquer lugar.
Do mesmo modo, o atual momento era ainda mais inimaginável para os indivíduos da primeira
metade do século XX: num aparelho que cabe na palma da mão, o smartphone, é possível ter
acesso a uma infinidade de informações, tirar fotos, assistir TV, ouvir música, jogar, e, é claro,
também realizar ligações telefônicas. A internet, talvez a maior invenção dos últimos tempos,
diminuiu fronteiras e possibilitou um maior acesso à informação.

Evidentemente, tais invenções transformaram completamente a vida de todas as

pessoas. Há poucas décadas, para saber nosso saldo no banco, teríamos obrigatoriamente
que ir até nossa agência. Imaginem, ainda, as limitações de comunicação entre as pessoas
de diferentes lugares do mundo, que hoje em poucos segundos podem enviar mensagens e
até mesmo documentos, fotos, músicas e muitas outras coisas, que chegam praticamente no
mesmo instante em que foram enviadas.

Essas transformações também tiveram impacto na área da educação. Até duas décadas
atrás, quando os estudantes precisavam realizar algum trabalho acadêmico, consultavam
enciclopédias, que só estavam disponíveis em papel e eram muito caras, o que impossibilitava
a compra pela maioria dos brasileiros e os obrigava a ir até uma biblioteca. Além do que, a
atualização das informações era muito mais lenta e, principalmente, o acesso às informações,
extremamente restrito.

Portanto, podemos ainda dizer que o avanço tecnológico levou a mudanças importantes
na utilização do tempo, uma vez que propiciou uma série de facilidades, encurtando distâncias.
Este avanço favoreceu uma maior velocidade na possibilidade de aprendizado das pessoas e
na distribuição do saber.

Assim, parece óbvio que ferramentas tão poderosas como estas mudariam o modo
como as pessoas adquirem conhecimento e, provavelmente mais importante, o seu
desenvolvimento. Evidente seria também a necessidade de adaptação das instituições de
ensino a esta nova realidade, porém, até o momento, pouco foi feito neste sentido, sendo
que em grande parte das vezes os pais e professores (ou seja, os adultos que não nasceram

1 Electrical Numerical Integrator and Calculator, foi criado pelos norte-americanos John Eckert e John Mauchly.

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nesse mundo tecnológico) têm dúvidas em relação ao papel dessas novas tecnologias na
vida de seus filhos. Segundo Veen e Vraking (2009), muitos adultos enxergam apenas o que
consideram o “lado ruim” da tecnologia presente na vida de seus filhos e alunos. Entretanto,
há também uma crescente valorização pelos adultos em relação a essas tecnologias, visto
que eles apresentam computadores, tablets e celulares para as crianças, e, atualmente, tais
dispositivos têm crescido na preferência dos adultos para presentear os pequenos.

Num mundo em constante transformação, é difícil, e também desnecessário, fazer um

julgamento de valor a respeito das novas invenções e tecnologias. Mais produtivo do que
apresentar a discussão numa dicotomia “bom” e “mau” é tentar compreender o impacto dessas
transformações no cotidiano das pessoas, no modo como se relacionam com o mundo. Mais
especificamente no caso das crianças, que estão se desenvolvendo mergulhadas nesse mundo
de constante novidades,e que interagem intensamente com elas, cabe investigar as vicissitudes
dessas experiências interativas, e seu papel no desenvolvimento da criança no século XXI, que
certamente é muito diferente de uma criança que viu o ENIAC surgir, por exemplo.

1 O pensador digital
Segundo Veen e Vrakking (2009), as crianças e adolescentes da era digital frequentemente
são vistas pelos professores como mais diretas e ativas, além de impacientes, esperando
resposta imediatas, sendo que normalmente dividem sua atenção entre várias atividades, não
focando numa única tarefa por longos períodos. Provavelmente, como já dito anteriormente,
nosso primeiro pensamento é que tais comportamentos gerem piores resultados em termos
de aprendizagem e também prejuízos na vida de modo geral, mas observaremos a seguir
que algumas dessas características, quando adequadamente utilizadas e, principalmente,
exploradas, levam a resultados execelentes, produzindo sujeitos mais inventivos e melhores
adaptados a este mundo cada mais exigente, buscando resultados novos que necessitam de
visões até então consideradas atípicas para serem alcançados.

Assim, alguns autores buscaram investigar as caraterísticas peculiares do modo como a

criança lida com o mundo digital, e a influência dessa gama de estímulos e informações no
modo de pensar da criança, entendida como um pensador digital.

O pensador digital (VEEN; VRAKKING, 2009) desenvolve de modo especialmente bom o

que podemos chamar de habilidades icônicas, isto é, as crianças da era digital trabalham muito
frequentemente com imagens, ícones, cores, isto porque o ambiente de internet normalmente
utiliza estas formas para facilitar e acelerar a absorção das informações. A informação digital
é composta por uma infinidade de imagens, sendo que a presença frequente na “página” da
internet ou dentro dos textos (normalmente curtos, quando comparados a outras mídias,
principalmente impressas) de palavras grifadas e com outras cores, como é o caso dos hiperlinks2,
facilitam o entendimento do assunto em questão. Segundo os autores mencionados, ao associar

2 Palavras que servem como referência – quando clicamos na palavra, somos dirigidos para outro ponto do texto ou mesmo para outra página.

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texto e imagem, isso poderia facilitar o entendimento, pois as imagens seriam símbolos que
sintetizariam, em figuras, várias informações e significados. Levy (2009, apud PILETTI, 2013)
afirma que uma das principais inovações da internet foi justamente possibilitar um sistema de
compreensão de dados complexos a partir de imagens virtuais.

Uma crítica possível é o fato de que, em contrapartida ao maior desenvolvimento das

habilidades icônicas, a linguagem semântica parece não melhorar com a tecnologia, talvez até
esteja empobrecendo, com redução do vacabulário e da compreensão de textos complexos,
pois, como dito anteriormente, a linguagem escrita na internet tende a ser feita por pequenos
textos, além da comunicação entre os internautas se dar de forma simples e informal, com
muitas “gírias”. Ou seja, é como se a imagem carregasse um conteúdo representativo mais
imediatamente compreensível, porém em um nível mais superficial. Cabe ainda lembrar que
a tendência mundial é o uso da internet para comunicação entre pessoas através de redes
sociais, chats etc.; o uso para pesquisa e desenvolvimento pessoal ainda é bastante baixo.

Habilidades icônicas sempre fizeram parte dos seres humanos, basta lembrar das civilizações
antigas com suas escritas que utilizavam figuras/ícones, mas pode-se dizer que a atual geração em
virtude da atuação da internet necessitou de maior desenvolvimento destas funções, que facilitam
a integração de diferentes informações e, consequentemente, podem melhorar a experiência do
aprendizado. Atualmente, podemos dizer que a internet, pela infinidade de sites e conteúdos
disponíveis, tem uma característica de democratização da informação, experiência que não era
possível, por exemplo, a uma criança brasileira da década de 1970. Além disso, os pequenos
pensadores digitais, envolvidos nesse turbilhão de informações, adquirem uma experiência na
qual aprendem que além de apropriar-se do conhecimento e da informação, necessitam “filtrar”
tais informações, ou seja, devem selecionar o que é confiável e relevante, e, assim, tal experiência
pode ser extremamente útil para desenvolver o senso crítico das crianças. Certamente, as crianças
não têm, sozinhas, condições de lidar com tais informações, e cabe aos adultos auxiliá-las a
desenvolver uma postura crítica em relação ao que aprendem, seja qual for a fonte ou modalidade
de informação. Discutiremos, mais adiante, essa questão na prática escolar.

Mudanças tecnológicas e sociais alteram o modo como interagimos com o

meio. E, se somos seres sociais, necessariamente essas novas interações
acarretam transformações em nós mesmos, no modo como agimos e pensamos
a respeito das coisas. Para as crianças, isso ainda é mais evidente, já que seus
processos de abstração e autoconsciência estão ainda em desenvolvimento.
Elas estão submetidas a este mundo e com ele interagem, ainda sem muita
intencionalidade de suas ações. Muitas vezes cabe ao adulto, embora menos
familiarizado com essas modalidades de interação, orientar a criança a fim de
que desenvolva um olhar crítico e uma postura ativa diante das transformações
às quais somos constantemente submetidos nessa era da informação.

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Além da facilidade em lidar com imagens, observa-se nos pensadores digitais a capacidade
de executar múltiplas tarefas ao mesmo tempo, o que é facilmente observado em qualquer
criança ou adolescente que faz suas tarefas escolares, ouve música, “tecla” com seus amigos,
além de checar seus e-mails. Notamos ainda que elas conseguem diminuir ou aumentar o
nível de atenção voltado para cada evento de acordo com o que julgam necessário, ou seu
interesse momentâneo. Esse tipo de atividade é motivo de constante batalha entre pais
e alunos, por exemplo em relação à postura ao fazer as lições de casa. A respeito de tal
comportamento, podemos observar pontos favoráveis e desfavoráveis.

As crianças que apresentam um bom desempenho executando várias atividades ao

mesmo tempo possuem uma estratégia altamente eficaz para absorver o imenso conjunto
de informações disponibilizadas. Afinal, quando realizam várias tarefas ao mesmo tempo,
elas têm diante de si informações simultâneas com as quais devem lidar. Entretanto, existe o
risco de, ao invés de obter desempenho melhor, ocorrer uma menor eficácia nas atividades
executadas por causa da redução da atenção, com consequente desfalque na aquisição das
informações. Frequentemente, no mundo moderno, privilegia-se a quantidade em detrimento
da qualidade das atividades, informações e aprendizados.

Portanto, conseguir prestar atenção em muitas coisas ao mesmo tempo (atenção dividida)
é uma habilidade extremamente útil, porém, se levada ao extremo e aplicada em situações
nas quais se necessita de um foco maior em um único estímulo (atenção concentrada), pode
tornar-se prejudicial.

O desenvolvimento em geral e, especificamente, o desenvolvimento cerebral relacionam-

se intimamente com o que é exigido pelo ambiente, mas devemos ter em mente que esta
relação pode ser tanto positiva quanto negativa. Assim, um maior número de informações
pode relacionar-se com aprimoramento dos métodos de planejamento e resolução de
problemas, podendo, por outro lado, acarretar maior sobrecarga na criança, produzindo
alterações psíquicas (ansiedade etc.) importantes e, consequentemente, trazendo prejuízo
na aprendizagem e na vida do indivíduo como um todo.

Sabemos que o desenvolvimento cerebral e da inteligência ocorre com a interação do

indivíduo com o ambiente, e que portanto as demandas do ambiente podem contribuir
para modelar a maneira como utilizaremos nossas capacidades cognitivas. Atualmente, uma
criança entre 7 a 12 anos está exposta a inúmeros estímulos, os quais precisa selecionar, agir
e controlar a fim de responder adequadamente. O mundo atual exige um maior domínio das
capacidades de atenção e de seleção de informação, geralmente expressas por estímulos
visuais, que se modificam em velocidade recorde.

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Atualmente, é curioso e paradoxal observar que, ao mesmo tempo em

que o mundo moderno exige maior atenção, capacidade de foco e seleção da
informação, vemos proliferar em número assustador os diagnósticos de crianças
com déficit de atenção e hiperatividade, por exemplo. Além das características
individuais de cada criança, este fato nos faz pensar o quanto alguns desses
diagnósticos podem ser reflexo, em maior ou menor grau, de nosso admirável
mundo novo.

Considerando tais afirmações, podemos pensar que a sala de aula e a didática habitual
parecem a estes pensadores digitais algo um tanto quanto monótono, uma vez que toda
informação vem de uma única fonte, que é, em maior ou menor grau, uma “autoridade”,
muitas vezes transmitindo esta informação como verdade suprema. Nessas situações, em que
o professor ensina a partir de aulas expositivas, cria-se uma situação na qual a criança fica sem
controle sobre o processo de aprendizagem. Essa situação de passividade sentida pela criança
é bastante diferente, para ela, de outras situações de sua atividade cotidiana, como quando
liga o video game para jogar on-line com diversos colegas. Nesse caso, o jogo é compreendido
como uma situação problema, um desafio com o qual ela tem que (e quer!) lidar, e para o qual,
necessariamente, terá que aprender para vencer, adotando uma postura ativa.

Outro comportamento presente nesta geração, de acordo com Veen e Vrakking (2009), e
que se relaciona com a capacidade de executar múltiplas tarefas, é o “zapear,” fenômeno que
surgiu com o advento do controle remoto e que consiste no ato de ficar trocando de canal,
de modo que a pessoa assista concomitantemente a vários canais. Podemos entender que
atualmente o zapear não se resume apenas a trocar de canais na televisão, e ganhou uma
amplitude maior, já que “zapeamos” entre vários dispositivos tecnológicos ao mesmo tempo
(assistimos TV enquanto navegamos nas redes sociais pelo notebook e checamos mensagens
no celular, por exemplo). Ao primeiro olhar, podemos considerar que esta atividade de zapear
acarreta apenas um menor entendimento dos programas assistidos, mas segundo Veen
e Vrakking (2009), uma análise mais acurada observa que as crianças e jovens parecem ter
entendido o mecanismo dos programas de televisão, de modo que transitam entre um canal e
outro em momentos-chave, e assim o entendimento não seria prejudicado. Isto provavelmente
tem relação com a habilidade icônica bem desenvolvida destes sujeitos, que utilizam como
estratégia de absorção da informação buscar primeiramente informações conceituais, ou seja,
ter uma visão geral da cena, para apenas depois prestar atenção aos detalhes.

Assim, podemos dizer que a geração digital apresenta uma capacidade de processar
a informação descontínua com muito mais facilidade que gerações anteriores. Isto
provavelmente pode ser explicado pelas necessidades e tarefas exigidas no mundo atual, pois
este processar descontinuado parece ser uma tendência de nossa civilização.
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Nesse sentido, os pensadores digitais tendem a apresentar um comportamento não

linear (VEEN; VRAKKING, 2009), sendo que tal comportamento é estimulado pelo fato de
atualmente as informações se originarem de diferentes fontes, de diferentes mídias, de modo
que para incorporar adequadamente a experiência de aprendizagem, a criança não se centra
apenas no texto, mas fica atenta às cores, ícones/imagens observadas, música de fundo etc.
Elas processam o geral para só num segundo momento se fixarem em detalhes e, assim,
tendem a selecionar apenas os parágrafos realmente importantes e isto, provavelmente, é
feito por meio de comparações realizadas automaticamente com outras informações.

Para que este processamento seja proveitoso e efetivo, o sujeito deve primeiramente
definir o que está buscando, ou seja, por exemplo, numa pesquisa em sites de busca,
especificar seu objetivo e, a partir deste, escolher as palavras-chave mais adequadas (o que
talvez seja uma das habilidades mais importantes na internet). As crianças da geração digital
mostram grande facilidade em encontrar as palavras-chave mais adequadas, mas isto não
parece ser um privilégio desta geração. Na verdade, esta habilidade está presente há muito
tempo (como já dito anteriormente, era essencial nas pesquisas feitas em enciclopédias e
bibliotecas, sendo que provavelmente a necessidade de precisão das palavras-chave naquela
época fosse bem maior com o momento atual, uma vez que hoje podemos em curto espaço
de tempo testar diversas possibilidades), mas devido à exigência do dia a dia parece estar
mais presente atualmente.

Finalmente, de acordo com Veen e Vrakking (2009), para que o comportamento não
linear seja efetivo, o indivíduo deve assimilar o conhecimento proveniente de diferentes
fontes e, a partir destes, elaborar uma ideia, uma “opinião”, crucial para que a aprendizagem
seja significativa, sendo que neste tipo de aprendizado a criança está posicionada num
papel central, tendo controle sobre todo o processo. Estes autores criticam alguns padrões
tradicionais de ensino, ainda presentes no atual ambiente escolar, especialmente no que
se refere ao uso de tecnologias. Se pensarmos em como a escola se adaptou às diversas
mudanças sócio-historicas, sua receptividade em relação às novas tecnologias evoluiu muito
pouco se comparada ao avanço tecnológico das últimas décadas, o que acaba sendo mais um
motivo de desmotivação do aluno, que, ao contrário da escola, já incorporou tais tecnologias
em sua realidade diária. É preciso incorporar e ultrapassar o uso das tecnologias, hoje na
maioria das escolas restrito às aulas de informática, e promover um diálogo multidisciplinar
dessas novas ferramentas com todos os campos do conhecimento.

Devemos ainda considerar como ponto crucial no reconhecimento da era digital as

habilidades colaborativas (VEEN; VRAKKING, 2009). Estas habilidades são compostas por
um tipo de comportamento extremamente incentivado no ambiente da internet, além
de ser uma importante estratégia em diversos jogos de computador, ou seja, em grande
parte desses jogos ou video game (que atualmente podem ser jogados on-line), associar-se/
colaborar/aliar-se a outros jogadores pode ser uma excelente estratégia, às vezes necessária,
para transpor dificuldades. Do mesmo modo, as redes sociais podem ser utilizadas como
meio para expressão e desenvolvimento dessas habilidades. Em junho de 2013, vimos como

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as redes sociais, por serem um portal de divulgação de opiniões em velocidade recorde,

tiveram um importante papel nas manifestações politicas ocorridas ao redor do Brasil, sendo
uma ferramenta fundamental para troca de ideias, agendamento de eventos e disseminação
da informação em tempo real.

Em resumo, podemos afirmar que as crianças do mundo contemporâneo podem ser

compreendidas como pensadores digitais, em decorrência das exigências de interação frente
às tecnologias atuais, que estimulam, em larga medida, o desenvolvimento de habilidades
icônicas, capacidade de executar tarefas múltiplas simultaneamente, comportamento
não-linear e habilidades colaborativas. Diante dessas constatações, surgem muitos
questionamentos: o pensamento da criança do mundo contemporâneo é diferente? Essas
transformações nos conduzem a que caminhos? Qual o papel da escola no processo de
aprendizagem das crianças do século XXI? Como lidar com tais transformações?

Longe de ter respostas definitivas para essas perguntas, já que no âmbito das interações
humanas há sempre uma constante transformação, faremos algumas reflexões no intuito de
tentar compreender melhor os processos de aprendizagem e desenvolvimento das crianças da
era digital, e encontrar alternativas e possibilidades de ação para que nós, adultos, possamos
lidar melhor com o choque entre gerações.

2 Reflexões para a prática escolar

Para qualquer pessoa, ao pensar sobre os avanços da tecnologia atual, fica evidente a
grande diferença entre o modo como os adultos e as crianças lidam com tais instrumentos.
Enquanto nós, adultos, atravessamos um período de “desadaptação”, tendo que reorganizar
nossas capacidades a fim de utilizar essas novas tecnologias (o que envolve, por exemplo,
adaptações no modo linguístico e relacional), as crianças desta geração nasceram ao mesmo
tempo que os filmes 3D, os tablets, smartphones etc. Mesmo com as novas tecnologias, elas
com frequência apresentam uma rapidez de adaptação, muitas vezes maior que a de um
adulto, como se estivessem mais abertas às novidades, e soubessem que o ciclo tecnológico
envolve transformações. E, talvez, seja possível pensar que as crianças, por viverem uma fase
de constantes transformações e desenvolvimento de si mesmas, estejam mais propensas a
encararem as mudanças como algo natural.

A infância atual é, antes de tudo, uma infância digital. Essa afirmação tem maior ou
menor influência dependendo da cultura e camada socioeconômica, mas o mundo digital
se faz presente em todas estas camadas, seja pela via da facilidade do acesso, ou pela via
da exclusão. As novas tecnologias mudaram o modo de nos comunicar, como lidamos com
a informação, e também como aprendemos. Diante disso, dois tipos de questionamentos
parecem inevitáveis: qual a qualidade desta transformação, e qual o papel dos conhecimentos
anteriores nesse cenário atual.

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Em relação ao primeiro questionamento, é bastante comum atualmente haver um

julgamento valorativo a respeito da era digital. A maioria das opiniões se divide em dois polos
distintos: alguns acham que esta era representa o melhor em termos de evolução humana, e
que as novas tecnologias certamente nos conduzirão a evoluções e respostas cada vez mais
precisas para nossos problemas cotidianos. Por outro lado, há também uma corrente mais
conservadora, que tende a olhar as transformações do mundo digital com ressalvas, acreditando,
inclusive, que a tecnologia pode ter um efeito prejudicial para o desenvolvimento das crianças.

Nem bandido, nem mocinho, o avanço tecnológico do mundo atual nos

conduz a um momento diferente da evolução social e humana, respondendo a
antigos problemas e gerando outros, como em toda transformação social.

Um olhar para o novo sem ingenuidade, preconceitos e juízos de valor certamente será
mais útil na realidade, especialmente no caso de profissionais que trabalham com crianças.
Nesse sentido, o professor com uma visão extremamente tradicional perde a oportunidade de
ensinar as crianças (e de aprender também!) quando se recusa a incluir e aceitar trabalhos nos
quais foram utilizados recursos tecnológicos; do mesmo modo, um professor que contempla
excessivamente tais avanços pode deixar de priorizar ensinamentos básicos que vão além do
virtual e ultrapassam gerações.

Isto nos leva ao segundo questionamento, a respeito da validade dos conhecimentos

anteriores no cenário atual, que nos conduz diretamente às relações de ensino-aprendizagem
em sala de aula. Vimos ao longo da disciplina que a infância é um constructo biopsicossocial,
e que a aprendizagem depende de múltiplos fatores, organizados de um modo particular
em cada criança, a partir da interação que ela estabelece com o mundo. Nesse caso, as
transformações da era digital, a nosso ver, pertencem inicialmente ao fator sociocultural, e,
portanto, têm importante influência nos conteúdos aprendidos e na maneira como a criança
se relaciona com o conhecimento.

Entretanto, este fator interage com os demais fatores, e dessa interação resultam as
possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento da criança. Assim, o mundo digital é
realmente encantador para as crianças, mas algumas, por razões afetivas, são mais interessadas
do que outras. Ou seja, o modo como cada criança significa as suas vivências, sejam elas do
meio virtual ou real, depende de suas motivações pessoais, do significado único que dará
para aquela experiência e das emoções a ela associadas. Por sua vez, esse significado não é
construído isoladamente, mas, obviamente, depende de características sociais e culturais.
Assim, por exemplo, se a criança estiver inserida num contexto no qual os jogos de video
game violentos são socialmente aceitos, e que ela esteja num momento de conflito pessoal,
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no qual tenha dificuldade em expressar suas emoções e interagir socialmente, poderá preferir
este tipo de atividade.

Outra interação importante diz respeito às exigências da era digital e às capacidades

cognitivas das crianças. Sabemos que o cérebro infantil encontra-se em desenvolvimento e
depende das interações da experiência concreta para construir organizações e habilidades
mais complexas. Vimos, também, que no período entre 7 a 12 anos há um intenso processo
de maturação cerebral, que juntamente com as interações sociais garantem o desenvolvimento
de funções corticais complexas, dentre elas as funções executivas. Pode-se afirmar que a
organização do mundo virtual exige constantemente muitas dessas habilidades, como a
atenção dividida entre vários estímulos, o controle inibitório (a fim de selecionar qual estímulo
é mais importante do que os outros), o planejamento e a memória de trabalho (para ter em
mente quais são meus objetivos e não “me perder” na navegação virtual). Se um determinado
ambiente exige tais habilidades, de alguma maneira ele pode representar para a criança um
desafio e estimulá-la a desenvolvê-las, mas, por outro lado, pode justamente provocar o
efeito contrário, quando devido à característica de seu conteúdo é mais difícil desenvolver
essas habilidades.

Assim, a partir das interações com dispositivos tecnológicos, é preciso

pensar na qualidade desta interação, para tirar proveito do que tais recursos
possam oferecer. A velocidade de processamento da informação e de
transformação dos conteúdos com os quais interagimos no meio virtual é
intensa3, e, em maior ou menor grau, a criança tem que se adaptar a esses
conteúdos. Mas qual a modalidade dessa interação? E no que ela resulta?

Não podemos esquecer que a criança interage com um dispositivo tecnológico, e mesmo
que esteja conversando com um amigo do outro lado do mundo esta interação é mediada por
um objeto. Vimos importantes diferenças entre a interação que se dá entre o indivíduo e os
objetos e o indivíduo e um outro sujeito. É mais difícil, nas interações com o objeto, apreender
as contrapartidas de nossas interações, ou seja, o feedback de nossa atividade. Para isso,
precisamos fazer inferências e deduções. Por exemplo, quando um aluno faz uma pesquisa
em bases de dados na internet para um trabalho de escola: ao digitar o tema pretendido,
aparecem em alguns segundos milhares de informações, ordenadas a partir da quantidade de
visitas do site, da relação com as palavras de busca, ou de outras características que podem
não ser as mais importantes para a criança que está fazendo o trabalho.

3 Talvez em nenhum outro meio de interação atual haja uma transformação das informações e das modalidades de interação tão rápida quanto
no meio virtual.

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É bastante comum, em pesquisas na internet, encontrar sites com informações duvidosas,

ou que simplesmente repetem a informação de outro local sem citar a fonte. Isso não quer
dizer que todas as informações disponíveis na internet não são confiáveis, ao contrário,
há atualmente um esforço no sentido de coibir plágios e piratarias na rede, mas, ainda
assim, para que a informação possa se transformar num conhecimento ou aprendizagem
significativa, deve-se fazer um esforço de compreensão e elaboração individual, para que tal
informação possa ser traduzida de acordo com as necessidades do indivíduo. A internet traz
muitas informações, matéria-prima para nosso conhecimento, desde que nós, sujeitos ativos,
possamos realizar essa interação de forma crítica e atuante.

Nesse sentido, Piletti (2013) cita a história do pesquisador e escritor Nicholas Carr, que
após boa parte de sua vida acadêmica dedicada às TICs, tomou a decisão radical de mudar-se
para um local sem nenhum tipo de acesso imediato a essas tecnologias. Segundo Piletti (2013),
Carr escreveu um livro no qual tece críticas sobre o papel das TICs nas relações humanas, em
especial salientando o fato de que a atenção dedicada à internet é uma atenção “consumida
pela mídia”, e ao mesmo tempo em que a internet nos chama a atenção pela atratividade de
estímulos, sua intensa variedade não permite focar a atenção de maneira mais intensiva em
um único caminho.

No caso das crianças, falta-lhes muitas vezes essa postura mais autônoma e crítica
diante da realidade, bem como as capacidades de planejamento e antecipação de ações,
estabelecimento de prioridades etc. Nesse caso, o professor pode ter um importante papel
na mediação da criança com o meio digital, para que essa experiência signifique para ela
muito mais que uma enxurrada de informações. É comum os alunos perderem a noção do
tempo navegando na internet, “pulando” de página em página (muitas vezes sem saber
reconstituir depois os caminhos percorridos), ou então tomando as informações como
verdades absolutas, sem uma análise comparativa dos fatos. Essas atividades são primordiais,
especialmente para crianças no Ensino Fundamental, que, como vimos, estão vivendo um
período de desenvolvimento de seu pensamento lógico, de conceituação do mundo e de
ampliação das relações sociais. O adulto pode não ter o mesmo domínio da técnica, mas pode
formular hipóteses que tornem a experiência da criança mais significativa, influenciando em
seu aprendizado.

Nesse sentido, Veen e Vrakking (2009) afirmam que as teorias consideradas construtivistas
contribuíram para ampliar a visão da aprendizagem humana, ressaltando o papel ativo do
indivíduo na experimentação e na construção do conhecimento significativo, enfatizando a
interação entre pares como componente fundamental do processo de aprendizagem. Alguns
autores, como Siemens (2004), (apud VEEN; VRAKKING, 2009) transpuseram estes conceitos
para o meio digital por meio do termo conectivismo, numa tentativa de compreender o processo
de aprendizagem na velocidade do ambiente virtual. Ressaltam a importância da interação
humana no meio virtual, e partindo das teorias clássicas, procuram adotar um ponto de vista
que integre os conhecimentos, contemplando, ainda que em parte, a diversidade humana.

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Assim, o meio digital pode ser pensado como um local privilegiado de interação, e que
com suas características particulares é atualmente o meio no qual as crianças mais aprendem
sozinhas. Em relação a isso, é importante ressaltar o aspecto da motivação: as crianças gostam das
tecnologias, são atraídas pelas imagens, cores e luzes, e geralmente se mobilizam afetivamente
de uma forma positiva nessa interação. Costumam apreender o aspecto lúdico, e aprendem
sem perceber. Por exemplo, há diversos jogos de computador ou video game importados, e
todo seu conteúdo está em inglês. É comum conversar com meninos e meninas desta idade
e perceber que elas sabem diversas palavras, que aprenderam por associação, dedução, ou
que foram ativamente em busca de seu significado, porque isso era importante para vencer o
desafio do jogo. Entretanto, essas mesmas crianças podem achar as aulas de inglês monótonas,
e não perceberem diretamente a relação entre o que ele pode aprender no jogo e as aulas.

Por fim, Kenski (2010) salienta que o impacto das novas tecnologias para a educação vai
além das transformações no modo de transmissão de conteúdos. A internet, por exemplo,
alterou a configuração espaço-temporal das práticas de ensino, da mesma maneira que a
configuração das relações entre professor e aluno. Assim, a possibilidade de aprender não
está mais circunscrita a um espaço físico (como em nosso curso EAD, por exemplo), e essa
mudança é acompanhada também de uma velocidade de informações que consequentemente
altera também nosso modo de aprender e transformar a informação em conhecimento.
Do mesmo modo, a relação professor-aluno, segundo a autora, deve ser pautada por uma
meta de construção de conhecimento mais colaborativa, em que todos os participantes do
processo de ensino-aprendizagem atuem e se transformem.

Considerações finais
Na era da informação, temos possibilidades infinitas de interagir com conteúdos que
enriquecem nossas estruturas de pensamento e ação, e, como vimos, estas interações podem
nos conduzir a caminhos diversos, alguns melhores, outros nem tanto. A evolução tecnológica
nos conduziu a um momento histórico no qual as transformações ocorrem em tempo recorde,
e no nosso caso, torna-se importante pensar no desenvolvimento e aprendizagem de crianças
deste novo mundo. Apresentamos algumas características particulares da interação das
crianças com o meio digital, procurando destacar a importância de um aprendizado pautado
numa postura ativa, de investigação e questionamento.

Por fim, é fundamental ressaltar a importância de um dos aspectos cruciais do crescimento

humano: a criatividade. Afinal, se enquanto espécie humana traçamos um caminho partindo
da descoberta do fogo, passando pelo uso de instrumentos e culminando na mais moderna
tecnologia atual, foi justamente por não se conformar com o que já era estabelecido, com a
informação preexistente, o que nos motivou na busca incessante de novos conhecimentos,
transformações, enfim, criações, donde certamente reside toda a sabedoria humana. Talvez
essa seja uma importante reflexão para todos que trabalham com crianças, e, junto com elas,
buscam aprender e crescer.
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Referências
PILETTI, N. Dominando as novas tecnologias. Aprendizagem: teoria e prática. São Paulo:
Contexto, 2013.

VEEN, W.; VRAKKING, B. Homo zappiens: educando na era digital. Porto Alegre: Artmed, 2009.

KENSKI, V. M. Tecnologias e ensino presencial e a distância. Campinas/SP: Papirus, 2010.

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Infância
Aula 12
TIC e NTIC

Objetivos Específicos
• Compreender os conceitos de Tecnologias da Informação e Comunicação
(TICs) e das novas Tecnologias da Informação e Comunicação (NTICs),
relacionando esses dois tipos de tecnologias em iniciativas práticas em
educação.

Temas
Introdução
1 TICs e NTICs – conceitos e aplicações
2 A formação de professores para o uso das TICs e NTICs no ambiente escolar
Considerações finais
Referências

Professora
Camila Tarif Ferreira Folquitto
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Introdução
Não se pode negar que hoje vivemos num mundo altamente tecnológico, basta pensar
o quão somos, até certo ponto, dependentes e, muitas vezes, viciados nas diversas formas
de recursos tecnológicos. Não precisamos mais sair de casa para pagar contas, consultar
extratos bancários etc., pois podemos fazer isso usando apenas o computador dentro de
nossas casas. Trocamos as antigas formas de comunicação por meio de cartas pelos e-mails,
chats e conversas via celulares e telefones. Vivemos a era do home office e também dos
estudos por meio dos cursos EAD (ensino a distância).

Para perceber o quanto nossa sociedade é tecnológica, basta observar a velocidade

em que os aparelhos, tais como celulares, computadores e afins são produzidos e cada vez
mais sofisticados e o quanto a demanda por procura é grande. Não há como negar: além
de seres sociais, nos transformamos em seres tecnológicos. Encontramos outras formas
de interegir com o outro, outras formas de mediação das nossas ações para com o mundo,
portanto, podemos afirmar que além de um avanço tecnológico houve também mudanças de
comportamentos no homem. Como afirma Kenski (2010, p. 21):

A evolução tecnológica não se restringe apenas aos novos usos de determinados

equipamentos e produtos. Ela altera comportamentos. A ampliação e banalização o
uso de determinada tecnologia impõem-se à cultura existente e transformam não
apenas o comportamento individual, mas todo o grupo social. A descoberta da roda,
por exemplo, transformou radicalmente as formas de deslocamento, redefiniu a
produção, a comercialização e a estocagem de produtos e deu origem a inúmeras
outras descobertas. A economia, a política e a divisão social do trabalho refletem os
usos que os homens fazem das tecnologias que estão na base do sistema produtivo
em diferentes épocas. O homem transita culturalmente mediado pelas tecnologias
que lhe são contemporâneas. Elas transformam sua maneira de pensar, sentir, agir.

Esta aula tem como objetivo discutir o que são as Tecnologias da Informação e
Comunicação (TICs) e as Novas Tecnologias de Informação e Comunicação (NTICs), bem como
pensar em como essas ferramentas podem ser utilizadas dentro da sala de aula como um
recurso pedagógico que auxilie na aprendizagem.

1 TICs e NTICs – conceitos e aplicações

Como já discutimos em outras aulas, o ser humano, além de se constituir como um
ser biológico, isto é, que possui uma estrutura biológica e genética em funcionamento,
também é um ser social que, por consequência, necessita interagir para se desenvolver e
aprender. Essa interação passa por diferentes formas e vem acompanhando as mudanças
sociais e culturais. Assim, com o objetivo de viabilizar a interação e comunicação entre seus
semelhantes, o homem construiu outros mecanismos para atingir tal fim, ou seja, criou as
chamadas tecnologias inteligentes. Tais tecnologias são de base imaterial, pois não existem

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apenas como máquinas, mas como um tipo específico de linguagem. Para que essa linguagem
pudesse ultrapassar as barreiras do tempo e espaço foram desenvolvidos inúmeros processos
e produtos, tais como: telefones, celulares, TVs, internet etc.

Dentro desse contexto dinâmico surgem as TICs, mas o que seriam elas afinal? As TICs
dizem respeito às novas formas de comunicação que utilizam os avanços tecnológicos para
atingir seus objetivos, tais como a televisão e seu uso para disseminação de informações. O
grande avanço tecnológico das últimas décadas possibilitou novos rearranjos e uso das TICs
para a “produção e divulgação de informações, interações e comunicação em tempo real, ou
seja, no momento em que o fato acontece. Surgiram, então, as Novas Tecnologias de
Informação e Comunicação, as NTICs. Nessa categoria, é possível ainda considerar a televisão
e, mais recentemente, as redes digitais, a internet (KENSKI, 2010, p. 28).

De forma simplificada, podemos dizer que os termos Tecnologias da

Informação e Comunicação (TICs) e Novas Tecnologias da Educação e
Comunicação (NTICs) estão ligados, mais especificamente, à tecnologia
computacional ou informática com a tecnologia das telecomunicações, e têm
na internet e mais particularmente no domínio World Wide Web (www) sua
maior representatividade.

Ao saber o que são, de fato, tais termos, surge uma nova pergunta: como as usamos? Como
já dissemos, as novas formas de comunicação e acesso à informação trouxeram mudanças no
comportamento humano. Hoje o homem usa a tecnologia para interagir e se comunicar com
os outros, em decorrência disso surgem mudanças na organização do trabalho e também
nas formas de relações e obtenção do conhecimento. As fronteiras físicas ficaram pequenas
e acessíveis com as TICs: hoje você pode visitar grandes museus como o Louvre sem precisar
ir a Paris. Pode obter um título acadêmico por meio dos cursos EAD sem ter que se deslocar
até uma univerdade. Pode se comunicar em tempo real e facilmente com diversas pessoas ao
redor do mundo e ter a praticidade de resolver os problemas diários sem sair de casa. Dentro
desse novo mundo interconectado vemos que a escola também se apropria desses avanços
da informação e comunicação para buscar novos recursos para aprendizagem.

1.2 As TICs e as NTICs no contexto educacional

Nas últimas décadas, mais especificamente na década de 1990, notamos a incorporação
dessas ferramentas ao ambiente escolar. Quando as TICs e NTICs são utilizadas para fins
educativos, com intuito de apoiar e trazer melhorias na aprendizagem dos alunos e desenvolver

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ambientes de aprendizagem mais significativos, podemos usar o termo tecnologia educativa,

isto é, novas fomas de utilizar esses recursos de forma educativa.

É muito fácil notar que em quase todas as escolas, até mesmos nas públicas da periferia,
há computadores e TVs. Mas como esses equipamentos são utilizados no dia a dia da
instituição escolar? Geralmente, esses recursos ficam isolados e fechados em um sala, com
pouco acesso direto pelos alunos. Muitas vezes os eles só têm acesso a esses equipamentos
em momentos muito específicos e como forma de recreação, sem um objetivo educacional
certo. Ou quando são utilizados como recurso pedagógico, são organizados em contextos
isolados e sem articulações com outras disciplinas. Sobre tal fato, Kenski (2010, p. 45) comenta:

Por mais que as escolas usem computadores e internet em suas aulas, estas continuam
sendo seriadas, finitas no tempo, definidas no espaço restrito das salas de aulas,
ligadas a uma única disciplina e graduadas em níveis específicos do saber. Professores
isolados desenvolvem disciplinas isoladas, sem maiores articulações com temas e
assuntos que têm tudo a ver um com o outro, mas que fazem parte dos conteúdos de
uma outra disciplina, ministrada por outro professor.

Muitos projetos com o objetivo de implantar as TICs no ambiente escolar acabaram por
se mostrar ineficazes. As causas para tal fato são diversas, uma delas é a falta de preparo
e desconhecimento dos professores para o uso dessas tecnologias dentro da sala de aula.
Alguns, por desconhecerem outras possibilidades de uso dessas ferramentas, as utilizam
como uma extensão da sua aula, isto é, mudam o conteúdo, mas não a forma. Assim, trazem
diversos slides, cheios de textos e leem maçantemente para a turma ou colocam um vídeo que
ocupa quase toda a sua aula, sem desenvolver discussões sobre o mesmo ou com objetivos
pedagógicos bem claros. Podemos perceber que a forma continua a mesma, ou seja, o ensino
continua centrado no professor e no conteúdo.

Esquecem, portanto, a real finalidade da educação, que é oferecer as melhores

condições para que ocorra a aprendizagem de todos os alunos. Na maioria das vezes,
esses profissionais do ensino estão mais preocupados em usar as tecnologias que têm
à sua disposição para “passar conteúdo”, sem se preocupar com o aluno, aquele que
precisa aprender (KENSKI, 2010, p. 57).

A esta altura do texto você deve estar se perguntando: e como tais recursos devem ser
utilizados nas escolas? Em uma disciplina específica? De forma transversal? Qual é a forma
mais correta e eficaz? Não há respostas exatas para essas perguntas, pois qualquer projeto
que use as TICs e NTICs, seja bem intencionado e esteja articulado com todo o processo
escolar é válido, seja ele aplicado numa disciplina específica, mas aliado com conteúdos de
outras, buscando um interdisciplinaridade ou de forma transversal.

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Por exemplo, um projeto que trabalhe um tema atual, como o uso racional
da água, pode envolver diferentes disciplinas do conteúdo pedagógico
(matemática, ciências etc.), bem como vários recursos tecnológicos, como
buscas por sites que orientem a respeito da economia da água, aplicativos que
ensinem a realizar os cálculos de conversão do consumo para a taxa a ser paga,
blogs para discussão dos alunos a respeito de ideias para reduzir o consumo,
entre outras ideias.

A TICS e NTICs não precisam ser inseridas a todo momento no processo educativo, mas
podem ser pensadas como uma ferramenta importante para o auxílio da aprendizagem de
diversos conteúdos. Por exemplo, num contexto de alfabetização, o uso de computadores
mostra-se eficiente, pois trabalha com o interesse da criança por essa ferramenta e um
conteúdo que ele precisará desenvolver, transformando a atividade numa situação mais
lúdica e menos maçante. Assim, o professor pode usar o computador para que seus alunos
construam palavras, textos e afins, como também usar jogos educativos que trabalhem tal
temática. Ou utilizá-lo para uma correção do texto produzido na folha, isto é, numa aula de
redação, por exemplo, após a finalização da proposta, o professor pode pedir que seus alunos
digitem seus textos no Word e percebam se o autocorretor do software identifica alguns erros,
além de questioná-los por que aquelas palavras estão erradas, qual seria a forma correta etc.

O acesso à internet oferece à criança a oportunidade de pesquisas mais amplas e

possibilidades de conhecimento irrestrito. Por meio dela as crianças podem pesquisar
sobre assuntos relacionados às aulas, tais como o ensino de ciências, a vida dos mamíferos.
Podem ver fotos dos diferentes animais, conhecer mais sobre a vida dos mesmos etc. Isso
enriquece o aprendizado e torna disponível um recurso material que até então o professor
não dispunha em sua sala de aula. Após essa coleta de dados, o professor pode promover
rodas de discussões e pedir que os alunos mostrem e relatem o que encontram. Ou mesmo
nas aulas de artes, com o acesso à internet, os alunos têm a oportunidade de visitar museus,
verem a história e obras de determinados artistas etc. Também é possível fazer download de
programas e aplicativos de edição de fotos, filmes ou mesmo de montagens artísticas.

Projetos bem alinhados e com objetivos pedagógicos claros são formas excelentes de
usar as TICs nas instituições escolares. Os mesmos podem ser realizados em disciplinas
específicas, mas sempre buscando uma articulação com as outras disciplinas, como foi o caso
do projeto Enlaces, desenvolvido pela Secretaria do Estado de São Paulo. Este projeto teve o
envolvimento de toda a escola), desde o diretor até o aluno (atualmente 60 escolas participam
do projeto). Uma das primeiras fases do projeto contou com a capacitação e treinamento dos
professores, que trabalhariam diretamente com os alunos e seriam estimulados a criarem

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projetos interdisciplinares em suas aulas, como foi o caso da professora de literatura de uma
escola pública da cidade de Santo André/SP. Ela construiu um projeto denominado Poesia
sem fronteiras, cujo objetivo era trabalhar os textos literários e ao mesmo tempo trocá-los
com pessoas do mundo inteiro (KENSKI, 2010, p. 70):

No desenvolvimento do projeto, a professora e seus alunos trocaram e-mails com

alunos de outros países, Estados e cidades. Com apenas 10 computadores na escola
e uma única linha telefônica, partilhada com a administração, a turma desenvolveu
o trabalho quase todo em disquete. À medida que começaram a ler as mensagens
vindas de outros Estados, como Pará e Amapá, com maiores dificuldades para utilizar
computadores, os alunos ficaram cada vez mais animados e colaborativos. Começaram
a ler, discutir e criar suas prórias poesias.

O uso desses recursos também pode ir além da sala de aula e ser usado em outros
contextos da instituição escolar, como a construção de blogs com informações sobre os
acontecimentos da escola e comunidade ao redor, e abordar assuntos dos interesses dos
alunos. Como afirma Amante (2007, p. 54):

A utilização de câmeras digitais permite com facilidade documentar experiências

vividas pelas crianças no âmbito da sua comunidade ou noutros contextos, facilmente
editáveis no jornal escolar, no blog da turma ou no site da escola. Para além de se
estabelecer ligação com o mundo exterior à escola, ao tornarem público o seu próprio
trabalho, é permitido representar e partilhar a sua experiência com outras pessoas,
nomeadamente familiares e amigos. A exposição aos olhos dos outros, importantes na
esfera relacional das crianças, valoriza o seu trabalho e o atribui um sentido acrescido.

O papel do professor nesses momentos é crucial, pois ele fará a mediação de todo o
processo. Além de ensinar e familiarizar a criança com as ferramentas tecnológicas, ele é o
responsável por preparar atividades que articulem os conteúdos escolares com novas formas
interativas de aprendizagem. É importante que o professor dê liberdade à criança para explorar
essas ferramentas e realizar seu trabalho de forma autônoma, por outro lado, é necessário
estar atento às suas necessidades e dificuldades, sobretudo no caso das crianças mais novas.

Estas tendem a se beneficiar de uma atenção mais sistemática do adulto, funcionando

a mediação do educador como um encorajamento ao mesmo tempo que dá resposta
às suas necessidades e evita que se sintam frustradas com eventuais dificuldades
surgidas; com as crianças mais velhas, que já desenvolveram mais competências, é
possível o desenvolvimento de formas de trabalho mais autônomas e menos dirigidas
pelo educador, que assume então essencialmente um papel de monitorização,
intervindo quando necessário, orientando e colocando questões que encorajem a
criança a refletir sobre a atividade e sobre os procedimentos (AMANTE, 2007, p. 57).

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Uma ideia bastante original e divertida para o uso das TICs nas sala de
aula pode ser observada no projeto Dom Quixote – sem limites para ensinar.
O projeto nasceu no início de 2008 com o intuito de tornar os conteúdos de
Filosofia mais acessíveis e prazerosos aos alunos. Um dos recursos utilizados
para alcançar tal objetivo foi a personificação de grandes filósofos, por meio
da máquina do tempo construída pelo professor Francisco (docente de escolas
particulares da cidade de Poços de Caldas em Minas Gerais). Assim, as teorias
filosóficas são explicadas aos alunos pelos próprios pensadores, a partir da
utilização do teatro como metodologia de ensino. Outro recurso é a elaboração
de paródias musicais que abordam os conteúdos estudados, a fim de fixar os
conceitos. Após a gravação das paródias em estúdio musical, o clipe é produzido.

Vale a pena conferir! Visite a midiateca da disciplina para acessar o link.

2 A formação de professores para o uso das TICs e NTICs no

ambiente escolar
A formação de professores é extremamente importante e necessária para que os mesmos
sintam-se mais seguros e criativos ao integrar tais tecnologias no contexto educacional.
Como já relatamos anteriormente, uma das grandes limitações e resistências a projetos
bem-sucedidos envolvendo as TICs na sala de aula é a falta de preparo e insegurança dos
profissionais da educação com essas ferramentas, principalmente os professores mais velhos
que não tiveram tanto contato com as mesmas.

Segundo Amante (2007), quando os professores estão mais capacitados a usarem a

tecnologia no ambiente educacional, desconstruindo a ideia do aluno ideal e trabalhando
com o seu aluno e com objetivos pedagógicos correspondentes ao contexto educacional,
têm muito mais possibilidades de se beneficiarem desta formação e com ela melhorarem
a qualidade de suas aulas, como também da construção de ambientes mais favoráveis à
aprendizagem significativa dos seus alunos. Diante desse contexto, para um programa de
formação ser eficiente, é importante que ele tenha os seguintes objetivos (AMANTE, 2007):

• Auxiliar o professor a compreender o que são e como funcionam as TICs;

• Incentivar que os professores pensem em estratégias para integrar essas ferramentas

no contexto escolar;

• Incentivá-los “a ver de que modo o trabalho que habitualmente desenvolvem com os

alunos e a experiência que já detêm pode ser adaptada e potenciada pelo desenvolvimento
de atividades que recorram à utilização da tecnologia” (AMANTE, 2007, p. 58);

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• Encorajá-los a perder o medo e superar as ansiedades em relação a essas ferramentas;

• Apresentar projeto e estratégias bem-sucedidas do uso das TICs em ambientes

escolares. E realizar essas propostas primeiramente com os professores, antes de
testá-las com as crianças, transformando essa atividade em um projeto-piloto;

• Fornecer um espaço para trocas de ideias e dúvidas, como também construir um

registro de “boas práticas”.

Além dos itens citados, é importante levar o professor a refletir que essas novas
tecnologias não fazem somente parte dos momentos educativos, mas de um universo amplo.
Afinal, os mesmos podem utilizá-las não somente como estratégias de aprendizagens mais
significativas no ambiente escolar, mas como meio de comunicação, interação e colaboração
entre os diversos profissionais.

As TICs oferecem boas oportunidades para o desenvolvimento profissional que há

poucos anos não podíamos imaginar. À medida que os professores se tornam utilizadores mais
competentes e confiantes da tecnologia, utilizando-a no âmbito da sua formação profissional,
tornam-se também mais aptos a utilizarem adequadamente com os seus alunos.

Por fim, pensamos que o uso adequado das TICs e NTICs no meio educacional envolve
também uma transformação nas relações entre professor e aluno, que devem eliminar os
últimos resquícios de uma visão tradicionalista de educação. Sabemos o quanto a figura do
professor ainda é revestida de muita autoridade, de um saber supremo. O professor ainda
é visto como alguém que deve saber, que não pode errar, por isso teme a aproximação de
conteúdos e experiências com novas tecnologias. Não somente pela falta de domínio sobre
elas, mas também porque seus alunos possuem um tipo de conhecimento no qual ele, muitas
vezes, ainda é um aprendiz. Dessa maneira, utilizar as TICs e NTICs em sala de aula envolve
também uma aceitação, por parte do professor, de suas possíveis limitações, e de que, nesse
processo, em alguns momentos ele poderá passar da condição de quem ensina para quem
aprende. Um educador que consegue aceitar essa condição e empreender tal façanha, não
somente utiliza os recursos contemporâneos em sua didática, mas fornece aos seus alunos
uma verdadeira aula sobre o que é realmente ensinar e aprender.

Considerações finais
O objetivo da nossa aula foi falar um pouco das TICs e NTICs e como elas poderiam
ser inseridas no ambiente escolar. Vimos que as mesmas fazem parte da nossa vida e por
estarem tão incorporadas a nós, construímos outras formas de interação, que nos trazem
alguns benefícios, como a rapidez e comodidade.

As TICs e NTICs são ferramentas importantes se forem bem utilizadas no ambiente escolar,
mas para isso o professor necessita estar bem preparado, perder seus medos com as tecnologias,

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ser criativo para pensar em estratégias de utilização em suas aulas e acima de tudo saber
incorporar essas tecnologias com reais objetivos pedagógicos, nos quais devem estar pautados
o processo de aprendizagem de seus alunos, e não em reprodução de conteúdos.

Uma experiência bastante rica a respeito do uso das tecnologias na educação

ocorreu no CEIP Adão Pereira Nunes, no Rio de Janeiro. Alunos de 2º ao 5º ano
do Ensino Fundamental atuaram como tutores tecnológicos de alunos e
professores da escola. Eles ajudaram a criar blogs, perfis em redes sociais e
grupos de discussão. Ajudaram seus colegas e professores, e, assim, aprenderam
também a ensinar. No canal da revista Nova Escola do YouTube, é possível assistir
a um vídeo a respeito dessa experiência, com depoimentos dos participantes.
Visite nossa midiateca para ter acesso ao link.

Referências
AMANTE, L. As TICs na escola e no jardim de infância: motivos e fatores para sua integração.
Revista de Ciências da Educação. n. 3, mai.-ago., p. 51-64, 2007.

KENSKI, V. M. Educação e tecnologia: o novo ritmo da informação. São Paulo: Papirus, 2007.

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Infância

Aula 13
Jogo: Amigo ou Vilão da Aprendizagem?

Objetivos Específicos
• Utilizar o jogo como ferramenta favorecedora dos processos de aprendizagem,
diferenciando jogos “concretos” e “virtuais”.

Temas
Introdução
1 Jogos, aprendizagem e desenvolvimento
2 Jogo como instrumento de pesquisa e intervenção: implicações para a prática
escolar
Considerações finais
Referências

Professora
Camila Tarif Ferreira Folquitto
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Introdução
“Praticar jogos – e, principalmente, refletir sobre suas implicações – pode ajudar a
recuperar o ‘espírito do aprender’ que está escondido nos conteúdos escolares”.
(MACEDO; PETTY; PASSOS, 2005)

A temática do jogo há muito tempo desperta o interesse de estudiosos das questões

humanas. Desde as civilizações mais antigas há relatos da presença do jogo enquanto
atividade lúdica pertencente à cultura. E atualmente, não é diferente: jogar é uma atividade
presente na vida de crianças e adultos também. Assim, o jogo poderia ser definido como um
produto cultural, cuja finalidade seria a atribuição de significados para o jogador, no exercício
de uma atividade lúdica e voluntária que, ao diferenciar-se das atividades cotidianas da vida,
permitiria aos indivíduos o exercício da fruição do divertimento como um fim em si mesmo,
da liberdade de jogar (HUIZINGA, 1996).

Interessado nas características filosóficas e antropológicas do jogo, Huizinga (1996) o

define como atividade de atribuição de sentido e valor, como espaço de tensão e solução.
Possuindo uma caraterística ritualística, o jogo apresentaria uma estrutura e uma ordem, na
qual o “espírito do jogo” se manifesta por meio da repetição e representação, se enquadrando
em um espaço temporal determinado. O jogo é, então, uma atividade lúdica, na qual também
se repetem atividades e desafios da vida cotidiana, porém sem a necessidade ou a pressão
impostas pela realidade.

Atualmente, ele também é compreendido como instrumento favorecedor dos processos

de aprendizagem e desenvolvimento das crianças. É possível intervir na aprendizagem por
meio desse recurso motivador, e que, além disso, faz parte das atividades diárias da criança.

Nessa aula, procuraremos demonstrar que o jogo, longe de ser mera atividade
descompromissada, é uma ação central para o desenvolvimento e aprendizagem, e pode ser
usado pelo professor como recurso para potencializar o aprendizado de seus alunos.

1 Jogos, aprendizagem e desenvolvimento

Por sua importância na vida cotidiana das crianças, o jogo foi objeto de estudo de
diversos autores do campo da Psicologia do Desenvolvimento. Nosso objetivo não será
detalhar concepções teóricas a respeito deste tema, mas apresentar alguns conceitos que
nos permitam pensar no papel do jogo na atividade da criança no mundo contemporâneo, e
no modo como os educadores podem atuar nessa atividade.

Ao observar crianças na faixa etária entre 6 a 12 anos, notamos que no contexto de

brincadeiras e atividades, o jogo ocupa um aspecto principal nessas ações da criança, em
especial os jogos coletivos e de regras. Como vimos, nessa fase, a socialização da criança
aumenta e há o interesse pela realidade objetiva, contribuindo para que a criança tenha
preferência por jogos envolvendo grupos, esportes, regras lógicas etc.

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Uma maneira bastante comum de estudar as características dos jogos é

realizar uma classificação de acordo com suas características principais,
definindo tipos. Na tentativa de classificar essas diferenças, Piaget (2010)
recorreu a autores que procuraram distinguir as manifestações lúdicas, seja a
partir de seu conteúdo, função ou estrutura. Apoiado nas classificações
estruturais de jogos de Bühler, Piaget criou uma classificação a partir de três
aspectos fundamentais, analisando, de maneira genética, o seu aparecimento
no desenvolvimento da criança e suas evoluções no jogo (PIAGET, 2010). Assim,
os jogos poderiam ser classificados em três características: de exercício,
simbólicos e de regras.

Nos jogos de exercício predominam ações motoras que se constituem no próprio jogo
em si. Assim, fazem parte desse tipo, por exemplo, a brincadeira dos bebês em atirar coisas
do cadeirão, apenas para verem os objetos caírem; da mesma maneira, também são jogos de
exercício brincadeiras de crianças e adultos como tentar arremessar um pedaço de papel no
lixo, ou bater uma bolinha de tênis na parede para pegá-la de volta.

Quanto ao jogo simbólico, esta categoria contempla os jogos de representação e imitação,

como as brincadeiras de faz de conta, nas quais se representam papéis (como brincar de
casinha, “polícia e ladrão” etc.). Jogos que envolvem desenho e adivinhação, como Imagem
e Ação, por exemplo, também contemplam muitos aspectos simbólicos, embora não sejam
exclusivamente dessa categoria, já que possuem regras.

Os jogos de regras são os mais estruturados e ordenados, regulamentados por um código,

que pode ser transmitido pelas gerações ou acordado momentaneamente entre os jogadores.
Podem envolver também a competição, e é necessário que a regra seja estritamente cumprida
pelos jogadores (PIAGET, 2010). São bastante comuns e mais frequentemente associados ao
conceito de jogo em nossa sociedade. São inúmeros os exemplos, como os de tabuleiros,
os virtuais, nos quais há regras para passar de uma fase para outra, os esportivos, entre
outros. Eles podem surgir em grupos de crianças a partir dos quatro anos, embora sejam
mais comuns e frequentes a partir dos 7 anos, em crianças com um pensamento operatório.
As classificações propostas não são excludentes, assim, embora haja uma predominância de
certo tipo de jogo sobre outro em determinada fase. Assim, ainda existem, por exemplo,
jogos de exercício e simbólicos no adulto, mas com contornos diferentes dos jogos presentes
na criança, já que o jogo é expressão da maneira como o individuo se expressa e organiza o
mundo. Assim, como apresentamos nos exemplos anteriores, há jogo de exercício em bebês
e em adultos, mas seus objetivos e funções são diferentes. Enquanto o bebê tenta descobrir
as relações de causa e efeito entre as coisas, o adulto utiliza este tipo de jogo como um
passatempo.

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Portanto, quando analisamos a relação da criança com o jogar, é importante considerar

algumas características de sua faixa etária que podem determinar a preferencia por algum
tipo de jogo em especial, porém isto não significa que naquele tipo de jogo determinado,
como os jogos de regras, por exemplo, não existam aspectos simbólicos ou de exercício.

Nesse sentido, Vygotsky (1984) considerou a importância do jogo, na sua evolução a

partir do brincar, nos processos de desenvolvimento da criança. Segundo o autor, jogar é um
tipo de brincadeira da criança, na qual esta pode tentar realizar seus desejos não satisfeitos
na realidade, a partir do exercício da imaginação. Todos os jogos e brincadeiras teriam
regras, porém, na criança pequena, haveria um predomínio da imaginação sobre a regra,
que se inverteria em crianças na idade escolar (entre 7 e 12 anos), quando a regra passa
a organizar a imaginação. O jogo, tal como a brincadeira, é uma importante atividade para
o desenvolvimento da criança segundo Vygotsky (1984), por ser uma atividade carregada
de símbolos e signos auxiliares na organização do pensamento, na formação de conceitos e
elaboração da linguagem. Além disso, no brincar e no jogar as crianças lidam com situações
e desafios imaginados além de suas capacidade já adquiridas. Ou seja, no jogo a criança
pode se desafiar, e assim, essa atividade mobiliza processos que atuam na sua zona de
desenvolvimento proximal.

Na obra de Piaget, a temática do jogo está presente principalmente em três momentos

distintos e complementares. Inicialmente, como objeto para o estudo da moral e do surgimento
da regra; depois, em sua relação com a evolução do simbolismo e adaptação à realidade
(PIAGET, 2010). Em estudos posteriores, o jogo também é apresentado como experiência
significativa para a compreensão de aspectos dialéticos da construção do conhecimento,
como nos processos de abstração e tomada de consciência (PIAGET, 1996).

Em sua obra O juízo moral na criança, Piaget (1994) utilizou o jogo clássico de bolinhas de
gude para analisar o desenvolvimento da moral em sua relação com a regra do jogo, a partir
de duas diretrizes principais: a prática e a consciência da regra. O autor procura ressaltar
que o desenrolar da prática da regra não necessariamente conduz a uma consciência, pois,
apesar da experiência prática com o jogo ser necessária para a tomada de consciência, por
si só não é suficiente para que o indivíduo consiga apreender conceitualmente as estruturas
subjacentes às regras. As crianças podem jogar o mesmo jogo, e, embora o conteúdo das
regras possa permanecer constante, sua estruturação e compreensão diferem em crianças
de diferentes idades, principalmente no que se refere ao respeito à regra.

No curso do desenvolvimento moral da criança, a regra passa a ser considerada

enquanto acordo coletivo. As crianças na faixa etária a partir dos anos iniciais do Ensino
Fundamental começam a considerar outros pontos de vista e o interesse pelo jogo também
se encontra nas trocas coletivas e nos acordos mútuos entre jogadores. Assim, tal interesse
não é apenas psicomotor, mas social. O jogo, nesse estágio, acontece a partir da cooperação
entre os indivíduos, que agem em função das regras para que a prática do jogar possa ser
bem-sucedida. Porém, nesse estágio a regra aparece ainda como ação prática, já que sua

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compreensão ocorreria apenas no estágio seguinte, o da codificação das regras, no qual, para
além dos processos de cooperação entre pares, a regra passa a ser um interesse para o jogador,
que assim se propõe a compreendê-la em sua estrutura, podendo até modificá-la, caso tenha
vontade, desde que a partir de um acordo entre os demais jogadores. Se observamos, por
exemplo, uma criança de 7 anos e outra de 12 jogando o mesmo jogo, podemos perceber
que a criança mais nova pode ser bem-sucedida e conseguir compreender o que fazer para
ganhar (ser rápido, prestar atenção na jogada do outro, combinar cartas de cores iguais etc.),
mas ainda não consegue compreender objetivamente os motivos de suas ações para ganhar
(como a jogada do outro jogador altera o seu planejamento), e, em situações de dificuldade,
poderá tentar alterar a regra para vencer.

Por outro lado, crianças mais velhas, que já compreendem o estatuto da regra como
um regulador do jogo, mas sujeito a alterações a partir de um acordo entre os jogadores,
frequentemente modificam as situações de jogo de acordo com suas preferências. Na escola,
especialmente no intervalo, é comum ver crianças brincando com baralhos de jogos que
permitem combinações de números e cores, bem como cartas (cards) de personagens
de desenhos animados, figurinhas de álbuns, e é possível observar o quanto as crianças
transformam as regras desses tipos de jogos que são menos estruturados e flexíveis em
relação à maneira de jogar, expressando sua criatividade e construindo um espaço social de
troca e contribuição entre elas.

Esse tipo de atividade, ainda pouco explorado na escola, pode fornecer material rico
para educadores trabalharem com as crianças aspectos relacionados às amizades, trocas
sociais, desenvolvimento moral, entre outros. Nessa fase de desenvolvimento, o jogo pode
ser material interessante para trabalhar a regra, não somente em sua obediência, mas
principalmente na possibilidade de transformar a regra em objeto de reflexão, possibilitando
que a criança estabeleça uma relação autônoma com aquela. A compreensão da regra faz
com que a criança progressivamente a respeite, mais autônomo e menos dependente do
outro, ligado aos valores morais, como a justiça e a reciprocidade.

O jogo é, dessa maneira, espaço relacional privilegiado, ou seja, a atividade

de jogar permite, de maneira bastante significativa para o indivíduo, o
estabelecimento de relações, sejam elas relações com os objetos (físicas e
lógico-matemáticas) ou com os outros participantes (relações sociais), além das
valorizações afetivas e atribuições de significados, feitas pelo jogador, a partir
do estabelecimento dessas relações.

Um aspecto importante destacado por Piaget (2010) consiste na observação de que o jogo,
em suas diferentes fases, tem como objetivo a expansão e afirmação do eu, ou seja, jogar,

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enquanto ensaio do mundo real e exercício de intensa assimilação, permite à criança conhecer
e expandir suas capacidades, sem inicialmente preocupar-se com a adaptação à realidade.
Portanto, o jogar, na evolução do desenvolvimento psicológico da criança, é um importante
momento de experiência e conhecimento, sem haver o compromisso da realidade objetiva,
mas sendo um ensaio fundamental para as experiências posteriores e mais adaptadas.

Se o jogo é, ao mesmo tempo, combinação entre brincadeira e realidade, imaginação e

regra, certamente é esta dupla articulação que torna o jogar atividade tão vital e contagiante,
permanecendo na cultura por gerações. Nesse sentido, em nossa cultura atual, vemos
a presença maciça dos jogos virtuais nas atividades da criança. Estes jogos, por um lado,
conservam as mesmas características de jogos mais tradicionais, “concretos”, como os jogos de
tabuleiro, por exemplo, e poderiam assim ser classificados como jogos simbólicos, de regras ou
de exercício, dependendo de sua atividade predominante. Também exercitam a imaginação e
a criatividade, e permitem trocas sociais e a construção do respeito e compreensão da regra.

A discussão a respeito dos jogos virtuais será objetivo de outras aulas1, porém destacamos
aqui o fato de que os jogos virtuais têm semelhança com os demais jogos, no sentido de
mobilizarem aspectos cognitivos, afetivos e sociais, tal como os jogos concretos. Por outro lado,
o ambiente virtual e o ambiente concreto são absolutamente diferentes, o que certamente
influencia na interação da criança com o jogo. Se, como afirma Huizinga (1996), o jogo é um
produto cultural, os jogos virtuais refletem em grande medida os movimentos de construção
de nossa sociedade contemporânea. Há, portanto, uma conexão entre o mundo real e o
mundo virtual, sendo este último, em grande parte, reflexo de nossa sociedade real. Não
deveria nos assustar tanto a existência de jogos virtuais violentos, repetitivos, e muitas vezes
desprovidos de conceitos morais, justamente porque o mundo no qual vivemos enfrenta os
mesmos problemas.

Entretanto, não podemos, a partir dessas constatações, concluir que o mundo virtual
não possa ser enriquecedor para a criança, ao contrário, deveríamos investir em pesquisas
que estudem como se dá a interação do ser humano com os meios virtuais, se utilizamos os
mesmos processos cognitivos, que representações possuímos desses instrumentos, que tipo
de sentimentos eles incitam etc.

2 Jogo como instrumento de pesquisa e intervenção:

implicações para a prática escolar
Macedo, Petty e Passos (2005) analisam, sob a perspectiva do jogo, a importância do
resgate do lúdico no ambiente escolar. Segundo os autores, se os educadores puderem
observar a presença (ou ausência) do lúdico, não somente nos jogos, mas no ambiente
escolar como um todo, é possível compreender resistências ao aprendizado e o desinteresse

1 Ver aula 14 e videoaula “Games e aprendizagem”

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das crianças frequentemente associado ao aprender. Ou seja, para compreender porque

uma criança não tem interesse nas atividades da escola, é preciso pensar se tais atividades
foram desenvolvidas para serem interessantes. Afinal, como despertar o interesse de uma
criança com uma atividade monótona, como uma mera cópia da lousa, ou um jogo de tipo
“educativo” que não tem desafios nem brincadeiras, mas na verdade é apenas o conteúdo
tradicional disfarçado de jogo? Dessas considerações, podemos pensar que a presença do
jogo na escola não deve ser pensada somente como uma atividade complementar e mais
divertida, interessante para a criança. Além disso, deve-se pensar quais características tornam
o jogar interessante para a criança, e tentar reproduzi-las não somente no momento dos
jogos, mas, sempre que possível, nas atividades escolares como um todo.

Essa consideração promove reflexões importantes para o professor, pois, ao pensar sobre o
que torna o jogo interessante, encontramos evidências de que a principal importância pedagógica
dos jogos não está em seus atributos concretos, mas no uso deste instrumento na escola. Assim,
não há uma característica especifica do jogo, em si, que facilitaria a aprendizagem, pelo menos
não mais do que qualquer outro instrumento lúdico. Jogar, por si só, pode ser interessante para
promover processos de aprendizagem e desenvolvimento. Mas isto a criança já realiza sozinha,
e se o professor quiser realmente transformar o jogo numa ferramenta pedagógica, deve ir
além de apenas disponibilizá-los em sala de aula, ou relacionar mecanicamente uma função do
jogo com algum conteúdo trabalhado em sala de aula.

Assim, segundo Macedo, Petty e Passos (2005):

Escola obrigatória que não é lúdica não segura os alunos, pois eles não sabem nem
tem recursos cognitivos, para, em sua perspectiva, pensar na escola como algo que
lhes será bom em um futuro remoto, aplicadas a profissões que eles nem sabem o
que significam. As crianças vivem o seu momento. Daí o interesse despertado por
certas atividades, como jogos e brincadeiras (p. 17).

Um bom ponto de partida, para o professor, é participar desse espírito do jogo com a
criança, entrar em seu ponto de vista, e, a partir daí auxiliá-la a pensar o jogo como um mistério
a ser desvendado, um problema a ser solucionado de maneira lúdica. Assim, professor e aluno
entram no “espírito do jogo”, essencial para o aprender. Por exemplo, encarar o xadrez ou o
Tangram como um desafio (não só para o aluno, mas para o professor também!), procurar
alternativas de vencer junto com a criança, assumindo nossos erros e limitações, e ao mesmo
tempo, encarando esse momento de jogo como uma atividade prazerosa para todos os
envolvidos. No jogar, a criança precisa desempenhar um papel ativo, tenta, erra, consegue,
analisa hipóteses, compartilha ideias com os colegas etc. A atividade da criança é essencial
para o êxito no jogo: rapidamente as crianças descobrem que em qualquer jogo, seja um
dominó ou um jogo de samurais no computador, não basta repetir os mesmos procedimentos
nem imitar aquilo que um colega já fez para ganhar, pois ela precisará combinar esses recursos
de maneira única em sua própria experiência. O conhecimento prévio ajuda, mas cada jogada
é única, e se o jogador não estiver atento e pensando ativamente em como ganhar, mesmo
sendo “o melhor jogador de todos”, ele pode perder.

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Atualmente, torna-se ainda mais difícil o trabalho psicopedagógico com

jogos na escola, já que as crianças têm acesso a uma infinidade de jogos
eletrônicos, que se atualizam (entram e saem de moda), numa velocidade que
dificilmente o professor consegue acompanhar. Além disso, as crianças
geralmente são mais experts em jogos que os adultos, no sentido de tentarem
alternativas e jogadas para ganhar, por exemplo. Então, qual seria a contribuição
do professor ao utilizar jogos no processo de aprendizagem?

Nesse sentido, Brenelli (1996) afirma que uma intervenção pedagógica com jogos, para
ser eficaz, deve proporcionar às crianças um “espaço para pensar”, no qual as situações
problema apresentadas podem representar um desequilíbrio que desafia a criança a
construir novos esquemas de ação e procedimentos. Caberia então ao professor a tarefa
de transformar o jogo numa situação problema, mantendo a forma lúdica e auxiliando a
criança a pensar e problematizar sober sua experiência, o que impulsiona seus processos
de aprendizagem, do mesmo modo que contribui para a criança transpor as experiências e
aprendizados conquistados no jogo para outras situações. Assim, de acordo com Macedo,
Petty e Passos (2005), não é somente jogar que importa, mas refletir sobre as decorrências
dessa ação, fazendo do jogo recurso pedagógico que permita a construção de conceitos e
valores essenciais ao aprender.

Ribeiro et al. (2012), com o intuito de observar as concepções de professores do Ensino

Infantil e Fundamental a respeito do brincar e do jogar, entrevistaram professores, perguntando
a estes o que entendiam por cada uma dessas práticas, suas diferenças e importância para
o aprendizado escolar. Como resultados, os pesquisadores encontraram que os professores
frequentemente diferenciam o jogo da brincadeira em função de seus objetivos (o jogo seria
mais estruturado e dirigido); além disso, professores de Ensino Fundamental enfatizaram a
importância do jogo para trabalhar conceitos no nível concreto (como um jogo de dominó
para auxiliar as crianças a aprender noções matemáticas), bem como para exemplificar e
reforçar conteúdos apresentados em sala de aula. Essas concepções são verdadeiras e úteis
no trabalho com jogos no espaço escolar, mas estão muito aquém das possibilidades que o
jogo pode oferecer.

Para os autores, essa concepção dos professores pode ser mais aprofundada se o professor
desenvolver um olhar para a prática do aluno durante o jogar, estimulando suas capacidades
reflexivas e relacionando seus procedimentos e posturas durante o jogo com características
próprias de aprendizado. O jogar, portanto, pode permitir uma visão mais individualizada
das potencialidades do aluno, das suas habilidades extracurriculares ou das exigências
imediatas de desempenho. De acordo com esta pesquisa, muitos professores entrevistados

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tinham ideias e concepções muito boas sobre o uso de brincadeiras e jogos em sala de aula,
e, segundo os autores, a escola deveria estimular mais o diálogo entre profissionais, para que
compartilhassem suas ideias e pudessem criar novas práticas pedagógicas.

Segundo Macedo, Petty e Passos (2005), para a prática pedagógica dos jogos e demais
atividades na escola, é útil pensar em cinco indicadores que, quando presentes, contribuem
ao favorecimento dos processos de aprendizagem e desenvovimento dos alunos. Assim, as
atividades lúdicas, na perspectiva das crianças, devem ter as seguintes qualidades: despertar
um prazer funcional; serem desafiadoras; criarem possibilidades ou disporem delas; possuírem
dimensão simbólica; e se expressarem de modo construtivo ou relacional.

Dessa maneira, a atividade lúdica deve ser prazerosa em si mesma (prazer funcional),
como um fim em si mesmo e não um meio para se conquistar um fim. Além disso, a atividade
lúdica tem um caráter desafiador, pois não é determinística, ou seja, não se sabe ao certo o
seu final, e esta surpresa pode ser encarada como um desafio a ser conquistado. Combinado
a este desafio, a criança deve tentar tornar o que ainda não foi realizado (o impossível),
possível, pensando em seus próprios recursos para lidar com o desafio, para que ele seja uma
meta real e desperte interesse e não, uma frustração. A dimensão simbólica também deve
estar presente nas atividades lúdicas, e mesmo nos jogos, algum contexto de brincadeira
e faz de conta deve ser mantido para que haja prazer funcional. Como ressaltam Macedo,
Petty e Passos (2005), a escola de Ensino Fundamental frequentemente esquece a dimensão
lúdica do aprender, preocupando-se com o ensino de conceitos científicos, para que a
criança aprenda a linguagem abstrata e objetiva do mundo. Por fim, a dimensão construtiva
e relacional do lúdico refere-se a um processo em aberto, algo a ser construído de maneira
não predeterminada, ao mesmo tempo em que reflete sobre as relações entre os elementos.
Assim, uma criança, ao jogar, pode não saber como será a partida ou sua atitude diante dos
eventos ocorridos, mas no jogo deve coordenar as suas hipóteses com as relações entre as
jogadas, o espaço do jogo, e entender a relação entre os elementos componentes (se eu faço
determinada jogada, a consequência é tal efeito, por exemplo).

Os jogos também podem ser úteis no contexto escolar a fim de possibilitar o

desenvolvimento de aspectos afetivos da criança, a partir das suas experiências ao lidar com
o ganho e a perda, o êxito e o fracasso. Muitas vezes, para ser bem-sucedido no jogo, é
preciso saber lidar com os próprios erros, bem como os sentimentos a eles relacionados,
para transformar o erro em algo positivo, a ser observado e transformado numa situação de
aprendizagem (MACEDO, 2010).

Ribeiro (2005), analisou aspectos afetivos presentes no funcionamento cognitivo de crianças

com história de insucesso escolar, por meio de uma pesquisa envolvendo jogos. Os resultados
demonstraram melhoras dos procedimentos das crianças que participaram das intervenções,
bem como uma relação entre o tipo de atitude adotada e melhoras nos procedimentos. Crianças
que apresentavam em sua conduta aspectos afetivos positivos (como interesse, flexibilidade e
tolerância à frustração) apresentaram evoluções mais significativas em seus desempenhos.

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Outro aspecto importante do jogo, e relacionado ao desenvolvimento e aprendizagem

escolar, são as possíveis relações do jogar e do desenvolvimento das funções executivas
(FE). Petty e Souza (2012) discutem as relações entre as intervenções realizadas com jogos
e o desenvolvimento das FE. Como vimos em aula anterior, as FE são compreendidas como
funções mentais superiores envolvidas no planejamento e execução de atividades direcionadas
a um objetivo específico, e compostas por habilidades como automonitoramento, controle
inibitório, planejamento e flexibilidade mental, e influenciadas pelas capacidades de atenção
e memória. Além disso, não são atributos ja prontos ou desenvolvidos de uma única vez, e
seu desenvolvimento depende da interação da criança com o ambiente.

A partir da teoria piagetiana do desenvolvimento, as autoras analisam o trabalho de

intervenção com jogos e situações problema em crianças e seus possíveis efeitos no
desenvolvimento do pensamento, na construção de melhores atitudes e procedimentos mais
elaborados. No contato com a experiência de jogos de regras em grupo, a criança vivencia
situações desafiadoras que, ao serem percebidas com interesse e motivação, podem despertar
a necessidade de vencer tais desafios, a partir de regulações que, em longo prazo, contribuem
para a construção de atitudes mais favoráveis ao desenvolvimento e a aprendizagem. Assim,
por exemplo, quando a criança consegue compreender a regra como um regulador social, ela
torna-se mais interessada em melhorar suas competências, para conseguir vencer os desafios,
e utiliza diferentes habilidades, como atenção, organização e autocontrole (PETTY; SOUZA,
2012). Portanto, o trabalho com jogos, mediado por profissionais que conduzam os desafios,
exige da criança a utilização das suas FE na tentativa de obter êxito. Além disso, os relatos de
pesquisa dos estudos longitudinais realizados demonstram que, ao longo de aproximadamente
três semestres de realização de oficinas de jogos, as crianças tornam-se mais conscientes de
suas ações, apresentando atitudes mais focadas e autocentradas, bem como uma maior
autonomia na solução dos problemas e dificuldades apresentados.

O professor Lino de Macedo, do Instituto de Psicologia da USP, é um dos

principais estudiosos da temática do jogo no Brasil, em sua relação com a
prática pedagógica e a Psicologia. Há vídeos interessantes deste professor a
respeito dos jogos. Visite a nossa midiateca para ter acesso aos links.

Considerações finais
Nesta aula, procuramos destacar que jogar é uma atividade singular da infância, em seus
aspectos únicos e em sua riqueza de conteúdo e de possibilidades de interação. O jogo pode
ser um instrumento privilegiado para as práticas escolares, criando um contexto de interação
da criança com o mundo, no qual as relações entre aspectos cognitivos, afetivos e morais
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estão explicitas e são construídas mutuamente. Ressaltamos a importância da interação da

criança no jogo, e do papel do professor que utiliza jogos em sala de aula, em despertar
reflexões que conduzam a criança a uma atividade autônoma, que possa, assim, mobilizar
uma aprendizagem significativa.

Referências
BRENELLI, R. P. O jogo como espaço para pensar: a construção de noções lógicas e aritméticas.
Campinas/SP: Papirus, 1996.

HUIZINGA, J. Homo ludens: jogo como elemento da cultura. São Paulo: Perspectiva, 1996.

MACEDO, L. M. Ensaios construtivistas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1994.

MACEDO, L. M. Os jogos e sua importância psicopedagógica. In: MACEDO, L. M.; PETTY, A. L.;
PASSOS, N. C. 4 cores, senha e dominó: oficinas de jogos em uma perspectiva construtivista e
psicopedagógica. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997.

MACEDO, L. M.; PETTY, A. L. S.; PASSOS, N. C. Os jogos e o lúdico na aprendizagem escolar.

Porto Alegre: Artmed, 2005.

PETTY, A. L. S.; SOUZA, M. T. C. C. Executive functions development and playing games. US China
Educational Review, p. 795-801, 2012.

PIAGET, J. O juízo moral na criança. (Tradução: Elzon Lenardon.) São Paulo: Summus, 1994.

PIAGET, J. As formas elementares da dialética. São Paulo, Casa do Psicólogo, 1996.

PIAGET, J. A tomada de consciência. São Paulo: EDUSP/Melhoramentos, 1974.

PIAGET, J. et al. Abstração reflexionante: relações lógico-aritméticas e ordem das relações

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RIBEIRO, M. P. Jogando e aprendendo a jogar: funcionamento cognitivo de crianças com

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VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

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Bases Contemporâneas da Aprendizagem na
Infância

Aula 14
O Virtual e o Real nos Processos de Aprendizagem e
Desenvolvimento

Objetivos Específicos
• Utilizar o jogo como ferramenta favorecedora dos processos de aprendizagem
e desenvolvimento na criança. Comparar jogos “concretos” e “virtuais”.

Temas

Introdução
1 O jogo real e virtual: diferentes ou correspondentes?
2 O jogo virtual no ambiente escolar
Considerações finais
Referências

Professora
Camila Tarif Ferreira Folquitto
 Bases Contemporâneas da Aprendizagem na Infância

Introdução
O mundo do século XXI se tornou uma realidade orientada pelos avanços tecnológicos e
científicos. Esses avanços vêm se espalhando para os mais diversos contextos e chegando
também aos jogos. Se perguntarmos aos nossos pais e avós como eram suas brincadeiras e
seus jogos, veremos algumas diferenças em relação aos nossos momentos. Antes os jogos eram
inteiramente concretos, no sentido de serem constituídos em tabuleiros, de peças palpáveis e/ou
de brincadeiras de rua. Com o avanço tecnológico, esses modelos de jogos se transformaram e
tornaram-se virtuais. Assim, notamos que a realidade virtual só veio a existir dentro desse contexto
aproximadamente na década de 1980 com a invenção do video game. De lá para cá muita coisa
mudou e evoluiu. Hoje, a realidade virtual é amplamente difundida e avançada, assim, é possível
ver video games de última geração, com outras dinâmicas de interação, jogos de computadores
conectados à rede permitindo o contato com outras pessoas do mundo inteiro etc.

Diante desse cenário atual ficam alguns questionamentos: Pensando nos processos de
interação e aprendizagem, essa nova realidade virtual se difere dos jogos reais e concretos? Tais
jogos podem ser vistos como ferramentas para auxiliar nos processos de aprendizagem? Como
a escola, inserida dentro dessa sociedade, encara essas mudanças? Como esses jogos podem
ser inseridos dentro das salas de aulas? Serão essas as perguntas que nortearão nossa aula.

1 O jogo real e virtual: diferentes ou correspondentes?

Para os teóricos que estudam o desenvolvimento humano, entre eles, Piaget, o jogo é
visto como uma forma da criança e do adolescente representar o mundo. Brincando o ser
humano aprende, se desenvolve e reconstrói o mundo à sua volta. Esse brincar passa por
diferentes etapas de desenvolvimento, começando por um jogo puramente de exercitação
dos aspectos motores, sensoriais e afetivos indo até os jogos de regras. Portanto, podemos
dizer que os jogos fazem parte do desenvolvimento humano, como também do universo das
crianças e jovens, no qual muitos dedicam muitas horas de seu tempo nessas funções.

Os jogos assumem diferentes modalidades, tais como: de ação, de estratégias, de

cooperação, dentre outros. Nos jogos de ação, a criança pode estimular e trabalhar com seu
corpo, algo que auxiliará seu desenvolvimento psicomotor, desenvolvendo reflexos, coordenação
olho-mão e auxiliando no processo de pensamento rápido frente a uma situação inesperada.
Já os jogos de estratégias levam o sujeito a utilizar e melhorar sua capacidade de raciocínio
lógico-matemático. Esses jogos permitem que o sujeito construa procedimentos envolvendo
antecipação, noções espaciais-temporais, relações de causalidade etc. No que diz respeito aos
jogos de cooperação, estes abrangem muito a questão interpessoal, na qual é preciso considerar
o outro e ele torna-se importante nas relações, pois eu preciso dele para atingir o objetivo.
Também pode ser uma boa ferramenta para o professor trabalhar a questão da moralidade,
bem como construção de regras. Além dessas diferentes modalidades, o jogo ainda pode ser
dividido entre aqueles de natureza concreta/real e os de natureza virtual/eletrônica.
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 Bases Contemporâneas da Aprendizagem na Infância

No que diz respeito aos jogos virtuais, podemos reparar que o surgimento do videogame
na década de 1980 trouxe uma mudança radical nos comportamentos lúdicos de crianças e
adolescentes do mundo inteiro. Assim, notamos que junto com os jogos tradicionais e as
brincadeiras infantojuvenis, os jogos eletrônicos passaram a fazer parte do universos dessa
parte da população. Mediados por aportes tecnológicos que “ora simulavam jogos já
preexistentes (futebol, tênis, boxe, vôlei, paciência, xadrez, entre muitos outros) na tela da
televisão ou dos computadores, ora apresentavam propostas absolutamente novas em
relação à interação e aos objetivos” (ROSSETTI et. al., p. 174, 2007).

O fato desses jogos “preexistentes” se modificarem para outras formas de

composição, como os jogos eletrônicos, trouxe mudanças nas suas funções?
Isto é, uma criança ao jogar um jogo eletrônico que, anteriormente, era um
jogo concreto, faz com que ela modifique sua forma de interação e construção
de procedimentos?

Vale ressaltar que, para as teorias interacionistas, os procedimentos dizem respeito às

estratégias construídas pelo sujeito para resolver os conflitos que o mundo impõe a ele. Esses
procedimentos estão estritamente relacionados com a tarefa a ser solucionada, no entanto,
não necessariamente apenas um procedimento dê conta de uma tarefa específica; eles
podem ser generalizados para outros contextos. Uma aprendizagem significativa leva o sujeito
a construir diferentes procedimentos e fazer com que estes possam serem aplicados em mais
de uma situação.

Vejamos um exemplo: imaginemos duas crianças jogando xadrez num

tabuleiro. Ao fazer uma jogada, uma delas precisa pensar no jogo como um
todo, isto é, refletir sobre suas jogadas anteriores, antecipar suas novas, como
também as possíveis ações do seu adversário frente à nova jogada; construir
estratégias para que seu adversário não consiga ter uma resposta satisfatória,
ter uma boa coordenação espacial, dentre outras. Além disso, ela também
precisa internalizar e compreender as regras do jogo proposto, tais como: os
movimentos corretos das peças (cavalo anda em L; peão anda somente para
frente em linha reta), quando eu posso “comer” a peça do adversário, a postura
que tenho quando sofro um xeque-mate etc.

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Agora pensemos nessa mesma criança jogando xadrez não mais com uma outra pessoa,
mas no computador e competindo com a “máquina”. As habilidades adotadas ao jogar o
xadrez no tabuleiro serão os mesmos usados no contexto virtual? Acreditamos que sim, de
maneira geral, pois apesar da mudança de contexto o jogo ainda é o mesmo, ou seja, exigirá
que ela compreenda e internalize as regras do mesmo, como também construa estratégias
que use a antecipação de suas jogadas e de seu adversário, como também as relações
espaciais. Entretanto, por outro lado, não se pode negar que a experiência concreta de
manipular peças de xadrez, e olhar “cara a cara” para seu adversário, e de qualidade diferente
de apertar botões e jogar com uma máquina, certamente produz um contexto social e
interacional bastante diverso nos dois casos.

Assim, percebemos que as diferenças entre os jogos reais e virtuais não

são suas funções, mas seus contextos. Isto é, a forma como o sujeito joga num
ambiente virtual implica na utilização dos mesmos mecanismos cognitivos para
o ambiente real, pois como afirma Flavell (1999), a maior parte dos processos
da mente estão presentes, independentemente do contexto. Afinal, a mente
que pensa sobre o ambiente virtual é a mesma que pensa sobre o real.

Apesar de assumir que os procedimentos se conservam independentemente do contexto,

é importante destacar como os comportamentos morais e afetivos se fazem presentes nesses
tipos de jogos. Para discorrer sobre isto, primeiro precisamos recorrer a questão da moralidade.
Conforme vimos na nossa aula sobre desenvolvimento moral, a moral só existe porque há o
outro, isto é, é o olhar do outro que orienta nossa conduta moral. A príncipio, esse olhar ocorre
de forma heterônoma (uma relação de obediência sem reflexão sobre a regra) e, posteriormente
assume um caráter autônomo, no qual o receio de decair sobre os olhos do outro e perder o
respeito e admiração faz com que nossas condutas sejam morais e éticas.

Quando o sujeito passa a jogar sem o olhar do outro, apenas com uma máquina, tendo
a oportunidade de trapacear, ele fará isso com mais facilidade do que se estivesse jogando
em um contexto real. Segundo Macedo (2003), para jogar entre outros há, antes de mais
nada, um acordo mútuo a respeito das regras do jogo. Assim, de acordo com o autor, aí está o
imperativo do jogo: respeitar as regras independentemente da situação. A regra não pode ser
esquecida no contexto das relações, pois este esquecimento gera confusões e contradições
no “andar” do jogo. Portanto, numa situação de trapaça, por exemplo, os outros envolvidos
podem excluir o trapaceiro ou o sujeito não se sente moralmente à vontade para usar desse
recurso. Portanto, notamos que apesar dos procedimentos se conservarem em ambos
contextos, as condutas morais e afetivas podem se diferenciar.

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Gitahy (2003), ao estudar um grupo de crianças e adolescente entre 7 a 14 anos de idade,

quis comparar alguns aspectos do desenvolvimento moral em relação aos jogos concretos e
virtuais. No que diz respeito a burlar as regras do jogo, a autora concluiu que os sujeitos
maiores, ao jogarem com pessoas reais, geralmente eram mais autônomos e cumpriam as
regras construídas no grupo. No entanto, esses mesmos sujeitos, quando jogavam solitários
no computador, tiveram outro comportamento, ou seja, não obedeciam às regras, pois essas
lhe pareciam vir de uma autoridade externa distante e impessoal – o computador – que
limitava a ação de forma diferente, impondo apenas limites mecânicos.

Portanto, notamos que apesar dos jogos virtuais e reais possuírem naturezas diferentes,
alguns dos seus aspectos são correspondentes. O jogo, tanto real quanto virtual, mostra-
se um instrumento atrativo para as crianças e adolescentes, no qual possibilita imensas
descobertas e construção de diferentes estratégias/procedimentos. Assim, cabe à escola
acompanhar esse dinamismo e utilizar tais ferramentas na busca de uma aprendizagem cada
vez mais significativa para o aluno.

2 O jogo virtual no ambiente escolar

Os jogos representam um universo cultural e de entretenimento que atrai cada vez mais
o público infantojuvenil, como também muitos adultos. Com a invenção e aprimoramento
dos jogos eletrônicos, a atratividade, interesse e o número de horas que as crianças e jovens
dedicam-se a eles tem aumentado, o que nos leva a pensar em como podemos utilizar o
interesse deles para esses objetos como ferramentas facilitadoras da aprendizagem. Pensando
no âmbito escolar, surgem as seguintes questões: Como podemos explorar estes pequenos
engenhos eletrônicos nos currículos escolares? Como utilizá-los na sala de aula e que medidas
são necessárias para os tornar relevantes num ambiente educacional?

Se a escola representa uma parte da sociedade como um todo, logo ela necessita estar
em constantes mudanças e se adequando aos novos modelos sociais. Assim, vemos que ela
não pode desconsiderar as necessidades e interesses dos seus alunos, sendo que precisa
buscar esses interesses como meio para uma aprendizagem mais significativa. Diante disso,
notamos que os jogos podem servir como uma ferramenta interessante nesse processo,
sendo utilizados para que os alunos aprendam sobre os conteúdos escolares ou mesmo como
um reforço dessa aprendizagem.

Para que uma aprendizagem seja significativa, a escola precisa partir do ponto de interesse
e necessidade da criança, isto é, não basta que o professor saiba como seu aluno de desenvolve
e que tenha muito conhecimento sobre os conteúdos trabalhados, ele também precisa ter uma
ideia de quais são as motivações, pontos de vista, e necessidades de seus alunos em relação à
escola e seu aprendizado. Ou seja, o professor precisa procurar observar seus alunos e tentar
perceber o que o deixa mais animado em aprender, quais são os conteúdos pelos quais mais
se interessa, e que ideia prévia tem dos conteúdos que serão trabalhados.

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Um fato interessante são as atitudes e procedimentos construídos por

crianças com queixas de dificuldades de aprendizagem frente aos jogos, isto, é
como elas podem, na maioria das vezes, serem bem eficientes diante um
computador ou um video game? Como elas não conseguem aprender o
raciocínio da matemática, mas entendem toda a estratégia que devem utilizar
para vencer tal etapa num jogo?

Uma hipótese para essas perguntas pode ser vista na questão da familiaridade com a
tarefa ou objeto de interação, isto é, na microgênese, na análise das dinâmicas individuais
das condutas dos sujeitos, dos procedimentos organizados por um sujeito para organizar a
ação (INHELDER; CELLÈRIER, 1996). A criança, por estar mais familiarizada e ter uma relação
afetiva melhor com esse objeto de interação, consegue apresentar procedimentos mais
eficientes para resolver as questões dentro de um jogo do que se eles estivessem dentro de
um conteúdo escolar. O ideal dessa situação seria que a criança conseguisse transpor esses
esquemas também para outros contextos que não sejam unicamente nos jogos.

Para que um conjunto de esquemas constituídos por procedimentos possa ser modificado,
ou seja, para que as atividades e estratégias do “saber fazer” sejam utilizadas em situações
diversas, é necessário que o resultado das ações do indivíduo não resulte apenas em êxito ou
fracasso, mas possibilite a criação de novos focos de observação da situação. A não aplicação
direta dos esquemas pode trazer, para a criança, uma maior flexibilidade mental, na medida
em que esta precisa reorganizar os procedimentos em níveis superiores. Isto significa, em
outras palavras, que muitas vezes o não “saber fazer” ocasiona a possibilidade de pensar no
“saber como” fazer. E, para essa reorganização, é preciso, por sua vez, uma representação
dos fins a serem alcançados, bem como dos meios necessários (conjunto de procedimentos)
para cumprir os objetivos. Portanto, na aprendizagem, além de trabalhar os acertos e os erros
dos alunos, é importante que nesses dois casos o professor consiga fazer a criança pensar
além do fato aprendido ou ocorrido. Por exemplo, se obteve sucesso, por que isto ocorreu e
quais conclusões pode tirar desse aprendizado para outras situações? No caso de dificuldade
ou erro, por exemplo, de que outra maneira a criança pode observar a situação, a fim de
construir novas estratégias?

Assim, em toda interação entre a criança e os objetos, incidem aspectos já conhecidos,

plenamente estruturados pela cognição, bem como aspectos descobertos na própria
experiência, no tempo presente, e que podem ser, se estáveis no tempo e incorporados às
estruturas presentes, componentes de uma estrutura mais avançada de pensamento. Assim,
tanto no aprender quanto no jogar, muitas vezes a criança não sabe de antemão como vencer,
mas descobre a partir da própria experiência. E, muitas vezes, justamente isso pode motivar a

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criança a se empenhar nessa atividade. Os jogos virtuais são um bom exemplo disso, pois as
crianças que se interessam por este tipo de jogos geralmente buscam novos jogos, ou versões
de seus jogos favoritos, a fim de descobrir como passar de fases e chegar ao seu término, ou
na linguagem das crianças, como “zerar o jogo”.

Pensando essas concepções teóricas para a prática dos jogos, no trabalho de Martins et. al
(1998) os autores destacam como os estudos do pesquisador americano Roger Shanck podem
auxliar nessa transposição do entretenimento para o processo educativo. O pesquisador
tem desenvolvido trabalhos com softwares educativos com o objetivo de construir um
espaço criativo e estimulante para a aprendizagem dos alunos. Assim, Shanck (1995, 1997
apud MARTINS et. al, 1999) criou arquiteturas de aprendizagem que se adaptam a uma
aprendizagem natural, procurando estimular as maneiras de aprender de forma autônoma.
Essas arquiteturas são apresentadas por meio de cinco modelos: aprender fazendo com base
em simulações; aprendizado incidental; aprendizado por reflexão; ensino baseado em casos
e aprendizado por exploração. Cada um desses modelos parte de um objetivo maior, que é
o “estímulo do aprendizado natural, onde existe a preocupação em que o aluno desenvolva
o seu aprendizado em cima do que ele mais gosta de fazer assim, podendo incentivá-lo a ir
buscar mais conhecimento” (MARTINS et. al., p. 4, 1998).

Shanck (1995, 1997 apud MARTINS et. al, 1999) afirma que, antes de mais nada, é
preciso pensar na função do professor dentro desse contexto. Assim, o professor assume a
posição de mediador da situação, colocando os objetivos a serem atingidos com a proposta,
que estimula seu aluno a construir procedimentos e buscar respostas, e pensa nas atividades
que gerem conflitos cognitivos para seus alunos.

Retomando aos modelos de Shanck, o autor destaca que o modelo de aprender fazendo
baseado em simulações faz com que o aluno adquira habilidades e construa conhecimentos
por meio do aprendizado. Quando aprendemos um conteúdo dentro de um jogo virtual, por
exemplo, o jogo War, ou mesmo um jogo de xadrez ou damas, que trabalha noções espaciais
e geográficas, construções de estratégias etc., retemos a forma de execução (procedimentos)
utilizada e conteúdos aprendidos dentro do jogo, que podem ser transferidos para atividades e
tarefas da vida real, como os conteúdos da aula de geografia, ou mesmo a ideia de antecipação
e elaboração de estratégias previas para realizar outras atividades, como a lição de casa. Isto
é muito interessante, pois “o aluno pode sentir a aplicação do conteúdo aprendido em coisas
que ele goste ou se interesse” (MARTINS et. al., 1998).

No que diz respeito ao aprendizado incidental,

é aquele onde todo o contexto está voltado para o resultado da tarefa tornando-a
altamente interessante. Isso pode ser exemplificado por um software que tem por
objetivo ensinar geografia, só que esse objetivo fica mascarado pela forma atrativa
que o jogo tem de colocar as situações. Por exemplo, um aluno tem como objetivo no
jogo ir assistir ao jogo de basquete dos Lakers, que irá acontecer num determinado
estado dos EUA. O aluno não estará naquele estado, mas ele tem o desafio de chegar

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na hora do jogo e no local determinado, viajando através do país. A geografia é passada

de forma secundária, através do mapa apresentado, do trajeto das estradas por onde
ele tem que passar, pela situação geográfica, e pelo próprio desafio que o software
proporciona à medida que o aluno avança nas jogadas. Nesse software podem ser
transmitidos vídeos com informações dos locais por onde o aluno está passando se
este o desejar. Assim como o aluno pode ter mais detalhes apertando uma tecla que
aciona slides específicos do local. Dessa maneira, o interesse cresce e faz com que o
aluno persista o seu objetivo, que é o de assistir ao jogo, e por fora aprenda geografia
(MARTINS et. al., p. 4, 1998).

A aprendizagem por reflexão, como o próprio nome diz, busca levar o aluno a refletir
sobre o que está fazendo ou o que fará. Em muitos momentos, os alunos têm dificuldades em
construir e expor seus questionamentos e dúvidas e por isso acabam preferindo a negação
do conflito e ficam em silêncio. Assim, esse modelo tem o objetivo de auxiliar o aluno na
construção de suas dúvidas, os estimulando a falar o que estão pensando, mesmo que pareça
não ter coerência. E o professor assume a tarefa de transformar essas “frases sem sentido”
em uma fala organizada.

Já a aprendizagem por exploração permite que o aluno primeiro conheça o objeto

(jogo) a ser trabalhado, sem qualquer intervenção do professor. Assim, o aluno vai jogando
livremente, construindo suas estratégias e hipóteses, procurando a melhor forma de jogar,
sem a intervenção inicial do professor, que somente após esse momento exploratório adota
uma postura mais ativa de intervir, por meio de questionamentos sobre o jogo em si e como
jogar, qual o melhor estratégia, o que é jogar bem etc. No aprendizado baseado em casos,
a reflexão toma como base uma experiência ou acontecimento prévio, que pode ou não ter
sido bem-sucedido. Este ensino “toma como primícia o conhecimento anterior que todos
temos quando realizamos determinadas tarefas” (MARTINS et. al., 1998, p. 5). Dessa forma,
além do professor remeter à situação do jogo explorada pelo seu aluno, ele traz a reflexão de
como os conteúdos escolares podem ser pensados dentro desse jogo. Ou seja, há situações
anteriores de aprendizagem que podem ser aproveitadas, da mesma maneira que os novos
aprendizados podem servir de casos bem-sucedidos para as situações posteriores.

No contexto do jogo, a princípio “o aluno toma a frente do programa sabendo mais

sobre o assunto do que o próprio programa, e este, por sua vez, tem a finalidade de aguçar o
raciocínio do aluno, mostrando-lhe novas formas de realização do problema e não lhe fornecer
a resposta pronta. Já o ensino baseado em casos toma como primícia o conhecimento anterior
que todos temos quando realizamos determinadas tarefas” (MARTINS et. al., p. 5, 1998).

Para transpor os jogos para as salas de aulas com êxito, é preciso também pensar na
formação dos nossos docentes dentro desse contexto. É inegável admitir que nossos alunos
fazem parte de uma cultura tecnológica e, por consequência, tenham muitas facilidades
com essa ferramenta, ao contrário de muitos professores, que, por vezes, além de terem
dificuldades, também não possuem muito interesse. No entanto, para fazer essa transição,
os professores, assim como os alunos, precisam se apropriar dos mesmos. Levar os jogos

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para as escolas apenas porque são legais e os alunos gostam, sem uma proposta educativa,
sem a construção de sentidos pedagógicos claros, na busca por equadrar esse ou aquele jogo
no conteúdo escolar sem uma intenção bem definida, resultará em fracasso, frustração do
professor e perda de sentido didático pedagógico.

O objetivo de trabalhar com esses tipos de jogos nos ambientes escolares não deve ser
transformar esse espaço numa lan house, até porque ambos são espaços bem diferenciados e
com lógicas distintas. A finalidade deve ser criar um ambiente para construir uma aprendizagem
significativa, que parta dos interesses e curiosidades dos alunos, um espaço no qual o professor
consiga se identificar nos discursos interativos dos jogos, usando-os para trabalhar as questões
éticas e morais, culturais, conteúdos trabalhados dentro de cada disciplina etc. Essas atividades
podem e devem ser exploradas e discutidas com os alunos, ouvindo e compreendendo as relações
que os jogadores, nossos alunos, estabelecem com essas ferramentas. Questionando, intervindo,
mediando a construção de novos sentidos com os assuntos trabalhados nas escolas. Ou ainda,
aprender com estes sujeitos novas formas de ver e compreender essas ferramentas tão atuais.

Para saber mais sobre projetos bem-sucedidos de uso dos computadores

e jogos eletrônicos nos ambientes escolares, você pode ler sobre o projeto
Conexão para o saber, que acontece na rede de escolas municipais da cidade
de São José do Rio Preto, no interior de São Paulo.

Você também poderá ler o artigo “Jogos eletrônicos e uso de software livre
na escola: um relato de experiência” que relata sobre um projeto com o jogo
Sim City em diferentes aulas.

Para acessar o link, visite a midiateca da disciplina.

Considerações finais
Essa aula teve como objetivo analisar os jogos reais e virtuas a fim de verificar se ambos
se difereciavam ou eram correspondentes. Vimos que, apesar desses dois tipos possuírem
naturezas diferentes, muitos aspectos são correspondentes, tais como o uso de procedimentos
e estratégias adotados nos contextos. Além disso, observamos que tais jogos podem ser uma
excelente ferramenta para facilitar a aprendizagem dos conteúdos escolares.

Os jogos, justamente por possuírem uma natureza extremamente atrativa para os públicos
infantojuvenis, não devem ser descartados pelos professores, ainda que estes encontrem
dificuldades em utilizar os jogos, especialmente os virtuais, na prática escolar. Estes precisam
se adentrar nessa cultura lúdica e se apropriarem dessas ferramentas, buscando um aliado
para promover uma aprendizagem cada vez mais significativa para seus alunos.

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Referências
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INHELDER, B.; CELLÉRIER, G. O desenrolar das descobertas da criança: um estudo sobre as

microgêneses cognitivas. Porto Alegre: Artmed, 1996.

INHELDER, B.; CAPRONA, D. Rumo ao construtivismo psicológico: Estruturas? Procedimentos?

Os dois “indissociáveis”. In: INHELDER, B.; CELLÉRIER, G. (org.) O desenrolar das descobertas
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GITAHY, R. R. C. Estudos de moralidade: do comportamento real ao comportamento virtual.

Anais... 26ª ANPED, Poços de Caldas/MG, 2003. Disponível em: <http://26reuniao.anped.org.
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ROSSETTI, C. B. et al. Jogos eletrônicos violentos e estratégias de resolução de conflitos de

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Infância

Aula 15
Perspectivas para a Educação Contemporânea

Objetivos Específicos
• Problematizar acerca da amplitude dos processos educacionais e sua inserção
na sociedade. Comparar práticas tradicionais e modernas na educação.

Temas
Introdução
1 Transformações sociais e mudanças educacionais
2 É preciso mudar? Novos rumos para a educação no mundo contemporâneo
Considerações finais
Referências

Professora
Camila Tarif Ferreira Folquitto
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Introdução
Não há como negar que a educação, principalmente se pensarmos na educação formal,
é uma das maiores invenções e ganhos da sociedade, pois é por meio dela que podemos
transmitir todo conhecimento acumulado historicamente, como também os valores presentes
em cada meio social. Embora a educação “se desenrole em todas as sociedades humanas,
algumas delas estabeleceram locais especializados para efetuar essa socialização, que são as
escolas” (DELVAL, 2006, p. 11). Assim, podemos facilmente chegar à conclusão que a escola
se constitui num espaço que está estritamente conectado com a sociedade e suas mudanças,
dessa forma, devendo acompanhar suas transformações sociais e históricas.

O mundo atual sofre constantes e rápidas modificações. Os avanços tecnológico, científico,

cultural, financeiro, dentre outros, trazem novas dinâmicas e contextos para a sociedade, dessa
forma, constituem novos modelos de vida com suas inúmeras facilidades, benefícios, mas também
problemas. Os fenômenos sociais, tais como violência, consumismo, drogatização, individualismo,
parecem aflorar nessa nova sociedade em expansão, chegando a interferir na vida das crianças e
adolescentes. Ao mesmo tempo que vemos uma ampliação nas comunicações em rede e temos
a oportunidade de interagir com diferentes pessoas ao redor mundo, notamos que isso pode
tornar, em alguns casos, as relações humanas cada vez mais pobres, no sentido de poderem ser
tornar mais escassas as interações “face a face”, especialmente se pensarmos na qualidade dessas
trocas sociais e interações. As crianças e os adolescentes, principalmente aqueles que vivem em
grandes centros urbanos, têm sua liberdade restrita, assim não tem tantas oportunidades de
aproveitar as brincadeiras de rua e as interações em locais abertos, como nossos pais e avós
tiveram. Geralmente, estão cada vez mais interessados e entretidos com aparatos tecnológicos,
dispensando as brincadeiras e atrações infantis e juvenis, tais como brincar de bola ou passear em
parques, para gastarem grande parte de seu tempo em jogos eletrônicos e redes sociais. Todavia,
é importante destacar que o uso de aparatos tecnológicos na vida social e pessoal não só traz
também benefícios, como já destacamos em outras aulas. No entanto, a substituição integral do
real para o virtual pode trazer o empobrecimento das relações humanas.

Dentro desse cenário, a educação ganha novos moldes e objetivos. No entanto, as finalidades e
metas que se “pretendem alcançar com a educação são muito menos claras do que há alguns anos,
porque vivemos numa sociedade mais complexa e plural, em que os modelos de comportamentos
são menos determinados” (DELVAL, 2006, p. 12). Assim, com essa nova dinâmica ficam os seguintes
questionamentos: afinal, quais são os objetivos da educação do mundo contemporâneo? A escola
pode ser um meio que auxilie na formação de sujeitos mais aptos para viver em sociedade? Ela
tem a responsabilidade de auxiliar nas soluções para os problemas do mundo atual?

1 Transformações sociais e mudanças educacionais

Não há como pensarmos as mudanças ocorridas no âmbito educacional sem nos
focarmos nas transformações do mundo social. Assim, como afirma Imbernóm (2008), para
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entendermos o presente e projetarmos o futuro, precisamos analisar os acontecimentos do

passado. Todavia, se nos dispusermos a analisar todas as modificações sociais e culturais
sob a perspectiva de um tempo histórico e cronológico, precisaríamos de tempo e espaço
maior para essa discussão, e não é esse nosso objetivo. É difícil fazer um diagnóstico dessas
transformações em poucas linhas, pois, além delas se constituírem em processos que
proporcionaram imensas mudanças sociais, elas também afetaram de forma direta as relações
do mundo educacional. Assim, com a intenção de fazermos uma breve análise, focaremos em
apenas alguns aspectos que consideramos importantes: econômico, social e familiar.

Ao pensarmos nos aspectos econômicos, logo nos vem a mente o sistema no qual
principalmente a sociedade ocidental vive: o capitalismo. As mudanças trazidas por esse
sistema foram enormes e afetaram todos os setores da sociedade. Um de seus aspectos mais
evidentes foi a construção de uma sociedade do consumo, isto é, uma sociedade orientada
pela exigência do mercado, em que “tudo tem um preço, e o sucesso social está estritamente
vinculado ao sucesso econômico. O consumo tornou-se um dos objetivos fundamentais da
vida: consumo de objetos, de diversões, de emoções, viagens, de roupas” (DELVAL, 2006, p.
15). Tal fato trouxe transformações profundas nas relações humanas e formas de se viver.
O crescimento econômico e novas formas de se relacionar com esse mundo acarretaram
um processo histórico, que se iniciou entre os séculos XVII e XVIII, que ficou conhecido
como urbanização, no qual houve uma grande concentração nas cidades e centros urbanos,
alterando as dinâmicas das cidades e um esvaziamento das zonas rurais.

As mudanças no sistema econômico também trouxeram transformações nas relações

familiares, principalmente se focarmos no papel da mulher dentro desse contexto. Os meados
do século XX e o início do XXI são marcados pela modificação do papel da mulher fora da vida
ativa do lar e sua ascensão no mercado de trabalho. Sua independência financeira e a conquista
de sua liberdade social e sexual trouxeram algumas mudanças nas dinâmicas familiares, tais
como o aumento no número divórcios. Esse fenômeno também provocou a diminuição da taxa
de natalidade, o que ocasionou uma transformação das composições familiares.

[...] as famílias de hoje, em sua composição, pouco têm a ver com as do século XIX, e
surgem unidades familiares cada vez mais diversificadas. Muitos meninos e meninas
vivem apenas com um dos seus genitores, e o tamanho das famílias é cada vez mais
reduzido, o que limita as possibilidades de aprendizado dentro da família, somando-se
a isso a falta de tempo dos país para cuidar dos filhos (DELVAL, 2006, pp. 15-6).

Nesta sociedade em expansão e transformação, a vida das crianças e adolescentes

também foi sendo alterada. Hoje as crianças e adolescentes relacionam-se pouco com os
adultos, principalmente os de sua família, já que estes se encontram imersos no mundo do
trabalho e com as preocupações da rotina que ele oferece. Além disso, as relações entre
as próprias crianças e os adolescentes tornaram-se um tanto limitadas, já que “os sistemas
escolares introduziram um rigoroso procedimento de compartimentação por idade, e reduziu-
se o número de irmãos” (DELVAL, 2006, p. 16). Em contrapartida, as crianças e os jovens

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têm maior acesso à informação do que antes, principalmente após a invenção da internet.
Esse tipo de informação em certos aspectos é “maior do que a dos adultos, particularmente
no que diz respeito às novas tecnologias, que elas conseguem dominar com muito mais
facilidade. Isso acarreta perda do prestígio dos adultos, bem como a perda da autoridade,
motivos pelo qual podemos dizer que vem se operando uma enorme subversão nas relações
criança-adulto” (DELVAL, 2006, p. 16). Além de que, como já dito anteriormente, as relações
humanas e trocas sociais estão tornando-se mais pobres, já que as interações virtuais têm-se
tornado mais frequentes.

As demandas do sistema capitalista também impuseram a necessidade de um maior

tempo de formação. Afinal, hoje o mercado de trabalho exige dos sujeitos uma formação
cada vez elaborada, de maior nível de conhecimento, que possibilite a ele poder viver melhor
em sociedade e no sistema de competição pelo trabalho. Mas, ao mesmo tempo em que se
cobra maior formação, o mercado é mais competitivo e exigente em relação à qualificação do
trabalhador. O que faz com que esses jovens fiquem cada vez mais tempo sob o teto de seus
pais e demorem um pouco mais para conseguir sua liberdade financeira.

Toda essa rede de relações impostas pelo sistema econômico — competição, aumento
do tempo para a liberdade financeira, emancipação, sociedade do consumo, individualismo
— faz com que a passagem da adolescência para a vida adulta seja, para alguns jovens,
um tanto traumática, “o que dá lugar a manifestações preocupantes de diversos tipos,
incluindo o aumento da violência juvenil, o consumo destrutivo das drogas, a anorexia ou o
crescimento do número de suicídios entre os adolescentes” (DELVAL, 2006, p. 17). Notamos
que os valores que emergem da sociedade atual ficam cada vez mais longe de valores éticos
e morais, como a solidariedade, o respeito e a tolerância, e cada vez mais próximos daqueles
de caráter individualista e estereotipado, tais como a ascensão social através do status e da
fama. Isso se faz sentir na relação entre pais e filhos, que também se influencia, em alguma
medida, por tais dificuldades. Em suas angústias a respeito de como criar os filhos nesse
mundo em constante transformação, há pais que se sentem impotentes e transferem as suas
responsabilidades para terceiros, como a escola ou serviços especializados; por outro lado,
outros acabam transformando os pais em agentes superprotetores, querendo ter o controle,
muitas vezes externo (por meio de filmadoras nas escolas etc.), de seus filhos. Todas essas
modificações e pressões sociais fazem com que se tenha a necessidade de pensar na escola
e como esta poderia acompanhar ou modificar esse cenário.

Adentrando o campo da educação, poderíamos nos arriscar a dizer que sua maior
transformação e reforma foi na universalização do ensino. O que em alguns séculos atrás era
privilégio de poucos, agora se concretiza na garantia de direitos universais sustentados sob
os ideais da Revolução Francesa e da Revolução Americana. Se analisarmos a situação do
ensino atual brasileiro facilmente notaremos que houve grandes progressos, principalmente
relacionados ao acesso a ele. Tal fato ocorreu porque, dentre outras questões, percebeu-
se que o nível educacional da população tem grande influência sobre o desenvolvimento
econômico e social de um país.

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Ao mesmo tempo em que se buscou a universalização do ensino, vemos também um

aumento do tempo de escolarização, “em numerosos países a escolaridade obrigatória
supõe a permanência na escola durante 10 ou 12 anos, dos 6 aos 16 ou aos 18 anos de
idade. Além disso, tende-se a ampliar a escolarização também no ensino fundamental, na
chamada educação pré-escolar, ou educação infantil” (DELVAL, 2006, p. 20). Esse maior
tempo de formação traz a exigência de mudanças no currículo escolar, assim, paralelamente,
houve uma expansão dos conteúdos escolares. As escolas elementares do século XX estavam
basicamente preocupadas em ensinar os conteúdos que direcionavam a leitura, a escrita, a
aritmética, como também “a formação religiosa e do desenvolvimento dos valores nacionais,
sobretudo por meio do ensino da história” (DELVAL, 2006, p. 21). No entanto, a educação do
século XXI viu a necessidade de ir além desses conteúdos e pensar na escola como um local
de transmissão de conhecimentos científicos. Apesar de ações bem intencionadas, o que
observamos foi um verdadeiro desajuste entre o que se ensina e o que se aprende. Isto é, a
educação do século XXI, por estar centrada nos conhecimentos científicos, focou muito mais
em conteúdos do que no processo de ensino e aprendizagem. Assim, Delval (2006, p. 22)
destaca que o que mudou foram os conteúdos ensinados, mas não a forma como se ensina,
pois “desde o século XX se observa a escassa adequação do ensino escolar no que concerne às
necessidades presentes e futuras das crianças e se critica enfaticamente o ensino meramente
verbalístico”. Nesse sentido, Subirats (2008, p. 201) afirma:

A constante mudança nos sistemas de produção faz com que se produza,

consequentemente, a obsolescência dos saberes aprendidos na escola e se gerem
críticas contra ela. A resposta do sistema educativo foi, geralmente, a tentativa de
aumentar os conhecimentos, de multiplicar as matérias: aposta perdida de antemão,
já que o crescimento exponencial dos saberes torna totalmente impossível sua
aquisição de uma determinada etapa da vida. [...] multiplicar hoje os saberes da
educação fundamental e média (a educação superior tem, obviamente, outra função)
não conduz senão à distinção entre “aquilo que é preciso saber para ser aprovado”,
que se aprende na escola e não usa para mais nada, e “aquilo que é preciso saber
para viver” que, em geral, se aprende pela televisão, cada dia menos controlável pela
população e mais inclinada ao despropósito como meio de chamar a atenção.

Dentro de todo esse contexto notamos que o grande desafio para a educação atual
é fazer com que a escola se constitua num espaço rico em interações que propicie o
desenvolvimento de sujeitos autônomos. Que se configure numa educação de qualidade
e significativa, isto é, que os conhecimentos consigam ser transpostos para além da vida
acadêmica e se transformem em conhecimentos que também possam ser utilizados no dia
a dia. Que os valores e atitudes que são necessários para inserção na vida social, dentro de
uma realidade que muda constantemente, sejam sempre pautados na ética e no respeito.
Nesse sentido, fica cada vez mais evidente que antes de formar alunos instruídos é necessário
formar cidadãos. E para isso a escola do século XXI precisa mudar!

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2 É preciso mudar? Novos rumos para a educação no mundo

contemporâneo
Como já dissemos o mundo atual é marcado por vários problemas sociais que afetam
diretamente as relações humanas. A violência e o individualismo têm levado os seres humanos
cada vez mais a se isolarem em suas próprias vidas e se esquecerem do outro, terem pouca
confiança em seu próximo, além de sustentarem valores não pautados na ética e na moral. Dentro
desse contexto, ao se pensarem nos objetivos da educação, muito se fala da necessidade de formar
cidadãos, de educar para a convivência e a democracia. Mas como são realizadas tais mudanças?

Essas transformações têm que ser pensadas para além de mudanças pontuais, tais
como a inserção de uma disciplina de cidadania ou ética, para além de condutas autoritárias
que usam de sermões, punições para que os alunos sigam as regras. É necessário mudar as
relações dentro da escola, transformá-la num espaço democrático e de participação efetiva
de todos em suas decisões, e isso só é possível por meio da mudança do clima e do ambiente
institucional, de maneira que permita que os alunos participem e se envolvam a fundo nas
atividades que realizam. Afinal, como podemos querer que os alunos se tornem cidadãos
responsáveis se não permitimos que eles assumam responsabilidades? Como podemos
querer que eles assumam uma postura crítica em relação aos conhecimentos aprendidos
quando pouco nos preocupamos se eles entendem o que estudam? (DELVAL, 2006).

A transformação no sistema educativo implica dois requisitos prévios: um debate

sobre a natureza de uma nova moral, que já não pode ser de conteúdos, mas de
critérios; e a transformação da figura docente, que não pode ser colocada como
correia de transmissão de alguns saberes indiscutíveis, mas que deve ter o caráter
intelectual, mais próximo, por exemplo, dos professores universitários, que têm uma
ampla margem de liberdade para selecionar conteúdos e determinar as formas de sua
transmissão (SUBIRATS, 2008, p. 202).

A escola precisa encontrar mecanismos que tragam voz e vez para seus alunos.
Os estudos em psicologia e educação moral além de demonstrarem como o sujeito se
desenvolve moralmente, ressaltam o quanto a participação ativa do sujeito nos processos de
tomada de decisão auxilia na construção de um pensamento e uma atitude autônoma. Dessa
forma, diversas pesquisas realizadas no ambiente escolar (NUCCI, 2000; VINHA; TOGNETTA,
2009; VINHA, et al., 2011) demonstram que a participação ativa dos alunos em discussões
e debates acerca de temas sociais diversos, como também a construção de um ambiente
solicitador e cooperativo, propicia o desenvolvimento da consciência moral autônoma. Nesse
tipo de ambiente, devem prevalecer as relações embasadas em reciprocidade, cooperação e
respeito. Mas como a escola pode desenvolver um trabalho desse tipo?

Há diversas formas, começando pela resolução de conflitos interpessoais e constituição

de regras, tema de umas de nossas aulas já trabalhadas. Os gestores e professores necessitam
entender que os conflitos pertencem a seus alunos, e por isso a solução tem de partir deles.

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Assim, o papel dos docentes e outras figuras do ambiente escolar deve ser o de mediar e ajudar
o aluno a encontrar uma resolução satisfatória para ambas as partes, como a constituição das
regras; estas devem ter princípios muito sólidos que as fundamente, devem partir de princípios
morais e éticos. Não devem ser abusivas nem ter a intenção de disciplinar de forma autoritária.

As assembleias de grupos (classe) ou assembleias geral (escola toda) são excelentes

oportunidades para construir um espaço democrático dentro da escola. No entanto, para que
ela se constitua, verdadeiramente, num espaço democrático, ela tem de ter um caráter público,
isto é, não pode tratar de problemas que envolvam somente o âmbito privado, de determinado
grupo, e que a ação deste não afete o coletivo. Além disso, ela deve ser impessoal, ou seja, se
fala e se discute sobre fatos e não sobre pessoas. Primeiro se discute o que está acontecendo
para depois buscar as causas e solução dos problemas. E, por fim, as assembleias devem ser
legislativas e não judiciárias, isto é, deve-se discutir como os problemas serão resolvidos, e não
quais serão as punições para os causadores do problema e como estas serão aplicadas.

No que diz respeito aos conteúdos e formas de transmissão, é preciso que a escola entenda
que para que a aprendizagem seja significativa e haja construção de conhecimentos, o ensino
não pode ficar centrado no professor, entendendo este como fonte de todo saber, mas centrado
no processo e, principalmente, no aluno. Como vimos nas abordagens interacionistas a respeito
do desenvolvimento humano, o conhecimento deve ser construído pelo próprio sujeito por meio
do processo de interação. Isso significa dizer que os alunos precisam de momentos e atividades
que eles tenham que experimentar, vivenciar, agir, debater e refletir sobre os conteúdos a serem
aprendidos. Além disso, a escola necessita articular as ideias que eles trazem como conhecimentos
científicos, para que assim não se constituam dois tipos de saberes: aquele que se aprende na
escola, para passar nas provas, e aquele que eles utilizam no dia a dia.

Em vez de ensinar a acumular conhecimentos, a escola deve ensinar a pensar, a

formular problemas, a analisá-los, a buscar soluções alternativas e a compará-las, a
contrastá-las com as opiniões de outras pessoas, para que se possa avaliar quais delas
são as melhores. É necessário proporcionar um conhecimento que seja passível de
utilização, que possa ser traduzido em ação e que sirva para compreender o mundo.
[...] A escola deve ensinar a conviver, a compartilhar e a colaborar com os outros,
buscando propiciar uma boa inserção no mundo social e uma preparação para a vida
democrática (DELVAL, 2006, p. 160).

2.1 Escola e comunidade — Uma relação possível?

Ao analisarmos a história da instituição escolar podemos notar que ao mesmo tempo em
que a escola busca se adaptar à realidade social, tentando acompanhar suas transformações
e buscar uma articulação com a sociedade, ela tende a se fechar em si mesma. Isto é, suas
relações e dinâmicas sociais, seus conteúdos curriculares, as formas que as relações são
postas entre o público e o privado parecem cada vez mais demonstrar que os acontecimentos
e problemas da escola pertencem somente a ela. Assim, as resoluções são tratadas somente

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no âmbito da comunidade escolar, entendendo esta como abrangente ao gestor e professor.

Como a escola pode auxiliar na formação de seres aptos a viver em sociedade se o processo
centra-se em si mesmo? Como ela pode colaborar na busca por resoluções dos problemas
sociais se somente foca em seus problemas?

Apesar de a ideia de que a escola precisa ser aberta à comunidade não ser recente,
afinal é uma temática que vem sendo amplamente debatida desde o século XX, esse processo
ainda parece estar longe de ser concretizado na realidade brasileira. Quando falamos em
abertura da escola estamos pensando muito além de simplesmente abrir suas portas aos fins
de semana. Estamos falando de mudanças estruturais que envolvem conteúdos e formação,
como aponta Delval (2006, p. 130):

[...] a abertura da escola ao mundo tem de ir além das ideias que são transmitidas e deve
afetar todas as relações sociais. Com efeito, uma das coisas que mais profundamente
devem mudar no futuro da escola é sua relação com o entorno social. A escola tem sido um
centro voltado para si mesmo, em que as crianças são mantidas durante algumas horas por
dia para evitar que saiam, realizando algumas atividades que se referem à própria escola.
[...] A escola é um mundo em si mesmo que tem sua própria lógica. Naturalmente, isso não
constitui uma boa preparação para a vida. Na escola, proporciona-se um saber intemporal
que os alunos têm a impressão de que sempre existiu, e cuja utilização é limitada. [...] nela
se estuda, antes de mais nada, para poder passar nos exames, para poder continuar no
sistema escolar, mas não para conhecer o mundo.

Se tivermos em mente que a escola é um local que tem a responsabilidade de socializar

as crianças e jovens, os preparar para a vida adulta como seres autônomos e democráticos,
que possuem independência para construir seus conhecimentos e transpor os conhecimentos
científicos para o mundo prático, é necessário que esta se volte para a vida em comunidade
e se abra para ela. Assim, as relações entre escola e sociedade devem ser sempre estreitas.

Essa abertura pode ocorrer em vários aspectos. Em primeiro lugar, as instituições

escolares deveriam se transformar em centros de cultura para a comunidade, em que esta
pudesse aproveitar suas manifestações culturais. Assim, as escolas poderiam fazer uso de
alguns de seus recursos, tais como acesso a biblioteca, computadores, oficinas de teatro e
afins em outros momentos fora do horário escolar.

[...] poderiam utilizar as bibliotecas para ler no local ou para retirar livros emprestados;
poderiam participar de diferentes oficinas de carpintaria, mecânica, eletrônica,
cerâmica, pintura, vídeo, música, fotografia e tudo que fosse possível, dependendo
dos meios que dispusesse a escola e dos que pudessem ser instalados. Além disso,
a escola deve ser um centro onde os alunos possam ser reunir e dispor de algum
espaço para a realização de intercâmbios sociais. Naturalmente, nem todos os centros
poderão oferecer esse leque de possibilidades, o que dependerá de seus recurso,
que, porém, devem ser incrementados. O essencial é que seja possível contar com
os professores e monitores necessários para que tudo isso possa ser organizado em
grupos reduzidos e para que atividades estruturadas possam ser realizadas (DELVAL,
2006, pp. 132-3).

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Tais recursos não deveriam somente ser abertos aos alunos fora de seus horários de
aula, mas também à comunidade como um todo, o que traria benefícios em pelo menos
dois sentidos. Não só aumentaria a oportunidade de acesso a bens culturais da população,
principalmente, àquelas menos favorecidas, como também permitiria aos adultos, muitos pais
dos próprios alunos, se vincularem e aproximarem do ambiente escolar, e com isso, se verem
como partes desse ambiente. Aí que entramos em outro ponto importante: a participação dos
pais e contribuições para a instituição educacional. Os pais dos alunos podem ser excelentes
aliados para melhorias no sistema educacional, para tanto é preciso envolvê-los no processo,
fazendo com que eles deixem seu papel de expectadores e tornem-se autores.

Frequentemente se observa que os pais pouco participam do processo educativo, e

os professores se queixam de que, quando convocam reuniões de pais, só aparecem
alguns, e geralmente são as mães, ao passo que os pais se mantêm à margem. [...] em
geral essas reuniões de pais costumam ter como objetivo simplesmente comunicar
algumas coisas que são feitas, reduzindo sua participação à mera ciência. [...] Os pais
podem contribuir com sua experiência para o trabalho de formação que se realiza nos
centros educacionais. A profissão que exercem habitualmente pode estar relacionada
com alguns dos temas abordados na escola (DELVAL, 2006, p. 137).

Assim, a participação dos pais dentro da escola pode ser feita de diversas formas. Como
afirma Delval (2006), eles podem usar suas profissões para auxiliar nos conteúdos escolares,
por meio de palestras. Uma mãe que é médica poderia, por exemplo, falar sobre as doenças
infecciosas e formas corretas de evitar tais doenças, complementado uma aula de ciências.
No entanto, a contribuição dos pais não necessariamente precisa ficar restrita às funções
desempenhadas em suas profissões, mas pode ir além, como trabalhos voluntários dentro
da escola (criação de oficinas culturais, auxílio na organização da biblioteca, contribuição
nas reuniões de conselho em que se tem como objetivo mapear os problemas escolares
etc.). A fim de ilustrar melhor essa ideia, apresentaremos o exemplo de uma escola estadual
localizada na cidade de São Paulo.

2.1.2 Caso da Escola Estadual “Desembargador Amorim Lima”

A escola Desembargador Amorim Lima, localizada no bairro do Butantã, na cidade de São Paulo,
é marcada por uma heterogeneidade social e cultural imensa. Isso ocorre, pois o local, ao mesmo
tempo em que se constitui num bairro de classe média, com a presença e o público da Universidade
de São Paulo, tem também moradores oriundos de uma comunidade de baixa renda.

A partir de 1996, com a chegada de Ana Elisa Siqueira como diretora, a escola passou a viver
suas transformações mais profundas. Preocupada com alta evasão e problemas recorrentes,
como alto índice de violência, que cercavam a escola, teve como uma de suas primeiras iniciativas
tirar as grades que cercavam a circulação no pátio, num voto de respeito e confiança à população
e aos alunos, e abrir a escola nos fins de semana, a fim de melhorar os espaços de convivência,
tornando-os agradáveis e um local em que a comunidade sentia-se como pertencente.

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Com a abertura da escola à comunidade, os alunos de séries mais avançadas começaram

a frequentar e viver a escola fora de seus horários de aula, assumindo o papel de monitores em
atividades variadas. Com o apoio e a participação crescente dos pais de alunos e da comunidade,
a escola passou a oferecer atividades extracurriculares. Assim, foram criadas oficinas de cultura
brasileira, capoeira, educação ambiental, teatro etc. Além disso, a participação dos pais também
se entendeu às festas que ocorriam na escola.

O projeto ganhou visibilidade e incentivo de órgãos governamentais, como a Fundação

Abrinq. Em 2002, o conselho de escola, fortemente constituído por pais, professores e gestor,
começou a discutir meios de melhorar o nível de aprendizado e de convivência. Assim, no sentido
de melhor diagnosticar a situação real e de tratar as questões de forma mais objetiva, foi realizada
então uma reunião com a presença de pais e professores, que tinha como intuito fazer um
levantamento do número de alunos, com sexo e idade, por sala; número de alunos com mau
desempenho escolar; alunos com mais do que 20% de faltas no semestre; número de aulas que
os alunos efetivamente tiveram ao longo do ano, etc. Enfim, saber mais detalhadamente os reais
problemas que a escola e seus alunos enfrentavam. No decorrer do ano algumas medidas foram
sendo tomadas para que tais problemas pudessem ser solucionados. Uma dessas medidas foi a
inserção de mais professores no corpo docente para conseguir suprir algumas demandas.

No início de 2003, a comissão composta por pais e comunidade escolar fez um estudo do
projeto político pedagógico (PPP) do colégio, a fim de saber se o que continha no documento
correspondia com a prática escolar. Chegaram à conclusão de que o que ocorria na prática não
necessariamente correspondia ao PPP. Assim, buscando uma articulação entre ambos e melhorias
para a escola, convidaram a psicóloga Rosely Sayão, que já vinha dando assessoria ao local desde
2001. No decorrer dessa parceria, a psicóloga trouxe um vídeo sobre a Escola da Ponte, de Portugal,
que causou grande impacto nos membros do conselho, pois estes percebiam grandes semelhanças
nos valores que a Escola da Ponte sustentava com o que eles pretendiam que ocorresse na escola.

Tendo recém-visitado a Escola da Ponte, e notando o entusiasmo da comunidade da Amorim

Lima pelo Projeto “Fazer a Ponte”, Rosely, a pedido do conselho de escola, formulou e apresentou,
em setembro de 2003, uma proposta de assessoria, no sentido de se ir implantando, na Amorim
Lima, dispositivos inspirados naqueles da escola portuguesa. Hoje a escola encontra-se bem
estruturada em seu projeto e mantém seus vínculos entre a comunidade, dando a ela sua parte
de poder de decisão. Assim, a parceria entre escola e comunidade mostrou-se eficaz e produtiva.

Visite a nossa Midiateca para saber mais sobre a Escola Amorim Lima e
assistir ao vídeo do canal Educartis.

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Considerações finais
Nesta aula, procuramos discutir sobre as mudanças do mundo social e como estas
afetaram diretamente a dinâmica do mundo escolar. Vimos que ao mesmo tempo em que a
escola necessita acompanhar essas mudanças, ela também precisa buscar outras formas de
ensinar, construir e transmitir valores morais e éticos que auxiliem na formação de sujeitos
que saibam viver em sociedade e buscar soluções para os problemas do mundo atual. E para
que isso se torne, de fato, uma realidade, a escola precisa mudar!

Não basta que o ensino continue pautado nos conteúdos, nos muitos conteúdos, e que
estes sejam cada vez mais distantes da visão e do mundo dos alunos. Como também não basta
que a escola os coloque sempre em segundo plano, como alguém que só deve respeitar sem
questionar. É preciso dar vez e voz para esses meninos e meninas. Envolvê-los nas tomadas
de decisões, fazer com que assumam responsabilidades e, acima de tudo, colaborar para a
construção de seres humanos que saibam viver com o outro de forma respeitosa e solidária.

Referências
DELVAL, J. Manifesto por uma escola cidadã. Campinas: Papirus, 2006.

IMBERNÓM, F. A educação do século XXI: os desafios do futuro imediato. Porto Alegre: Artmed, 2008.

NUCCI, L. “Psicologia moral e educação: para além de crianças ‘boazinhas’”. Educação e Pesquisa,
v. 26, n. 2, pp. 71-89, 2000.

SUBIRATS, M. “A educação no século XXI: a urgência de uma educação moral”. In. IMBERNÓM, F.
(Org.). A educação do século XXI: os desafios do futuro imediato. Porto Alegre: Artmed, 2008.

VINHA, T. P.; TOGNETTA, L. R. P. “Construindo a autonomia moral na escola: os conflitos

interpessoais e a aprendizagem dos valores”. Revista Diálogo Educacional (PUCPR), v. 9, pp.
525-40, 2009.

VINHA, T. P.; RAMOS, A. M. ; TOGNETTA, L. R. P. “As classes difíceis e suas crises: uma proposta
de diagnóstico e intervenção”. In: VINHA, T. P.; TOGNETTA, L. R. P. (Org.). Conflitos na instituição
educativa. Perigo ou oportunidade? Campinas: Mercado de Letras, 2011.

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Infância

Aula 16
Integrando Conhecimentos: Aprendizagem Autônoma e
Desenvolvimento Pleno

Objetivos Específicos
• Compreender as bases contemporâneas de aprendizagem de maneira
integrativa, relacionando os conceitos-chave da disciplina, refletindo sobre
a prática pedagógica atual.

Temas

Introdução
1 Mundo contemporâneo e aprendizagem: integrando conhecimentos
2 O professor e o aluno do século XXI: uma interação dialética
Considerações finais
Referências

Professora
Camila Tarif Ferreira Folquitto
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Introdução
Nesta aula, apresentaremos alguns princípios fundamentais para a compreensão
dos processos de aprendizagem nas crianças do mundo contemporâneo. Na tentativa de
sintetizar os principais conceitos abordados na disciplina, discutiremos como os diferentes
temas necessitam ser entendidos como um todo integrado, para que seja possível uma
compreensão mais aprofundada a respeito da criança e seu aprendizado.

Procuraremos destacar, do ponto de vista da criança e do professor, reflexões que

nos permitam compreender a aprendizagem como um processo autônomo, que, se for
significativo, conduzirá a criança a um desenvolvimento enriquecedor.

1 Mundo contemporâneo e aprendizagem: integrando

conhecimentos
Como vimos inicialmente, a infância, tal qual a compreendemos hoje, não é uma fase
preconcebida na história humana, e nem sempre existiu. O conceito de infância foi resultado de
uma construção histórica, porém hoje é difícil percebermos isso de antemão. Por outro lado, as
crianças de nosso século muitas vezes parecem tão diferentes de nós adultos, que muitas vezes
acreditamos que vivemos em mundos diferentes. A criança do mundo moderno comunica-se,
joga, interage, decide o que quer comprar etc., sem necessariamente precisar da ajuda de um
adulto para essas atividades. Elas sabem muito mais a respeito de atualidades e acontecimentos
da sociedade do que crianças de outras gerações, o que faz com que muitas pessoas acreditem
que elas aprendam mais rápido, que sejam mais “espertas”. Será mesmo assim?

No curso de nossas aulas, uma reflexão que tentamos apresentar foi a de que realizar
discussões polêmicas, adotando pontos de vista dicotômicos, ou realizando julgamentos de
valor, na maioria das vezes resulta em opiniões pouco frutíferas, e não aprofundadas a respeito
da situação. Quando lidamos com a complexidade humana, é importante considerarmos
diversos fatores que integram a dinâmica de uma determinada situação, o que não significa
também, por outro lado, que adotaremos um pensamento genérico, do tipo “tudo pode”, ou
tudo é relativo. Certamente que as coisas também não são assim. O conhecimento evolui a
partir de teorias e perspectivas que são fundamentadas em dados empíricos, em aspectos
observáveis da realidade, em pesquisas realizadas em diversos locais do mundo, que nos
apontam as diferenças e similaridades da complexidade humana.

Assim, muitas vezes o que ocorre é que, quando estamos diante de mudanças sociais
e culturais que transformam as relações humanas (e, como vimos, transformam também as
modalidades de interação e desenvolvimento dos indivíduos!), não temos muitas vezes exata
clareza do impacto e da dimensão dessas transformações, do quanto as novas mudanças
alteram o curso de nossas vidas. Por exemplo, as tecnologias de informação e comunicação,
tal como apresentamos, há aproximadamente 15 ou 20 anos, começaram a surgir, de maneira

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ainda bem discreta, nas atividades escolares. De lá para cá, seu uso está sendo disseminado,
e começaram a surgir também estudos científicos no sentido de avaliar tal uso e também
começou a se pensar em novas aplicações possíveis. Temos hoje alguns indícios de como
as tecnologias de informação e comunicação (TICs) e as novas tecnologias de informação
e comunicação (NTICs) influenciam a dinâmica do aprendizado escolar e também da vida
cotidiana das crianças, porém ainda estamos longe de termos evidências mais claras desse
impacto, que será cada vez mais intensificado nas próximas gerações.

Portanto, nosso olhar para o novo, para as novas descobertas e contextos de interação,
deveria, na medida do possível, ser desprovido de preconcepções e de opiniões a respeito de
possíveis benefícios ou malefícios para a aprendizagem e o desenvolvimento da criança.
Dissemos na medida do possível, e é importante enfatizar isso, já que não somos seres sem
opiniões a respeito do mundo (nem devemos ser!); temos nossa subjetividade que nos conduz
a um modo próprio de pensar. Mas, por outro lado, é importante observarmos também que
quando partimos para a compreensão de uma experiência ou fenômeno, agarrados a nossos
pré-julgamentos, certamente enxergamos somente aquilo que queremos ver.

Assim, por exemplo, se um professor tem certas ressalvas com as TICs e

acredita que elas sejam desnecessárias, um jeito de “matar aula”, não conseguirá
se mobilizar de maneira proveitosa nessa experiência; se for convidado a fazer
uma aula utilizando essas tecnologias, o fará de forma mais descompromissada,
o que comprova, para ele, que elas não funcionam como ferramenta pedagógica.

Esse mesmo tipo de pensamento está presente também nas profecias autorrealizadoras
dos professores em relação a seus alunos. Esse conceito foi inicialmente estudado na década
de 1960 por Rosenthal, e estudado no Brasil por autores como Britto e Lomônaco (1983),
que, em linhas gerais, encontraram diferenças a respeito da expectativa de desempenho dos
professores em relação aos alunos: o tipo de julgamento do professor a respeito do aluno
influenciava o modo como ele acreditava que esse aluno era capaz de aprender. Não cabe aqui
aprofundar tal assunto, mas, para nossa discussão, é importante ressaltar que esse conceito,
embora formulado há 50 anos, mantém sua atualidade, reforçando a necessidade de o
educador pensar a respeito de si mesmo, de seus próprios preconceitos e da maneira como tais
julgamentos podem influenciar sua formação e sua atuação profissional. Mais recentemente,
Piletti (2013) ressalta a importância da percepção do professor sobre o aluno e sua influência
na interação entre ambos, assim como destaca que essa relação é interdependente, ou seja,
as interações entre professor e aluno também fornecem experiências que influenciam as
percepções de um sob o outro.

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 Bases Contemporâneas da Aprendizagem na Infância

Do mesmo modo, em muitos momentos de nossa disciplina “Bases Contemporâneas”,

tratamos de assuntos atuais recorrendo a formulações teóricas de autores clássicos no campo da
psicologia e da pedagogia, como Vygotsky, Piaget e Wallon. Pode parecer um paradoxo recorrer
a autores do século passado a fim de explicar questões da atualidade, e, de fato, isso realmente
pode acontecer quando se transpõem teorias, embora importantes e profundas, para outros
período e contexto histórico que não os de sua formulação. Entretanto, a esse respeito, dois
pontos são importantes de serem destacados. O primeiro deles diz respeito ao fato de essas
teorias serem pontos de partida para novas reflexões. Ou seja, devemos pensar as teorias como
sistemas que nos permitam uma reflexão crítica a respeito da realidade, e, sobretudo, que nos
movimentem a novos questionamentos, não como um sistema dogmático absoluto, mas como
um apoio para um livre pensar que encontre sentido nas questões da realidade.

O segundo aspecto importante é que as teorias anteriormente mencionadas, embora,

como quaisquer outras teorias, sejam datadas e devam ser analisadas considerando-se o
contexto em que foram formuladas e os objetivos de pesquisa de cada autor, são teorias
que permitem pensar o ser humano em aspectos para além de seu contexto particular,
focando o desenvolvimento de aspectos fundamentais, como o pensamento, a linguagem,
a afetividade, entre outros. Permitem, nesse sentido, aproximações com a nossa realidade
cotidiana, especialmente no que diz respeito ao desenvolvimento da criança.

Assim, as teorias de Vygotsky, Piaget e Wallon nos forneceram importantes indicadores

sobre a maneira como as crianças se desenvolvem, e no que interessa para nossa disciplina,
sobre as crianças que no contexto brasileiro frequentam os anos do ensino fundamental.

Dessa maneira, Vygotsky (1984) demonstrou a importância da formação de conceitos

para os processos de pensamento da criança nessa fase, o modo como esses conceitos
dependem das trocas culturais que a criança estabelece, e, a partir daí, atribui significados
a sua experiência. Além da zona de desenvolvimento proximal, que foi uma importante
contribuição de Vygotsky para o campo da educação, as teorizações desse autor a respeito da
origem e das relações entre os conceitos científicos e espontâneos também são fundamentais
para a aprendizagem contemporânea, ao pensarmos na importância de articular tais conceitos
e incluir os conhecimentos que a criança já sabe ao aprendizado escolar, da mesma maneira
que tentar aproximar os conceitos científicos, abstratos, de sua realidade mais concreta.

Já Piaget (1975) contribuiu com a apresentação de uma concepção de inteligência

relacionada à adaptação da criança à realidade, a partir de sua interação com ela. Além
disso, postulou fases do desenvolvimento da inteligência, pelas quais sua obra ficou mais
conhecida. Suas contribuições mais específicas para a faixa etária a que se refere essa
disciplina dizem respeito às conquistas do pensamento lógico, resultado de uma progressiva
estruturação do pensamento que estabelece relações reversíveis entre os objetos do mundo
concreto. A criança torna-se menos dependente da percepção imediata, o que promove um
enorme avanço de suas capacidades de adaptar-se ao mundo, podendo assim compreender
a realidade de maneira mais objetiva, levando em consideração o ponto de vista do outro.

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Por sua vez, Wallon (1941/2007) teve contribuições fundamentais ao situar as emoções e o
movimento como base para o desenvolvimento intelectual, partindo de um principio de uma abordagem
integrativa do desenvolvimento, marcada por oposições e conflitos, que buscam resolução. Na fase de
pensamento categorial, que corresponderia à faixa etária de crianças de ensino fundamental, a atividade
do indivíduo volta-se para uma leitura objetiva do mundo, na tentativa de categorizá-lo e compreendê-lo.
A consideração da motricidade como aspecto fundamental no desenvolvimento humano, como fonte de
expressões das emoções, é uma ideia bastante original desse autor. A partir disso, podemos pensar na
questão da valorização do movimento como expressão dos alunos na escola, questão bastante atual. Há
espaço para uma expressão motora mais livre por parte dos alunos na escola, ou esta é apenas restrita
às aulas de educação física? Muitas vezes, o movimento do aluno é automaticamente associado a um
sinal de indisciplina, o que nem sempre é verdadeiro. Acreditamos que essa questão, mesmo tendo sido
proposta por esse autor há muitas décadas, ainda esteja longe de ser compreendida, e necessitaria ser
olhada com maior atenção no contexto de nossa realidade brasileira.

Por fim, há aspectos comuns entre essas teorias que são importantes de serem mencionados,
e, apesar de não ser exclusividade desses referenciais teóricos, torna-os, a nosso ver, instrumentos
importantes para se pensar o mundo contemporâneo. Vygotsky, Piaget e Wallon concebem o
sujeito como um ser ativo, que só aprende ao interagir com o meio (sejam os objetos, o outro ou
a cultura). Da mesma maneira, valorizam os aspectos biológicos nessa interação, e, ainda que não
tenham sido formulados na mesma época que as descobertas das neurociências atuais, muitos
de seus pressupostos estão em consonância com as pesquisas recentes, de que o cérebro se
desenvolve não somente pela maturação, mas na interação com os meios físico e social.

Nesse mesmo sentido, um aspecto teórico importante é o fato de essas teorias considerarem
o desenvolvimento e a aprendizagem como um processo dialético, que envolve uma construção
e a interação da criança com o meio. O resultado dessa construção não é uma soma da contribuição
de ambas as partes, mas uma construção nova, que, muitas vezes, concilia oposições e resolve
contradições. O entendimento de dialética de Vygotsky, Piaget e Wallon é bastante diferente, e há
trabalhos que buscam discutir com mais detalhes a noção de dialética nas teorias psicogenéticas
do desenvolvimento, apontando diferenças e proximidades, e destacando que, nessas teorias, há
uma concepção epistemológica que busca a superação de dicotomias, tema certamente
fundamental no mundo contemporâneo (CASTORINA, 2006; CASTORINA; BAQUERO, 2008).

Portanto, pensar que o desenvolvimento e a aprendizagem da criança se dariam

de maneira interacional e dialética nos conduz a uma visão menos preconcebida da
realidade, em que nossos julgamentos são submetidos a transformações, desde que
possamos assumir também que ao mesmo tempo em que agimos nessa interação
somos transformados por ela. Quando um aluno aprende, um professor também
aprende junto, e após esse aprendizado certamente ambos não serão mais os mesmos.

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2 O professor e o aluno do século XXI: uma interação dialética

Os novos conhecimentos a respeito dos processos de aprendizagem, e a relação
interdisciplinar entre psicologia e pedagogia, que foi intensificada nas últimas décadas,
contribuíram para a consideração de aspectos psicológicos no aprender, que até então não
eram considerados, ou eram compreendidos como entraves à aprendizagem. Como vimos,
numa abordagem mais tradicionalista, o aprender era considerado um processo puramente
cognitivo, racional e passivo por parte dos alunos, e, no que diz respeito aos professores,
tal processo era entendido como uma técnica, muitas vezes mecânica, de transmissão
automática de conteúdos.

Atualmente, contribuições do campo da psicologia do desenvolvimento, do estudo das

relações humanas, das neurociências, entre outros, foram fundamentais para a compreensão
de aspectos psicológicos presentes no aprender e que durante muito tempo não receberam
a devida consideração. Assim, há aspectos psicológicos intraindividuais e interinviduais que
incidem diretamente sobre a aprendizagem. Em relação aos primeiros, comentamos durante
a disciplina a respeito do papel da afetividade e do desenvolvimento cerebral e moral para
a criança. Entretanto, como vimos nas abordagens interacionistas de desenvolvimento, os
aspectos intraindividuais só podem ser construídos e desenvolvidos na relação com o outro e
com sua cultura, portanto, há sempre uma conexão entre ambos os aspectos.

O que podemos chamar de aspectos interindividuais envolvidos no processo de

aprendizagem diz respeito às relações humanas na escola. Abordamos a importância das
relações entre professor e aluno em diversos níveis, da mesma maneira que tivemos a
intenção de destacar a importância da relação entre alunos, da formação de amizades e do
aprendizado possível e bastante profícuo entre iguais.

Muito foi dito nessa disciplina a respeito da criança e de suas vicissitudes, da mesma
maneira que foram mencionadas alternativas de intervenções, reflexões e posturas do
professor em sala de aula, no intuito de melhorar o processo de aprendizagem. É importante
destacar que nosso objetivo foi o de demonstrar a complexidade desse processo, e, ao
estudarmos um dos lados dessa interação, apenas estávamos destacando o que, para
cada lado, era essencial. Entretanto, ressaltamos, novamente, que quando falamos sobre
a criança que aprende, ou o que o professor pode fazer, não estamos falando de seres
isolados, tampouco que a atitude de cada um baste para tornar o processo de aprender algo
melhor. Nesse sentido, Piletti (2013) ressalta que em sala de aula os professores não devem
compreender os alunos como objetos estáticos que reagem às suas interações. E necessitam
entender também que os alunos não devem compreender o professor como uma figura
desprovida de sentimentos, ou que não possua uma vida além da atividade que realiza em
sala de aula. Entender a outra pessoa envolvida na relação como um ser complexo, além de
seu papel em sala de aula, para além da figura do aluno e do professor, transforma as relações
em sala de aula em trocas sociais mais complexas, entendendo o processo de transformação
a que ambos estão sujeitos. Segundo Piletti (2013, p. 145):
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A aprendizagem é um processo contínuo. Quando tiverem consciência dessa

realidade, professores e alunos saberão que são seres em transformação, a cada
momento sendo os mesmos e também outros. Só crescemos e nos desenvolvemos
na medida em que tivermos abertos a novos conhecimentos, dispostos a modificar
nossas opiniões, nossas crenças e convicções. Se nos aferramos a nossas ideias, sem
disposição para discuti-las, e se for o caso, para modificá-las, permanecemos parados
no tempo, ou pior, caminhando para trás.

Outro aspecto, ainda não mencionado a respeito das relações entre professor e aluno,
e que pode ser útil para nossa compreensão dos processos de aprendizagem, diz respeito às
relações entre gerações. Castro (2006) afirma que na sociedade atual a distância e a falta de
transmissão de saberes entre gerações têm-se acentuado. De acordo com a autora, a sociedade
tecnológica atual tornou possível que conhecimentos anteriormente transmitidos entre
gerações, por tradição oral, pela experiência acumulada ou pelo ensinamento, estivessem
hoje disponíveis nas mídias eletrônicas, em bancos de dados que fornecem a informação em
tempo real. Isso fez com que o passado pudesse retornar ao presente, na forma de uma coisa,
uma nova informação muitas vezes destituída de seu percurso histórico. Castro (2006) vai
além, afirmando que essa falta de “historicidade” muitas vezes faz com que a geração atual
de crianças perca o interesse pelo saber acumulado das gerações anteriores, desvalorizando
a possibilidade de aprender com os mais velhos, como pais e professores. Por outro lado, os
adultos também enxergariam as crianças frequentemente como desinteressadas pelo que
eles têm a dizer, e sem nada a ensiná-los, adotando uma lógica autoritária e punitiva que
aumentaria ainda mais a distância entre os dois polos dessa interação. A autora propõe que,
para um melhor desenvolvimento da criança e da sociedade, os laços intergeracionais possam
ser reforçados, pensando numa relação horizontal de trocas de saberes e experiências.
Apesar de bastante contundente e polêmica, as reflexões de Castro (2006) nos fazem pensar
a respeito da relação entre professor e aluno, sempre marcada pelas mais intensas emoções,
conflitos e tensões, positivas e negativas, e o quanto podemos aprender com as diferenças.

Aliás, nesse nosso percurso, vimos que apenas podemos aprender com aquilo que nos
mobiliza a uma interação significativa, com o que nos mostra diferenças, com o outro que nos
motiva, com o jogo que mostra nossos erros, com os amigos que gostamos, os professores que
admiramos etc. Na evolução humana, as características mais distintivas dos seres humanos
e dos demais animais dizem respeito justamente a funções superiores no que diz respeito à
capacidade de aprender, comunicar-se e atribuir significado às coisas do mundo. Isso somente
foi possível ao longo da evolução de nossa espécie, através do surgimento e da evolução
contínua de nossa cultura. Há outros animais que possuem referências sociais e culturais,
mas nenhuma tão rica quanto a dos seres humanos. Desde nosso nascimento, necessitamos
do outro para nosso cuidado básico, e, ao longo do desenvolvimento, o meio social continua
tendo importância fundamental para nós, como espaço de expressão de nossa subjetividade
e também como meio de aprender e se desenvolver com o outro ser humano dessa relação.

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Outro aspecto do aprendizado que também ressaltamos foi a diferença entre “saber
fazer” e “saber como”, enfatizando a importância de buscarmos um processo de tomada
de consciência em relação à própria aprendizagem, o que certamente constitui um desafio
para alunos e professores. Tornar-se consciente de seus atos e poder assim modificá-los é
uma característica unicamente humana, e acreditamos que quando o professor valoriza e
incentiva o processo de tornar os alunos conscientes de seu processo de aprendizagem, e dos
mecanismos que o fizeram ser bem-sucedidos, contribui para a construção de habilidades
que vão além do momento presente.

Assim, tornar-se consciente significa compreender os processos de aprender e se

desenvolver, ou seja, o domínio dos procedimentos que conduziram ao aprendizado, e que
podem ser repetidos e modificados a fim de se adaptarem a novas situações da vida. O
ser humano, que é biológico e cultural, que interage com seu meio e que aprende e toma
consciência, é um ser capaz de inovar, de desenvolver, enfim, de criar. A capacidade criativa
tem sido compreendida como a grande especificidade humana, como espécie que parece
viver em busca de significados, pelo prazer de encontrar sentido nas coisas. Segundo Delval
(2011, pp. 128-9):

Os seres humanos mantêm durante a vida inteira algumas características de seu

período de desenvolvimento, que desaparecem nos adultos de outras espécies.
Talvez uma das mais notáveis seja que o ser humano continua brincando, e que
brincar é uma parte importante da existência humana. Mas há também a persistência
da curiosidade que caracteriza as crias dos mamíferos, nos quais ela desaparece
quando se tornam adultos. E a curiosidade é um dos alicerces do desenvolvimento
social humano, enquanto a ciência e a pesquisa como um todo são seus frutos. O
desenvolvimento científico deve-se ao fato de os seres humanos terem continuado a
se perguntar por que as coisas acontecem de uma determinada maneira, tornando-
nos uma espécie de grande sucesso adaptativo.

A partir de Delval (2011), podemos pensar que nossos laços geracionais estão intrínsecos
a nossa evolução como espécie: crescemos para sermos adultos, mas somos adultos que ainda
conservam os traços de criança. Brincar, criar e inovar são atividades singularmente humanas
que nos acompanham no ciclo da vida, já que buscamos o significado daquilo que fazemos.

Para o pedagogo que lida com os processos de aprendizagem no mundo contemporâneo,

essas reflexões são de extrema importância. Num mundo onde novas informações e recursos
concretos estão sempre surgindo, e muitas vezes pensamos que a busca pelo conhecimento
quase não necessita de interações humanas, precisamos recuperar aquilo que nos distingue
em nossa singularidade. Ou seja, é preciso, à luz dos aprendizados já estabelecidos (como
os das teorias clássicas aqui abordadas), buscar novos meios de inovação e significação.
Especialmente para o professor, que tem a desafiante missão de contribuir com a formação
das crianças, para que assim se tornem seres criativos, que interajam e cresçam com o mundo,
aprendendo com ele e fazendo-o um lugar melhor.

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Considerações finais
Nesta aula, buscamos realizar uma síntese a respeito dos diversos temas trabalhados
na disciplina, procurando destacar que a aprendizagem contemporânea na infância deve ser
considerada a partir de uma abordagem interacional, analisando o processo de interação da
criança com o mundo. Além disso, foram abordados temas diversos, como a afetividade, as
neurociências, as amizades e as tecnologias da informação, entre outros, com o objetivo de
demonstrar a complexidade de fatores que influenciam a aprendizagem na infância. Não tivemos
a pretensão de esclarecer ou abordar todos esses temas, mas mobilizar reflexões que conduzissem
o pedagogo a uma prática mais consciente e condizente com as perspectivas atuais.

Referências
BRITTO, V. M.V; LOMÔNACO, J. F. B. “Expectativas do professor: implicações psicológicas e
sociais”. Psicologia: ciência e profissão, v. 3, n. 2, Brasília, 1983.

CASTORINA, J. A.; “Explicacion y dialectica in la Psicologia del Desarollo”. In: COLINVAUX, D.;
BANKS-LEITE, L.; DELL´AGLIO, D. Psicologia do Desenvolvimento: Reflexões e Práticas Atuais.
São Paulo: Casa do Psicólogo, 2006.

CASTORINA, J. A.; BAQUERO, R. J. Dialética e Psicologia do Desenvolvimento. Porto Alegre:

Artmed, 2008.

CASTRO, L. R. “Admirável mundo novo: a cadeia das gerações e as transformações do

contemporâneo”. In: COLINVAUX, D.; BANKS-LEITE, L.; DELL´AGLIO, D. Psicologia do
Desenvolvimento: Reflexões e Práticas Atuais. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2006.

DELVAL, J. O desenvolvimento psicológico humano. Rio de Janeiro: Vozes, 2011.

PIAGET, J. Seis Estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense, 1975.

PILETTI, N. Aprendizagem: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2013.

VYGOSTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

WALLON, H. A evolução psicológica da criança. São Paulo: Martins Fontes, 1941.

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