Reflexões sobre o Novo Ensino Médio: possibilidades e

desafios
Reflections on the New High School: possibilites and challenges
https://doi.org/10.37001/ripem.v11i1.2686

Claudia Lisete Oliveira Groenwald

https://orcid.org/0000-0001-7345-8205
Universidade Luterana do Brasil
[email protected]

Maria Lucia Panossian

https://orcid.org/0000-0001-5847-4485
Universidade Tecnológica Federal do Paraná
[email protected]

Resumo
Promulgada a lei nº 13.415/2017 que altera a legislação anterior e institui a Política de
Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral torna-se
necessário que a comunidade acadêmica mantenha as discussões e reflexões a respeito
da temática. A polêmica ao redor do Novo Ensino Médio não se desfaz com a
promulgação da lei, mas se intensifica pela necessidade de concretização e
implementação deste novo formato. Em especial no que tange à Matemática como área
de conhecimento obrigatória na formação dos jovens que cursam o Ensino Médio, se
exige da comunidade de educadores matemáticos o conhecimento e a reflexão sobre a
legislação e suas possíveis consequências. Este artigo, elaborado a partir de pesquisas
documental e bibliográfica, tem o objetivo de destacar pontos para esta reflexão, bem
como possibilidades e desafios sobre o Novo Ensino Médio na comunidade de
educadores matemáticos. Para isso, retoma a origem desta discussão e o posicionamento
de autores da Educação e da EducaçãoMatemática. Considera-se a necessidade do
debate contínuo para superar os desafios apresentados pelas atuais condições
econômicas, políticas, sociais, bem como daquelas instituídas pela lei, em prol da
concretização de um novo Ensino Médio que efetivamente contribua com a formação
humana de uma nova geração.

Palavras-chave: Novo Ensino Médio; Base Nacional Comum Curricular; Currículo de

Matemática; Competências; Itinerários Formativos.
Abstract
Law No. 13,415 / 2017 was enacted, amending the previous legislation and instituting
the Policy to Promote the Implementation of High School Schools Full-Time, it is
necessary for the academic community to maintain discussions and reflections on the
subject. The controversy surrounding the New High School does not dissolve with the
enactment of the law, but is intensified by the need to materialize and implement this
new format. Especially with regard to Mathematics as an area of mandatory knowledge
in the training of young people in high school, the community of mathematical

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educators is required to have knowledge and reflection on legislation and its possible
consequences. This article, based on documentary and bibliographic research, aims to
highlight points for this reflection, as well as possibilities and challenges about the New
High School in the community of mathematical educators. For this, it returns to the
origin of this discussion and the position of authors of education and mathematical
education. The need for continuous debate is considered to overcome the challenges
presented by the current economic, political and social conditions, as well as those
instituted by law, in favor of the realization of a new High School that effectively
contributes to the human formation of a new generation.

Keywords: New High School; Common National Curricular Base; Mathematics

Curriculum; Skills; Formative Itineraries.

Introdução
O hoje chamado Ensino Médio, no Brasil, começa a se constituir no final da
década de 30, início da década de 40 a partir da reforma Gustavo Capanema com opções
de Ensino Secundário Regular e Ensino Secundário Profissionalizante, sendo este
último em geral desprezado pelas classes média e alta. Tal divisão se intensifica nas
décadas seguintes, e os estudantes que estavam cursando o Ensino Técnico
Profissionalizante não podiam prestar exames para o Ensino Superior. É somente após o
período da ditadura, com a aprovação da Constituição de 1988 e com a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDBEN) em 1996, que o Ensino Médio aparece como
parte da formação indispensável a todos e como etapa final da Educação Básica
(Rizzatti& Sousa, 2020).
O período seguinte é marcado pela elaboração do Plano Nacional da
Educação(PNE) instituído pela lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001, e pela
continuação de discussões na sociedade civil e a necessidade de mobilização dos
Estados para a elaboração dos Planos Estaduais da Educação. Posteriormente é com o
Plano Nacional da Educação (PNE) de 2014 a 2024 (Brasil, 2014) que se destaca a
expansão e melhoria da qualidade do Ensino Médio e da EducaçãoProfissional. Cumpre
destacar que:
Grande parte do seu texto é resultado das conferências nacionais, estaduais e
municipais de Educação, nas quais os segmentos vinculados à Educação no país
puderam debater e apresentar diagnósticos e metas para a Educação com vistas
à consolidação do Sistema Nacional de Educação (Rizzatti& Souza, 2020,
p.79).
É a partir das discussões do PNE (2014-2024) que se abre espaço para a
Educação em tempo integral conforme registrado na meta seis “oferecer Educação em
tempo integral em, no mínimo 50% das escolas públicas, de forma a atender, pelo
menos, a 25% dos(as) alunos(as) da EducaçãoBásica” (Brasil, 2014, p.10).
Em 2013 as discussões foram mobilizadas pela apresentação do projeto de Lei
6.840 (Câmara dos Deputados, 2013), que elaborado com a contribuição de alguns
setores sociais, principalmente privados, destacava a necessidade de formação técnica,
restrições ao período noturno, e ampliação de carga horária. A falta de diálogo

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mobilizou educadores para a criação do Movimento Nacional em Defesa do Ensino
Médio, mas as discussões não avançaram (Silva &Boutin, 2018).
Em 22 de setembro de 2016, foi submetida ao Congresso Nacional a Medida
Provisória nº 746 (Brasil, 2016). Tal medida, que tem força de lei, pretendeu instituir a
Política de Fomento à implementação de Escolas do Ensino Médio em Tempo Integral,
e para tanto propôs alterações na LDB, lei nº 9394 de 1996 e, a Lei n° 11494 de 2007,
que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação.
Os motivos alegados para a proposição desta medida provisória incluíam o
descompasso entre o objetivo de formar indivíduos autônomos, capazes de intervir na
realidade, conforme a LDB e o que realmente acontece, considerando que pela
obrigatoriedade imposta por lei de cursar treze disciplinas os sistemas estaduais não
conseguem diversificar seus currículos, que se mostram extensos, superficiais e
fragmentados (Brasil, 2016). Cumpre destacar que esta suposta imposição da lei pode
ser questionada, porque a LDB anteriormente vigente não obrigava a organização por
disciplinas.
São apresentadas, também, pesquisas e resultados a partir do Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica1 (IDEB), entre outros institutos oficiais, que
revelam baixo desempenho e rendimento dos estudantes, além de demonstrarem
preocupação com a população economicamente ativa e qualificada (Brasil, 2016).
A partir de tais motivos, a medida provisória destaca, entre outras propostas, a
flexibilização curricular com a oferta de itinerários formativos. Ainda que se considere a
necessidade de reorganização desta etapa de ensino, cumpre destacar que o tratamento
de tema tão relevante e que impacta na formação de uma nova geração iniciada por
meio de uma medida provisória revela a falta de comunicação com setores e agentes
diretamente atingidos e ignora as pesquisas realizadas pela comunidade acadêmica.
Com movimentos de defesa e, também, contrários ao documento, em 17 de
fevereiro de 2017, foi registrada em Diário Oficial da União a Lei n° 13415.
Segundo o MEC (Brasil, 2020):
A Lei nº 13.415/2017 alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
e estabeleceu uma mudança na estrutura do Ensino Médio, ampliando o tempo
mínimo do estudante na escola de 800 horas para 1.000 horas anuais (até 2022)
e definindo uma nova organização curricular, mais flexível, que contemple uma
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e a oferta de diferentes
possibilidades de escolhas aos estudantes, os itinerários formativos, com foco
nas áreas de conhecimento e na formação técnica e profissional (Brasil, 2020).
Considerando que a Matemática é uma área nessa proposta, entende-se como
necessária a reflexão e preparação da comunidade de educadores matemáticos para a
proposição de caminhos, teóricos e metodológicos, para que os estudantes desse nível
de ensino sejam preparados para enfrentar os desafios da vida moderna e em condições
de atuarem como sujeitos ativos, conscientes e responsáveis na sociedade.

1
O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica é um indicador criado pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) para medir a qualidade do ensino nas escolas
públicas.

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 Nesse sentido, se destaca neste artigo pontos para reflexão sobre a proposta do
Novo Ensino Médio, apontando as possibilidades e desafios da comunidade de
educadores matemáticos sobre esta proposta, buscando que os pontos fortes sejam
implantados com firmeza e os pontos fracos sejam amenizados por meio de ações
curriculares adequadas, sem que se perca a finalidade da Educação neste nível de ensino
para a formação do estudante, no sentido da humanização.
Considera-se que propostas como essa devem ser alvo de muitas discussões,
com reflexões profundas, envolvendo os professores, para que se sintam preparados
para a implantação das mudanças e para que estas mudanças ocorram com significado,
tanto no planejamento curricular, quanto na vida escolar dos estudantes.

1. A proposta do Novo Ensino Médio

Os marcos legais do Novo Ensino Médio são: Constituição Federal, artigos 205,
206 e 2014; Lei de Diretrizes e Bases, artigo 35; Plano Nacional de Educação, metas 2 e
5 (Brasil, 2014); Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, artigos 10, 11
e 12 (Brasil, 2018a)
O Novo Ensino Médio é uma proposta de mudança do sistema atual de ensino,
no Brasil, com a flexibilização da grade curricular onde o estudante pode escolher uma
área de conhecimento para aprofundar seus estudos.
A nova estrutura conta com uma parte comum e obrigatória a todas as escolas,
como prevê a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (Brasil, 2018b), responsável
pela primeira metade do Ensino Médio, e outra parte com os itinerários formativos.
Com a lei validada em 16 de fevereiro de 2017, a adequação da Base Nacional
Comum Curricular (BNCC), deverá ser implementada completamente até 2022. A ideia
é que os estudantes sigam o caminho de suas vocações, seja para continuar os estudos
no nível superior, seja para entrar no mundo do trabalho (MEC, 2021).
O modelo deixa de ter 13 disciplinas obrigatórias e passa a contar com apenas
três: Língua Portuguesa, Língua Inglesa e Matemática. Os estudantes poderão optar por
áreas do conhecimento e itinerários formativos. O Ensino Médio passa a contar com
maior carga horária, passando de quatro para cinco horas de aula por dia, com um
período de cinco anos para as escolas de Ensino Médio se adequarem, e deve passar
para sete horas diárias de aulas, progressivamente. Segundo o MEC (2020) o objetivo é
fazer com que o estudante conclua o Ensino Médio na idade adequada, com um
aprendizado de qualidade.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (Brasil, 2018b) é o documento
normativo que orienta 60% dos conteúdos a serem desenvolvidos em sala de aula. O
restante ficará reservado para uma das áreas específicas, também chamadas de
itinerários formativos.
A BNCC é o documento que estabelece as competências e habilidades essenciais
que os estudantes têm direito de desenvolver ao longo da Educação Básica (Brasil,
2018). Segundo Brasil (2018) a BNCC tem por objetivo promover uma Educação com
equidade e qualidade, garantindo a todos os estudantes os mesmos direitos de
aprendizagem. Está organizada em quatro áreas do conhecimento, que são: Linguagens

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e suas Tecnologias; Matemática e suas Tecnologias; Ciências da Natureza e suas
Tecnologias e Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.
As competências gerais da BNCC (Brasil, 2018) são: Conhecimento;
Pensamento Crítico e Criativo; Senso e Estético; Comunicação; Argumentação; Cultura
Digital; Autogestão; Autoconhecimento e Autocuidado; Empatia e Cooperação;
Autonomia.
Os percursos formativos são o conjunto de situações e atividades educativas que
os estudantes podem escolher conforme seu interesse, para aprofundar e ampliar seus
conhecimentos e aprendizagens em uma ou mais Áreas de Conhecimento e/ou na
Formação Técnica e Profissional, com carga horária total mínima de 1.200 horas (MEC,
2021). Os percursos podem estar organizados por área do conhecimento e formação
técnica e profissional ou mobilizar competências e habilidades de diferentes áreas ou da
formação técnica e profissional, que são os itinerários formativos.
Os itinerários formativos, são caminhos distintos que os estudantes podem optar,
que estejam ajustados às suas preferências e aos seus projetos de vida. Deverão ser
escolhidos pelos estudantes no início do Ensino Médio, as opções são: Linguagens,
Matemática, Ciências da Natureza, Ciências Humanas/Sociais e Formação
Técnica/Profissional. Os estudantes deverão realizar um Itinerário Formativo completo,
passando, necessariamente, por um eixo estruturante ou, preferencialmente, por todos os
quatro eixos. Os estudantes, após a conclusão da carga horária total do Ensino Médio,
podem cursar outros itinerários formativos, desde que haja disponibilidade de vaga na
rede.
O parágrafo 2º do artigo 12 das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio - DCNEM (Brasil, 2018a) estabelece, ainda, que os itinerários formativos se
organizem a partir de quatro eixos estruturantes: Investigação Científica; Processos
Criativos; Mediação e Intervenção Sociocultural; Empreendedorismo. Buscam
aprofundar e consolidar as aprendizagens essenciais do Ensino Fundamental, a
compreensão de problemas complexos e a reflexão sobre soluções para eles.Visam criar
oportunidades para que os estudantes vivenciem experiências educativas associadas à
realidade contemporânea, promovendo a formação pessoal, profissional e cidadã,
envolvendo os estudantes em situações de aprendizagem que possibilitem produzir
conhecimentos, criar, intervir na realidade e empreender projetos presentes e futuros.
Na figura 1 apresentam-se os itinerários formativos, de acordo com as DCNEM
(Brasil, 2018a).
Figura 1: Eixos Formativos

Eixo Investigação Científica

A ênfase é em ampliar a capacidade de investigar a realidade, compreendendo, valorizando e aplicando o

conhecimento sistematizado, por meio de práticas e produções científicas relativas a uma ou mais Áreas
de Conhecimento, à Formação Técnica e Profissional e temáticas de interesse.

Justifica-se porque os estudantes para participar da sociedade da informação, precisam se apropriar cada
vez mais de conhecimentos e habilidades que os permitam acessar, selecionar, processar, analisar e
utilizar dados sobre diferentes assuntos, para compreender e intervir na realidade, para lidar de forma
crítica, reflexiva e produtiva com as informações disponíveis.

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Os objetivos são: aprofundar conceitos fundantes das ciências para a interpretação de ideias, fenômenos e
processos; ampliar habilidades relacionadas ao pensar e fazer científico; utilizar esses conceitos e
habilidades em procedimentos de investigação voltados à compreensão e enfrentamento de situações
cotidianas, com proposição de intervenções que considerem o desenvolvimento local e a melhoria da
qualidade de vida da comunidade.

O foco pedagógico é pesquisa científica com identificação de um questionamento, formulação e teste de

hipóteses; seleção de informações e de fontes confiáveis; interpretação, elaboração e uso ético das
informações coletadas; identificação de como utilizar os conhecimentos gerados para solucionar
problemas diversos; comunicação de conclusões.

Eixo Processos Criativos

A ênfase é em expandir a capacidade de idealizar e realizar projetos criativos associados a uma ou mais
Áreas de Conhecimento, à Formação Técnica e Profissional, e a temáticas de seu interesse.

A justificativa é para que os estudantes participarem de uma sociedade pautada pela criatividade e
inovação, há necessidade de aprender a utilizar conhecimentos, habilidades e recursos de forma criativa
para propor, inventar, inovar

Os objetivos são: aprofundar conhecimentos sobre artes, cultura, mídias e as ciências aplicadas e sobre
como utilizá-los para a criação de processos e produtos criativos; ampliar habilidades relacionadas ao
pensar e fazer criativo; utilizar esses conhecimentos e habilidades em processos de criação e produção
voltados à expressão criativa e/ou à construção de soluções inovadoras para problemas identificados na
sociedade e no mundo do trabalho.

O foco pedagógico são projetos criativos, com utilização e integração de diferentes linguagens,
manifestações sensoriais, vivências artísticas, culturais, midiáticas e científicas aplicadas. Identificação e,
aprofundamento de um tema ou problema, que orientará a posterior elaboração, apresentação e difusão
dos resultados (ação, produto, protótipo, modelo, obras e espetáculos artísticos e culturais, campanhas e
peças de comunicação, programas, aplicativos, jogos, robôs, circuitos, entre outros produtos analógicos e
digitais).

Eixo Mediação e Intervenção Cultural

A ênfase é em ampliar a capacidade dos estudantes de utilizar conhecimentos relacionados a uma ou mais
Áreas de Conhecimento, à Formação Técnica e Profissional, bem como a temas de seu interesse para
realizar projetos que contribuam com a sociedade e o meio ambiente.

A justificativa é para que os estudantes possam participar de uma sociedade desafiada por questões
socioculturais e ambientais cada vez mais complexas, precisam se apropriar de conhecimentos e
habilidades que os permitam atuar como agentes de mudanças e de construção de uma sociedade mais
ética, justa, democrática, inclusiva, solidária e sustentável

Os objetivos são: aprofundar conhecimentos sobre questões que afetam a vida dos seres humanos e do
planeta em nível local, regional, nacional e global, e compreender como podem ser utilizados em
diferentes contextos e situações; ampliar habilidades relacionadas à convivência e atuação sociocultural;
utilizar esses conhecimentos e habilidades para mediar conflitos, promover entendimentos e propor
soluções para questões e problemas socioculturais e ambientais identificados em suas comunidades.

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O foco pedagógico é o envolvimento em campos de atuação da vida pública, com engajamento em
projetos de mobilização e intervenção sociocultural e ambiental para promover transformações positivas
na comunidade. Pressupõe diagnóstico da realidade, incluindo a busca de dados oficiais e a escuta da
comunidade local; ampliação de conhecimentos sobre o problema; planejamento, execução e avaliação de
uma ação social e/ou ambiental que responda às necessidades e interesses do contexto; superação de
situações de estranheza, resistência, conflitos interculturais, dentre outros obstáculos, com ajustes de rota.

Eixo Empreendedorismo

A ênfase é expandir a capacidade dos estudantes de mobilizar conhecimentos de diferentes áreas para
empreender projetos pessoais ou produtivos articulados ao seu projeto de vida.

Justifica-se para que os estudantes possam participar de uma sociedade cada vez mais marcada pela
incerteza, volatilidade e mudança permanente precisam se apropriar cada vez mais de conhecimentos e
habilidades que os permitam se adaptar a diferentes contextos e criar novas oportunidades para si e para
os demais.

Os objetivos são: profundar conhecimentos relacionados a contexto, ao mundo do trabalho e à gestão de

iniciativas empreendedoras, incluindo seus impactos nos seres humanos, na sociedade e no meio
ambiente; ampliar habilidades relacionadas ao autoconhecimento, empreendedorismo e projeto de vida;
utilizar esses conhecimentos e habilidades para estruturar iniciativas empreendedoras com propósitos
diversos, voltadas a viabilizar projetos pessoais ou produtivos com foco no desenvolvimento de processos
e produtos com o uso de tecnologias variadas.

O foco pedagógico é criar empreendimentos pessoais ou produtivos articulados com seus projetos de
vida, que fortaleçam a sua atuação como protagonistas da sua própria trajetória, buscando desenvolver
autonomia, foco e determinação para que consigam planejar e conquistar objetivos pessoais ou criar
empreendimentos voltados à geração de renda via oferta de produtos e serviços, com ou sem uso de
tecnologias. O processo pressupõe a identificação de potenciais, desafios, interesses e aspirações pessoais;
a análise do contexto externo, inclusive em relação ao mundo do trabalho; a elaboração de um projeto
pessoal ou produtivo; a realização de ações-piloto para testagem e aprimoramento do projeto elaborado; o
desenvolvimento ou aprimoramento do projeto de vida dos estudantes

Fonte: Adaptado de https://www.in.gov.br/materia/-/asset_publisher/Kujrw0TZC2Mb/content/id/51281622

Segundo o MEC o Novo Ensino Médio torna obrigatório que o projeto de vida
dos estudantes seja desenvolvido em todas as escolas, buscando possibilitar habilidades
como ser cooperativo, saber defender suas ideias, entender as tecnologias, compreender,
respeitar e analisar o mundo ao seu redor. Indica, também, que as escolas devem dar
apoio para escolher os caminhos que os estudantes seguirão no neste nível de ensino e
em seu futuro pessoal e profissional (Brasil, 2018a). As Secretarias Estaduais de
Educação desenvolveram documentos com indicações sobre normas e alternativas para
o Novo Ensino Médio a ser implantado. Podemos citar, como exemplo, as indicações da
SEDUC/RS (2021) onde encontra-se que é importante destinar uma carga horária
específica para o desenvolvimento do projeto de vida de cada estudante, logo no início
da etapa do Ensino Médio, de forma que estes exerçam seu protagonismo desde o início
desta etapa educativa, como uma alternativa paraevitar evasões.
As redes terão autonomia para definir os itinerários oferecidos, considerando
suas particularidades e os anseios dos professores e estudantes, podendo mobilizar toda
ou apenas algumas competências específicas das áreas em que está organizado.

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 Os objetivos dos itinerários formativos são: aprofundar as aprendizagens
relacionadas às competências gerais, às Áreas de Conhecimento e/ou à Formação
Técnica e Profissional; consolidar a formação integral dos estudantes, desenvolvendo a
autonomia necessária para que realizem seus projetos de vida; Promover a incorporação
de valores universais, como ética, liberdade, democracia, justiça social, pluralidade,
solidariedade e sustentabilidade; desenvolver habilidades que permitam aos estudantes
ter uma visão de mundo ampla e heterogênea, tomar decisões e agir nas mais diversas
situações, seja na escola, seja no trabalho, seja na vida (Brasil, 2018a).
A carga horária do Ensino Médio era definida em 800 horas anuais, com a
sanção, as escolas terão cinco anos para ampliar essa carga para mil horas por ano
letivo, totalizando 3000 horas, divididas em 200 dias letivos anuais. O conteúdo da
BNCC não poderá exceder 1.800 horas do total da carga horária do Ensino Médio e o
restante para os itinerários formativos.
Outra proposta é de que, de maneira progressiva, todas as escolas de Ensino
Médio passarão para tempo integral, tendo seu horário ampliado para 1.400 horas, o
equivalente a sete horas diárias. A meta do Plano Nacional de Educação (PNE) é que,
até 2024, 50% das escolas e 25% das matrículas da Educação Básica sejam de tempo
integral.
As disciplinas de Matemática e Língua Portuguesa, preservando o direito à
língua materna (no caso de indígenas), serão obrigatórias em todo o Ensino Médio.
O Ensino Médio poderá ser organizado em módulos, adotando o sistema de
créditos. Os créditos poderão ser usados para o aproveitamento de disciplinas no Ensino
Superior, como forma de estimular a continuidade dos estudos. Além da organização
por disciplinas, as redes e escolas podem optar por criarem unidades que sejam mais
adequadas ao planejamento curricular realizado, como projetos, oficinas e práticas
contextualizadas, laboratórios, clubes, observatórios, incubadoras, núcleos de estudos e
núcleo de criação artística. Entende-se que esta característica do projeto do Novo
Ensino Médio é um ponto positivo, considerando que é uma possibilidade que estimula
a continuidade dos estudos no Ensino Superior.
Também, os estudantes podem realizar sua Formação Geral Básica em uma
escola de Ensino Médio e formação técnica e profissional em uma Instituição parceira
ou Ensino Médio Integrado. As escolas podem estabelecer parcerias com outras
instituições de ensino para a oferta de diferentes itinerários formativos. A Instituição de
origem do estudante será responsável por estabelecer as diretrizes para o
acompanhamento dos cursos realizados pelo estudante em outras organizações.
A proposta do Novo Ensino Médio indica que é importante colocar o jovem no
centro da vida escolar, de modo a promover uma aprendizagem com maior
profundidade e que estimule o seu desenvolvimento integral, por meio do incentivo ao
protagonismo, à autonomia e à responsabilidade do estudante por suas escolhas e pelo
seu futuro.

2. Possibilidades e Desafios do planejamento curricular e implementação do Novo

Ensino Médio
A proposta e implementação do Novo Ensino Médio contém desde o seu início
pontos que merecem atenção, no aspecto filosófico e sociológico em relação à sua

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concepção e também em relação aos aspectos práticos entre os quais pode-se destacar: a
ampliação da carga horária e a proposta de itinerários formativos diferentes.
O desafio em relação à carga horária ampliada de 800 h para 1400 h em período
integral e sem a possibilidade do curso noturno, parece não considerar a condição sócio-
econômica dos jovens que muitas vezes contribuem para a renda familiar. Assim, cabe a
pergunta sobre quais as condições que um estudante trabalhador teria de cumprir o
Ensino Médio como proposto?
Em relação a isso, Silva e Boutin(2018) fazem a seguinte análise:

Ampliar a carga horária sem ampliar a estrutura física das escolas e o

número de profissionais da Educação é ampliar a precariedade. Temos
vivenciado há tempos em nosso país problemas emergenciais como
falta de merenda escolar e de professores, além do espaço físico
muitas vezes insatisfatório, e antes de resolver problemas básicos
como este, e diante da PEC 241 que congela investimentos para
Educação, emergiu a proposta de um aumento significativo da carga
horária diária para o Ensino Médio. Essa política parece desconhecer a
realidade das escolas brasileiras e de seus educandos (p. 528).
As autoras consideram ainda que o tempo ampliado pode privar o jovem de seus
interesses e neste sentido não contribuir com sua formação humana de forma mais
complexa.
Destaca-se que Educação Integral e Escola de Tempo Integral não são
necessariamente sinônimos. Libâneo (2014), ressalta que ainda que o fator tempo deva
ser considerado principalmente para a aprendizagem, não há evidências que mais tempo
na escola resulta em melhores aprendizagens. Em texto que trata das políticas
educacionais brasileiras e o desfiguramento da escola, ainda destaca que:
A não valorização dos conteúdos científicos e dos processos
pedagógico-didáticos pelos quais se possibilita aos alunos o
desenvolvimento das capacidades intelectuais acaba levando a formas
de exclusão social dentro da própria escola, o que se contrapõe aos
objetivos enunciados nas políticas educativas de respeito e
atendimento à diversidade social (Libâneo, 2016,p.53).
Segundo Leite (2000) a flexibilização curricular é um desafio na forma de
conceber e desenvolver o currículo, salienta que é um direito de todo indivíduo escolher
trajetórias educativas, sendo uma alternativa de caminhos de formação diferenciados.
Para a autora, “Uma escola que se deseja para todos (e não apenas para alguns) tem que
questionar a sua organização e a formação que oferece, de modo a responder com
qualidade a todos, que são, forçosamente, diferentes”
Concorda-se com Leite (2000) e considera-se que uma demanda que é
recomendável, se bem implementada, é a proposta de currículos diferentes, em uma
mesma escola, permitindo que os estudantes optem por itinerários formativos
diferenciados. Um currículo mais flexível é importante para respeitar as
individualidades dos estudantes, pois, um estudante que se sinta mais à vontade na área
de humanas opta pelos itinerários mais ligados a essa área e, os estudantes que se sintam
mais à vontade com a área de exatas, possam optar pelos itinerários que são dessa área.

RIPEM, v. 11, n.1, 2021 pp. 05-23 13

 Mas, um ponto crítico e que talvez seja um grande empecilho para que essa
opção aconteça é que as escolas não necessitam oferecer todos os itinerários formativos.
Citando a opinião de Mortimer: “um dos aspectos mais problemáticos da reforma do
Ensino Médio é a não obrigatoriedade de as escolas ofertarem os cinco itinerários
formativos” (Mortimer citado por Mariuzzo& Morales, 2018). Para as autoras Mariuzzo
e Morales: “o problema crônico da falta de professores em todas as regiões do país,
principalmente nas áreas de física e química, deixa de existir quando a escola opta por
não oferecer o itinerário Ciências da natureza e suas tecnologias”. Como são os
sistemas de ensino que oferecem os itinerários formativos, a escolha pelos estudantes
pode ser bem limitada.
Outro problema, que gera reflexões, está relacionado aos exames vestibulares,
principalmente, os vestibulares das Universidades Federais, já que, essas provas
abordam conteúdos e conceitos de todas as áreas. Atualmente o currículo dessa etapa de
ensino é planejado, em muitas escolas, pelos processos seletivos para o Ensino Superior.
Considerando que o aluno poderá escolher um itinerário formativo, como ele será
cobrado nos exames vestibulares? Em relação à prova do ENEM, os estudantes poderão
realizar as provas de acordo com os itinerários formativos realizados no Ensino Médio?
Além destes aspectos que podem ser considerados práticos é importante que seja
discutida a concepção adotada por esta proposta, agora instituída como lei.
O Ensino Médio tem foco no desenvolvimento de competências. O conceito de
competência, adotado pela BNCC, marca a discussão pedagógica e social das últimas
décadas e pode ser inferido no texto da LDB, especialmente quando se estabelecem as
finalidades gerais do Ensino Médio.
Desde as décadas finais do século XX e ao longo deste início do século XXI, o
foco no desenvolvimento de competências tem orientado a maioria dos Estados e
Municípios brasileiros e em diferentes países na construção de seus currículos. Esse é o
enfoque adotado nas avaliações internacionais da Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE), que coordena o Programa Internacional de
Avaliação de Alunos (Pisa) e da Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura (Unesco), que instituiu o Laboratório Latino-americano de
Avaliação da Qualidade da Educação para a América Latina (LLECE).
Segundo Brasil (2018) ao adotar esse enfoque, a BNCC indica que as decisões
pedagógicas devem estar orientadas para o desenvolvimento de competências. Por meio
da indicação clara do que os alunos devem “saber” (considerando a constituição de
conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) e, sobretudo, do que devem “saber
fazer” (considerando a mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e
valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da
cidadania e do mundo do trabalho), a explicitação das competências oferece referências
para o fortalecimento de ações que assegurem as aprendizagens essenciais definidas na
BNCC.
As críticas a este modelo incluem o fato de que, como afirma Moretti e Moura
(2010):
o conceito de competência, tal como assumido até o presente
momento pelos documentos oficiais nacionais e decorrentes políticas
públicas de Educação, vincula-se às características individuais dos
sujeitos, à adaptação à realidade social e foca-se na atividade prática,

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 não colaborando com uma concepção de Educação, formação e
trabalho que contribua com o processo de apropriação do humano
genérico pelo homem singular uma vez que parece estar a serviço de
uma concepção alienada de trabalho (Moretti & Moura, 2010, p.354).
Há também críticas ao modelo do aprender a aprender, que conforme Duarte
trata-se de um lema que esvazia o trabalho educativo tornando-o sem conteúdo “pois
preconiza que à escola não caberia a tarefa de transmitir o saber objetivo, mas sim a de
preparar os indivíduos para aprenderem aquilo que deles for exigido pelo processo de
sua adaptação às alienadas e alienantes relações sociais que presidem o capitalismo
contemporâneo” (Duarte, 2004, p.8).

3. O papel da Matemática no Novo Ensino Médio

Durante as discussões sobre a medida provisória, várias sociedades,

organizações e instituições se manifestaram, entre elas a Sociedade Brasileira de
Matemática (SBM) e a Sociedade Brasileira de EducaçãoMatemática (SBEM), que
escreveram manifestos em apoio e contra a reforma, respectivamente.
A SBMdestaca a necessidade de implementação do Novo Ensino Médio,
indicando como causas a “carências de infraestrutura, deficiências na formação do
professor, inadequação dos currículos, baixa atratividade da carreira docente” (SBM,
2016). Exceto a inadequação dos currículos, as demais causas não são citadas no
documento oficial encaminhado ao congresso que expressa os motivos para a
apresentação da medida provisória (Brasil, 2016). É importante registrar que carências
de infraestrutura, deficiências na formação do professor e baixa atratividade da carreira
docente, são problemas estruturais e que exigem outras ações e políticas públicas de
investimento em Educação e não são resolvidos com reformas no Ensino Médio,
podendo inclusive dificultar a implementação da proposta. O manifesto ainda ressalta
que a implementação se “não for adequadamente coordenada, pode agravar as
assimetrias entre as escolas mais bem equipadas, especificamente escolas privadas, e as
demais”. Ainda que registre seu apoio, no manifesto a SBM faz ressalvas à necessidade
de orientações claras, adequação de materiais didáticos, além de orientações para que
em regiões carentes o Ensino Técnico não seja a única opção.
A SBEM, por sua vez, se manifesta contrariamente considerando que a
proposição pela via de medida provisória se mostra autoritária e desrespeitosa com a
sociedade civil (SBEM, 2016). Destaca, também, a necessidade de valorização do
professor e investimentos em sua formação. Questionam ainda como será o restante da
formação dos estudantes do Ensino Médio, além da obrigatoriedade de Matemática,
Língua Portuguesa e Língua Inglesa, considerando a fragilidade dos sistemas
educacionais e ressaltam que apenas a obrigatoriedade do conteúdo Matemática não
garante bons resultados.
Para pensar a área da Matemática neste Novo Ensino Médio é importante
refletir em como ela poderá contribuir para a formação e o desenvolvimento do sujeito
consciente de sua condição social e de suas reais possibilidades de transformação de
uma realidade, que nem sempre se mostra a mais adequada. Isso inclui a sua
participação na sociedade, não como uma peça útil (ou inútil) no desenvolvimento

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econômico, mas como sujeito em desenvolvimento, capaz de reconhecer ações e
executá-las de forma não alienada.
Libâneo afirma:
que o papel da escola pública é a formação cultural científica, baseada
no conhecimento e no desenvolvimento das capacidades e habilidades
de pensamento, articulada com a diversidade sociocultural dos alunos.
Tenho como convicção que a escola com qualidade educativa deve ser
aquela que assegura as condições para que todos os alunos se
apropriem dos saberes produzidos historicamente e, através deles,
possam desenvolver-se cognitivamente, afetivamente, moralmente.
Desse modo, a escola promove a justiça social cumprindo sua tarefa
básica de planejar e orientar a atividade de aprendizagem dos alunos,
tornando-se, com isso, uma das mais importantes instâncias de
democratização social e de promoção da inclusão social (Libâneo,
2014, p.280).
A Matemática de forma específica tem papel essencial na proposta. Ela aparece
como componente curricular da formação geral básica dos estudantes do Ensino Médio,
obrigatória nos três anos e, também, como possibilidade em um dos itinerários
formativos que pode ser organizado no caso: Matemática e Tecnologias.Neste sentido o
que se espera deste itinerário é:
aprofundamento de conhecimentos estruturantes para aplicação de
diferentes conceitos matemáticos em contextos sociais e de trabalho,
estruturando arranjos curriculares que permitam estudos em resolução
de problemas e análises complexas, funcionais e não-lineares, análise
de dados estatísticos e probabilidade, geometria e topologia, robótica,
automação, inteligência artificial, programação, jogos digitais,
sistemas dinâmicos, dentre outros, considerando o contexto local e as
possibilidades de oferta pelos sistemas de ensino (Brasil, 2018a,p.07).
As análises sobre a BNCC do Ensino Médio, bem como, sobre a atualização das
Diretrizes Curriculares do Ensino Médio são ainda insuficientes. Estes documentos
expressam uma concepção de competência que se constitui a partir de um conjunto de
habilidades entendidas como a capacidade de mobilizar, articular e integrar
conhecimentos. Ambas estão relacionadas ao saber fazer, sendo os conteúdos
substituídos por objetos de conhecimento e as habilidades relacionadas aos processos de
investigação, de construção de modelos e de resolução de problemas.
A comunidade acadêmica de educadores matemáticos apresenta vasta produção
de pesquisas, por exemplo, sobre a investigação Matemática (Ponte et al, 1999, 1994;
Mendes, 2009), a construção de modelos matemáticos (Barbosa, 2010; Caldeira, 2009;
Burak, 2010; Valdés e Ramírez, 2000; Groenwald, et al. 2004; Rocha e Bisognin, 2009;
Chaves e Bisognin, 2005) e a resolução de problemas a partir dos conhecimentos
Matemáticos (Romanatto, 2012; Schoenfeld, 1996; Onuchic, 2019; Groenwald, Silva e
Mora, 2004; Groenwald e Nunes, 2007; Zat e Groenwald, 2016; Delazeri e Groenwald,
2019; Figueredo e Groenwald, 2020; Fonte e Bisognin, 2010), entretanto, isso não
significa que estes processos possam ser reduzidos ao saber fazer. Importante frisar que
uma competência exige conhecimentos (o saber), habilidades (o saber fazer), atitudes (o
querer fazer). A noção de competência envolve dois processos: a transferência de
conhecimentos e a mobilização de recursos de que se dispõe e está relacionada a ação
(SILVA, 2008).No projeto DeSeCo (Definição e Seleção de Competências) realizado

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pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE),
competência é: [...] mais que conhecimentos e habilidades, é a capacidade de enfrentar
demandas complexas em um contexto particular, um saber fazer complexo, resultado da
integração, mobilização e adequação de capacidades, conhecimentos, atitudes e valores
utilizados de forma eficaz em situações reais (OCDE, 2002, apud SACRISTÁN, 2011,
p. 84).
Neste documento encontra-se que competência supõe: [...] uma combinação de
habilidades práticas, conhecimentos, motivação, valores, atitudes, emoções e outros
componentes sociais e de comportamentos que são mobilizados conjuntamente para
obter uma ação eficaz (OCDE, 2002, apud SACRISTÁN, 2011, p. 84).
Se considerarmos as pesquisas desenvolvidas em relação a estas temáticas de
certa forma citadas no documento, se reconhecem os esforços investidos na formação de
professores e no aprofundamento do conhecimento matemático. Assim, permanece a
necessidade de transformações estruturais que venham aliadas às transformações no
processo de formação inicial e continuada dos professores:
Sem considerar as trajetórias disciplinares em curso na sociedade e a
organização disciplinar da formação de professores, a organização por
áreas, tal como proposta na reforma do Ensino Médio, pode vir a ser
apenas uma organização artificial que visa “resolver” a falta de
professores de certas disciplinas nas escolas de nível médio.
Igualmente, tanto pode não quebrar, como pretendido, a lógica
disciplinar acadêmica do nível médio de ensino, como pode produzir
maior insegurança e sensação de fracasso entre os docentes (Lopes,
2019, p. 71).
Neste movimento é importante destacar que no final de 2019, foi apresentada as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a
Educação Básica e a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da
Educação Básica (BNC-Formação). Este documento alinha a formação de professores
com o proposto na BNCC -Educação Básica, assume a noção de competências para
construção dos currículos e privilegiam uma formação tecnicista e pragmática.
Tal documento no momento de sua apresentação à sociedade também foi alvo de
críticas de várias instituições, inclusive da Sociedade Brasileira de EducaçãoMatemática
(SBEM, 2019) que em seu manifesto registrou preocupação com a apresentação da
proposta finalizada e aberta à lógica privatista. Destaca que apesar do currículo nacional
único ser apresentado como base ou diretriz, tem sido vinculado a práticas de
financiamento e avaliação que acabam por dar-lhe um caráter obrigatório. Ressalta
ainda a descaracterização da política de formação de professores sendo atrelada à
submissão à BNCC, apresentar conceitos de tecnologia difuso e variável além de
desarticulada de processos de pesquisa, o manifesto ressalta que não condiz com a
resolução anterior 02/2015 constituída coletivamente com comissões científicas da área.
Ou seja, há necessidade de revisão de tais documentos.
Percebe-se que as análises a serem realizadas sobre a reforma do Novo Ensino
Médio, não podem ser parciais e mesmo os educadores matemáticos, ao cuidarem do
processo de ensino e aprendizagem da Matemática em seus estudos, práticas e
pesquisas, necessitam reconhecer a totalidade que se mostra na articulação entre os
diferentes documentos produzidos, e a direção que se toma para a formação humana.

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Considerações Finais
O objetivo deste texto foi o de apresentar pontos para a reflexão sobre o Novo
Ensino Médio na comunidade de educadores matemáticos. Os estudos sobre a
legislação e o posicionamento de pesquisadores da Educação e da EducaçãoMatemática
mostram a falta de consenso em relação à proposta desde a sua apresentação.
Defensores e críticos se alternam em argumentos. Fato é que instituída como lei, tal
proposta será adequada pelas instituições escolares e cumprida. Sabe-se que o intervalo
entre a proposição de uma mudança e sua concretização, principalmente, no que se
refere à Educação é um processo de idas e vindas, bastante heterogêneo.
Acompanhar este movimento em sua prática, a partir de reflexões teóricas e
pesquisas é tarefa da comunidade de educadores matemáticos. Neste movimento ficam
para a reflexão questões como:
• Como será organizada a Matemática como componente curricular obrigatório na
formação geral dos estudantes do Ensino Médio?
• Que formação pode ser esperada do estudante do Ensino Médio que escolhe o
itinerário formativo de Matemática e suas Tecnologias?
• Como superar os desafios na formação dos professores para atuarem no Ensino
Médio a partir desta nova proposta?
• Como articular as pesquisas acadêmicas de forma a gerar as mudanças esperadas
na prática e na formação dos estudantes?
Não se pode dizer que estas são perguntas novas, mas são desafios constantes do
processo educativo. Em relação à implementação do Novo Ensino Médio restam ainda
muitas perguntas de ordem prática a serem respondidas com urgência pelas instituições
escolares, em relação a como organizar os itinerários formativos, como desenvolver as
competências nos estudantes de forma que haja uma formação integral e significativa.
E na comunidade de educadores matemáticos espera-se que estas questões não
passem à margem, e que, aliado ao conhecimento matemático, sejam discutidas as
finalidades do Ensino Médio, considerando este como etapa final da EducaçãoBásica.
Neste sentido, se concorda com Moura(2004), quando afirmaque “combinar as razões
de aprender Matemática para o sujeito com as necessidades do desenvolvimento social
deve ser o grande motivo de existência da escola” (p.8).
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