Curso Preparatório para o Concurso

da Marinha – Quadro Técnico

Prof.: Yara Marconi

ANO
2012

BAETA, Anna Maria Bianchini. Psicologia e Educação. Rio de Janeiro:

Formas & Ação, 2006.
escola preparatória

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 escola preparatória

PS!O"O#A E E$%!A&'O
Anna Maria Baeta

Su()rio

n*rodução
1 + A i(,or*-ncia da di(ensão is*/rica: consideraçes gerais sore a disci,lina
1.1 - Antecedentes epistemo!"icos e ideo!"icos
1.2 - Marcas de #ma tra$et!ria na %icenciat#ra e na ormação de proessores

2 + !ogni*iis(o: cons*ru*iis(o e ou*ros enfo3ues

2.1 - '#est(es metodo!"icas e o )#e eas apontam
2.2 - *ontri+#iç(es de ia"et: #ma tentatia de reacionar teoria e prtica
2./ - "ots, %#ria e coa+oradores: como o desenoimento h#mano pode ser prod#to do
desenoimento hist!rico "era

4 + Psican)lise: algu(as con*riuiçes ,ara a Educação

/.1 - *onceitos +sicos: #m po#co de hist!ria
/.2 - Mecanismos de deesa do e"o: o )#e são e como aparecem nas reaç(es entre atores da
prtica ed#caciona
/./ - A contri+#ição de 3ri 3rison so+re as oito idades do homem

5 + !o(o in*egrar u(a noa )rea: as neuroci6ncias

4.1 - A"#mas hip!teses para a 3d#cação
4.2 - 5 )#e di #m i!soo7

7 + O 8oe( e o adul*o co(o o8e*os de an)lise ,ela Psicologia da Educação

8.1 - 5 adoescente e os $oens: )#em são esses a#nos7
8.2 - Retomando 3ri 3rison para reetir so+re o ad#to proessor

9+ Psicologia da Educação e a ,r)*ica ,edag/gica

6.1 - 9ma prtica m#tidimensiona
6.2 - *omo pensam as crianças: #m aerta para o ensino
6./ - 9m eempo concreto de como emoção e conhecimento se apresentam na prtica

A,resen*ação

;oda ci<ncia tem per"#ntas )#e norteiam s#a prod#ção, em torno da )#ais são reaiadas s#as
inesti"aç(es. ode-se dier )#e a ,ergun*a+cae do saer ,sicol/gico di res,ei*o a co(o o
o(e( conece o (undo e co(o conece a si (es(o no (undo. ;essignificando a is*/ria da
,sicologia a ,ar*ir desse ,on*o de is*a< ,ode+se su,or 3ue *ena sido e=a*a(en*e ,or essa ia 3ue
ela se ligou > educação. E=,licar co(o os seres u(anos ad3uire( coneci(en*os e alores<
en*ender co(o eles se aciona( co( o saer< co(o a,rende( e co(o se desenole(< analisar as
relaçes 3ue se es*aelece( en*re raão e e(oção no en*endi(en*o das coisas do (undo< es*es
são alguns dos ,ro,/si*os funda(en*ais da ,sicologia co(o ci6ncia< cu8os resul*ados ela se dis,?s
a oferecer ao ca(,o educacional< sore*udo a ,ar*ir da uniersaliação do acesso > escola.
'#est(es reacionadas ao pro+ema de como conhecemos o m#ndo e a n!s mesmos =o ser h#mano
> o ?nico capa de reetir so+re si pr!prio@ atraessam toda a hist!ria da sicoo"ia e estão presentes nos
est#dos desenoidos por er+art, #ndt, iiam James, ia"et, Cinner, "ots, Fre#d, entre o#tros
pensadores, c#$o e"ado tem contri+#Ddo decisiamente para as m#danças )#e a ed#cação em
impementando em s#as concepç(es e em s#as prticas a partir do ina do s>c#o EE. A sicoo"ia da
3d#cação sistematia e or"ania este e"ado, e reaia pes)#isas )#e ampiam e apro#ndam o )#e $ oi
consoidado. %eando em conta a compeidade de se# o+$eto ea nos aerta )#e o8e*iidade e
su8e*iidade são ins*-ncias inse,ar)eis e co(,le(en*ares do co(,or*a(en*o e do ,ensa(en*o
u(anos@ 3ue  ,reciso oserar os co(,or*a(en*os no con*e=*o e( 3ue se erifica( ,ara (elor
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co(,reend6+los< (as 3ue  < ,reciso< *a((< ir al( do oser)el< conecer a is*/ria dos
su8ei*os< da sociedade e das cul*uras nas 3uais ele se insere< se 3uiser(os oferecer condiçes
faor)eis ao desenoli(en*o de suas ,o*encia lidades@ 3ue ,ara se saer o 3ue ou*ro ,ensa e
sen*e  ,reciso ,ergun*ar a ele@ 3ue o singular fala< o desian*e fala< o ,on*o fora da cura fala<
*an*o 3uan*o a regularidade e a nor(a@ 3ue seres u(anos so(en*e se *orna( su8ei*o na relação
co( o ou*ro o olar do ou*ro os cons*i*uiC e isso fa do ,rocesso de su8e*iação u( fen?(eno
in*rinseca(en*e socialG )#e a sociedade não > #ma entidade a+strata pairando acima dos indiDd#os
h#manos, mas )#e, ao contrrio, > eita de indiDd#os e das reaç(es )#e ees esta+eecem entre si. Hesse
sentido, #ma sociedade ser tanto mehor )#anto mehor orem se#s mem+ros, e tanto mais sa#de
)#anto mais sa#deis orem as reaç(es )#e esta+eecerem entre ees.
A sicoo"ia da 3d#cação oerece s#+sDdios para )#e a atiidade ed#catia enha a se tornar cada
e mais eiciente, menos int#itia e mais ade)#ada Is necessidades da)#ees a )#em ea se destina: os
aprendies.
ara a>m das ani ses impor tantDssimas das arieis socioeconmicas e c#t#rais dos a#nos e
proessores =nDe de escoaridade indiid#a e dos pais, aias de renda amiiar, tipo de escoa
re)Kentada, nDe de cons#mo de +ens materiais e c#t#rais, etc@, > #r"ente apro#ndar os dados so+re a
constr#ção de conhecimento dos a#nos e as possDeis artic#aç(es com as prticas em saa de a#a do
ponto de ista peda"!"ico.

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A i(,or*-ncia da di(ensão is*/rica:
consideraçes gerais
sore a disci,lina

1.1 + An*eceden*es e,is*e(ol/gicos e ideol/gicos

A sicoo"ia da 3d#cação como rea de conhecimento eLo# discipina )#e inte"ra, h d>cadas, a
ormação dos proissionais da 3d#cação apresenta a"#mas marcas importantes )#e precisam ser
conhecidas, para )#e o eitorLproissiona possa sit#ar-se entre post#ras m#itas ees contradit!rias,
anta"nicas
!o(oo#ca(,o
compementares.
de coneci(en*o rela*ia(en*e recen*e (enos de dois sculosC< a Psicologia
surge< no en*an*o< não de for(a aru,*a< ne( descon*e=*ualiada de ou*ros fen?(enos is*/ricos
cul*urais< cien*Dficos e econ?(icos.
Tendo co(o o8e*o de ines*igação o ser u(ano<  eiden*e 3ue a ilosofia< a ;eligião< a
!i6ncia PolD*ica< o $irei*o< as Ar*es se(,re cons*ruDra( ises do o(e(< da (uler< da criança< do
adolescen*e e do idoso 3ue ariara( no *e(,o e no es,aço e 3ue an*ecedera( a Psicologia<
dei=ando (arcas filos/ficas e ideol/gicas.
$o ,on*o de is*a da ilosofia< a 3ues*ão do coneci(en*o re(on*a > #rcia An*iga. Os dois
(odelos *radicionais 3ue a* o8e es*ão nas raDes de ,ressu,os*os e,is*e(ol/gicos *6( e( Pla*ão
52F + 45F A.!.C e Aris*/*eles 45F + 422 A.!.C suas fon*es is*/ricas ,rinci,ais.
e #m ado, o inatismo a partir das ideias inatas de atão, )#e conce+ia o conhecimento como
reconhecimento )#e o s#$eito - p!o predominante da reação s#$eito-o+$eto do conhecimento - aia ao
entrar em contato com as coisas no m#ndo materia.

ereitas e im#teis, as ideias constit#iriam os modeos o# paradi"mas dos )#ais as coisas

materiais seriam apenas c!pias impereitas e transit!rias, seriam, pois, tipos ideias, a transcender
o piano m#te dos o+$etos Dsicos. =3CCAHA, 1NON, p.E@

ara atão, o conhecimento sensDe > possDe por)#e, antes do nascimento, a ama h#mana teria
contempado as ideias eternas, tornando-as inatas. *onhecer as ideias de +em, ma, )#adrado, triPn"#o no
m#ndo sensDe, etc., era em+rar, reconhecer.
A eist<ncia de #m pano s#perior da reaidade >, assim, #m press#posto necessrio para a
epicação de como o conhecimento eLo# a compreensão dos enmeno s ocorrem em dierentes nDeis e
"ra#s entre os homens. Para Pla*ão< os o8e*os da erdadeira ci6ncia são os (odelos ideais< e ne(
*odos os o(ens *6( o (es(o acesso a eles.
J Arist!tees, como airma essanha,

re$eita a transcend<ncia dos ar)#>tipos patnicos, considerando-os #ma desnecessria

d#picação da reaidade sensDe. ara ee, a ?nica reaidade > essa constit#Dda por seres
sin"#ares, concretos, m#teis. A partir desta reaidade - isto >, a partir do conhecimento empDrico
- > )#e a ci<ncia dee tentar esta+eecer deiniç(es essenciais e atin"ir o #niersa, )#e > o o+$eto
pr!prio, partir de dados sensDeis )#e he mostram sempre o indiid#a e o concreto, para che"ar
inamente a orm#aç(es cientDicas, )#e são erdadeiramente cientDicas, na medida em )#e são
necessrias e #niersais. =3CCAHA, 1NOQ, p.EE@
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Para Aris*/*eles< *udo 3ue cega ao in*elec*o ,assa ,elos sen*idos. Se( dGida< seu (odelo
de *eoria do coneci(en*o  resul*ado< e( grande ,ar*e< de seus es*udos sore a na*urea<
u*iliando o es,Dri*o de oseração< sua ,reocu,ação co( as classificaçes< ,rinci,al(en*e
iol/gicas.
assados mais de dois mi anos, o pensamento ios!ico, na erdade, desenoe#-se sempre so+
as d#as concepç(es, )#e se pode considerar as matries iniciais )#e in#enciaram as correntes no
nascedo#ro da sicoo"ia como ci<ncia, na se"#nda metade do s>c#o EE.

A passa"em não oi direta nem im#ne I in#<ncia de o#tros i!soos e principamente do
pensamento rei"ioso de Canto A"ostinho, no caso de atão, e Cão ;oma de A)#ino, em reação a
Arist!tees, sem es)#ecer a mediação dos ra+es em pena dade M>dia.
 imprescindDe )#e se proc#re artic#ar essa tra$et!ria com os conte?dos de hist!ria da 3d#cação
e Fiosoia, discipina das icenciat#ras.
A corren*e ina*is*a< 3ue *e( sua srce( e( Pla*ão ideias ina*asC< cega ao sculo HI e *e(
e( $escar*es 17J9+1970C u(a de suas con*riuiçes (ais (arcan*es< reforçando as relaçes en*re
es*a corren*e e o racionalis(o. A raão do su8ei*o do coneci(en*o  o de*er(inan*e no acesso ao
coneci(en*o ao longo de *odo ,rocesso cogni*io.
amsio, em se# amoso iro 5 3rro de escartes, a a se"#inte airmação )#e, em+ora on"a,
ae a pena citar:
 esse o erro de escartes: a separação a+issa entre o corpo e a mente, entre a s#+stPncia
corpora, ininitamente diisDe, com o#me, com dimens(es e com #m #ncionamento mecPnico,
de #m ado, e a s#+stPncia menta, indiisDe, sem o#me, sem dimens(es e intan"De, de o#troG
a s#"estão de )#e o raciocDnio, o $#Do mora e o sorimento adeniente da dor Dsica o# a"itação
emociona poderiam eistir independentemente do corpo. 3speciicamente: a operação das
operaç(es mais reinadas da mente, para #m ado, e da estr#t#ra e #ncionamento do or"anismo
+io!"ico, para o o#tro. =AMSC5, 1NN6, p. 2Q0@

Hão se pode es)#ecer )#e $escar*es cons*ruiu sua filosofia e( u(a ,oca e( 3ue nada se
conecia sore o crero< ou ,ior< o 3ue se conecia es*aa desinculado de 3ual3uer ines*igação
cien*Dfica
epicaç(es, sendo r#to
)#e ho$e deparecem
nos espec#aç(es ainda +aseadas nos "re"os e se#s espDritos, h#mores e o#tras
inacrediteis.
Assim, em #ma perspectia hist!rica, deemos separar a contri+#ição de escartes e o#tros
i!soos para a Matemtica e o#tras reas de conhecimento da)#eas epicaç(es so+re o #ncionamento
do c>re+ro, etc.
Ce podemos coocar, em termos epistemo!"icos, escartes como iiado I corrente iniciada por
atão, "ocKe 1942+1L05C con*inuaria a *rila aer*a ,or Aris*/*eles< 8) 3ue es*aeleceu a e=is*6ncia
de graus de coneci(en*o desde as sensaçes a* >s ideias as*ra*as< ,r/,rias do ,ensa(en*o.

Pla*ão e $escar*es afas*a( a e=,eri6ncia sensDel ou o coneci(en*o sensDel do

coneci(en*o erdadeiro< 3ue  ,ura(en*e in*elec*ual. Aris*/*eles e "ocKe considera( 3ue
o coneci(en*o se realia ,or graus con*Dnuos< ,or*an*o da sensação a* cegar >s ideias.
Essas diferenças de ,ers,ec*ias es*aelece( as duas grandes orien*açes da *eoria do
coneci(en*o< conecidas co(o racionalis(o e e(,iris(o. =*A9T, 1NN4, p. 1O - "rios da
a#tora@

Uimmer, em se# interessante iro A antstica hist!ria do c>re+ro, nos oerece reatos hist!ricos de
como o c>re+ro passo# a ser o+$eto de pes)#isa por parte dos s+ios de 5ord no s>c#o E, na
n"aterra. A+orda as )#est(es sempre em #ma perspectia hist!rica, poDtica, cientDica e as impicaç(es
para a Medicina e para a epicação das aç(es h#manas, indiid#ais e coetias.
Ao enocar %oce, Uimmer airma )#e este pretendia, empre"ando o m>todo hist!rico simpes, aar
das em si, apoiado nas eperi<ncias cotidianas.
ara o i!soo, o #ncionamento da mente era incompreensDe. retendia apenas dissecar a orma
como os seres h#manos ad)#iriam conhecimento.

"ocKe defendia 3ue a (en*e nasce aia. *onsideremos, assim, )#e a mente se$a di"amos #m
pape em +ranco, despida de )#ais)#er caracteres, sem )#ais)#er ideias. %oce a comparação
da mente com #m armrio aio: atra>s dos sentidos, as ideias penetram na mente e a
a+astecem... '#anto maior a re)K<ncia com )#e es+arrssemos em #ma ideia, mais orte a
impressão )#e ea "raaria em nossa mente.
As ideias de #m triPn"#o, a ideia de $#stiça o# a de e#s nos pareciam inatas por)#e s#a erdade
ora "raada in?meras ees em nossa mente, desde #ma >poca anterior I nossa em+rança.
=UMM3R, 2004, p. 2Q1@

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Ou*ras e=,resses e3uialen*es e(,regadas ,elos defensores são: an*es da e=,eri6ncia<
nossa raão  u(a fola e( ranco< u(a *)ula rasa onde nada foi graado< u(a cera se( for(a.
Ce"#ndo *A9T =1NN4, p.O2@, VAs ideias, traidas pea eperi<ncia, isto >, pea sensação, pea
percepção e peo h+ito são eadas I mem!ria e, de , a raão as apanha para ormar os pensamentos.W
Se analisar(os cer*as e=,resses e cer*as ,r)*icas escolares< ainda o8e< encon*rare(os a
,resença do ina*is(o e do e(,iris(o< na (aioria das ees< acrD*ica.
5s termos aptidão, o imat#ro )#e precisa amad#recer para aprender =en)#anto não se a )#ase
nada com ee, peda"o"icamente, o# ica recortando pape no #ndo da saa, no inDcio da escoariação@,
são indicadores de posiç(es inatistas. 5 desenoimento motor, co"nitio, aetio e socia são res#tados
apenas da mat#ração +io!"ica.
J a repetição sem sentido, o decorar sem entender, o aer sem sa+er por )#e e para )#e, são
maniestaç(es de prticas peda"!"icas )#e acreditam )#e o conhecimento > c!pia do rea e )#e o simpes
contato com a inormação a transorma em conhecimento. A criação de h+itos, a <nase nas ima"ens sem
eit#ra das mesmas > pr!pria da ertente empirista.
5#tro aspecto importante de ser incorporado Is consideraç(es so+re a sicoo"ia, e
conse)Kentemente com reeos so+re a sicoo"ia da 3d#cação, reere-se ao ato de )#e, ao se
pretenderem cientistas, os primeiros psic!o"os tro#eram in#<ncias de s#as reas de at#ação anteriores,
estas sim com tradição em pes)#isa eperimenta.
Assim, und* 1F42+1J49C< na Ale(ana< e( 1FLJ< cria o ,ri(eiro "aora*/rio de Psicologia
E=,eri(en*al< ,es3uisando sensaçes audi*ias e isuais< a ,sicofDsica< *e(,os de reação de
,essoas< e*c.
Palo 1F5J+1J49C ,es3uis aa< na ;Gssia< secreçes g)s*ric as e( cães< cegando > *eoria
do refle=o condicionado.
Es*es dois e=e(,los 8) são suficien*es a3ui ,ara ilus*rar a influ6ncia da isiologia nos
,ri(eiros es*udos de Psicologia e os riscos da *rans,osição dos resul*ados de e=,eri(en*os co(
ani(ais ,ara os seres u(anos. Iale le(rar 3ue SKinner realiou suas e=,eri6ncias sore
condiciona(en*o o,eran*e ,redo(inan*e(en*e co( ra*os e ,o(os< e (es(o assi( *ee enor(e
influ6ncia na Educação ,or (eio do 3ue se deno(inou Tecnologia Educacional.
5 modeo de ci<ncia adotado era transposto das ci<ncias eatas para o comportamento e
processos mentais =aprendia"em@ de seres h#manos, em+ora estes ossem considerados não acessDeis
aos instr#mentos
econmicas e m>todos
icaam de+em
ec#Ddas, pes)#isa
como adotados.  cidessas
as artic#aç(es ded#ir )#e asaodimens(es
reaç(es socioc#t#rais
comportamento compeo e
dos s#$eitos pes)#isados, )#ando se trataa de seres h#manos.
ae ressatar )#e, para Cinner, o or"anismo, o# se$a, a)#ee indiDd#o pes)#isado, não era
acessDe I pes)#isa. ;rataa-se da amosa caia preta, aendo apenas o )#e era o+serado, medido e
)#antiicado.
enna a #m +ree hist!ric o das iniciatias de #ndação do Pedagogium, na capita da Rep?+ica, onde
haia #m a+orat!rio de psicoo"ia eperimenta.
3tinto em 1N1N, o eda"o"i#m como instit#ição oi s#+stit#Ddo peo H3, criado em /0 de $#ho de
1N/Q, em modes e prop!sitos totamente dierentes.
atto, no iro sicoo"ia e ideoo"ia, ornece inormaç(es so+re os inDcios de tentatias em Cão
a#o a respeito do interesse de tornar a sicoo"ia mais cientDica e mais dedicada I 3d#cação. A a#tora
menciona:
a instaação e #ncionamento do %a+orat!rio de sicoo"ia eda"!"ica, em 1N14, $#nto I 3scoa
Horma Cec#ndria de Cão a#oG a criação, em 1N/Q, da *Dnica de 5rientação nanti $#nto I
Ceção de i"iene Menta do Anti"o Ceriço de Ca?de 3scoarG e o s#r"imento do Cetor de
sicoo"ia *ssica da Ceção ;>cnico-3d#caciona do epartamento de 3d#cação, Assist<ncia e
Recreio da Cecretaria de 3d#cação da reeit#ra M#nicipa de Cão a#o, em 1N84. =A;;5,
1NQO, p. Q@
$a lei*ura da ci*ação se ,ercee u( ou*ro as,ec*o relean*e e( *er(os de (arcas iniciais da
disci,lina< is*o < a ,resença da Medicina e da Puericul*ura.
5 primeiro ed#cador citado por enna, Manoe Bonim, estee em aris em +#sca de
aprimoramento nas t>cnicas da sicoo"ia 3perimenta =1N02@. Mantee contato com as maiores
a#toridades da rea, mas desde essa >poca, inDcio do s>c#o EE, $ haia Vdescrença e desi#são nos
a+orat!riosW.
Para Bonfi(<

A din-(ica do ,ensa(en*o u(ano não ,oderia con*er+se na es*rei*ea do laora*/rio@

defor(a+se< anula+se... no o(e(< a a*iidade ,sD3uica + a ida do es,Dri*o +  u(a a*iidade
for(al(en*e socialiada. Ne( (es(o ,ode(os as*rair o es,Dri*o do ier social.
=B5HFM ap#d 3HHA, 1NQN, p.16-1O@

*a+e ressatar )#e ap!s inte anos da sicoo"ia 3perimenta $ se aiam sentir oes crDticas
so+re o m>todo em reação ao se# o+$eto de inesti"ação, isto >, os seres h#manos.
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5 se"#ndo ed#cador, Ma#rDcio *ampos Medeiros =1QQ8-1N66@, oi tam+>m psi)#iatra e psic!o"o.
3stee, tam+>m, na França, ad)#irindo conhecimentos de sicoo"ia em a#a na Cor+onne. *rio# #m
se"#ndo a+orat!rio de sicoo"ia 3perimenta no Brasi no ospita Haciona de Aienados.
Ao on"o da ida pes)#iso# aspectos ampamente diersiicados $#nto a pessoas consideradas
normais o# doentes. ;ee contato com a sicanise. ;rato# da sicoo"ia nanti, do pensamento m"ico,
desa$#stamentos inantis e de pro+emas psicopato!"icos. Foi docente na Fac#dade de Medicina e na
3scoa Horma.
Dnio 5into =1QQ6-1N86@, $ citado, oi m>dico e historiador de sicoo"ia no Brasi. 3m se#s
tra+ahos escritos reata est#dos com doentes assistidos em cDnica ne#ropsi)#itrica, a reer<ncia ao
Ceminrio Brasieiro de sicoo"ia, )#e d#rante )#ase de anos re#ni# psic!o"os )#e dese$aam
apro#ndar se#s est#dos.
C#a tese, )#ando se do#toro#, oi so+re a V*ontri+#ição ao est#do da associação das ideiasW. 3m
1N1Q, p#+ica VHotas de eda"o"ia e de sicoo"ia Horma e atoo"iaW, onde airma )#e > cada e maior
a depend<ncia m?t#a )#e se esta+eece entre m>dicos e proessores )#ando h interesse so+re a
sicoo"ia.
nteresso#-se, tam+>m, pea sicoo"ia do ;ra+aho e i"iene Menta. Foi chee da cadeira de
sicoo"ia no nstit#to de 3d#cação e oi proessor na Fac#dade de Medicina.
5 )#arto ed#cador a )#e enna se reere > %o#renço Fiho =1QNO-1NO0@, i"#ra necessariamente
presente na hist!ria da 3d#cação Brasieira.
Co+ o Pn"#o )#e nos interessa nesta +ree sDntese hist!rica da sicoo"ia da 3d#cação, %o#renço
Fiho apresenta #ma tra$et!ria dierente, pois inicio# s#a ormação como proessor primrio. Foi $ornaista,
est#do# Medicina, isando ormar-se em si)#iatria, mas a+andono# o c#rso, "rad#ando-se, inamente,
em ireito.
9m dado importante para s#a ormação como psic!o"o e ed#cador oi o ato de ter tido acesso I
etensa +i+io"raia de ori"em norte-americana na escoa Americana, )#ando conhece# o pensamento de
eXe e o#tros a#tores.
3erce# car"os de direção de ensino no *ear e em Cão a#o e oi o primeiro diretor do nstit #to
de 3d#cação, no Rio de Janeiro =1N/2@.
Ce"#ndo enna, coue a "ourenço ilo ,residir a co(issão 3ue i(,lan*ou o ensino de
Psicologia co(o curso au*?no(o des*inado > for(ação de ,sic/logos co( )reas es,ecificas de
1
a*uação<
Finaiando =3HHA,
e( 1J92. estas 1NQN,
+rees p./4@
inormaç(es, cae regis*rar a i(,or*-ncia de seu liro Escola Noa<
3ue re,resen *a u( i(,or*an*e e(asa(e n*o de u(a conce,ç ão de educação 3ue se con*ra,e >
educação *radicional.
A 3scoa Hoa tem em com#m #m press#posto +sico. 5 p!o dominante da reação peda"!"ica
passa a ser o a#no, e não mais o proessor, )#e sa+e transmitir o conte?do, +em como decidir so+re as
re"ras discipinares.
$ee 1F7J+1J72C< Mon*essori 1FL0+1J72C e ou*ros res,ons)eis ,or (odelos de Escola
Noa *rae( a necessidade de conecer o aluno co( suas carac*erDs*icas e necessidades ,r/,rias<
e( cada fase do desenoli(en*o< ,ara o cen*ro da discussão ,edag/gica.
entro dessa perspectia, %o#ren ço Fiho prod#i# o teste AB* para determinar o nDe de
mat#ridade necessrio para os a#nos iniciarem o processo de aa+etiação, escrita e eit#ra.
5 teste AB* oi intensamente adotado em todo ensino primrio no paDs e em rios paDses atino-
americanos.
#+icado em 1N//, che"o# at> a d>cada de 80, )#ando oi "radatiamente a+andonado.
Ce# "rande espectro de interesses eo# %o#renço Fiho a escreer o iro Joaeiro do adre
*Dcero, em 1N26. ;rata-se de #m est#do )#e se torno# #m cssico no campo da psicoo"ia socia
pato!"ica, e, de acordo com enna, mereceria contDn#as reediç(es peo se# aor como anise do
enmeno do misticismo m!r+ido, re)Kente em pop#aç(es de etrema car<ncia.
3stes dados so+re os psic!o"os-ed#cadores )#e at#aram +asicamente no Rio de Janeiro
demonstraram )#e a Psicologia foi sendo in*roduida na for(ação dos ,rofessores
funda(en*al(en*e ,ela er*en*e (dica co( ,reocu,açes cien*Dficas< de acordo co( a ,oca<
e( co(o ,ela in*erface da ,uericul*ura e igiene.
neistente at> 1N00, passa a ser ac#tatia em 1N21. A,enas e( 1J2F a Psicologia
E=,eri(en*al a,licada > Educação a,areceu co(o a ,ri(eira das (a*rias do ciclo nor(al< ao lado
da Pedagogia< is*/ria da Educação< $id)*ica< Sociologia< igiene e Puericul*ura. =3HHA, p. 10@
Es*aa delineado o (odelo de for(ação dos ,rofessores.
A ertente da sicoo"ia )#e tae se$a mais conhecida da pop#ação, por estar presente na
seeção proissiona, orientação ocaciona, no eame de motorista, nas escoas, nas cDnicas, nas reistas,
> a sicometria.

1
O curso de Psicologia na PUC-Rio iniciou-se no final da década de 50. A formação universitária é assim tardia em nosso !a"s. # de
registrar $ue a disci!lina Psicologia da %ducação é anterior & formação do !sic'logo.

7
 escola preparatória
A apicação de testes para medir caracterDsticas psico!"icas como intei"<ncia, aptid(es, etc,
decorre da aceitação do princDpio de mens#ra+iidade dessas mesmas caracterDsticas.

$e acordo co( Pico*< o *es*e ,sicol/gico ,ode ser definido co(o u(a si*uação
,adroniada 3ue sere de es*D(ulo a u( co(,or*a(en*o ,or ,ar*e do e=a(inando@ esse
co(,or*a(en*o  aaliado< ,or co(,aração es*a*Ds*ica< co( o de ou*ros indiDduos
su(e*idos > (es(a si*uação< ,er(i*indo assi( sua classificação 3uan*i*a*ia e 3uali*a*ia.
=ap#d C*33FF3R, 1N6Q, p./@

;ais testes s#r"iram, ainda no s>c#o EE, como conse)K<ncia da necessidade da criação de
instr#mentos para tornar a sicoo"ia nascente #ma ci<ncia.
Yaton =1Q22-1N11@ > sempre citado como #m dos pioneiros na criação e apicação de testes
psico!"icos. rimo de arXin =1Q0N-1QQ2@, Yaton estaa interessado, en)#anto adepto da corrente
inatista, em proar )#e a intei"<ncia dependia de atores end!"enos, amiiares. Ao conc#ir pea
"eniaidade entre parentes intei"entes, ee não escarece# =e por isso oi criticado@, )#e s#a amostra de
"<nios, em comparação aos demais testados, oi etraDda de am+ientes etremamente ricos em termos de
ed#cação, am+i<ncia e coni<ncia, do ponto de ista c#t#ra e cientDico.
Ho s>c#o EE, os est#dos comparatios oram ea#stiamente reaiados nos 3stados 9nidos ace
I eist<ncia de rec#rsos inanceiros, "rande mo+iidade e hetero"eneidade da pop#ação.
e ato, os est#dos so+re a intei"<ncia de +rancos e ne"ros e o#tras minorias >tnicas datam do
inDcio do s>c#o EE e permanecem como #ma )#estão em a+erto, dadas as dier"<ncias te!ricas,
metodo!"icas e ideo!"icas dos psic!o"os norte-americanos. natistas e am+ientaistas iram nos testes
#ma oport#nidade de comproar a s#perioridade de #ns so+re o#tros em termos inteect#ais, em >poca de
discriminação racia e socia aceita pea sociedade e peo 3stado.
Ha er dade, e(ora ainda ado*ados e( cer*as si*uaçes e circuns*-ncias 2 não  (ais
,ossDel ignorar ,role(as *e/ricos e (e*odol/gicos 3ue cerca( es*a )rea da Psicologia e da
Educação.
A dificuldade )sica es*) e( deli(i*ar< no ,rocesso de desenoli(en*o da in*elig6ncia< das
a,*ides< da ,erce,ção< os fa*ores in*ernos do indiDduo e os fa*ores cole*ios ou cul*urais
es,ecDficos do a(ien*e social e cul*ural onde esse (es(o desenoli(en*o se d).
3ntre os atores
se#s res#tados, socioc#t#raisapontados
são re)Kentemente )#e intererem no desempenho
os reatios a aores. dos s#$eitos testados, contaminando
Hesse sentido, a motiação para a reaiação do testeG aaiação da intenção sim+!ica do mesmo e
#tiiação #t#raG aoriação positia o# não do ator rapide m#ito i"ado ao tempo #r+ano e tempo r#raG e
ata de sentido de competição re)Kentemente são citados como condicionantes do desempenho dos
s#$eitos.
o ponto de ista psico!"ico, sendo o indiDd#o #m con$#nto compeo de #nç(es, pode ocorrer
)#e caracterDsticas de personaidade como metic#osidade, inse"#rança, medo de se epor diante de #m
eaminador desconhecido, etc. aetam emocionamente o desempenho em #m teste de intei"<ncia.
*a+e, ainda, #ma menção a Binet =1Q8O-1N11@, )#e na França empre"o# testes para identiicar
dierenças reatias I capacidade inteect#a de a#nos de escoas rancesas, encarre"ado )#e oi de
pes)#isar as ca#sas do retardamento =racasso@ escoar de a#nos peo "oerno da)#ee paDs, em 1N04.
3m 1N0Q, Binet e Cimonn, se# coa+orador, p#+icam #ma noa orma apereiçoada de se# teste.
;erman, #m psic!o"o americano, introd#i# o m>todo de ap#ração do )#oeiciente inteect#a.
*omo em+ra Ccheeer,

*on>m notar )#e o conceito de )#oeiciente inteect#a ='@ s! oi introd#ido em 1N12, peo
psic!o"o aemão Ctern. odemos deinir ' como a representação n#m>rica do nDe menta do
indiDd#o, o# como o )#oeiciente entre idade menta =.M.@ e s#a idade crono!"ica o# rea =.*.@.
C#perior a 140, o ' indicaria intei"<ncia "enia e inerior a O0, de+iidade menta. A intei"<ncia
norma o# m>dia icaria entre os ' N0 a 110. =1N6Q, p. 20@

Ao on"o de mais de #m s>c#o, as inhas psicoDsicas, terap<#ticas e psicom>tricas oram se

reprod#indo por meio de aores, representaç(es sociais, preconceitos )#e, como a reaidade indica,
)#ase nada ieram em aor da )#aidade da 3d#cação, em nosso paDs.
sto, sem es)#ecer, )#e transitamos da in#<ncia de modeos e#rope#s para modeos americanos de
orma acrDtica, tanto nas dimens(es cientD icas e epistemo!"icas, )#anto nas ideo!"icas. 3sta pode ser
#ma das ra(es de tantos modismos em nossas academias e secretarias de ed#cação.

1.2 + Marcas de u(a *ra8e*/ria na "icencia*ura e na for(ação de ,rofessores

2
Na orientação vocacional, por exemplo, além dos testes serem aplicados em mais de um dia, evitando uma única experiência, a realiação de
entrevistas e reuni!es "rupais é adotada para complementar os resultados dos testes#

$
 escola preparatória
$e u( (odo geral< a Psicologia da Educação  aordada *radicional(en*e nos liros< ora
,ela a,resen*ação das ,rinci,ais *eorias e=is*en*es no ca(,o da Psicologia< ora ,elos *e(as eQou
o8e*os de sua ines*igação 3ue ,ossue( i(,licaçes na ,r)*ica educa*ia.
Ho primeiro caso temos ia"etL3pistemoo"ia Yen>ticaG Fre#dLsicaniseG CinnerLBehaiorismoG
Ro"ersLsicoo"ia 3istenciaG "otsLsicoo"ia C!cio-ist!rica, e assim por diante.
Ho se"#ndo caso, os iros apresentam como conte?do: desenoimento co"nitio, motor e sociaG
motiação, aprendia"em, reaç(es interpessoais, percepção, mem!ria, etc.
Nas Gl*i(as dcadas , r#to de pes)#isas de p!s-"rad#ação o# mesmo de inesti"aç(es
instit#cionais, surgira( oras 3ue enfoca( as,ec*os (ais deli(i*ados a de*er(inadas 3ues*es< *ais
co(o: a criança caren*e< dificuldades de a,rendiage( e( lei*ura ou (a*e()*ica@ confli*os e( sala
de aula@ suges*es a ,ar*ir de e=,eri6ncias no ensino das ci6ncias. São *raalos< e( geral<
aseados e( *eoriasC 3ue< 3uando e( elaorados< a,ro=i(a( *eoria e dados e(,Dricos ou *eoria
e ,r)*ica docen*eQges*ão escolar.
Professores e alunos 3ue recorre( a essas ,ulicaçes 3uando leciona( ou es*uda(
Psicologia da Educação ad3uire( infor(açes relean*es e susDdios ,ara ,lane8ar e realiar suas
açes educa*ias.
Ho entanto, se o+serarmos dados so+re a )#aidade de ensino em nosso paDs, se$a peos
res#tados de aaiaç(es eternas como o CA3B o# pes)#isas da 9H3C*5, +em como res#tados do
3H3M eLo# esti+#ares, ,ode(os< se( dGidas< lean*ar a i,/*ese de 3ue e=is*e u(a longa
dis*-ncia en*re o coneci(en*o 8) e=is*en*e no ca(,o das )reas de funda(en*ação cien*Dfica da
educação e o 3ue ocorre nas redes de ensino.
5 )#e estar ocorrendo nas a"<ncias de ormação de proessores, +em como nas instPncias
encarre"adas da ormação contin#ada de proessores7
R eiden*e 3ue localia(os a 3ues*ão rela*ia > for(ação dos ,rofissionais da Educação no
con8un*o co(,le=o de (ecanis(os e o,çes ,olD*icas 3ue se(,re carac*eria( o descaso co( a
educação no Brasil.
A tradiciona ata de prioridade, na prtica, se concretia não s! na ata de rec#rsos, mas tam+>m
como estes são "astos. 5s crit>rios poDticos partidrios na escoha dos "estores da 3d#cação, do ministro
ao diretor da escoa, passando peos !r"ãos intermedirios, sempre priie"iaram interesses pessoais
=pr!imas Is eeiç(es, pa"ar aores eeitorais, controar reas de interesse partidrio, etc.@, )#e precisam
ser inesti"ados
E(ora opara a>m geral
3uadro das den?ncias na mDdia. de crianças< adolescen*es< 8oens e adul*os se8a
da escolariação
(ui*o ,rec)rio< co(o condição ,ara o ,rocesso ensino+a,rendiage(< ou se8a< a sala de aula< 
,reciso não es3uecer ou insis*ir 3ue os fa*ores não são s/ socioecon?(icos< cul*urais e ,olD*icos.
R no o8o desse ,role(a co(,le=o e duradouro 3ue dee(os re,ensar a for(ação dos
docen*es e< den*ro dela ou co(o ,ar*e dela< a con*riuição da Psicologia da Educação. Por 3ue os
aanços alcançados ,ela acade(ia nes*e ca(,o não cega( a (udar as ,r)*icas de sala de aula
Pode+se enu(erar alguns ,role(as 8) iden*ificados: as con*riuiçes *e/ricas ou (es(o
resul*an*es de ,es3uisas e(,Dricas são incor,oradas na for(ação dos educadores ,rogra(as da
disci,linaC de for(a liresca e não+*e/rica ou aned/*ica< e( geral< descolados da ,r)*ica educa*ia
co(o u( *odo@ os concei*os *e/ricos es*)gios de desenoli(en*o< relação en*re ,ensa(en*o e
linguage(< (o*iação< e*c.C são ensinados de for(a es*an3ue< co(o se não se *ra*asse de u(
(es(o indiDduo inserido e( u( con*e=*o sociocul*ural.
3sta constatação pode ser eita, por eempo, )#ando os a#nos de sicoo"ia da 3d#cação e
proessor assistem a #m ime, doc#mentrios, comentam noeas o# inormaç(es eic#adas pea mDdia.
Hota-se #ma "rande diic#dade em esta+eecer reaç(es entre atos, reaç(es presentes nos persona"ens
enoidos e os conceitos e teorias est#dados. *onc#s(es:

% u(a grande dis*-nci a ou (es(o an*agonis(o en*re a *eoria 3ue es*) sendo ensinad a e a
,r)*ica docen*e e discen*e e( sala de aula.

Cem ienciar no se# processo de constr#ção de conhecimento #m m>todo +aseado em #ma

teoria, apenas #ma pe)#ena parte dos a#nos a compreende e torna-se apta a comparar dierentes teorias
em s#as +ases epistemo!"icas e peda"!"icas. *omo eempo, podemos citar: reeo condicionado,
condicionamento operante, so#ção de pro+ema, iner<ncias, ded#ç(es, operaç(es concretas e ormais,
etc.

% ouir o ,rofessor discorrer ou ler u( *e=*o sore cons*ru*iis(o ,ode infor(ar os alunos<
(as não os ,re,ara ,ara o,*ar ,or es*e@ (odelo *e/rico ou (es(o co(,reend6+lo.
% u( os*)culo as*an*e conecido resul*a da ,rec)ria *riangulação en*re o ,rofessor< a for(a
co(o leciona + a na*urea da disci,lina do ,on*o de is*a de seu con*eGdo + e os concei*os
,ree=is*en*es nos alunos< suas re,resen*açes sociais e infor(açes cul*urais.

&
 escola preparatória
A sicoo"ia, de certa orma $ entro#, de maneira s#+stancia nas representaç(es sociais de
"randes parceas da pop#ação. ;ermos como psicose, o+ia, compeo, retardo menta, mat#ridade,
car<ncia entre o#tros, são re)Kentemente #tiiados em conersas e dia"n!sticos improisados.
Ce não ho#er possi+iidade de re<-os com ri"or conceit#a e ocai-os em dierentes a#tores da
sicoo"ia sistematiada, os conte?dos serão incorporados de orma VcontaminadaW peos conhecimentos
preeistentes.
 possDe, inc#sie, a ocorr<ncia de diic#dade de compreensão do )#e se$a sicoo"ia da
3d#cação no c#rso de ormação de proessores. e inDcio, os a#nos podem se sentir mo+iiados peo
conte?do e tentam transormar as a#as em cons#t!rios sentimentais.

% nas %icenciat#ras, as ci<ncias icam com o conte?do - FDsica, Matemtica, %etras, Bioo"ia, etc. - e a
Fiosoia e as *i<ncias #manas Apicadas icam com a tarea de pensar o peda"!"ico.
5 #t#ro proessor não constroi se# conhecimento reacionando orma e conte?do, e as discipinas
da %icenciat#ra se transormam em #m ap<ndice $#staposto ao se# c#rso de ormação proissiona.
$e u( longo ,assado e( 3ue a criança era considerada u( adul*o e( (inia*ura< 3ue< a ,ar*ir
dos se*e anos< a*ing ia a idade da raão e ,odia ingressar na escola e faer l a co(unão< a* o
reconeci(en*o da i(,or*-ncia de conecer as suas for(as de sen*ir e ,ensar< a Psicologia surge
co(o a ci6ncia 3ue iria funda(en*ar as ,r)*icas ,edag/gicas no sculo HH.
J imos )#e s#a tra$et!ria não oi tran)Kia, com m#itas contro>rsias te!ricas e prticas em se#
pr!prio campo. C#a he"emonia soreria ortes a+aos ace I crescente pressão socia e poDtica res#tante
dos pro+emas recorrentes de easão e repet<ncia )#e, ainda ma pes)#isados em s#as ca#sas intra e
etra-escoares, não conse"#em ser s#perados em "rande parte dos paDses )#e criaram se#s sistemas
ed#cacionais em Pm+ito naciona.
Hos 3stados 9nidos, são reaiados os "randes s#res e est#dos comparatios, dentre os )#ais os
mais importantes são os de *oeman =1N66@, Jencs =1NO2@, Cchiee+ein e Cimmons =1NO8@. 3stes est#dos
são pioneiros e antecedem os Cistemas de Aaiação Haciona e nternacionais.
a 3#ropa e dos 3stados 9nidos s#r"em e são rapidamente di#ndidas teorias ios!icas,
socio!"icas e econmicas )#e passam a atri+#ir I escoa e I #niersidade o pape de reprod#toras das
estr#t#ras socioeconmicas i"entes na sociedade ec#dente.
A escoa, ta como est or"aniada e #ncionando, seria #ma mediadora para a man#tenção dos
dierentes
 ase"mentos
>poca em da)#esociedade em s#as
a academia posiç(es
de+ate anteriores.
e reaia pes)#isas orientadas por teorias crDticas de
Bo#rdie#, Ath#sser, 3sta+et e asseron, BoXes Yintes, YramsciW.
%iros como Reprod#ção, de Bo#rdie# e asseron =1NO4@G deoo"ia e aparehos ideo!"icos de
3stado, de Ath#sser =1NO4@G e A escoa capitai sta na França, de Ba#deot e 3sta+et =1NO1@, são idos e
disc#tidos na p!s-"rad#ação com reeos na "rad#ação.
5 racasso escoar de crianças e adoescentes das camadas mais po+res da pop#ação > tam+>m
o+$eto de anise na perspectia das socioin"KDsticas )#e ea+oram teorias da car<ncia, da dierença, do
c!di"o restritio e c!di"o ea+orado, etc. =C5AR3C, 1NQN@
Brandão e o#tros =1NQ4@, ao tratar dos eeitos dos mecanismos de ec#são e seeção,
principamente nos primeiros anos da escoariação, mencionam as dierenças )#aitatias entre as escoas
oerecidas Is crianças de dierentes camadas da pop#ação.
5s eeitos s#r"em na deasa"em s>rie-idade, na ata de perspectias de s#cesso por parte dos
pais, no sentimento de inade)#ação e, por im, na easão ap!s s#cessias tentatias de peo menos
conc#ir o então primeiro "ra# o# peo menos serem aa+etiados.
As crD*icas > Psicologia fora( radicais< e ela fre3en*e(en*e foi a,on*ada co(o a
encarregada de fornecer os (eios seguros de garan*ir a discri(inação dos alunos ,ores<
,ro(oendo o fracasso escolar.
9m eempo nos a$#dar a constatar o nDe das crDticas eitas a essa discipina o# ao pape da
psicoo"ia escoar:

Hascida e crescida so+ a >"ide oicia de #ma ideoo"ia determi nista e antidia>tica, a psicoo"ia
escoar marco# passo anos a io, repetindo, tae sem o sa+er, os cha(es da ideoo"ia +#r"#esa
ocidenta d#rante toda a metade do s>c#o EE. A soada noção de ' ='#ociente de ntei"<ncia@
tri#no# na academia e daD passo# a #"ar-com#m nas reistas do "rande p?+ico e em todas as
instPncias de com#nicação em )#e a c#t#ra > di#Dda e manip#ada para o #so dos inca#tos.
Racistas e eitistas de rios naipes o# simpes apicadores mecPnicos do ami"erado teste
ançaram mão dessa e de o#tras ta+eas. 3  oram inerir a +aia cota de taento )#e o destino
ce"o teria reserado a ne"ros e a Dndios, a mestiços e a mi"rantes, a aradores e a s#+proetrios
do campo e da cidade.
A psicoo"ia da aprendia"em "anhaa #m pse#do-ri"or, c#$o si"niicado rea era perder em
ac#idade antropo!"ica para aaiar dierenças sociais e c#t#rais eetias. =B5C, 1NQO, p. E@

A )#aidade de ensino se torna, a partir das d>cadas de 80 e 60 do s>c#o EE, #ma preoc#pação
presente em rios paDses.
1'
 escola preparatória
3m se"#ida, istaremos a"#ns moimentosLiniciatias marcantes, )#e oram introd#idos, em "ra#s
dierenciados, nas a"<ncias de ormação de docentes, e em a"#mas secretarias de ed#cação e no
Minist>rio de 3d#cação.

% 5 iro rocesso ed#cati o, de Jerome Br#ner, de 1NO2, prooca "rande impacto )#ando, n#ma
perspectia de artic#ar conhecimento cientDico de dierentes reas com #ma teoria co"nitiista de
aprendia"em, isa mehorar o# mesmo transormar o ensino nos 3stados 9nidos. 5 motio era
poDtico, r#to da Y#erra Fria e da competição espacia, mas ass#mi# caracterDsticas
predominantemente peda"!"icas/.
% C#r"em nos 3stados 9nidos propostas ed#cacionais chamadas, em "era, de 3d#cação
*ompensat!ria. 3n"o+am #m "rande e)#e de modeos te!ricos e prticos para s#perar o racasso
escoar de crianças ne"ras e hispPnicas. Mas ap!s #ma ase de ent#siasmo, os res#tados
esperados não se conirmam. C#as marcas mais ortes oram deiar #m noo ideario so+re priação
c#t#ra, car<ncia de todas as ordens, mar"inaidade c#t#ra, etc.
% No Brasil< a Educação !o(,ensa*/ria foi (ui*o discu*ida< cri*icada< (as não cegou a (udar
as ,r)*icas. icou (ais no ideario do 3ue na sala de aula. Na erdade< reforçou< co( noos
*er(os ,seudocien*Dficos< ,reconcei*os 8) e=is*en*es.
% A Tecnologia Educacional< aseada nos ,ressu,os*os do eaioris(o< ,rinci,al(en*e de
SKinner< ,rooca u(a reolução aseada no ,rincD,io de o8e*iidade e neu*ralidade
cien*Dficas.  a <nase nos o+$etios operacionais, nas instr#ç(es pro"ramadas, nas m)#inas de
ensinar =po#co di#n didas no Brasi@ e nas proa s de m?tipa escoha, etc. oi grande a sua
influ6ncia na aaliação< inclusie nos es*iulares e no ensino de lDnguas es*rangeiras.
% Ou*ros educadores usca( soluçes e( funda(en*os de na*urea o,os*a< a ca(ada
*erceira força e( Psicologia. Sua figura (ais conecida< no Brasil< foi !arl ;ogers 1J02+
1JFLC. A Psicologia u(anis*a d) 6nfase > consci6ncia< acredi*a 3ue a ,essoa ,ode se
es*ru*urar de for(a ,lena e in*egrada. Sua confiança aseada na isão as*an*e o*i(is*a da
na*urea u(ana *ransfere ,ara a Educação seus ,rincD,ios filos/ficos e ,sicol/gicos
adindos de sua e=,eri6ncia co(o ,sico*era,eu*a. A ,ro,os*a de ;ogers  a educação
cen*rada na ,essoa< onde os ,r/,rios alunos *6( au*ono(ia ,ara o,*ar ,elo 3ue 3uere(
es*udar< e o ,rofessor ,assa a ser u( facili*ador da a,rendiage(.
% niciatias
consistente,deinc#sie
preparação de proessores
por estarem paraem
em+asadas aa+etiação t<m-se constit#Ddo emmais
propostas te!rico-metodo!"icas tra+aho mais
aceitas,
como as )#e t<m em 3mDia Ferreiro e "ots se#s reerenciais mais di#ndidos e
operacionaiados. Ce# acance não >, no entanto, tão ampo como se poderia esperar, pois re)#er
em+asamento e eperi<ncia nem sempre ci para a maioria das escoas no paDs.
% O ensino de ci6ncias ,roocou crD*icas e( )rios ,aDses< inclusie no Brasil. Mui*os
es,ecialis*as e( Dsica< Biologia< Ma*e()*ica< e*c. cria( gru,os ,ara refor(ular o ensino
desde os ,ri(eiros anos de escolariação. Piage* < e( geral< o *e/rico escolido ,ara
funda(en*ar as noas ,ro,os*as de ensino. 3ntre as iniciatias mais citadas pode-se em+rar os
*entros de *i<ncias, )#e, criados h aproimadamente trinta anos, tieram, no entanto, s#as
atiidades red#idas por ata de rec#rsos e de renoação dos )#adros cientDico-peda"!"icos. Cão
eceç(es os *3*C, em Cão a#oG o *3*MY, em Minas YeraisG e o *3*RC no Rio Yrande do
C#. =M3H3U3C, 1NN6, p. 8/@

2
!ogni*iis(o: cons*ru*iis(o e ou*ros
enfo3ues

e #ma orma +em simpes, podemos dier )#e o cogni*iis(o surge 3uando ,es3uisadores
insa*isfei*os co( os (odelos *e/ricos e=is*en*es ,rocura( saer o 3ue se ,assa< no su8ei*o< en*re o
es*D(ulo e a res,os*a4.
Hecessariamente precisam adotar noas concepç(es de ci<ncia para criar noos m>todos de
inesti"ação e noas estrat>"ias de anise dos res#tados o+tidos, de maneira cientDica.
 acordo entre a#tores de )#e não eiste #m co"nitiismo, mas sim ariaç(es de co"nitiismo.
e acordo com Yre"oire =2000, p.1Q@, eistem peo menos tr<s post#ados aceitos peos
co"nitiistas.

A afir(ação de 3ue os ,rocessos (en*ais e=is*e( e ,ode( ser es*udados co( rigor
cons*i*ui o ,ri(eiro ,os*ulado sore o 3ual concorda( os ,es3uisadores ade,*os da
3
(m 1&57 a então )nião *oviética lança o *putni+ no espaço, causando uma "rande comoç ão nos (stados )nidos# *eu sistem a de ensino é
severamente criticado e o e-aviorismo considerado incapa de emasar a .ormação de cientistas#
4
Não con.undir os co"nitivistas com uma corrente dentro do e-aviorismo, /ue não aceita a .orma * 0 , mas prop!e o modelo * 0  0 #
pesar de considerar a mediação do or"anismo, este é visto sempre como um or"anismo condicionado anteriormente, o /ue explicaria di.erenças
nas respostas# ara esta corrente, o amientalismo continua explicando o comportamento dos indivduos, -umanos ou não#
11
 escola preparatória
corren*e cogni*iis*a. %( segundo ,os*ulado define 3ue o ser u(ano ,rocessa de (aneira
a*ia a infor(ação receida: seleciona< relaciona< calcula. Por fi(< u( *erceiro ,os*ulado
acei*o ,elos cogni*iis*as  a ,ossiilidade de aaliar esse ,rocessa(en*o co( ase no
*e(,o de res,os*a e na ,recisão da (es(a. *om eeito, os processamentos mentais re)#erem
tempo.

2.1 + Uues*es (e*odol/gicas e o 3ue elas a,on*a(

A>m destes press#postos com#ns Is teorias co"nitiistas, pode-se inc#ir o#tras caracterDsticas
)#e, apesar das dierenças internas, permitem a"r#p-as em #m con$#nto )#e as dierencia das teorias
comportamentais o# +ehaioristas.
As teorias co"nitiistas a+ran"em enmenos e processos +astante ampos, inc#indo
necessariamente a)#isiç(es, aprendia"ens compeas, como conceitos, princDpios, so#ção de pro+emas,
a>m das aprendia"ens e processos simpes como atos mecPnicos, ensaio e erro, etc.
Os ,sic/logos cogni*iis*as ,es3uisa( *an*o dados co(,or*a(en*ais 3uan*o as,ec*os
su8e*ios. 3sta se"#nda caract erDstica decorre da aceitação da primeira, pois a ormação de conceitos,
as estrat>"ias para reso#ção de pro+emas s! podem ser ineridas, constatadas, ap!s a"#ma ação
reaiada peo s#$eito, o# se$a, u( dese(,eno oser)el.
*omo airmam Br#nner e Uetner =2004, p. 4Q@:

!ogni*io. ;eferen*e ao coneci(en*o. !o( esse concei*o se designa( funçes ,sD3uicas

3ue es*ão e( relação co( a rece,ção ,erce,çãoC< ar(aena(en*o (e(/riaC e
,rocessa(en*o ,ensar e< e( ,ar*e< falarC de es*D(ulos ou infor(açes.

sso não si"niica )#e as teorias co"nitiistas não se preoc#pem tam+>m com crenças,
preconceitos, iner<ncias e)#iocadas.
As i#s(es de !tica )#e nos eam a perce+er inhas de tamanho i"#a como desi"#ais, cam#a"em,
assim como ateraç(es da mem!ria por dierentes atores, tam+>m são enmenos est#dados peos
co"nitiistas.
A teoria co"nitia, partindo do princDpio da at#ação psD)#ica do s#$eito, admite )#e o c>re+ro
com+ina
nerosos eLo# inte"ra as
transmitidos porinormaç(es )#e indiid#ais.
i+ras nerosas he che"am, operando em termos de totaidades e não imp#sos
En*re as corren*es cogni *iis*as surgidas no sculo HH< a #es*al* ou *eoria da for(a e=erce
u( relean*e ,a,el na is*/ria da Psicologia< ao in*roduir os concei*os de es*ru*ura e de e3uilDrio<
,rinci,al(en*e na ,erce,ção.
A escoa de Berim, ormada principamente por Ma erteimer, . Z[her e Z. Zoa reaio#
pes)#isas com animais e seres h#manos.
Fico# amosa a eperi<ncia de Z[her com chipan>s no perDodo de 1N1/ a 1N1O.
5 anima, dentro da $a#a, tenta pe"ar +ananas coocadas ora do acance do mesmo. Ho interior da
$a#a oram deiados dois pedaços de +am+# de diPmetros dierentes, o )#e possi+iitaria serem
encaiados #m dentro do o#tro, tornando a ara mais comprida.
epois de tentatias com o +raço, o chipan> tento# p#ar a +anana com #ma das aras, o )#e se
mostro# ins#iciente. *omo as aras estaam no campo is#a do anima, este começo# a meer nas d#as.
3m #m dado momento o chipan> encaio# #ma ara na o#tra e conse"#i# acançar a +anana.
5 macaco oi capa de perce+er a reação meio-im, eistente na sit#ação, o# na terminoo"ia da
Yestat, de estr#t#rar n#m campo a ara, a $a#a e a +anana. A co(,reensão insig*C su,e
u(a re,en*ina reorganiação e in*egração< e( u( noo ,adrão< dos )rios as,ec*os das
e=,eri6ncias an*eriores do indiDduo< de for(a 3ue u(a noa si*uação< e(ora não
in*eira(en*e diersa< se8a is*a e( *odas as suas relaçes. =M59%\, 1N66, p. 228-6 - "rios do
a#tor@

3m+ora a di#"ação das eperi<ncias por meio de iro, em 1N28, tenha reorçado a a+orda"em
"estatista, m#itas crDticas oram eitas I ideia de compreensão s?+ita, $ )#e tentatias de ensaio e erro
oram reaiadas anteriormente peos chipan>s.
A a+orda"em "estatista dos est#dos perceptios e de aprendia"em oi importante, pois a s#a presença
no cenrio das disc#ss(es te!ricas tro#e #m contraponto marcante com o +ehaiorismo.
Mas as crDticas eitas por o#tros co"nitiistas, como eremos mais adiante, oram pro#ndas, pois a
"estat mostro# )#e os eementos indiid#ais são eperienciados como #nidades, a"r#pamentosG são
estr#t#ras sem "<nese, sem hist!ria.
enna nos escarece por )#<:

At> esta >poca =d>cada de 40@, preaece# a a+orda"em "estatista, de inspiração enomeno!"ica
e estr#t#ra.
Hea procede-se a #ma ri"orosa apicação dos procedimentos de red#ção, e as in#<ncias dos
processos motiacionais e emocionais oram postas ora de circ#ito. ;am+>m as in#<ncias
12
 escola preparatória
sociais oram coocadas entre par<nteses. Hada era re"rado, o+iamente. B#scaa-se, cont#do, o
eidos, a ess<ncia do processo inesti"ado. B#scaa-se o constit#tio, o s#+stantio, e não o
meramente adiciona e ad$etio. =3HHA, 2004, p.20-@

assaremos, em se"#ida, a a+ordar as concepç(es co"nitias )#e teoriaram so+re a constr#ção

dos processos psD)#icos s#periores. 3natiaremos as etapas do desenoimento e os atores )#e estão
presentes no processo de m#danças )#aitatias )#e ocorrem da inPncia I idade ad#ta.
3nocaremos a sicoo"ia Yen>tica de ia"et e coa+oradores e a sicoo"ia C!cio-ist!rica, de
"ots, %#ria e o#tros pes)#isadores.
Am+os podem ser considerados co"nitiistas: constr#tiistas e interacionistas, em+ora não ha$a
acordo entre os est#diosos em )#e "ra#s o são e se são, eetiamente, a+orda"ens te!ricas opostas o#
compementares.

A paara cons*ru*iis(o > #ma metora =como #ma "rande maioria das paaras )#e
#tiiamos@ empre"ada em sicoo"ia e eda"o"ia, )#e nos remete a #ma teoria psico!"ica
=ori"inamente deida de J. ia"et@, se"#ndo a )#a o erdadeiro coneci(en*o + a3uele 3ue 
u*ili)el +  fru*o de u(a elaoração cons*ruçãoC ,essoal< resul*ado de u( ,rocesso
in*erno de ,ensa(en*o duran*e o 3ual o su8ei*o coordena diferen*es noçes en*re si<
a*riuindo+les u( significado< organiando+as e relacionando+as co( ou*ras an*eriores.
Es*e ,rocesso  inalien)el e in*ransferDel: ningu( ,ode reali)+lo ,or ou*ra ,essoa.
=M5H;C3RRA; M5R3H5, 1NNQ, p./N@

or o#tro ado, cons*rução< e(ora se8a ,essoal< s/ acon*ece na relação co( o (eio fDsico e
social.
Basta em+rar )#e se( a linguage( o nosso desenoli(en*o cogni*io  ,ra*ica(en*e
i(,ossDel< e as linguagens e=is*en*es + fala< ges*o< deseno< (Gsica< e*c. + são ,roduçes cul*urais
e as a,rende(os na relação co( as ou*ras ,essoas.
essa orma, não podemos es)#ecer )#e constr#tiismo e interacionismo, mesmo sendo conceitos
dierentes, precisam estar sempre artic#ados para compreendermos )#e:

% as
#mm#danças )#aitatias,
noo es)#ema, #ma noaao on"o do desenoimento,
operação podemseriação,
menta - cassiicação, ser o+seradas por)#e se constr#i#
correspond<ncia, etc. 5
s#$eito conse"#e passar da "arat#$a para #m desenho i"#ratio, e "radatiamente compreende e
o+edece a re"ras de #m $o"o, etc.

% es*as cons*ruçes 3ue ,er(i*e( >s ,essoas en*ender e organiar o (undo co(
ins*ru(en*os in*elec*uais cada e (ais arangen*es< acon*ece( se(,re ,or3ue o su8ei*o+
a,rendi in*erage co( os o8e*os *ransfor(ando+os e( o8e*o do coneci(en*o.

A criança espontaneamente, em "era, a sempre isso. '#ando ainda +e+< desco+re e epora se#
p>, $o"a as coisas no chão para er o )#e acontece e mais tarde entra na ase dos por)#<s. '#ando assim
a"e, est intera"indo com #m o+$eto de c#riosidade, primeiro passo para transorm-o em o+$eto do
conhecimento.
Assim, a ri)#ea das interaç(es ad#to-criança, criança-criança > de importPncia #ndamenta, tanto
para as constr#ç(es co"nitias, )#anto para as +ases da coni<ncia interpessoa, socia e poDtica.
Ca+emos )#e a criança pe)#ena, na maioria das ees, não se sociaio# ainda para a"ir de orma
espontPnea em todas as atiidades em cima de cooperação. Mas, se esta cooperação or o+$etio da
3d#cação, a proposta peda"!"ica dee ornecer meios para )#e se conerta em #m aor positio para as
pessoas enoidas.
3stas primeiras ideias e noç(es so+re o constr#tiismo $ ornecem eementos para
compreendermos por)#e esta teoria encontra tanta diic#dade de ser entendida e operacionaiada em
propostas peda"!"icas.
3m se"#ida, amos reetir so+re a"#mas ca#sas )#e, por hip!tese, podem escarece r as ra(es
das diic#dades encontradas h rias d>cadas ap!s a che"ada da teoria ao Brasi.

% Cer tarea diDci s#perar tanto a posição inatista )#e atri+#i I hereditariedade e I mat#ração
+io!"ica as m#danças )#aitatias )#e ocorrem, o# então a posição am+ientaista )#e epica t#do
)#e acontece a atores determinantes do meio7

*omo imos, o constr#tiismo interacionista artic#a os dois atores em #ma terceira posição.
*a+e, antes, ressatar )#e o interacionismo se reere a dois panos )#e, na erdade, do ponto de
ista epistemo!"ico e das demais dimens(es da constit#ição do s#$eito, se compementam.
A interação se d de #ma orma mais ampa entre #m or"anismo indiid#a - cada #m de n!s, ao
nascer ] e a c#t#ra e a sociedade nas )#ais nos desenoemos como pessoas.

13
 escola preparatória
5#tro nDe de interacionismo se d na reação s#$eito =-@ o+$eto do conhecimento, na medida em
)#e o s#$eito e o o+$eto s! eistem na reação.
Heste momento, recorremos a #m te!rico e a #m especiaista em ne#roci<ncia.
9m eempo de post#ra interacionista > ornecido por Picon+;iiVre, )#ando airma:

A ,si3uia*ria a*ual  u(a ,si3uia*ria social< no sen*ido de 3ue não se ,ode ,ensar e( u(a
dis*inção en*re indiDduo e sociedade. R u(a as*r ação< u( reducionis(o 3ue não
,ode(os acei*ar ,or3ue *e(os a sociedade den*ro de n/s. Nossos ,ensa(en*os< nossas
ideias< nosso con*e=*o geral < na realidade< u(a re,resen*ação ,ar*icular e indiidual de
co(o ca,*a(os o (undo de acordo co( u(a f/r(ula ,essoal< de acordo co( nossa
is*/ria ,essoal e de acordo co( o (odo ,elo 3ual esse (eio a*ua sore n/s e n/s sore
ele. =*5H-R^R3, 1NQ6, p.8N@

$a()sio, por s#a e, no capDt#o de se# iro $ citado, 5 erro de escartes epica:
Ao nascer, o c>re+ro h#mano inicia se# desenoimento dotado de imp#sos e instintos )#e
inc#em não apenas #m it isio!"ico para a re"#ação do meta+oismo, mas tam+>m dispositios
+sicos para aer ace ao conhecimento e ao comportamento socia. Ao *er(inar o
desenoli(en*o infan*il< o crero encon*ra+se do*ado de nDeis adicionais de es*ra*gias
,ara a sorei6ncia.

A ase neurofisiol/gica dessas es*ra*gias ad3uiridas encon*ra+se en*relaçada co( o

re,er*/rio ins*in*io< e não s/ (odifica seu uso co(o a(,lia seu alcance. 5s mecanismos ne#rais
)#e s#stentam o repert!rio s#pra-instintio podem assemehar-se na s#a concepção orma "era aos )#e
re"em os imp#sos +io!"icos e ser tam+>m restrin"idos por esses ?timos. No en*an*o< re3uere( a
in*erenção da sociedade ,ara se *ornare( a3uilo e( 3ue se *orna(< e es*ão ,or isso relacionados
*an*o co( u(a de*er(inada cul*ura co(o co( a neuroiologia geral. A>m disso, ora esse d#po
condicionante, as es*ra*gias su,ra+ins*in*ias de sorei6ncia cria( algo e=clusia(en*e u(ano:
u( ,on*o de is*a (oral 3ue< en3uan*o necess)rio< ,ode *ranscender os in*eresses do gru,o ou a*
(es(o da ,r/,ria es,cie. =AMSC5, 1NN6, p. 184-8@

Assim, ser ci sa+er #tiiar-se de #ma teoria )#e tento# epicar como se constroi o
conhecimento tratando de #m s#$eito co"nitio )#ando nossos a#nos são tam+>m s#$eitos aetios,
c#t#rais e sociais7 *omo icam as dierenças indiid#ais )#e res#tam de tantas condiç(es pessoais e
socioeconmicas e c#t#rais7 Ce > o s#$eito )#e constroi "radatiamente s#as estr#t#ras co"nitias, )#a
ser o pape do proessor7 '#a a dierença de at#ação de #m proessor )#e orienta s#a interenção
peda"!"ica peo constr#tiismo e os )#e se"#em post#ras inatistas o# am+ientaistas7 *onse"#imos
sempre ser coerentes7
3stas )#est(es so+re a importPncia da c#t#ra e da in"#a"em, do pape da 3d#cação, a <nase em
o+$etos Dsicos o# si"nosLo+$etos c#t#rais diidem est#diosos pia"etianos e "otsianos.
A>m de *astorina, a#tores como %a ;aie, Ferreiro, %erner, trataram do tema.
Menees, no teto VA socioo"ia de Jean ia"et: #ma resposta Is )#est(es irritantes7W, ornece
dados +io"ricos e est#dos importantes para s#perar eLo# peo menos conrontar os ar"#mentos )#e
<em em ia"et #m inatista )#e s! se preoc#po# com o s#$eito epist<mico.
or o#tro ado, o#tros a#tores disc#tem e apro#ndam o si"niicado dos termos internaiação
mediada #tiiados por "ots para epicar a passa"em dos processos interpessoais para os
intrapessoais. Hesses tra+ahos proc#ram escarecer )#e não se trata de #ma posição associacionista, de
mera c!pia da reaidade c#t#ra na )#a as crianças seriam recipientes passios da sociaiação.
'#anto aos m>todos de pes)#isa #tiiados peos co"nitiistas, os mesmos apresentam dierenças
e semehanças entre si, mas dier"em radicamente dos m>todos da sicometria e dos eperimentos de
%a+orat!rios, $ mencionados.
A ,ergun*a 3ue nor*eaa o *raalo de ines*igação de Piage* e colaoradores era: W!o(o se
,assa de u( coneci(en*o (enor ,ara u( coneci(en*o (aior< ou se8a< co(o ocorre( (udanças
3uali*a*ias e 3uais são elasX
Ha medida em )#e o m>todo depende da nat#rea do o+$eto est#dado, a dimensão "en>tica 8 oi
preista pea apicação de eperimentos, em corte transersa, a dierentes crianças e adoescentes em
pe)#enos interaos de idade.
5 m>todo por ee criado, cDnico-eperimenta, res#to# de #m processo de constr#ção ap!s rias
tentatias +em-s#cedidas e o#tras r#strantes.
3ntre 1N1Q e 1N21, ia"et, ao est#dar sicoo"ia em aris, reaia as se"#intes atiidades como
orma de esta+eecer a +ase empDrica )#e permitiria esta+eecer as i"aç(es entre a Bioo"ia e a
3pistemoo"ia:
5
 preciso ter clarea /ue "enética, neste caso, não se re.ere a "ens, mas sim  "ênese# ia"et estuda, comparando as crianças em di.erentes
etapas do desenvolvimento, como os es/uemas se desenvolvem# 8rata9se da "ênese e desenvolvimento das operaç!es mentais /ue tornam o
con-ecimento mais elaorado#
14
 escola preparatória

% amiiaria-se com as t>cnicas de entreistas cDnicas, no c#rso de sicoo"ia ato!"icaG

% inicia-se na apicação de testes padroniados de B#rt $#nto a crianças parisienses6.
% perce+e e se conence )#e, apenas constatar os acertos e as diic#dades das crianças po#co
a#iia na compreensão da psico"<nese das noç(es pes)#isadasG
% adota #m m>todo de entreistas cDnicas com o o+$etio de inesti"ar, em pro#ndidade, as ra(es
das diic#dades das crianças. '#is sa+er como pensam em cada etapa do desenoimento, pois $
estaa conencido de )#e a !"ica não > inataG
% conence-se de )#e o m>todo de conersação p#ra no se mostro# ade)#ado Is )#est(es
reatias Is ases do desenoimento anteriores ao perDodo das operaç(es ormais, na medida em
)#e a !"ica er+a > a ?tima das ormas de eo#ção da !"ica, e m#itas ha+iidades possDeis de
serem comproadas atra>s de manip#ação de o+$etos não eram constatadas.

Piage* ,asso u< en*ão< a ado*ar< e( *raalos ,os*eriores a 1J40< u( (*odo 3ue não
eli(inou o co(,onen*e eral< ,ois ,re6 u(a conersação co( o su8ei*o a*ras de ,ergun*as e
res,os*as< 3ue< ,or não sere( fi=as e es*andar*iadas< ,er(i*e( o ()=i(o ,ossDel de *o(ada de
consci6ncia e de f or(aliação de a*i*udes (en*ais ,r/,rias.
O 3ue in*roduiu fora( e=,eri(en*os e( 3ue o8e*os são (ani,ulados< ou ,elo ,es3uisador
ou ,elo su8ei*o< e a*ras do dese(,eno des*e Gl*i(o ,ode+se inferir se o (es(o do(ina ou não
u(a dada o,eração (en*al.
Ou*ra carac*erDs*ica ,r/,ria do (*odo ado*ado ,or Piage*  3ue cada e=,eri(en*o *en*a
esclarecer a,enas u( as,ec*o ou u(a se36ncia: segundo ele< o o( e=,eri(en*o  desenolido
,ara res,onder a u(a 3ues*ão< e ,ara 3ue se for(ule u(a oa 3ues*ão  necess)rio si*u)+la e( u(
con8un*o de ,role(as.
As tareas eperimentais oram constit#Ddas a partir de o+seraç(es de comportamentos
espontPneos de crianças o# da tentatia da comproação de estr#t#ras co"nitias o"icamente possDeis.
As proas assim pane$adas atendem ao d#po crit>rio de serem adaptadas Is dierentes etapas do
desenoimento co"nitio, e de propiciarem #m desempenho por parte do s#$eito )#e se$a interprete
peo pes)#isador de acordo com o reerencia te!rico )#e as inorma.
Antes de competar se# m>todo cDnico-eperimenta, ainda na d>cada de 20 e /0, ia"et o+sera
min#ciosamente
ita e o raciona,oadesenoimento
rai da !"ica na de se#s tr<s ihos,
coordenação o )#e etc.
das aç(es, he permite identiicar
=AY3;, a contin#idade
1NN0@. Hestes entre oo
casos, #tiia
m>todo on"it#dina, pois acompanha os mesmos s#$eitos por #m on"o perDodo de tempo.
3m 1N88, começa a #ncionar o *entro nternaciona de 3pistemoo"ia Yen>tica em Yene+ra, o )#e
con"re"a #ma "rande ariedade de cientistas - !"icos, psic!o"os, matemticos, Dsicos, +i!o"os,
soci!o"os e epistem!o"os, etc.
A"#ns se dedicam, com ia"et, a pes)#isar )#est(es de nat#rea mais epistemo!"icasG o#tros
darão mais <nase a pro+emas tais como aprendia"em e estr#t#ras do conhecimento, da !"ica da
criança I !"ica do adoescente, etc., dando atenção, tam+>m, ao s#$eito indiid#a, ao desenoimento
onto"en>tico.
Has d#as inhas de inesti"ação )#e, na erdade, se entrecr#am, ia"et escree# rias o+ras em
parceria com os coa+oradores.
ara ia"et, as pes)#isas transc#t#rais são necessrias, pois Va sicoo"ia )#e ea+oramos em
nossos meios caracteriados por #ma certa c#t#ra, #ma certa Dn"#a, etc., permanece essenciamente
con$et#ra, en)#anto não ornecemos o materia comparatio necessrio a tDt#o de controeW. =AY3;,
1NO2, p. 6O@
3m a"#mas de s#as o+ras, ia"et a reer<ncia Is pes)#isas reaiadas na Martinica, no r, na
A#stria, etc., como eempos de c#t#ras dierentes da e#ropeia, onde s#as proas oram apicadas. 5
atraso sistemtico na ormação de noç(es de conersação > sempre encontrado em reação Is idades
m>dias das crianças s#Dças e rancesas.
Assim, a adoção da *eoria de Piage* co( fins ,edag/gicos dee necessaria(en*e ser
,recedida ou aco(,anada ,or ines*igaçes 3ue o8e*ia( conecer as es*ru*uras cogni*ias de
u(a dada ,o,ulação 3ue ,ossua carac*erDs*icas cul*urais ,r/,rias.
J eiste eid<ncia s#iciente de )#e a idade crono!"ica não dee serir de indicador a priori dos
instr#mentos co"nitios disponDeis por parte dos s#$eitos e, conse)Kentemente, como s#porte para
escoha dos conte?dos e dos m>todos a serem adotados peo ed#cador.
Ha medida, por>m, em )#e ia"et adoto# o m>todo cDnico- eperimenta com o o+$etio de
conhecer o desenoimento )#aitatio do pensamento, a #tiiação das proas por ee criadas em o#tros
"r#pos c#t#rais não se a sem riscos.
At#amente, cada e mais se disc#te a aidade de apicar, em meios sociais e c#t#rais, #m
mesmo teste o# proa. es)#isas t<m demonstrado )#e o pr!prio conte?do dos testes, dierenças de
stat#s entre apicador e s#$eitos )#e se reetem principa mente na in"#a"em etc., podem contaminar os

6
:urt .oi um psic;lo"o in"lês /ue estudou asicamente a relação todo9parte e as relaç!es de seriaç!es verais# ia"et .oi encarre"ado de .aer a
padroniação das provas, no anti"o laorat;rio de :inet#
15
 escola preparatória
res#tados.  eidente, portanto, )#e )#ando adotam proas criadas em o#tras c#t#ras, o risco )#e se
corre dee ser eado em consideração.
ia"et compartiha, tanto do interesse peo est#do dos nDeis co"nitios em o#tras c#t#ras, como da
preoc#pação com os riscos desta apicação )#ando airma:

ensamos, pois, por nosso ado )#e a )#estão permanece a+erta, en)#anto pes)#is as precisas
so+re o nDe operat!rio de ad#tos e crianças de sociedades ariadas não orem eitas de maneira
sistemtica. 5ra, essas pes)#isas são diDceis de traçar por)#e s#p(em #ma +oa ormação
psico!"ica acerca das t>cnicas de eame operat!rio =com conersação ire e não
estandartiação I maneira de testes, e todos os psic!o"os não t<m essa ormação@, +em como
conhecimento etno"rico s#iciente e #m competo domDnio da Dn"#a dos s#$eitos. *onhecemos
po#cas proas desse "<nero. =AY3;, 1NO4, p. N4-8@

or o#tro ado, se se admite )#e o desenoimento co"nitio se d na reação do indiDd#o com o
se# meio Dsico e socia, parece ido pes)#isar )#ais as operaç(es mentais )#e em meios sociais
distintos se desenoem e )#ais as )#e icam pre$#dicadas.
'#anto I teoria s!cio-hist!rica, #tiiamos como ontes tr<s tetos especDicos so+re o tema dos
m>todos, a>m de competar com materia presente em o#tros iros o# passa"ens de rios a#tores.
ois tetos são do pr!prio "ots: o capDt#o 8 - Vro+emas de m>todoW, do iro Formação socia
da menteG o se"#ndo -V9m est#do 3perimenta: a ormação de conceitosW, capDt#o do iro ensamento e
in"#a"em. 5 terceiro teto > de %#ria )#e, ao apresentar #ma +io"raia de "ots reata a eperi<ncia
reaiada na Ssia *entra, mais especiicamente no 9+e)#istão. %#ria reaio# a inesti"ação
pessoamente, mas oi "ots )#em proporciono# o )#adro necessrio para a teoria. ;odaia, era
necessrio ainda compro-a empiricamente.
5 )#e > com#m nos tr<s tetos > )#e diante de #ma noa concepção te!rica, o# mehor diendo, de
#ma re$eição Is teorias eistentes, "ots e se#s coa+oradores criaram instr#mentos metodo!"icos,
materiais concretos, para comproar o )#e coocaam como pro+ema de pes)#isa.
No *e=*o WProle(as de (*odoX< Igo*sK cri*ica radical(en*e os e=,eri(en*os 3ue se
aseia( na es*ru*ura es*D(ulo+res,os*a. Mes(o considerando 3ue fora( u( aanço< a ,ar*ir de
1FF0< as ,es3uisas e( laora*/rios na erdade nada acrescen*ara( ao coneci(en*o das funçes
su,eriores
,odia( ser dos seres u(anos.
oserados A,enas
e (edidos. ,rocessos
=Y5;CZ\ 200/@ ele(en*ares< de na*urea ,sicofisiol/gicas<
Sua ,ro,os*a de ines*igação era du,la(en*e diferen*e: o8e*iaa ,es3uisar os ,rocessos
,sicol/gicos su,eriores: linguage(< consci6ncia e ,ensa(en*o< (as *endo co(o ase *e/rica o
Ma*erialis(o is*/rico.

Baseado na a+orda"em materiaista dia>tica da anise da hist!ria h#mana, acredito )#e o

comportamento h#mano diere )#aitatiamente do comportamento anima, na mesma etensão
em )#e dierem a adapta+iidade e desenoimento dos animais. 5 desenoimento psico!"ico
dos homens > parte do desenoimento hist!rico "era de nossa esp>cie e assim dee ser
entendido. A aceitação dessa proposição si"niica termos )#e encontrar #ma noa metodoo"ia
para a eperimentação psico!"ica. =;Y5;CZ\, 200/, p. Q0@

Para a*ingir seus o8e*ios de ines*igação< a,resen*a *r6s ,rincD,ios )sicos :

% Analisar ,rocessos e não o8e*os

ara o te!rico, não ca+ia tra+ahar com o+$etos psico!"icos esteis e ios, pois he interessaa
sa+er como a criança, os adoescentes e os ad#tos acançaa m s#as #nç(es psico! "icas s#periores a
partir do meio socioc#t#ra.
$eno(ina seu (*odo de desenoli(en*o e=,eri(en*al , $ )#e cria, como eremos mais
adiante, sit#aç(es artiiciamente estim#antes )#e permitem identiicar etapas dos processos de
desenoimento.

% E=,licação ersus descrição

*omentando as dierenças entre descrição de apar<ncia e epicação, airma )#e esta ?tima dee
reear a "<nese e as +ases dinPmico-ca#sais do desenoimento dos seres h#manos.
or eempo, aspectos eternos e descritios da aa de #ma criança podem indicar )#e esta se
entende com o ad#to e de ato se com#nicam, mas no )#e se reere ao nDe conceit#a, operam em nDeis
+em dierentes. *a+e I inesti"ação epicitar e epicar o por)#< das dierenças internas escondidas peas
simiaridades eternas.

% O ,role(a do co(,or*a(en*o fossiliado

;rata-se a)#i de inesti"ar não apenas os processos psico!"icos a#tomatiados o# mecaniados,
$ )#e s#a epressão eterna nada mais inorma so+re s#a nat#rea interna: WEs*udar algu(a coisa
16
 escola preparatória
is*orica(en*e significa es*ud)+la no ,rocesso de (udança: esse  o re3uisi*o )sico do (*odo
dial*ico.X ="ots, 200/, p.Q6 - "rios do a#tor@

9ma anaise do desenoimento )#e reconstroi todos os pontos do processo a retornar I ori"em
o desenoimento de #ma determinada estr#t#ra.
Ap!s aer crDticas e comparaç(es com o#tros m>todos adotados por psic!o"os, como #ndt, Ach,
;itchener, *atte, "ots conc#i:

3ntendemos )#e nosso m>todo > importante por)#e a$#da a tornar o+$etios os processos
psico!"icos interiores: os m>todos de associação entre estDm#os e respostas são o+$etios,
imitando-se, no entanto, ao est#do das respostas eternas $ contidas no repert!rio do s#$eito.
'#anto Is metas da pes)#isa psico!"ica, acreditamos )#e nossa a+orda"em, )#e torna o+$etios
os processos psico!"icos interiores, > m#ito mais ade)#ada do )#e os m>todos )#e est#dam as
respostas o+$etias preeist entes. Comente a o+$etiação dos processos interiores "arante o
acesso Is ormas especDicas do comportamento s#perior em contraposição Is ormas
s#+ordinadas. =\Y5;CZ\, 200/, p.NN - "rios do a#tor@

Ho inDcio do capDt#o $ mencionado, V9m est#do eperimenta da ormação de conceitosW, "ots,

sempre empenhado em esta+eecer dierenças te!ricas e metodo!"icas com psic!o"os de o#tras
correntes, a #m retrospecto do modo de inesti"ar a ormação de conceitos peas crianças, $oens e
ad#tos. 3m se"#ida, apresenta #m eempo do m>todo desenoido por %.C. Cahao, #m de se#s
coa+oradores.
5 m>todo > chamado de d#pa estim#açãoG #m o+$eto - i"#ras "eom>tricas de dierentes cores,
ormas e tamanhos - e paaras artiiciais.
Ao todo, são inte e dois +ocos a"r#pados por com+inaç(es, tais como pe)#eno e chato, ato e
"rande, "rande e chato, etc. 3m +aio de cada o+$eto estão escritas paaras artiiciais, como mot, pas +i,
#n. 5 s#$eito dee ormar #m conceito noo a partir da reação entre os o+$etos e as paaras, a se"#nda
estim#ação.
*omo escarece %#ria =1NQ6, p.O0 - "rios do a#tor@:

A diic#dade
simpes, deste
mas sim eperimento
compeos, consiste aempaara
por eempo, )#e aspapaaras
desi"na artiiciais não desi"nam
todas as i"#ras traços
pe)#enas e
chatas, a paara +i desi"na as "randes e chatas, pas desi"na todas as i"#ras "randes e atas,
independentemente da cor e da - orma dessas i"#ras.

eriica-se, assim, )#e o s#$eito dee esta+eecer hip!teses a partir dos se#s erros e acertos, pois
ai aos po#cos eriicando )#e a reação entre as paaras e as ormas não > dada, mas decorre de
operaç(es !"icas de cassiicaç(es d#pas =orma e tamanho@.
Mesmo sendo considerada #ma proa on"a e diDci O ea proporciona a oport#nidade de identiicar
*r6s nDeis de for(ação de concei*os.
5 primeiro nDe "o ts denomina agregação desorganiada, pois os s#$eitos aem montes
sem )#a)#er #ndamento !"ico, o# se$a, não eiste #m crit>rio adotado. ;rata-se de #m con"omerado
a"o e sincr>tico de o+$etos isoados, de acordo com o a#tor. A se"#nda ase > denominada ,ensa(en*o
,or co(,le=os, )#e $ constit#i #m pensamento mais coerente e +em mais o+$etio do )#e no est"io
anterior, não sendo, no entanto, #m pensamento conceit#a. As reaç(es entre os componentes =o+$etos@
são concretas e act#ais, mas não !"icas.
Ce"#ndo "ots:

3n)#anto #m conceito a"r#pa os o+$etos de acordo com #m atri+#to, as i"aç(es )#e #nem os
eementos de #m compeo ao todo, e entre si, podem ser tão diersos )#anto os contatos e as
reaç(es )#e de ato eistem entre os eementos. 5s crit>rios podem ser do tipo associatio,
coeç(es o# em cadeia Q =p.8/@

Finamente, o conceito > identiicado no terceiro est"io 3uando o su8ei*o  ca,a de unir e
se,arar: a sDntese dee com+inar-se com a anise, o# se$a, anaiso as propriedades de cada o+$eto e os
cassiico por a)#eas )#e são com#ns, separando-os dos )#e poss#em caracterDsticas dierentes.

No *erceiro *e=*o consul*a do< "uria esclarece 3ue a realiação de u(a ines*i gação isaa
es*udar os efei*os da cul*ura no desenoli(en*o do ,ensa(en*o:

7
8anto <="ots+= /uanto >uria não conse"uem explicitar a din?mica da prova de .orma muito clara#
$
 extremamente interessante constatar /ue ia"et, ao pes/uisar a .ormação de conceitos com locos de .i"uras "eométricas de cores e .ormas
di.erentes, encontrou resultados semel-antes# ntes de .aer classi.icaç!es por cor e .orma, as crianças pré9operacionais constroem o /ue ia"et
denominou coleç!es .i"urais, pois os su@eitos construam trens, casas e pontes com os locos#
17
 escola preparatória
*once+emos a ideia de ear a ca+o o primeiro est#do de "rande acance das #nç(es inteect#ais
entre os ad#tos de #ma sociedade não-tecn o!"ica, i#strada e tradiciona. A>m disso, tirando
partido das rpidas m#danças c#t#rais )#e estaam ocorrendo em remotas partes de nosso paDs,
esperamos traçar as m#danças )#e ocorrem no processo de pensamento e )#e são proocadas
pea eo#ção socia e tecno!"ica. =%9RA, 1NQQ, p. 41@

A pes)#isa se caracterio# como #ma erdadeira epedição a #m oca distante de Mosco#, onde
as dierenças c#t#rais entre cidades e ona r#ra eram m#ito "randes. A rei"ião predominante era o
isamismo. A m#her era mantida isoada da ida socia coetia e eram atDssimos os Dndices de
anaa+etismo, principamente nas adeias, da maioria da pop#ação.
!o(o 8) foi (encionado< nas ,ri(eiras dcadas do sculo HH a #es*al* se cons*i*uDa e( u(a
corren*e da Psicologia 3ue es*udaa es*ru*uras ,sicol/gicas< se( lear e( con*a a g6nese das
(es(as e< ,or*an*o< as influ6ncias do a(ien*e ina*is(oC.
As leis de oa for(a< do feca(en*o< figura e fundo< figuras a(Dguas< e*c.< era(
consideradas co(o uniersais > (en*e u(ana< inde,enden*e das cul*uras onde as ,essoas
iia(.
ica claro 3ue< se Igo*sK ,recisa a co(,roar sua *eoria e( relação >s crD*icas fei*as >s
corren*es a(ien*alis*a e associacionis*a< ,recisaa igual(en*e ,roar 3ue a #es*al* es*aa
*a(( e3uiocada ao *ra*ar das leis de ,erce,ção e das de(ais funçes su,eriores da cognição
co(o inde,enden*es da cul*ura e de e=,eri6ncias an*eriores.
Assim, em 1N/0, a e)#ipe da inesti"ação opto# por #m oca )#e apresentasse a possi+iidade de
compor #ma amostra )#e osse inte"rada por anaa+etos isoados em adeias, mas $ participando da
economia sociaista, por aa+etiados com reatio contato com a c#t#ra tecno!"ica, com a iterat#ra e
o#tras ormas de conhecimento e o terceiro "r#po com nDei s maiores de inte"ração Is condiç(es
consideradas necessrias Is m#danças psico!"icas na orma de pensar.
Foram apicadas proas adaptadas I c#t#ra oca, inc#sie precedidas de conersas inormaisG
m#heres apicaam proas em m#heres e sempre reatias a ass#ntos considerados pertinentes e não
temas artiiciais o# in?teis.
As sit#aç(es propostas para os s#$eitos inc#Dram i"#ras "eom>tricas e o+$etos do cotidiano, nDeis
de concentração, sio"ismo.
O *e=*3ue
,rofessores o de "ue(
lida( ria sua
 de granco(
,r)*ica de i( ,or*-n,roenien*es
alunos cia< ,ois fode
rnece info(eios
)rios r(açe s aliosas ,ara
sociocul*urais.

2.2 + !on*riuiçes de Piage*: u(a *en*a*ia de relacionar *eoria e ,r)*ica

Algu(as consideraçes sore a ,osição e,is*e(ol/gica de ean Piage*

Heste item o# proc#rar tra+ahar em dois nDeis artic#ados: o nDe te!rico e o nDe empDrico, isto
>, #tiiando eempos do nosso cotidiano, se$a escoar, se$a de o#tras sit#aç(es prticas.
3m "era, n!s proessores, 3uando ,ensa(os e( con*eGdos< nos le(ra(os da lis*a de
assun*os ou *e(as 3ue cons*a( dos ,rogra(as de cada srie escolar. Na ,r)*ica< no con*a*o co(
os alunos e na nossa ,r/,ria e=,eri6ncia de es*udan*es< ,ercee(os 3ue os con*eGdos ,ode(
a,resen*ar u( grau (aior ou (enor de dificuldade de assi(ilação< de co(,reensão e de *e(,o
necess)rios ,ara o do(Dnio seguro do 3ue es*a(os lendo< ouindo< *en*ando a,reender soinos
ou e( gru,o.
 caro )#e os conte?dos não ei"em sempre o mesmo nDe de a+stração nem de "eneraiação.
For, por eempo, como conceito, > mais a+strato e mais "era do )#e rosa o# mar"arida. Ce estas são
casses de ores, or > #ma casse de e"etais, e estes casses de seres ios. ara )#e #m a#no
compreenda o )#e si"niica cada #m desses conceitos =rosa, or, e"eta, ser io@, necessita de nDeis
crescentes de compet<ncia co"nitia.
5 termo compet<ncia, por dar mar"em a si"niicados e sentidos diersos, tem proocado
disc#ss(es entre est#dios os da 3d#cação. ara n!s, co(,e*6ncia se refere > ,ossiilidade de u*iliar
de*er(inadas o,eraçes da in*elig6ncia 3ue ,er(i*e( ao aluno su8ei*o da a,rendiage(C
classificar< se3enciar< es*aelecer corres,ond6ncias< ir al( do *e=*o faendo infer6ncias< sDn*eses
3ue ,er(i*e( iden*ificar a ideia cen*ral de u(a narra*ia< e*c.
;eoricamente, por cassiicação entende-se #m tipo de operação menta onde inter<m não s! a
a+stração e a "eneraiação, como operaç(es aditias )#e re"#ariam tanto em reação Is ampiaç(es
como Is inc#s(es de eementos =rosa, or, e"eta, etc.@.
or seriação =se)Kenc iação@, entende-se #m tipo de operação menta pea )#a os eementos são
a"r#pados de acordo com s#as dierenças ordenadas, )#e impica a reersi+iidade =1, 2, /, 4, 8, -8, -4, -/,
-2, -1@.
otar-se- a essas noç(es ao on"o do tra+aho. 5 )#e oi dito > s#iciente a esta at#ra, pois o )#e
interessa no momento > anaisar a ,osição e,is*e(ol/gica den*ro da ,ers,ec*ia gen*ica de Piage*.

1$
 escola preparatória
*omo airmam rios a#tores _Franco et a. =1NNO@, *astorina =1NNQ@, etc.`, os desaios de reacionar
as compet<ncias de domDnio "era =cassiicaç(es, seriaç(es, correspond<ncias, entre o#tras@ com as de
domDnio especDico reatias I constr#ção e a)#isição de conhecimentos, estão ainda presentes na prtica
ed#caciona, em )#e pesem as contri+#iç(es de rios a#tores.
9ma das estr#t#ras operat!rias - a cassiicação - > necessria na Dn"#a port#"#esa, por eempo,
para entender o )#e são: "<neros iterrios, cenrios e persona"ens, tempos de narratias, par"raos,
marcas in"KDsticas.
3m Matemtica, os conceitos de rea e perDmetro, de operaç(es =soma, s#+tração, m#tipicação e
diisão@, "randeas e medidas, percenta"em, são possDeis de ser compreendidos se o a#no or capa de
identiicar atri+#tos e propriedades de cada #m dees.
3m *i<ncias, sem cassiicaç(es aditias e m#tipicatias e inc#s(es de casse, o a#no não
compreende )#e o morce"o >, ao mesmo tempo, mamDero e anima )#e oa.
3m Yeo"raia, as reaç(es espaciais de ronteira, perto-on"e, e as maneiras de representar o
espaço, acidentes "eo"ricos, são cassiicaç(es necessrias )#e se entrecr#am na eit#ra de mapas,
panis>rios, "o+os terrestres, etc.
*omo entender ist!ria sem cassiicar sistemas poDticos e c#t#rais, ormas de "oerno, estado e
"oerno, #nidade de medida de tempo =)#e > o+$eto de conhecimento para Matemtica, tam+>m@
or"aniação do tempo hist!rico em perDodos, etc.7
or estes eempos podemos entender por)#e o coneci(en*o do real dos o8e*osC não se d)
de for(a dire*a e i(edia*a< (as si( a*ras de (odelos ou es3ue(as 3ue *orna( ,ossDel ao
su8ei*o a,reender os o8e*os. s*o signif ica 3ue os es*D(ulo s s/ se *orna( co(,reen sDeis ,ara o
su8ei*o se es*e ,ossuir for(as de aordage(< ou se8a< es*ru*uras ,erce,*Deis e in*elec*uais ,or
(eio das 3uais ,ossa conferir significação ao 3ue  ,erceido. Ocorre 3ue essas es*ru*uras não
são ina*as< (as ão sendo cons*ruDdas ,ela ação do su8ei*o< face aos es*D(ulos 3ue recee do (eio
e de suas ,ossiilidades e( cada e*a,a do seu desenoli(en*o. sso significa 3ue< ao nDel do
su8ei*o< os o8e*os são a,reendidos segundo suas ,ossiilidades< ou se8a< de acordo co( o
ins*ru(en*al cogni*io de 3ue dis,ona.
A noção de estr#t#ra impica determinados eementos constit#tios i"ados entre si por
determinadas reaç(es, de ta orma )#e a)#ees s! podem ser deinidos e caracteriados a partir desta
sit#ação de interdepend<ncia entre eementos e reaç(es.
Has estr#t#ras
percepç(es, co"nitias
em+ranças, encontram-se
conceitos presentes
e operaç(es como
i"ados poreementos
reaç(es constit#tios, por eempo,
espaço-temporais, ca#sais,
impicatias, etc.
9m item da proa de Matemtica do CA3B 2001 poder serir de eempo do )#e oi airmado
teoricamente so+re mediação da estr#t#ra co"nitia na reso#ção de #m pro+ema.

VA distPncia da casa de Man#ea at> o ponto de ni+#s > maior )#e 200 m e menor )#e 800 mW.
3ssa distPncia poder ser de:

=A@ 1NNm
=B@ 600m
=*@ /NQm
=@ 100m

5 percent#a de resposta oi: =A@ 18G =B@ 21G =*@ /OG =@1QG em +ranco e n#as N.
Ce"#em os comentrios eitos pea e)#ipe do CA3B:
5s conceitos re)#eridos para a reso#ção deste item são: medidas de comprimento, noç(es de
maior e menor e de interao entre n?meros nat#rais.

5 a#no tem )#e raciocinar eando em conta #m interao em #ma s>rie concreta, encontrando a
medida )#e se en)#adra entre os pontos de reer<ncia dados: maior )#e 200 m e menor )#e 800
m, isto >, entre d#as medidas.

Hota-se )#e a maioria dos a#nos parece não poss#ir es)#emas assimiadores para entender o )#e
estaa sendo proposto =idar com centenas, noção de interao maior-menor do )#e, o )#e si"niica, em
princDpio, )#e a)#ees )#e erraram não conse"#em considerar d#as ordens concomitantemente@.
Assim, I eceção dos /Ob )#e acertaram, os demais a#nos não conse"#iram compreender e
responder corretamente I estr#t#ra do pro+ema proposto.
5 mesmo item oi repetido na proa da Qa s>rie e, então, o percent#a de acerto oi de 6Ob.
5s percent#ais comparados /Ob e 6Ob indicam #ma m#dança )#aitatia, para mehor, na Qa
s>rie, isto >, #m n?mero maior de a#nos pde dispor de #ma estr#t#ra co"nitia )#e he permiti# assimiar
a )#estão, pois tinham acançado, ta como- os /Ob da 4 a s>rie, a constr#ção dos instr#mentos co"nitios
necessrios para compreender a )#estão e reso<-a.

1&
 escola preparatória
ara ia"et essa constr#ção > possDe na medida em )#e eiste no s#$eito o ,rocesso de
e3uiliração< res,ons)el ,ela in*egração das noas a3uisiçes< ou se8a< noos es3ue(as de ação
e noas es*ru*uras 3ue ,ossiili*a( noas for(as de coneci(en*o.
O (odelo 3ue sa*isfa > i,/*ese e=,lica*ia de Piage* carac*eria+ se ,or ser u( (odelo
iol/gico< 8) 3ue se funda(en*a nos ,rincD,ios de ada,*ação e organiação. O ,on*o inicial < ,ara
Piage*< o e3ui,a(en*o org-nico do*ado de (ecanis(os fisiol/gicos erdados 3ue funciona( so a
influ6ncia de (oi(en*os i(,ulsios e=ci*an*es e=*ernos< is*o < os refle=os.

Mantendo-nos no pano do comportamento, #m es)#ema n#nca tem começo a+so#to, mas deria
sempre por dierenciaç(es s#cessias de es)#emas anteriores, )#e remontam pro"ressiamente
at> os reeos o# moimentos espontPneos iniciais. =AY3;, 1NO/, p. 1Q@

Os (ecanis(os 3ue co(,e( o ,rocesso de ada,*ação são a assi(ilação< 3ue  o u*iliar+

se de incor,oraçes 8) fei*as an*erior(en*e e( si*uaçes noas< e a aco(odação< 3ue  o criar
noos co(,or*a(en*os dian*e de si*uaçes 3ue re3uere( noos es3ue(as.
Os inarian*es funcionais + assi(ilação e aco(odação - estão sempre presentes, e > atra>s
dees )#e o processo de e)#ii+ração se d. Mas, na medida em )#e a constr#ção das estr#t#ras se"#e
#ma ordem hierar)#iada, o )#e ca+e ao s#$eito assimiar e acomodar compreende conte?dos cada e
mais compeos.
Ho nDe mais eementar, a e)#ii+ração se a necessria para a constr#ção dos es)#emas de ação
)#e res#tam da assimiação dos o+$etos peo s#$eito e da acomodação do mesmo aos o+$etos.
 medida em )#e dierentes es)#emas são constr#Ddos, o s#$eito passa a dispor de ormas
dierenciadas de assimiar #m mesmo o+$eto =por eempo, ohar e pe"ar o# cassiicar e seriar@. 3stas
ormas podem ser coordenadas por assimiaç(es recDprocas )#e re)#erem acomodaç(es i"#amente
recDprocas, $ )#e o s#$eito s! poder adaptar-se eetiamente a essa noa sit#ação se or capa de se
modiicar em #nção das noas ei"<ncias )#e a coordenação de es)#emas o# operaç(es ei"e.
Assim, como airma *o e Yiieron:

O nDel de co(,e*6ncia in*elec*ual de u(a ,essoa e( u( de*er(inado (o(en*o de seu

desenoli(en*o de,ende< *an*o da na*urea e do nG(ero de es3ue(as 3ue ,ossui< co(o
da (aneira co(o *ais es3ue(as ,ode( co(inar+se e coordenar+ se en*re si. =1NQO, p./8@
Ce as estr#t#ras são arieis, o serão por)#e as ormas de or"aniação motora, no inDcio - pe"ar e
s#"ar, coordenar inormaç(es tais como perto de- on"e de, para ocaiar #m o+$eto no espaço iido o#
representado, coordenar a seriação e a cassiicação na constr#ção do n?mero, etc. - ão-se aprimorando
como res#tado de m#danças )#aitatias.

a*ores do desenoli(en*o

'#ando da apresentação da posição epistemo!"ica de ia"et, airmo#-se )#e aceitar )#e as

estr#t#ras co"nitias se s#cedem impica aceitar )#e, tanto os eementos, como os tipos de reaç(es entre
os mesmos, se modiicam ao on"o do processo de desenoimento.
A ,sicog6nese das es*ru*uras foi is*a co(o resul*ado de u( ,rocesso de cons*rução 3ue se
d) na relação do organis(o co( o (eio< a*ras de (ecanis(o de ada,*ação 3ue co(,or*a
inarian*es funcionais e ,rocessos de au*o+regulação.
3m se"#ida, serão eitas reer<ncias ao pape )#e os atores )#e intera"em desempenham na
constr#ção das estr#t#ras, o# se$a, atores +io!"icos, o pape da eperi<ncia e atores sociais.
Ao adotar #m modeo +io!"ico, ia"et não poderia deiar de mencionar o pape )#e atri+#i ao
e)#ipamento or"Pnico e, tratando-se da psico"<nese, o processo de mat#ração necessariamente dee ser
contraposto aos demais atores.
Uuan*o ao e3ui,a(en*o org-nico< Piage* fa algu(as refer6ncias i(,or*an*es. A ,ri(eira no
sen*ido de 3ue as carac*erDs*icas (orfol/gicas e fisiol/gicas condiciona( o ser u(ano< en3uan*o
es,cie< a cer*os ,adres de co(,or*a(en*o. Hesse sentido, menciona a isão em tr<s dimens(es , a
possi+iidade de manip#ação e ocomoção e a possi+iidade de a)#isição de #ma in"#a"em artic#ada,
etc. Assim, não se pode ec#ir o ator end!"eno na constr#ção dos es)#emas de ação.
Piage* (enciona (ais es,ecifica (en*e o ,a,el do sis*e(a neroso< 3ue W*e( ,or ca(,o o
con8un*o das regulaçes funcionais no du,lo as,ec*o de regulaçes in*ernas coordenação dos
diferen*es a,arelos fisiol/gicosC e de regulage( das *rocas co( o (eioX. =1NO/, p. 46@
Para ele< o sis*e(a neroso u(ano  o /rgão (ais eoluDdo e a,erfeiçoado dos seres ios<
serindo co(o ins*ru(en*o org-nico ca,a de e=ercer a du,la função organiadora e ada,*a*ia
nas *rocas co( o (eio. ortanto, o nDe de cere+raiação acançado peo homem permite )#e se ae de
#m componente hereditrio na intei"<ncia h#mana )#e o distin"#e dos o#tros animais. sto não si"niica a
herança de estr#t#ras 4 aca+adas, mas apenas capacidade de pro"resso desconhecida nas demais
esp>cies.

2'
 escola preparatória
'#anto ao processo de mat#ração, ia"et enatia )#e apesar da sicoo"ia do esenoimento
ter #sado re)Kentemente o conceito de mat#ração, a He#roo"ia e a Fisioo"ia em "era po#co t<m
escarecido so+re as transormaç(es )#e ocorrem ao on"o do crescimento or"Pnico.
sso não si"niica )#e não se dea ear em consideração o pape desempenhado pea mat#ração,
)#e, se"#ndo ia"et, consiste em a+rir possi+iidades noas ao s#$eito. 3ssas possi+iidades são, no
entanto, apenas #ncionais e ass#mem o carter de condição necessria para a constr#ção de noas
estr#t#ras, mas não condiç(es s#icientes. 5 ar"#mento #tiiado por ia"et )#ando ne"a ao processo de
mat#ração #m carter epicatio do desenoimento > o ato de )#e, em sociedades distintas, as etapas
do desenoimento não são acançadas nas mesmas idades peas respectias pop#aç(es inantis, o )#e
deeria ocorrer se o processo dependesse apenas de mat#ração tardia de certas cone(es nerosas.
ia"et s#p(e )#e ateraç(es si"niicatias ocorram por ota dos O-Q anos, e )#e o processo de
mat#ração se proon"#e at> os 16 anos, mas as noas possi+iidades deem ser concretiadas peo s#$eito
atio em interação com o am+iente.
'#anto ao ator eperi<ncia, h #ma diic#dade decorrente do ato de )#e Piage* fa refer6ncia a
dois *i,os de e=,eri6ncia< u(a fDsica< ou*ra l/gico+(a*e()*ica< 3ue seria( de na*urea dis*in*as.
ee-se concordar com Yreco, )#ando airma )#e Vnada > mais am+D"#o, com eeito, )#e essa
noção de eperi<ncia, )#e pode desi"nar tanto e sim#taneamente a eit#ra de #m ato eterior ao s#$eito, e
o eercDcio de #ma atiidade menta pr!pria do s#$eito, e c#$o o+$eto seria somente o s#porte ocasionaW.
=AY3; e YR3*5, 1NO4, p. 10/@ Piage* ca(a es3ue(a de ação Wo 3ue nu(a ação  *rans,onDelX.
Na e=,eri6ncia fDsica o su8ei*o o,era co( os o8e*os e< ao agir sore eles< descore suas
,ro,riedades. Assi(< (ani,ulando o8e*os< a criança cega >s noçes de ,eso< for(a< e*c. Para
Piage*< o coneci(en*o e=,eri(en*al *e( sua srce( nesse *i,o de e=,eri6ncia.
A e=,eri6ncia l/gico+(a*e()*ica decorre *a(( de u(a in*eração do su8ei*o co( os
o8e*os< (as resul*a da as*ração das açes 3ue o su8ei*o realia sore es*es o8e*os. Ho inDcio do
processo de desenoimento, os o+$etos concretos e manip#eis são necessrios, por eempo, para
)#e a criança os coo)#e em ieira, eercitando a ordenação, para daD a+strair a ação de seriar o# para
)#e aça #ma correspond<ncia entre os o+$etos, preparando a possi+iidade de esta+eecer e)#ia<ncias
+i#nDocas, etc.
Ap!s ter ad)#irido #m certo "ra# de a+stração e de ser capa de coordenar aç(es cada e mais
"erais, o s#$eito passa a poder dispensar os o+$etos concretos e operar em nDe sim+!ico e de maneira
ded#tia.3ssa m#dança de pano do pensamento > possDe "raças ao processo de a+stração reeia )#e
consiste na reconstr#ção, com noas com+inaç(es, )#e permitem a inte"ração de #ma estr#t#ra operat!ria
menos compea o# e)#ii+rada em o#tra mais rica de nDe s#perior. ia"et adota o termo reeia no
d#po sentido, Dsico e menta da paara reeão. FDsico en)#anto pro$eção n#m noo pano, e psico!"ico
en)#anto Vnoo arran$o, eito peo pensamento da mat>ria anteriormente ornecida em estado +r#to o#
imediatoW. =AY3;, 1NO/, p./6/@
3m+ora s#as ori"ens se$am distintas, a eperi<ncia Dsica depende, para ia"et, das con)#istas
acançadas peo s#$eito no campo das estr#t#ras !"ico-matemticas. '#ando reaciona esta condição com
o conhecimento Dsico, ia"et > coerente com s#a posição epistemo!"ica. O con*a*o co( os o8e*os do
coneci(en*o  se(,re (edia*iado ,elos es3ue(as assi(iladores. Assi(< não e=is*e e=,eri6ncia
,ura no sen*ido do con*a*o dire*o e i(edia*o en*re o su8ei*o e os o8e*os.
3m res#mo, o conhecimento Dsico não > $amais #ma c!pia, mas necessariamente a assimiação a
es)#emas de ação de compeidade crescente. 5ra, esta assimiação > necessariamente tam+>m de
nat#rea !"ico-matemtica, primeiramente por)#e as aç(es necessrias I detectação das propriedades
dos o+$etos e dos enmenos não são aç(es isoadas, por mais dierenciadas )#e se$am pea acomodação
I diersidade e aos detahes das sit#aç(es. Cão aç(es coordenadas entre si, e a coordenação "era das
aç(es constit#i precisamente a onte das operaç(es !"ico- matemticas.
;odos n!s sa+emos )#e no cotidiano manip#amos o+$etos, assistimos I teeisão, aemos
compras, podemos coinhar, etc., mas nem sempre essas aç(es e eperi<ncias modiicam
)#aitatiamente nossos nDeis de conhecimento. sso ocorre por)#e o conhecimento não > c!pia do rea,
o# se$a, o o+$eto não > compreendido em s#as propriedades e caracterDsticas apenas por)#e > eposto ao
s#$eito.
*aso +astante recorren te nas escoas > a diic#dade dos a#nos compreenderem representaç(es
"ricas como es)#emas, mapas e, em m#itos casos, at> desenhos representando o corpo h#mano,
c>#as, partes de animais como oho, pee, etc.
Ce os a#nos permanecerem em #m est"io de co"nição i"#ratia, contin#arão sem constr#ir noos
conhecimentos, por)#e o nDe i"#ratio reere-se I coni"#ração presente, esttica, de #ma coisa
perce+ida peos sentidos.
ara )#e se d< a a+stração > preciso )#e os a#nos e n!s mesmos, em rias sit#aç(es, nos
detenhamos nas propriedades caracterDsticas do o+$eto e por assimiação e acomodaç(es atin"ir o nDe
operat!rio.
ara ia"et:

21
 escola preparatória
A percepção $amais a"e soinha: s! desco+rimos a propriedade de #m o+$eto acrescentando a"o
I percepção. 3 o )#e he acrescentamos não > senão, precisamente, #m con$#nto de )#adros
!"ico-matemticos, )#e tornassem possDeis apenas as eit#ras perceptDeis. =1NO/, p. OQ@

'#ando se anaisa as propriedades de #m mapa eando em conta os conceitos de ronteira,

escaa, reeo, diis(es internas, estamos passando do i"#ratio para o operat!rio: 5 )#e > #m mapa7 5
)#e ee est representando7 '#ais são se#s atri+#tos7
or o#tro ado, para eempiicar com a representação do espaço, pode-se airmar )#e at> acançar
a possi+iidade de intera"ir com o+$etos +i e tridimensionais a criança e o ad#to necessitam constr#ir o
conceito de espaço e as possi+iidades de s#a representação em desenhos, ma)#etes e mapas por meio
de rias aç(es, reconstr#indo o espaço, acançando noas ei"<ncias, como red#ção de tamanho,
respeito I proporção, reaç(es topo!"icas, etc.
Heste caso, o conhecimento > a+straDdo da ação =)#e ordena, re?ne, cac#a proporç(es@G ser a
atiidade do s#$eito )#e constr#ir o conhecimento da ase prtica I ded#ção operat!ria posterior.
Heste caso, temos a a+stração reeia )#e ai do aer para o compreender. Ce as aç(es são
partihadas, na saa de a#a o a#no o+$etia o )#e est aendo e as ra(es por )#e o e, er+aiando
para coe"as e proessor. Assim, as oport#nidades de constr#ir conhecimento, são ininitamente maiores.
Hão ser a ação pea ação rotineira e sim domDnio do )#e est aendo.
eo eposto, ica eidenciado )#e Piage* a*riui ,a,el indis,ens)el ao fa*or e=,eri6ncia< o
3ue não ,oderia dei=ar de ocorrer den*ro da ,osição cons*ru*iis*a 3ue es*aelece analogia en*re o
desenoli(en*o e,igen*ico< org-nico e (en*al.
9ma e mencionados os atores de ordem +io!"ica e o "rande aor atri+#Ddo Is aç(es do s#$eito,
reemos como podemos eempiicar os aspectos interpessoais e c#t#rais en)#anto atores do
desenoimento.
;odos n!s sa+emos )#e as crianças, antes de entrar na escoa, por meio de prticas c#t#rais
ariadas conhecem a"#ns n?meros - reatios I conta"em de idade, dias e meses, notaç(es de endereço,
)#antias em dinheiro, etc. - mas > po#co a po#co )#e eas ão acertando as )#antidades e seriando-as
corretamente.  por meio de cassiicaç(es =cinco > sempre a casse das cinco #nidades@ e seriaç(es =$
sa+em contar em ordem at> inte@ )#e os a#nos ão constr#indo, sim#taneamente, o conceito de n?mero
e or"aniando-os em #m sistema de n#meração )#e se"#e #ma !"ica matemti ca =n  1@, mas )#e eio
ass#mindo dierentes
n#m>ricos maias, modeos
e"Dpcios ao on"o
e romanos, da hist!ria
entre o#tros. das ciiiaç(es, como são eempos os c!di"os
Ce em #m primeiro momento, )#ando ainda sempre conta somando  1, os a#nos $ estão se
ha+iitando para sa+er )#a > o n?mero maior e )#a o menor )#ando dois n?meros inteiros hes são
apresentados, ao prosse"#ir na escoariação, serão desaiad os a não mais contar de #m em #m, mas a
a"r#p-os de de em de, cem em cem, mi em mi, e assim por diante.
A"#mas ha+iidades noas serão necessrias para epressar essa noa compet<ncia: contar por
a"r#pamentos. 5s a#nos )#e $ diem os n?meros "randes precisam tam+>m sa+er escre<-os.  m#ito
re)Kente nesse noo desaio os iniciantes escreerem 2.000./00.804 ao in>s de escreerem
corretamente 2/84.
As notaç(es n#m>ricas se"#em re"ras )#e precisam ser entendidas e não decoradas. As
conc#s(es esta+eecidas por cada c#t#ra podem parecer ar+itrrias Is crianças. A"#mas são, o#tras não.
3screemos as paaras por etenso, mas os n?meros não. *ada a"arismo ass#me #m aor de acordo
com a posição )#e oc#pa no n?mero, como no eempo anterior.
'#ando os a#nos ão se tornando cada e mais a#tnomos para escreer )#a)#er n?mero, não
es)#ecem )#e o V2W si"niica, ao mesmo tempo, dois mi e d#as mi #nidades. ;er aprendido o aor
posiciona por meio de #ma constr#ção inteect#a e c#t#ra a+re aos s#$eitos da aprendia"em ormas
cada e mais simpes e econmicas de idar com o a"oritmo para aer operaç(es matemticas.
or o#tro ado, escreemos as paaras e os n?meros da es)#erda para a direita mas )#ando
amos armar a conta no a"oritmo da soma e da s#+tração temos )#e aer ao contrrio, o# se$a, da direita
para a es)#erda.
essa orma, dentro da teoria de ia"et, a eperi<ncia en)#anto ação do s#$eito e a aprendia"em
en)#anto a)#isição de conhecimento, o# ormas de at#ação, são atores de desenoimento, mas não são
s#icientes para epic-o, pois ao ator e)#ii+ração > atri+#Ddo o pape de a#to-re"#ação e inte"ração dos
demais atores.
Ce por #m ado os mecanismos de or"aniação e adaptação $ mencionados são com#ns I esp>cie
h#mana, por o#tro, os indiDd#os pertencem a meios sociais distintos.
Hesse sentido, ia"et aderte )#e, tão importante )#anto dierenci ar no terreno psico+io!"ico as
potenciaidades epi"en>ticas das e)#ii+raç(es eetias, > dierenciar os atores sociais, coordenaç(es
interindiid#ais e transmiss(es ed#catias e c#t#rais.
As coordenaç(es interindiid#ais são com#ns a toda sit#ação de ida em "r#po, $ )#e certas
ormas de contatos sociais, como troca de inormação, ormas de coa+oração e oposição aem parte do
processo de sociaiação indispense a )#a)#er sociedade. 5 intercPm+io entre pessoas da mesma
aia etria o# entre "eraç(es >, portanto, #ma constante, independente das caracterDsticas partic#ares de
cada c#t#ra.
22
 escola preparatória
Ho entanto, cada "r#po poss#i pa#tas de sociaiação )#e he são especDicas, e > nas
pec#iaridades de cada #ma )#e se dee pensar )#ando as pes)#isas transc#t#rais eidenciam )#e, se a
ordem dos est"ios > constante, eistem dierenças considereis no )#e se reere Is idades m>dias em
)#e as crianças atin"em as caracterDsticas pr!prias de cada est"io, )#e trataremos no pr!imo s#+item.
3m tra+ahos como ro+emas de sicoo"ia Yen>tica, 3st#dos Cocio!"icos, sicoo"ia da
ntei"<ncia, etc., ia"et enatia a importPncia da ida socia para a coordenação do pensamento do
indiDd#o:

a !"ica comporta re"ras o# normas com#ns: ea >, pois, #ma mora do pensamento, imposta e
sancionada peos o#tros. ;anto assim >, )#e a o+ri"ação de não se contradier não >
simpesmente #ma necessidade condiciona =#m imperatio hipot>tico@ para )#em se )#eira c#rar
Is ei"<ncias das re"ras do $o"o operat!rioG > tam+>m #m imperatio mora =cate"!rico@, portanto
ei"ido peo intercPm+io inteect#a e pea cooperação.
=AY3;, 1N8Q, p. 20N@
 atra>s de perm#tas interindiid#ais )#e a criança eriica )#e se#s pensamentos podem ser
aproados o# reproados, incentiados o# coi+idos. ai desco+rindo po#co a po#co, I medida )#e ampia
se#s es)#emas de assimiação, a eist<ncia de noç(es )#e he são eteriores, mas so+re as )#ais poder
at#ar, ampiando s#a compreensão do meio Dsico e socia circ#ndante, como imos nos eempos
anteriores.
Se o (eio ao 3ual ,er*ence a criança não a,resen*a dina(is(o in*elec*ual< se a cul*ura se
carac*eria ,elo ,ensa(en*o cole*io cris*aliado 3ue a*ua de for(a coerci*ia sore os (e(ros
do gru,o< en*ão ,ouca (arge( de fle=iilidade de ,ensa(en*o ser) concedida< ocasionando a*raso
geral no desenoli(en*o.
ia"et >, portanto, coerente com s#a posição interacionista )#ando re)Kentemente se +aseia no
ar"#mento de )#e em meios sociais e c#t#rais distintos constata-se o aparecimento dos est"ios em
idades mais tardias em reação Is crianças e#ropeias. 3 mais: )#e o meio socia pode che"ar at> a impedir
a s#a maniestação, principamente em reação ao est"io das operaç(es ormais.
A transmissão socia, a ed#cação, em+ora não sendo ista por ia"et como condição s#iciente >,
no entanto, dentro de s#a teoria, conce+ida como condição necessria para o desenoimento co"nitio.
A constr#ção
das pert#r+aç(es de estr#t#ras
res#ta, portanto, cada e $o"o
do d#po maisdas
e)#ii+radas
a+straç(esnoreeias
sentido de antecipação
e do e e)#ii+ração.
processo de compensação
eas a+straç(es reeias, o s#$eito con)#ista, tanto os conte?dos, como os es)#emas de ação e
as operaç(es, e peo processo de e)#ii+ração o s#$eito inte"ra estes noos instr#mentos co"nitios em
sistemas de con$#ntos cada e mais a+ran"entes em termos dos o+$etos do conhecimento e mais
dinPmicos na orma de conhec<-os.
Ha medida em )#e, ,ara Piage*< o ,rocesso de e3uiliração in*egra os de(ais fa*ores 3ue
a*ua( no desenoli(en*o< sua ocorr6ncia e o ,rodu*o da (es(a  função das condiçes
org-nicas e3ui,a(en*o org-nico e (a*uraçãoC e das o,or*unidades de e=,eri6ncias decorren*es do
(eio fDsico e social.
*omo para ia"et o modeo de desenoimento co"nitio caracteria-se pea pro+a+iidade
se)Kencia, o# se$a, cada ase depende dos res#tados acançados na ase imediatamente anterior, a-se
necessrio anaisar as principais caracterDsticas de cada est"io.
ara ia"et, s! se pode aar em est"io )#ando determinadas condiç(es são satiseitas. ndica
tr<s:

1@ se$a constante a s#cessão dos comportamentos independentemente das aceeraç(es o#

retardamentos )#e podem modiicar as idades crono!"icas m>dias em #nção da eperi<ncia
ad)#irida e do meio socia =como aptid(es indiid#ais@G
2@ se$a deinida cada ase não por #ma propriedade simpesmente dominante mas por #ma
estr#t#ra de con$#nto, )#e caracteria todos os comportamentos noos pr!prios desta aseG
/@ essas estr#t#ras apresentam #m processo de inte"ração ta )#e cada #ma deas se$a preparada
pea precedente e se inte"re na se"#inte. =AY3;, 1NO/, p. 2O-Q@
----------------------------------------------------------------------
*ada est"io comporta internamente #m nDe de preparação e #m de aca+amento, o#, em o#tras
paaras, processos de ormação o# de "<nese e as ormas de e)#iD+rio inais =se +em em termos
reatios@ o# de reaiação.
A ase preparat!ria de cada est"io se caracteria por não apresentar #ma or"aniação irme e
este, o )#e se eidencia no ato de )#e, diante de determinada sit#ação-pro+ema, a criança adota #m
comportamento hesitante o# impr!prio por não ter acançado a pena or"aniação da noa estr#t#ra
inteect#a.
9ma e acançado o perDodo de reaiação, as propriedades do est"io ormam #ma estr#t#ra de
con$#nto.
#rante o processo de desenoimento, #ma mesma operação pode necessitar de #m interao de
tempo para poder ser apicada a dois conte?dos dierentes, dentro do mesmo est"io. Ho perDodo das
23
 escola preparatória
operaç(es concretas, a conseração de )#antidade s antecede em m>dia dois anos a de conseração de
peso. '#ando a criança > capa de "enerai ar a operação a ponto de apic- a ao noo conte?do, ia"et
considera )#e ho#e #ma decaa"em horionta, o# se$a, #ma m#dança )#aitatia no mesmo est"io. 9m
mesmo est"io comporta, portanto, #ma certa hetero"eneidade de possi+iidades co"nitias. or o#tro
ado, #ma mesma estr#t#ra pode apresentar identidade de conte?do, mas necessitar de nDeis distintos de
#ncionamento, o# se$a, operaç(es )#aitati amente dierentes. 9m mesmo perc#rso )#e compreende
desios e retornos e > reaiado concretamente pea criança no ina do perDodo sens!rio-motor, necessita
do pano da representação menta para ser descrito o# desenhado, o# se$a, para ser reaiado
sim+oicamente.
Heste caso ho#e #ma decaa"em ertica, o )#e si"niica dierença entre est"ios.
adas as caracterDsticas especDicas )#e eidenciam as m#danças )#aitatias entre os perDodos do
desenoimento, opto#-se pea diisão em )#atro "randes ases. 3sta o+seração prende-se ao ato de
)#e, em a"#mas o+ras, ia"et reere-se a tr<s perDodos: sens!rio-motor, operaç(es concretas e
operaç(es ormais. 3m o#tros momentos menciona )#atro perDodos, pois separa a ase )#e ai dos 2 aos
10-11 anos, em perDodo pr> operaciona e operaciona concreto, este iniciando-se aos O-Q anos.
5 s#r"imento da reersi+iidade, )#e torna possDe a operação !"ica, apresenta-se como crit>rio
de dierenciação marcante entre os perDodos, sendo esta a raão para a adoção, neste iro, da diisão em
)#atro perDodos.
No ,ri(eiro ,erDodo< ca(ado sens/rio+(o*or< 3ue co(,reende do nasci(en*o a* ,or ol*a
dos 2 anos< a criança se u*ilia dos es3ue(as de ação no seu relaciona(en*o co( os es*D(ulos. As
aç(es não se s#cedem de orma aeat!ria. A criança se #tiia de ormas )#e se repetem em sit#aç(es
ano"as. Cão sistemas de moimentos e percepç(es coordenados entre si como apanhar o+$etos, sac#di-
os, $#nt-os, )#e se constit#em em es)#ema de re#nião, es)#ema de ordem, etc.
ia"et chama es)#ema de ação Vo )#e n#ma ação > transponDe, "eneraie o# dierencia de
#ma sit#ação I se"#inte, o# se$a, o )#e h de com#m nas diersas repetiç(es o# apicaç(es da mesma
açãoW. =AY3;, 1NO/, p. 16@
e ato, a consoidação peo eercDcio de a"#ns reeos compeos, como o de s#cção, e as
apicaç(es em sit#aç(es )#e ariam em raão das modiicaç(es do meio, ort#itas o# não =s#"ar o dedo, a
mamadeira, etc.@, dão inDcio I ormação dos es)#emas de ação.
A assimiação e a acomodação eo#em de #m estado de indierenciação ca!tica para #m estado
de crescente dierenciação
Ho inDcio, #m o+$etocom coordenação
)#a)#er correatia.
> assimiado pea criança como a"o oerecido I s#a pr!pria ação,
como s#"ar, ohar, a"arrar. Atra>s da coordenação da isão e da apreensão s#r"em, por ota dos 4
meses, comportamentos )#e isam repetir #ma ação, )#e oi cas#a de inDcio, mas )#e, ao prod#ir #m
Vespetc#o interessanteW, a com )#e a criança repita intencionamente, i"ando s#a ação ao eeito
prod#ido. ara ia"et, este > o inDcio, ainda sens!rio-motor, da constr#ção da reação ca#sa e eeito.
5#tra con)#ista importante neste perDodo > a perman<ncia do o+$eto. At> aproimadamente noe
meses o o+$eto s! eiste para a criança )#ando o <. or o+$eto estamos nos reerindo a pessoas,
+rin)#edos, ch#petas, etc.
'#ando a criança, em e de apenas chorar )#ando não <, proc#ra o o+$eto, o a por)#e sa+e
)#e ee contin#a eistindo. 5 m#ndo ai-se tornando mais este por)#e não depende de s#a percepção.
O ,erDodo ,r+o,eracional ou ins*in*io< 3ue ai a,ro=i(ada(en*e dos 2 aos L anos< *e(
co(o (udança 3uali*a*ia (ais (arcan*e o alcance da função se(i/*ica 3ue co(,reende a
linguage(< o 8ogo< a i(i*ação e o deseno. A #nção semi!tica permite I criança a"ir não mais apenas
no pano da ação motora e da percepção, mas ea pode representar #m si"niicante por meio de #m
si"niicado, atri+#indo, inc#sie, mais de #m si"niicado aos o+$etos. '#ando transorma #ma asso#ra em
#m caao, a criança s#+stit#i #m o+$eto a#sente =caao@ e o representa pea asso#ra.
 eidente )#e d#rante #m on"o perDodo e com a coer<ncia dos atores do desenoimento, $
anaisados, presentes, ea cada e se epressar mehor por meio da aa, das +rincadeiras das imitaç(es,
como nas representaç(es, etc.  capa de aer narratias so+re acontecimentos o# a+#aç(es.
*om con)#istas marcantes, a criança neste perDodo apresenta as se"#intes caracterDsticas:

(es(o co( u( crescen*e ,rogresso na socialiação< a criança (an*(+se co(o refer6ncia

,ara a ,erce,ção do (undo. Piage* ca(ou de ,ensa(en*o egoc6n*rico. O egocen*ris(o
se carac*eri a ,or *er o ,r/,rio eu co(o foco a*ras do 3ual a criança ,ercee e 8ulga as
si*uaçes. A criança não consegue se colocar no lugar do ou*ro e co(,reender o ,on*o de
is*a des*e ou*ro. Não se *ra*a de egoDs(o< não *e( cono*ação (oral.

 nas reaç(es interpessoais )#e a criança ai compreendendo )#e os o#tros tam+>m perce+em as
sit#aç(es de o#tros pontos de ista e ai aos po#cos descentrando o pensamento. ienciar rios
persona"ens em $o"os sim+!icos, dramatiaç(es, tam+>m coa+ora para a descentração do pensamento.

% como tem se# pensamento m#ito marcado pea percepção, este não > capa de inerter, reerter as
aç(es o# preer res#tados. 3sta > a irreersi+iidade do pensamento )#e s! ser acançado com as
operaç(esG
24
 escola preparatória
% se# pensamento > predominantemente pr>-!"ico: atri+#i sentimentos a o+$etos =animismo@G re?ne
totaidades no campo co"nitio #sando reaç(es inteiramente s#+$etias =sincretismo@G pode não
esta+eecer ronteiras entre o )#e > perce+ido e o )#e > pensado o# ima"inado =reaismo@G
% no inDcio do perDodo, )#ando inicia a tomada de consci<ncia do se# e# em oposição aos demais,
epressa-se pea ase do não )#ando se op(e I ontade dos o#tros pea ne"açãoG
% a ase dos por)#<s > indicati a de s#a "rande c#riosi dade em eporar e conhecer o m#ndo )#e a
cercaG
% ao idar com o+$etos, se soicitada a cassiic-os, não > ainda capa. 5r"ania i"#ras "eom>tricas,
por eempo, montando casas, trens o# o#tras composiç(es, as )#ais ia"et denomino# coeç(es
i"#rais. ;rata-se de #ma ase pr>-conceit#a.

3sta ase da inPncia passo# a ter "rande importPncia na medida em )#e se reconhecia )#e a
criança não era #m ad#to em miniat#ra =R59CC3A9, s>c. E@ e )#e, portanto, tinha caracterDsticas
pr!prias de #m ser em desenoimento, para o )#a noos m>todos, noos rec#rsos in"#a"ens tinham
)#e ser conce+idos. Foi o )#e ieram Montessori, Freinet, eXe.
Por ol*a dos 9+L anos se( rigor cronol/gicoC< noa (udança 3uali*a*ia ocorre .
redominantemente, sem sa+er o por)#<, pais, proessores, rei"iosos, consideraam )#e a criança tinha
entrado na idade da raão, podendo iniciar s#a escoariação e aer a  a com#nhão =para os de rei"ião
cat!ica@. o$e, "raças principa mente I teoria pia"etiana, sa+e-se )#e a (udança no*ada decorre da
reersiilidade do ,ensa(en*o< 3ue *orna ,ossDel u(a o,eração (en*al< ou se8a< u(a ação
reersDel realiada (en*al(en*e< (es(o 3ue se8a sore o8e*os concre*os.
9m a#no )#e domina o conceito de m#tipicação compreende )#e Q  0  0 =oito ees ero > i"#a
a ero@ por)#e a m#tipicação > a soma de parceas i"#ais, e, se somarmos oito ees nada =0@,
contin#aremos com ero.
Ca+er, tam+>m, )#e 0  Q  0 =ero ees oito > i"#a a ero@ por)#e não se somo# nenh#ma
parcea )#e tiesse o n?mero oito. oder enten der, tam+>m, )#e Q  1  Q =oito ees #m > i"#a a oito@
por)#e s! haia #m oito e, portanto, nenh#m oito oi somado, #ma e constr#Dda a noção de operação.
*omo estas são reersDeis, sa+er )#e a Vs#+tração > o contrrio da adiçãoW, )#e a Vdiisão > o
contrrio da m#tipicaçãoW, )#e Vradiciação > o contrrio da potenciaçãoW.
Assim, u(a o,eração concre*a  u(a ação 3ue *ranscende > i(age( e > ,erce,ção. Ha
presença
dados peadedissociação
#m enmeno
dosDsico, a compreensão
atores, )#e podem ser seariados
d na medida em )#e ho#ma
separadamente, )#e transormação
si"niica )#e osdos
mesmos não são apenas cate"oriados, mas prod#idos. Yraças I descentração o s#$eito pode dar cada
e mais atenção tanto Is transormaç(es como aos estados dos o+$etos. Ao atin"ir as operaç(es
concretas, por ota dos O anos, a criança est apta a se comportar Vdiante de #ma ampa ariedade de
tareas, como se #ma or"aniação assimiatia rica e inte"rada estiesse #ncion ando em e)#iD+rio com
#m mecanismo acomodatio precisamente a$#stado e discriminatioW. =F%A3%%, 1NO8@
As o,eraçe s (en*ais for(a( sis*e(as< 8) 3ue duas açes ,ode( ser co(inadas< dando
srce( a u(a *erceira. As ,ro,riedades es*ru*urais são definidas ,elas carac*erDs*icas de con8un*o.
%(a o,eração não e=is*e nu( es*ado isolado< (as se(,re fa ,ar*e do sis*e(a 3ue a engloa e a
*orna ,ossDel. Assi(< ,ara Piage*< o su8ei*o 3ue  ca,a de agru,ar o8e*os e( classes l/gicas< o
fa ,or 8) *er alcançado u(a orien*ação classifica*/ria (ais geral.
5perar com cass es si"niica poder a+strair e "eneraiar a partir das )#aidades com#ns e
dierenças especDicas dos eementos )#e a comp(em, deinindo-os por compreensão dos co-participantes
e distin"#indo os mem+ros de #ma casse e os de o#tra. Ci"niica tam+>m esta+eecer as reaç(es da parte
com o todo =inc#são, depend<ncia inc#sia@, manip#ando os )#antiicadores intensios VtodosW, Va"#nsW,
V#mW e Vnenh#mW.
A compreensão e a etensão permitem #ma correspond<ncia de ta nat#rea )#e se conhecendo
#ma se pode reconstr#ir a o#tra e reciprocamente.
A o#tra operação )#e orma #m sistema de con$#nto > a seriação, na )#a a reersi+iidade se
maniesta na possi+iidade de #tiiar as reaç(es menor )#e e maior )#e de modo sim#tPneo. At> a etapa
anterior, pensamento int#itio, estas reaç(es $ são compreendidas, mas o s#$eito as #tiia de maneira
não coordenada, pois a antecipação e a retroação ainda não se tornaram soidrias.
!o(o conse36ncia da ca,acidade de classificar e seriar< a criança 3ue a*ingiu o ,erDodo
das o,eraçes concre*as  ca,a de do(inar a noção de nG(ero.
ara ia"et, #m n?mero inteiro > #ma coeção de #nidades i"#ais entre si, o# se$a, #ma casse
c#$as s#+casses se tornam e)#iaentes pea s#pressão das )#aidades. Mas, ao mesmo tempo, > #ma
s>rie ordenada o# mehor, #ma seriação de reaç(es de ordem. A d#pa nat#rea de ordina e cardina
res#ta de #ma #são dos sistemas de encaiamento e de seriaç(es !"icas e > o )#e epica s#a aparição
contemporPnea I das operaç(es )#aitatias. =AY3;, 1NO6, . 88@
A capacidade de cassiicar e seriar pr!pria do perDodo concreto não incide, para ia"et, apenas
so+re #ma propriedade do o+$eto em termos de operaç(es aditias. 3m rias o+ras como A epistemoo"ia
"en>tica, Y<nese das estr#t#ras !"icas eementares, ;ratado de psicoo"ia eperimenta, ia"et airma
)#e o s#$eito aos O o# Q anos > capa de operar com estr#t#ras m#tipicatias tão +em )#anto com as

25
 escola preparatória
aditias. Heste momento, ter inDcio o 3uar*o ,erDodo do desenoli(en*o< deno(inado ,or Piage*
,erDodo for(al ou ,ro,osicional.
O 3ue carac*eria asica(en*e o ,erDodo 3ue se inicia ,or ol*a dos 11 Z12 anos  a
suordinação do real ao ,ossDel< o*ida ,ela dedução necess)ria de i,/*eses for(uladas graças
> co(ina*/ria de o,eraçes 3ue se *ornara( inde,enden*es do concre*o e conse3en*e(en*e
alcançara( fle=iilidade ()=i(a.
ara acançar o nDe de reaiação do pensamento orma ina, a"#mas con)#istas iniciais são
necessrias.
A ei+iidade do pensamento orma se torna possDe "raças I com+inat!ria de operaç(es, )#e
pode ser #tiiada peo s#$eito na tentatia de encontrar #ma so#ção epicatia para #ma sit#ação-
pro+ema para a )#a não tem resposta, mas em reação I )#a $ > capa de perce+er ac#nas e, portanto,
se sentir desaiado.
Ce as s#as ormas de a+ordar os pro+emas não se mostram satisat!rias, pois se#s res#tados se
apresentam po#co coerentes e at> contradit!rios, o pr>-adoescente passa a #tiiar, de orma mais
sistemtica, #ma atit#de eperimenta, $ iniciada nas operaç(es concretas, mas ainda não de orma
"eneraiada, )#e > a dissociação de atores.
Ho perDodo concreto, o s#$eito > capa de, #ma e identiicados os atores presentes n#ma dada
sit#ação, dissoci-os para decidir )#a o pape desempenhado por cada #m dees. Ho nDe concreto, o
s#$eito dissocia por ne"ação, o# se$a, ee eimina #m ator, apenas por #ma das ormas de reersi+iidade.
'#ando não pode ec#ir determinado ator, não > capa de an#-o pea o#tra orma de reersi+iidade,
)#e > a reciprocidade. J o s#$eito do perDodo orma > capa de, sim#taneamente, #tiiar as d#as ormas
de reersi+iidade, o )#e he permite o controe sistemtico das in#<ncias, tanto isoadas, )#anto
recDprocas entre os atores.
5 controe dos atores depende, assim, por #m ado, da dissociação dos mesmos e das ormas de
reersi+iidade com as )#ais pode operar, e por o#tro ado da )#aidade das com+inaç (es )#e o s#$eito >
capa de reaiar.
Ainda no perDodo concreto, a criança > capa de com+inar o+$etos, mas de orma não-sistemtica
e, portanto, não-ea#stia.
Ao #trapassar a necessidade de apoiar-se diretamente nos o+$etos, nas reaç(es e nas
cassiicaç(es, h #ma i+eração da orma em reação ao conte?do. *om isso, > possDe ao s#$eito operar
com )#a)#erdecasse
cassiicação todaseas)#a)#er reação.)#e
cassiic aç(es, A "eneraiação dessas
> a com+inat!ria operaç(es de
e a constr#ção torna possDe
reaç(es reaiar
entre a
reaç(es,
como >, por eempo, a noção de proporção.
A com+inat!ria e a noção de proporcionaidade são operaç(es de se"#nda pot<ncia, $ )#e se
reaiam so+re as operaç(es concretas )#e se ap!iam no rea. 3empo si"niicatio dessa noa
propriedade co"nitia, pr!pria do perDodo orma, > a possi+iidade de idar com a noção de pro+a+iidade.
*om o adento das operaç(es concretas, o s#$eito começa a ordenar e or"aniar o )#e > possDe e
s#$eito a eis. Aos po#cos, ai desco+rindo )#e so+re determinados enmenos #ma preisão se"#ra não >
possDe, mas pode apenas s#por com nDeis distintos de pro+a+iidade de ocorr<ncia.
Ho entanto, a pena dierenciação entre certea e pro+a+iidade s! > acançada no perDodo das
operaç(es ormais, pois depende da capacidade de pensar em termos de com+inaç(es e proporç(es, a
primeira permitindo ear em consideração todas as associaç(es possDeis entre os eementos em $o"o, e a
se"#nda permitindo ao s#$eito compreender como /LN o# 2L6 são i"#ais entre si.
3ssas noas possi+iidades co"nitias

)#e cond#em I desco+erta da !"ica orma das proporç(es, consistem, portanto, em: 1@ dissociar
a reaidade +r#ta, e, portanto, os conte?dos estr#t#rados apenas peas operaç(es concretas, de
maneira a coordenar os res#tados dessas operaç(es, em #nção das diersas com+inaç(es
possDeisG 2@ coordenar os diersos a"r#pamentos de casses e de reaç(es n#m ?nico sistema
tota. =H3%3R & AY3;, 1NO6, p. 212@

Assim, para ia"et, o pensamento orma não consiste simpesmente na possi+iidade de idar com
en#nciados er+ais, mas sim

n#ma s>rie de possi+iidades operat!rias noas, ormadas por dis$#nç(es, impicaç(es, ec#s(es,
etc., )#e inter<m desde a or"aniação da eperi<ncia e desde a eit#ra dos dados de ato, e se
s#perp(em, nesse terreno, at> aos simpes a"r#pamentos de casse e de reaç(es. =idem, p. N0@

 dessa orma )#e se ai tornando possDe a inersão de sentido entre o rea e o possDe.
Ce no perDodo concreto a criança > capa de ima"inar aç(es e eentos possDeis, isso não si"niica
)#e este$a eetiamente eantando hip!teses, $ )#e estas impicam ima"inar como deeria ser o rea, se
#ma determinada condição hipot>tica osse satiseita. 5 possDe, para o pensamento concreto >, como $
mencionado, apenas #m proon"amento do rea. Ho perDodo orma, o rea press#p(e #ma eriicação, ap!s
ter sido tomado como #m entre os casos possDeis.

26
 escola preparatória
em e de apenas introd#ir #m inDcio de necessidade no rea, como ocorre nas iner<ncias
concretas =#ndamentadas na transitiidade das inc#s(es de casses o# de reaç(es@, reaia
desde o inDcio a sDntese entre o possDe e o necessrio, ded#indo com ri"or as conc#s(es de
premissas, c#$a erdade iniciamente > admitida apenas por hip!teses, e, assim, ai do possDe ao
rea. =idem, p. 1QN@

O ,ensa(en*o do adolescen*e 3ue a*ingiu o ,erDodo for(al < ,or*an*o< u( ,ensa(en*o

i,o**ico+dedu*io. Ao sentir-se capa de criar teorias )#e se distanciam do rea o adoescente
re)Kentemente d ire epansão ao se# pensamento )#estionador, tanto no campo ios!ico, como
poDtico, est>tico, etc.
Mas, da mesma orma como em perDodos anteriores, o s#$eito dee adaptar-se eetiamente Is
s#as noas ormas de idar com o rea. 5s noos poderes )#e ad<m das possi+iidades de eantar
hip!teses pert#r+am iniciamente, tanto o pensamento, como a eetiidade.
Assim, no inDcio da adolesc6ncia< o su8ei*o incor,ora o (undo a*ras de seus es3ue(as
assi(iladores 3ue re*o(a( o car)*er egoc6n*rico< na (edida 3ue ,riilegia( o eu< colocando+o
co(o ,on*o de refer6ncia ,rinci,al da refle=ão< co(o se o (undo  3ue deesse su(e*er+se aos
seus ,ro8e*os e não es*es > realidade.
*a+e aos mecanismos da acomodação possi+iitarem o e)#iD+rio atra>s da aproimação entre o
pensamento orma e a reaidade.
5 noo est"io > )#aitatiamente s#perior pea noa orma de e)#iD+rio entre assimiação e
acomodação, )#e > atin"ido para ia"et.

Piage* e a educação: rees indicaçes

ia"et oi #ndamentamente #m epistem!o"o, o# se$a, estaa interessado em sa+er como se

constroi o conhecimento peo s#$eito epist<mico. Ao esta+eecer as estrat>"ias para, a partir do rec>m-
nascido at> o adoescenteL$oem, teoriar so+re as m#danças )#aitatias e os mecanismos o# inariantes
#ncionais, pes)#iso# crianças e adoescentes, como $ oi a+ordado em itens anteriores.
*omo decorr<ncia desse se# tra+aho te!rico-empDrico, > m#ito re)Kente encontrarmos conc#s(es
opostas entre a)#ees )#e se reerem a ia"et. 5ra > isto at> como #m peda"o"o, #m psic!o"o, ora
como a"#>m )#e s! se
3m entreista interesso#
a 3ans por, #m
=1NON@ ser a+strato,
ao mencionar a poss#idor dede
importPncia estr#t#ras !"ico-matemticas.
tirar o a#no da posição passia,
ia"et airma, ao criticar as pse#do atiidades: VAs eperi<ncias são eitas na rente da criança, mas ea
não > o eperimentador.W
*ontin#ando a discorrer sore o ,a,el do ,rofessor e dos alunos< Piage* esclarece:

(as  i(,or*an*e 3ue os ,rofessores forneça( >s crianças (a*eriais e si*uaçes 3ue les
,er(i*a( ca(inar nessa direção. Não  s/ u(a 3ues*ão de ,er(i*ir 3ue as crianças faça(
3ual3uer coisa. R u(a 3ues*ão de a,resen*ar si*uaçes 3ue ofereça( noos ,role(as<
,role(as 3ue desencadeia( ou*ros. R u(a (is*ura de direciona(en*o e lierdade. =1NON,
p.Q0 - "rios me#s@

3sta rase > de etrema importPncia, pois m#itas pessoas interpretaram a epressão
desenoimento espontPneo como deiar a criançaLa#no aer o )#e )#iser.
Ce eistem o+$etios, se a discipina se constit#i de conceitos e reaç(es entre conceitos, os a#nos
precisam sa+er o )#e estão proc#rando, disc#tindo, eporando, a im de responder a per"#ntas
pertinentes a #ma determinada rea de conhecimento.
A)#i se apica o )#e $ oi mencionado anteriormente: do i"#ratio ao operat!rio e do aer ao
compreender.
2.4 + Igo*sK< "uria e colaoradores: co(o o desenoli(en*o u(ano ,ode ser ,rodu*o do
desenoli(en*o is*/rico geral

%( sculo ,ara ser reconecido no (undo: algu(as consideraçes

'#ais)#er reer<ncia e sDntese do pensamento de "ots deem ser precedidas de a"#mas

inormaç(es necessrias, $ )#e, por )#est(es hist!ricas, in"KDsticas e pessoais s#as o+ras não se
apresentam ao eitor ta como estamos ha+it#ados, mesmo )#ando se trata de a#tores estran"eiros.
;ee, portanto, tempo para disc#tir com se#s crDticos, I eceção $#stamente de "ots )#e tee
acesso aos dois primeiros iros de ia"et, mas este s! conhece# s#a o+ra inte e cinco anos depois de
s#a morte.
%#ria airma )#e o iro fA in"#a"em e o pensamento da criançaf oi est#dado c#idadosamente peo
"r#po de "ots e coa+oradores. Apesar do desacordo #ndamen ta na interpretação da reação entre
in"#a"em e pensamento, o "r#po conc#i# )#e o estio de s#a pes)#isa, especiamente o #so )#e a do
m>todo cDnico no est#do do processo co"nitio indiid#a, era compatDe com os o+$etios do "r#po

27
 escola preparatória
iderado por "ots, principamente para desco+rir as dierenças )#aitatias )#e se processam em
crianças de dierentes idades. =%9RA, 1NN1, p. 21@
"ots nasce# em 1QN6, antes da Reo#ção de 1N1O, mas inicio# s#a carreira como proesso r
de %iterat#ra e sicoo"ia em peno perDodo reo#cionrio. 3st#do# Medicina. e 1N28 a 1N/4, eciono#
sicoo"ia e eda"o"ia em Mosco# e %enin"rado, +#scando s#perar a crise entre a psicoo"ia mecanicista
=estDm#o-resposta@ e o modeo ideaistaLracionaista )#e atri+#Da I mat#ração +io!"ica as #nç(es
inteect#ais do ad#to.

%( ,on*o cen*ral desse (*odo  3ue *odos os fen?(enos se8a( es*udados co(o
,rocessos e( (oi(en*os e e( (udança.
E( *er(os de o8e*o da ,sicologia< a *arefa do cien*is*a seria recons*ruir a srce( e o curso
do desenoli(en*o do co(,or*a(en*o e da consci6ncia. =*5%3 3 C*RBH3R, 200/, . Q@

5#tros pontos importantes so+re a o+ra de "ost podem ser assim res#midos: s#a prod#ção
escrita não che"a a ser #m sistema epicatio artic#ado, s#as pes)#isas nem sempre traem inormaç(es
epDcitas so+re o m>todo e so+re os res#tados =sistematiação dos mesmos@, a trad#ção do r#sso tra
pro+emas s>rios. A paara o+#chenie não tem #ma trad#ção pereitamente e)#iaente em in"<s =e
port#"#<s@. 5ra > trad#ido como ensino, ora aprendia"em, ora como instr#ção =5%3RA, 1N88@.
*omo "ots atri+#i importPncia I 3d#cação, esta d?ida > preoc#pante para compreensã o de
se# pensamento.

Posição e,is*e(ol/gica

A per"#nta de "ots:

o pensamento podia aceder aos o+$etos de modo direto o# se era necessria a mediação de
sistemas sim+!icos. 3 como $ insistimos diersas ees, a *ese defendida ,or Igos*K  3ue
a cul*ura fornece aos indiDduos os sis*e(as si(/licos de re,resen*ação e suas
significaçes< 3ue se coner*e( e( organiadores do ,ensa(en*o< ou se8a< ins*ru(en*os
a,*os ,ara re,resen*ar a realidade. =1NN8, p.//@

rias eperi<ncias e o+seraç(es de crianças terminaram por deinir aç(es de intei"<ncia prtica
anteriores I aa.
"ots discorda desses res#tados airmando )#e:

3sta anise post#ando a independ<ncia entre ação, intei"<ncia e aa, op(e-se diretamente aos
nossos achados, )#e, ao contrrio, reeam #ma inte"ração entre aa e raciocDnio prtico ao on"o
do desenoimento. =200/, p.2N@

9ma das airmaç(es mais conhecidas de "ots a esse respeito > a se"#inte:

o (o(en*o de (aior significado no curso do desenoli(en*o in*elec*ual< 3ue d) srce( >s

for(as ,ura(en*e u(anas de in*elig6ncia ,r)*ica e as*ra*a< acon*ece 3uando a fala e a
a*iidade ,r)*ica< en*ão duas linas co(,le*a(en*e inde,enden*es de desenoli(en*o<
conerge(. =200/, p. //@

A aa, )#e acompanha as aç(es prticas da criança, eerce #m pape importantDssimo, na medida
em )#e a$#da a criança a orientar s#as aç(es. A interação entre percepção, aa e ação permite a
internaiação das aç(es, a>m de permitir pane$amento e eec#ção das mesmas. ;rata-se de #ma
estr#t#ra menta pr!pria dos seres h#manos, )#e permite a transição entre a aa eterior =er+aiada@ e a
aa interior.
Ad)#irindo #ma #nção intrapessoa, a>m de s#a #nção interpessoa, a aa passa a or"aniar s#a
pr!pria atiidade. VA hist!ria do processo de internaiação da aa socia > tam+>m a hist!ria da
sociaiação do inteecto prtico da criança.W =\Y5;CZ\, 200/, p./O@
ns,irado no (a*erialis(o is*/rico< Igo*sK argu(en*a 3ue cada sociedade< co( seus
signos e ins*ru(en*os< oferece >s crianças e aos adul*os for(as diferenciadas< (eios ,ara in*erir
de for(a co(,e*en*e no seu (undo e e( si (es(a.
nc#em nestes meios e instr#mentos c#t#rais, os o+$etos )#e a criança manip#a, a in"#a"em das
pessoas )#e intera"em com as crianças, se#s +rin)#edos.
Co+ a in#<ncia do pensamento de Mar, "ots airma )#e são as reaç(es sociais )#e o
indiDd#o mant>m com o m#ndo eterior )#e dão ori"em Is ormas s#periores do comportamento
consciente. Hestas reaç(es com a reaidade socia e c#t#ra, o# se$a, com se# am+iente, o homem > #m
a"ente atio no processo de criação desse meio.
"ots airma: V*hamamos de internaiação a reconstr#ção interna de #ma operação eterna.W
=200/, p.O4@ *omo este conceito de internaiação tem proocado m#ita disc#ssão entre os est#diosos do
2$
 escola preparatória
pensamento do a#tor, $#"amos oport#no reprod#i r s#as pr!prias epic aç(es, em+ora por meio de #ma
on"a citação.
ae em+rar )#e, para "ots, mesmo sendo #m conceito caracterDstico da psicoo"ia h#mana, I
>poca conhecia-se apenas #m es+oço desse processo de internaiação.

*omo a descrição do apontar i#stra, o processo de internaiação consiste n#ma s>rie de

transormaç(es:
a@ 9ma operação )#e iniciamente representa #ma atiidade eterna > reconstr#Dda e começa a
ocorrer internamente.  de partic#ar importPncia para o desenoimento dos processos mentais
s#periores a transormação da atiidade )#e #tiia si"nos, c#$a hist!ria e caracterDsticas são
i#stradas peo desenoimento da intei"<ncia prtica, da atenção o#ntria e da mem!ria.
+@ 9m processo interpessoa > transormado n#m processo intrapessoa. ;odas as #nç(es no
desenoimento da criança aparecem d#as ees: primeiro, no nDe socia, e, depois, no nDe
indiid#aG primeiro, entre pessoas =interpsico!"ica@ e, depois, no interior da criança =intrapsico!"ica@.
sso se apica i"#amente para a atenção o#ntria, para a mem!ria !"ica e para a ormação de
conceitos. ;odas as #nç(es s#periores ori"inam-se das reaç(es reais entre indiDd#os h#manos.
c@ A transormação de #m processo interpessoa n#m processo intrapessoa > o res#tado de #ma
on"a s>rie de eentos ocorridos ao on"o do desenoimento. 5 processo, sendo transormado,
contin#a a eistir e a m#dar como #ma orma eterna de atiidade por #m on"o perDodo de tempo
antes de internaiar-se deinitiamente. ara m#itas #nç(es, o est"io de si"nos eternos d#ra
para sempre, o# se$a, > o est"io ina do desenoimento. 5#tras #nç(es ão a>m no se#
desenoimento, tornando-se "rad#amente #nç(es interiores. 3ntretanto, eas somente
ad)#irem o carter de processos internos como res#tado de #m desenoimento proon"ado. C#a
transer<ncia para dentro est i"ada a m#danças nas eis )#e "oernam s#a atiidadeG eas são
incorporadas em #m noo sistema com s#as pr!prias eis. =200/, p.O8@

Mas a-se necessrio ter presente )#e, em+ora a in"#a"em se$a tão importante para a ormação
das #nç(es s#periores, h #m on"o processo de desenoimento at> as pessoas dominarem o
si"niicado das paaras.
"ots airma a respeito:

A e=,eri6ncia ,r)*ica (os*ra *a(( 3ue o ensino dire*o de concei*os  i(,ossDel e

infru*Dfero. %( ,rofessor 3ue *en*a faer isso geral(en*e não o*( 3ual3uer resul*ado<
e=ce*o o eralis(o aio< u(a re,e*ição de ,alaras ,ela criança< se(elan*e > de u(
,a,agaio< 3ue si(ula u( coneci(en*o dos concei*os corres,onden*es< (as 3ue na
realidade ocul*a u( )cuo. =1NQO, p. O2@

5 a#tor ar"#menta )#e o atin"imento de #m certo nDe de desenoimento > necessrio, por)#e o
conceito > mais do )#e a simpes soma de certas cone(es associatias eitas pea mem!ria. '#ando
assim se contrap(e ao reeioo"ismo =ao e o#tros@, considera a constr#ção do conceito #m ato rea e
compeo, pois ei"e #ma "eneraiação e "ra#s de a+stração. 3 mais, como #nção psico!"ica s#perior, a
for(ação dos concei*os ou significados das ,alaras ,ressu,e Wa*enção delierada< (e(/ria
l/gica e ca,acidade de co(,arar e diferenciarW. =1NQO, p.O2@

A i(,or*-ncia da linguage( no desenoli(en*o

ara "ots e %#ria, o eemento #ndamenta da in"#a"em > a paara, pois > por meio de
paaras )#e desi"namos as coisas, indiid#aiamos s#as propriedades e caracterDsticas.
As paaras podem desi"nar aç(es, reaç(es, re?nem e separam o+$etos em cate"orias. 3nim, a
paara codiica nossa eperi<ncia.
Se a criança rec(+nascida e nos ,ri(eiros (eses e(i*e sons ariados< não são esses 3ue
se *ransfor(arão nas ,alaras. ) se(,re u(a ação e u(a *en*a*ia de co(unicação co( os
adul*os. Os sons e=,ressa( es*ados< (as as ,alaras são dirigidas aos o8e*os.
Paula*ina(en*e a ,alara co(eça a se se,arar da ação e ,assa a *er (aior au*ono(ia e(
designar as coisas.
or ota dos 2 anos, h #m incremento do oca+#rio )#e passa a en"o+ar o+$etos, aç(es,
)#aidades e, mais adiante, reaç(es. essa orma, a ,rinci,al função da ,alara  o seu ,a,el
designa*io< *a(( ca(ado deno*a*io ou referencial.
"ots chama esta #nção dentro da sicoo"ia de reer<ncia o+$eta, como #nção de
representação, de s#+stit#ição do o+$eto.
Assim, a criança e, conse)Kentemente, o ad#to d#picam a reaidade, pois podem aar so+re as
coisas na a#s<ncia das mesmas.

2&
 escola preparatória
essa orma, a criança passa por #m processo de m#danças )#aitatias na orma como reaciona
paara e o+$eto representado. ode-se perce+er )#e nem sempre a criança compreende as paaras pea
orma incorreta como as #tiia, etc.
5 nDe de amiiaridade c#t#ra e o nDe de a+stração da paara tam+>m são aspectos reeantes
para a com#nicação.
5 se"#ndo componente #ndamenta da paara > o se# si"niicado compreendido por n!s como a
#nção de separação de determinados traços no o+$eto, s#a "eneraiação e a introd#ção do o+$eto em #m
determinado sistema de cate"orias. =%9RA, 1NQO, p. 4/@
Ce a reer<ncia o+$eta não s#r"e pronta como imos anteriormente, o perc#rso para constr#ção de
si"niicados > mais compeo, pois impica necessariamente "eneraiação e a+stração.

Ce oc< per"#nta a #ma criança o )#e > #m caraco, ea dir )#e > pe)#eno, )#e se arrasta no
chão, )#e sai da casaG se oc< he per"#nta o )#e > #ma a!, ea pode m#ito +em responder: ea
tem #m coo macio. 3m am+os os casos, a criança epressa #m res#mo m#ito caro das
impress(es deiadas nea peo tema em )#estão, e )#e ea > capa de em+rar. 5 conte?do do ato
de pensar na criança, )#ando da deinição de tais conceitos, > determinado, não tanto pea
estr#t#ra !"ica do conceito em si, como o > peas s#as em+ranças concretas. '#anto a se#
carter, ee > sincr>tico e reete o ato de o pensar da criança depe nder, antes de mais nada, de
s#a mem!ria. =200/, p. 66@

Ha erdade, a criança apresento# atri+#tos o# #nç(es do conceito inda"ado, pois não o cooco#
em cate"orias !"icas, #m anima no primeiro caso, #m parente, no se"#ndo.
'#ando a pessoa =criança o# ad#to@ inc#i o o+$eto em #ma cate"oria !"ica, ho#e #ma m#dança
)#aitatia, pois o s#$eito > capa de conceit#ar, introd#indo os o+$etos em enaces a+stratos,
hierar)#icamente constr#Ddos.
*a+e a"ora introd#ir #m o#tro componente das paaras, este, mais pessoa. Ce o si"niicado >
constr#Ddo coetiamente, o sentido > mais pessoa, reete sit#aç(es iidas, i<ncias aetias do s#$eito.
Ass#me conotaç(es especDicas ace a interesses e motiaç(es, o# então prooca re$eição.
Ho processo de com#nicação >, portanto, necessrio sa+er )#e os interoc#tores, a#nos, crianças,
$oens o# ad#tos podem não ter ainda a mesma reer<ncia o+$eta, o mesmo si"niicado das paaras )#e
omencionamos
proessor o#anteriormente.
o iro didtico. or isso, "ots airmo# )#e > impossDe ensinar conceitos como

Igo*sK< "uria e "eon*ie e a educação

As relaçes de Igo*sK< "uria e "eon*ie co( a )rea da Psicologia *ina( u( du,lo

in*eresse< 3ual se8a: uscar u(a al*erna*ia ,ara a Psicologia den*ro do (a*erialis(o dial*ico 3ue
su,erasse a crise des*e ca(,o de coneci(en*o no inDcio do sculo HH e e(asar a Educação.
Nes*e caso< o desafio engloaa crianças< adul*os 3ue era( analfae*os e es*aa( enolidos e(
,r)*icas econ?(icas não+indus*rialiadas.
Ho campo da ed#cação inicia são importantes os tra+ahos de %#ria e "ots so+re a pr>-hist!ria
da in"#a"em escrita =200/ e 1NQQ@ e de %eontie so+re V5s princDpios psico!"icos da +rincadeira pr>-
escoarW =1NN1@.
Uuan*o > educação escolar< u( dos as,ec*os (ais relean*es da con*riuição de Igo*sK >
,r)*ica educa*ia refere+se ao seu concei*o de ona de desenoli(en*o ,ro=i(al.
3m mais de #m tra+aho, o a#tor enatia )#e a aprendia"em > sempre onte de desenoimento
psico!"ico, não aceitando as teorias )#e s#+ordinam a aprendia"em aos nDeis de desenoimento $
acançado.
ara o a#tor, a criança )#ando che"a I escoa tra #ma s>rie de aprendia"ens $ reaiadas, e os
proessores não podem i"nor-as. Mas h dierenças nDtidas nas ormas como as aprendia"ens passam a
ocorrer na escoa.
A con*riuição de Igo*sK  de 3ue< ,ara 3ue o a,rendiado ocorra co( (aior
a,roei*a(en*o<  necess)rio de*er(inar ,elo (enos dois nDeis de desenoli(en*o.
5 primeiro, a)#ee )#e a criança $ atin"i#, pode ser considerado nDel de desenoli(en*o real<
pois reete cicos de desenoimento $ competados pea criança. Reete-se na)#io )#e as crianças são
capaes de aer soinhas. 3ste nDe pode ser detectado por teste s, tareas, desaios )#e a criança
resoe sem a a$#da de nin"#>m.
or o#tro ado, se a criança resoe o pro+ema depois de ornecermos pistas, indicarmos inDcio de
so#ção, o# o pro+ema > resoido com a coa+oração de o#tras crianças, o# encontramos #m o#tro nDel
de desenoli(en*o 3ue ca(a(os de ,o*encial.

Essa diferença en*re o nDel de desenoli(en*o real e o ,o*encial  o 3ue ca(a(os de

ona de desenoli(en*o ,ro=i(al. 3a > a distPncia entre o nDe de desenoimento rea, )#e
se cost#ma determinar atra>s da so#ção independente de pro+emas, e o nDe de
3'
 escola preparatória
desenoimento potencia, determinado atra>s de so#ção de pro+emas so+ a orientação de #m
ad#to o# em coa+oração com companheiros mais capaes. =200/, p. 112@

3ste conceito de "ots nos a$#da m#ito para s#+sidiar as aaiaç(es dia"n!sticas, aer o
pane$amento das atiidade s e principamente compreender )#e a t#rma não > #m todo homo"<neo, e as
atiidades, o modo de dar a#a, dee considerar a hetero"eneidade sempre presente.

A paara inc#i em s#a composição peo menos dois componentes #ndamentais: o primeiro
denominando reer<ncia o+$eta > compreendido como a #nção da paara )#e consiste em
desi"nar o o+$eto, o traço, a ação o# a reação. 5 se"#ndo componente #ndamenta da paara >
o se# si"niicado, compreendido por n!s como a #nção de separação de determinados traços no
o+$eto, s#a "eneraiação e a introd#ção do o+$eto em #m determinado sistema de cate"orias.
=%9RA, 1NN0, p. 4/@

5#tro componente importante introd#ido por "ots oi o de sentido, entendendo como o
si"niicado indiid#a da paara, i"ado a aspectos de sit#aç(es dadas, i<ncias aetias de cada pessoa.
ara "ots,

5 sentido de #ma paara > a soma de todos os eentos psic o!"icos )#e a paara desperta em
nossa consci<ncia... 9ma paara ad)#ire o se# sentido no conteto em )#e s#r"e: em contetos
dierentes atera o se# sentido. =\Y5;CZ\, 1NQO, . 128@

Assim, o si"niicado da paara > mais socia, historicamente constr#Ddo, e o se# sentido > mais
pessoa.

*omo demonstro# %. J. "ots, em cada etapa do desenoimento inanti, a paara, mesmo

conserando a mesma reer<ncia o+$eta, ad)#ire noas estr#t#ras semPnticas, m#da e enri)#ece
o sistema de enaces e "eneraiaç(es nea encerrados, o )#e )#er dier )#e o si"niicado da
paara se desenoe. =%9RA, p. 81@

essa
capa de orma, constata-se
compreender )#e o empre"o
o se# si"niicado de paaras
em termos por #ma
de cate"orias pessoa
!"icas, não "arante
sistema )#e esta
hierr)#ico se$a
de casses,
reaç(es de oposição, de ainidade e compementaridade.
ea anise do sentido, podem-se inerir dimens(es ideo!"icas, representaç(es sociais e mesmo o
ima"inrio.

4
Psican)lise: algu(as con*riuiçes
,ara a Educação

4.1 + !oncei*os )sicos: u( ,ouco de is*/ria

A sicanise em #m iro so+re sicoo"ia da 3d#cação decorre, eidentemente, do ato de )#e

s#a presença, principamente no s>c#o EE, marco# de orma pro#nda, o# peo menos aponto# para nDeis
e ormas de ida psD)#ica )#e não p#deram ser i"norados.
Fre#d, ao ado de se#s contemporPneos, esta+eece# as +ases de #ma concepção de homem at>
então desconhecida en)#anto sa+er cientDico.
*omo em+ram Rappaport et a. =1NQ1, p. 14@ oi o pr!prio reud )#e:

Na !onfer6ncia n*rodu*/ria > Psican)lise< de 1J19< (os*ra 3ue a es,cie u(ana sofreu
*r6s grandes feridas e( seu narcisis(o. A ,ri(eira foi causada ,or !o,rnico< ao *irar a
Terra do cen*ro do unierso. A segunda< ,or $arin 3ue ao definir [A srce( das es,cies
na lu*a ,ela ida\ *ira ao o(e( a ,re*ensão de ser filo de $eus. ] *erceira  a descoer*a
do inconscien*e< 3ue *ira ao o(e( o do(Dnio sore sua ,r/,ria on*ade.

5s enmenos h#manos em )#e a eist<ncia do inconsciente sempre estee presente, como os

sonhos, os atos ahos, reaç(es aparentemente incompreensDeis, entre o#tros, encontraram epicaç(es,
interpretaç(es, desc#pas nas rias rei"i(es, no senso com#m, nas endas e mitos N, enim, no ima"inrio
das dierentes ciiiaç(es e c#t#ras )#e proc#raam atri+#ir a dierentes entidades so+renat#rais, amas
)#e saDam do corpo, possess(es demonDacas, aç(es d#rante o sonho, etc. o )#e a ci<ncia não epicaa.
&
enna A2''4B comenta /ue o pr;prio Creud teria recon-ecido /ue (mp;docles, um .il;so.o pré9socrDtico, teria antecipado a ciência, utiliando a
lin"ua"em do mito#

31
 escola preparatória
5#tro conceito da sicanise > a interpretação.
e ato esta interpretação > o tra+aho )#e a sicanise reaia de traer para o consciente o
sentido atente de )#a)#er materia, se$a #m sonho, se$a #m sintoma, se$a #m comportamento, se$a #m
mecanismo de deesa do e"o, )#e a+ordaremos mais adiante.
ara prosse"#irmos na apresentação de aspectos da sicanise )#e se$am compatDeis com os
imites da discipina sicoo"ia da 3d#cação, amos nos reerir a #m teto do pr!prio Fre#d.
3m 1N10, as *inco iç(es de psicanise oram p#+icadas. J haiam sido apresentadas como
coner<ncias nos 3stados 9nidos em 1N0Q, em #m eento comemoratio, da #niersidade *ar, em
Massach#ssets.
estacamos a se"#nda ição, por)#e nea Fre#d aa do inconsciente, mostrando aspectos da
dinPmica psD)#ica.  interessante tam+>m, por)#e a+orda aspectos te!ricos e estrat>"ias e escohas
metodo!"icas para ea+oração de s#a teoria.  sempre importante conhecer, mesmo )#e em parte, os
desaios )#e os a#tores enrentam e como encaminham as so#ç(es.

;ae possa i#strar o processo de repressão e a necessria reação desse com a resist<ncia
mediante #ma comparação "rosseira, tirada de nossa pr!pria sit#ação neste recinto. ma"inem
)#e nesta saa e neste a#dit!rio, c#$o si<ncio e c#$a atenção e# não sa+eria o#ar
s#icientemente, se acha no entanto #m indiDd#o comportando-se de modo inconeniente,
pert#r+ando-nos com risadas, conersas e +atidas de p>, desiando-me a atenção de minha
inc#m+<ncia. ecaro não poder contin#ar assim a eposição: diante disso, a"#ns homens
i"orosos dentre os presentes se eantam, e ap!s i"eira #ta p(em o indiDd#o ora da porta. 3e
est a"ora reprimido e posso contin#ar minha eposição. ara )#e, por>m, se não repita o
incmodo se o eemento pert#r+ador tentar penetrar noamente na saa, os caaheiros )#e me
satisieram a ontade eam as respectias cadeiras para perto e, cons#mada a repressão, se
portam como resist<ncia. Ce trad#irmos a"ora os dois #"ares, saa e estD+#o, para a psi)#e,
como consciente e inconsciente, os senhores terão #ma ima"em mais o# menos pereita do
processo de repressão. =FR39, 1NOQ, p. 14 - "rios do a#tor@

o ponto de ista da tra$et!ria de Fre#d podemos destacar a"#ns pontos importantes.

% Fre#d nasce# em 1Q86. n"resso# no c#rso de Medicina na 9niersidade de iena em 1QO/.
Formo#-se em 1QQ1,
inantis de aasia pois s#a
e paraisias c#riosidade
cere+rais, etcG o eo# a est#dar Fisioo"ia, He#ropatoo"ia, casos
% Antes de optar peo m>todo cDnico )#e desendaria a nat#rea do sintoma peo m>todo da
associação ire, o# c#ra pea paara, Fre#d iencio# eperi<ncias importantDssimas para che"ar a
identiicar o nDe do psi)#ismo inconsciente, s#as maniestaç(es e a orma de torn-o at> certo
ponto acessDe, como airma no trecho anteriorG
% 5 interesse de Fre#d pea si)#iatria o eo# a aris para est#dar com *harc ot =1Q28-1N0/@,
amoso psi)#iatra )#e #tiiaa a hipnose para tratar de pacientes hist>ricos. Fre#d acompanho# os
seminrios e eriico# )#e os enmenos hist>ricos e a hipnose constit#Dam #m processo com
aspectos e)#iaentesG
% 5s eperimentos de Bernheim =1Q40-1N1N@ com a s#"estão pr>-hipn!tica, chamam a atenção de
Fre#d, )#e se conence de )#e se pode acançar o inconsciente sem a #tiiação da hipnose, pois
estes eperimentos indicam a eist<ncia de processos psD)#icos conscientes e inconscientes, e )#e
estes determinam aç(es dos indiDd#os sem )#e estes sai+am o por)#< de se#s atosG
% Ce# tra+aho com Bre#er =1Q42-1N28@ oi de "rande importPncia, pois Fre#d che"a a compreender
)#e os sintomas t<m sentido =daD a necessidade de interpretação@ e )#e a desco+erta desse sentido
impica se# desaparecimentoG
% *onsideraa )#e a simpes catarse - no momento da desco+erta do si"niicado - não era s#iciente,
pois o sintoma otaa de mesma orma o# modiicadoG
% ;ra+ahando so+re estas constataç(es cria a sicanise, dando importPncia aos processos de
desrecacamento e interpretação. Ho teto, Fre#d epica como se d o processo, )#ando airma
)#e ,ara a Wrecu,eração  necess)rio 3ue o sin*o(a se8a reconduido ,elo (es(o ca(ino
a* a ideia re,ri(idaX. =1NO8, p. 18@

C#+inhados estes pontos, ca+e escare cer )#e, em 1N00, Fre#d p#+ica a *i<ncia dos Conhos o#
nterpretação dos Conhos, considerada o+ra +sica por serem os sonhos a estrada rea do inconsciente.
Cendo a reaiação de #m dese$o, o sonho decorre de #m aro#amento da cens#ra do s#pere"o d#rante o
sono. Apesar de aspectos i!"icos, contradit!rios, etc., o sonhador cooca certa ordem nas ima"ens,
ormando #ma hist!ria )#e pode ser mais o# menos coerente.
ara )#e o eitor entenda por )#e rios termos são #tiiados pea sicanise no )#e se reere ao
psi)#ismo h#mano e como Fre#d constr#i# s#a teoria, amos aer +ree reer<ncia aos (odelos *e/ricos
nos 3uais o inconscien*e  definido ,or reud< 3uais se8a(: o */,ico< o es*ru*ural< o econ?(ico e o
din-(ico.
5 t!pico > apresentado no iro citado, A interpretação dos Conhos. *omo se < no iro so+re Fre#d
da *oeção V5s ensadoresW:
32
 escola preparatória

3m sDntese, de acordo com o ,on*o de is*a */,ico , o ato psD)#ico passa por dois est"ios o#
ases, s#$eitando-se I cens#ra do meio. Ha primeira ase, o ato psD)#ico seria inconsciente, mas
ao ser s#+metido I cens#ra poderia ser reprimido, sendo o+ri"ado a permanecer no inconsciente,
o# então poderia passar peo crio da cens#ra, tornando-se capa de consci<ncia, o# se$a,
passando para o pr>-consciente. =1NOQ, p.E@

Nes*e (odelo< o confli*o coloca o recal3ue de for(a es,acial< e( u(a es*ru *ura 3ue
co(,reende *r6s regies + a conscien*e< a ,r+conscien*e e a inconscien*e . Fre#d não che"o# a
ocai-as em s#portes or"Pnicos.
3m 1N2/, Fre#d, na o+ra 5 3"o e o d, apresenta #m noo modeo )#e considera mais ade)#a do,
pois o inconsciente não s! reco+re t#do )#e oi recacado, como tam+>m a"#ma s operaç(es do e"o são
inconscientes, como eremos o"o adiante. R o (odelo es*ru*ural< ,ois< a,resen*a a es*ru*ura do
,si3uis(o.
A noção de confli*o fica e=,licada ,ela e=is*6ncia de forças an*ag?nicas. %( dos confli*os
seria en*re a liido ou ,ulsão de au*oconseração de ida e o ins*in*o de (or*e ,resen*e e( *odos
os seres ios< u( i(,ulso isando o re*orno ao es*ado inani(ado.
5 modeo pode ser assim representado:

d g 3"o g C#pere"o

Reaidade

5 id > entendido como a parte mais anti"a da mente, dep!sito de orças instintias inteiramente
inconscientes.  o reserat!rio de ener"ia do indiDd#o.  atempora, não > er+a, ineiste o princDpio de
não-contradição, > response peo processo primrio e #nciona peo princDpio do praer, o# se$a, +#sca a
satisação imediata das necessidades.
5 e"o, para Fre#d, or"ani a a deesa, asse"#ra a adaptação I reaidade, re"#a conito s, opera a
cens#ra e representa a raão, a sa+edoria, a percepção, a mem!ria, etc. A partir de #ma +ase instintia
inicia, s#r"em estr#t#ras mais soisticadas como res#tado da ea+oração da reaidade. 5r"ania a
sim+oiação.
domDnio so+re5asprocesso
antasiasprimrio > pstico.
e ornece 5 processo
#m instr#mento parasec#ndrio, ao or"aniar
reter, ea+orar a in"#a"em,
e at#ar so+re or"ania
a reaidade Dsica oe
psD)#ica.
5 s#pere"o, tam+>m inconsciente, > conse)K<ncia da ida socia: pais, proessores, eis, etc. 3e
en"o+a as #nç(es de interdição e de idea do e"o, os processos de identiicação e interioriação de
modeos, aores aceitos na c#t#ra. 5#tra ace do s#pere"o > a consci<ncia mora.
5 s#pere"o > #ndamenta para a ida em "r#pos e na sociedade, mas )#ando eacer+ado pode
ne#rotiar o indiDd#o com compeo de c#pa e ideias inacançeis, por serem irreais.
O (odelo econ?(ico di res,ei*o >s energias da ida ,sD3uica. O *er(o (ais es,ecDfico
des*a energia  a liido. 3m atim, i+ido si"niica ontade, dese$o. ara Fre#d, i+ido > #ma epressão
tirada da teoria da aetiidade. *onsiderada como #ma "randea )#antitatia, não pode ser mens#re.
Ce"#ndo %apanche e ontais:

%i+ido do e"o e i+ido o+$eta são epress(es introd#idas por Fre#d para distin"#ir d#as
modaidades de inestimento da i+ido: esta pode tomar como o+$eto a pr!pria pessoa =i+ido do
e"o o# narcDsica@ o# #m o+$eto eterior =i+ido o+$eta@. 3iste, se"#ndo Fre#d, #ma +aança
ener">tica entre estas d#as modaidades de inestimento, em )#e a i+ido o+$eta dimin#i en)#anto
a#menta a i+ido do e"o e inersamente.
O (odelo din-(ico 3ualifica u(a ,ers,ec*ia 3ue considera os fen?(enos ,sD3uicos co(o
resul*an*es do confli*o e da co(,osição de forças 3ue e=erce( u(a cer*a ,ressão< forças
3ue são< e( Gl*i(a an)lise< de srce( ,ulsional. =%apanche e ontais, 1NO0, p. 168@

5s conitos se ori"inam de ei"<ncias internas contrrias. A dinPmica desta ener"ia > )#e ea op(e
dese$o  cens#raG princDpio do praer  princDpio de reaidade, etc.
As orças mentais deem não s! prote"er o e"o da ansiedade interna como ade)#-o I reaidade
eterna.  nesta permanente tensão )#e podem s#r"ir s#cessos, r#straç(es, racassos e inamente as
ne#roses.

4.2 + Mecanis(os de defesa do ego: o 3ue são e co(o a,arece( nas relaçes en*re a*ores da
,r)*ica educacional

ara %apanche e ontais, ees são:

33
 escola preparatória
iersos tipos de operaç(es em )#e se pode especiicar a deesa. 5s mecanismos predominantes
são dierentes consoante o tipo de aecção )#e se considere, a etapa "en>tica, o "ra# de
ea+oração do conito deensio, etc.
3iste acordo em dier )#e os mecanismos de deesa são #tiiados peo e"o, mas mant>m-se em
a+erto a )#estão te!rica de sa+er se a s#a #tiiação press#p(e sempre a eist<ncia de #m e"o
or"aniado )#e se$a o se# s#porte. =1NO0, p./8O@

Rappaport et a. =1NQ1, p. 21-/0@ acrescentam )#e o ego< co(o 8) (enciona(os< con*( u(a
,ar*e inconscien*e< e dian*e de si*uaçes 3ue ,ode( gerar angGs*ia< i6ncias dolorosas<
desagrad)eis< ele  (oiliado ,ara< ,or (eio de (ecanis(os inconscien*es< ei*ar 3ue o su8ei*o
,ercea o 3ue o inco(oda.
icionrio de psicanise:

% Negação - Vrocesso peo )#a o indiDd#o, em+ora orm#ando #m dos se#s dese$os, pensamentos
o# sentimentos, at> aD recacado, contin#a a deender-se dee ne"ando )#e he pertença.W =p. /O/@
% Pro8eção - VHo sentido propriamente psicanaDtico, operação pea )#a o indiDd#o ep#sa de si e
ocaia no o#tro, pessoa o# coisa, )#aidades, sentimentos, dese$os e mesmo o+$etos )#e ee
desdenhe o# rec#se em si. ;rata-se a)#i de #ma deesa de ori"em m#ito arcaica e )#e amos
encontrar em ação partic#armente na paran!ica, mas tam+>m em modos de pensar normais, como
a s#perstição.W =p. 4OQ@

A pro$eção pode epicar, por eempo, por )#e m#itos proessores consideram )#e se#s a#nos >
)#e são po#co intei"entes o# pre"#içosos, )#ando, na erdade, > o pr!prio proessor )#e não sa+e como
moti-os o# ensinar corretamente. a mesma orma, m#itos a#nos pro$etam nos proessores o se#
racasso escoar.
Acredito )#e a desc#pa do racasso escoar das crianças carentes contenha #m "rande
componente de pro$eção.
5 caso etremo e $ pato!"ico da pro$eção > a paran!ia. 5 s#$eito pro$eta para ora a s#a
a"ressiidade, a s#a destr#ti+iidade, e passa a er os o#tros como perse"#idores.

% ;acionaliação - Vrocesso
ponto de ista !"ico, peo )#a
o# aceite o indiDd#o
do ponto de istaproc#ra
mora, apresentar #ma epicação
para #ma atit#de, #ma ação,coerente do
#ma ideia,
#m sentimento, etc., de c#$os motios erdadeiros não se aperce+eG aa-se mais especiamente da
racionaiação de #m sintoma, de #ma comp#são deensia, de #ma ormação reatia. A
racionaiação inter>m tam+>m no deDrio, res#tando n#ma sistematiação mais o# menos
acent#ada.W =p. 84/@

Ha racionaiação, #tiiamos ra"mentos, partes de erdades, para $#stiicar o )#e não

conse"#imos o+ter, reaiar.

% ;egressão - VH#m processo psD)#ico )#e contenha #m sentido de perc#rso o# de

desenoimento, desi"na-se por re"ressão #m retorno em sentido inerso desde #m ponto $
atin"ido at> #m ponto sit#ado antes desse.
A re"ressão > #ma noção de #so m#ito re)Kente em sicanise e na sicoo"ia contemporPneaG
ea > conce+ida, na maioria das ees, como #m retorno a ormas anteriores do desenoimento do
pensamento, das reaç(es de o+$eto e da estr#t#ração do comportamento.W =p.86Q@

M#itas crianças, ao entrarem na escoa o# m#darem de cico =de 4 a para 8 a s>rie@, ao se

derontarem com rios proessores, encontram diic#dades de se reacionar com coe"as e proessores,
passando a ter comportamentos inantiiados de choro, necessidade de chamar a atenção, o# então, de se
isoar o# desaprendem a est#dar soinhos o# em "r#po, etc.
H!s mesmos proessores )#ando retornamos I sit#ação de a#nos em c#rsos, seminrios e
oicinas, m#itas ees aemos +rincadeiras, temos atit#des de )#ando >ramos de ato a#nos, no passado.

% or(ação rea*ia - VAtit#de o# h+ito psico!"ico de sentido oposto de #m "r#po recacado e

constit#Ddo em reação contra ee =o p#dor a opor-se a tend<ncias ei+icionistas, por eempo@.
3m termos econmicos, a ormação reatia > #m contra inestimento de #m eemento consciente,
de orça i"#a e de direção oposta ao inestimento inconsciente.
As ormaç(es reatias podem ser m#ito ocaiadas e maniestarem-se por #m comportamento
pec#iar, o# "eneraiadas at> o ponto de constit#Drem traços de carter mais o# menos inte"rados
no con$#nto da personaidade.W =p. 28Q@

M#itas ees por trs de #ma ama de proessor m#ito ri"oroso )#e adora reproar est #ma
pessoa )#e tem receio de não sa+er cond#ir s#a prtica docente em +ases mais cordiais, democrticas,
o#indo os a#nos em s#as diic#dades de aprendia"em.
34
 escola preparatória

% den*ificação - Vrocesso psico!"ico peo )#a #m indiDd#o assimia #m aspecto, #ma

propriedade, #m atri+#to do o#tro e se transorma, tota o# parciamente, se"#ndo o modeo dessa
pessoa. A personaidade constit#i-se e dierencia-se por #ma s>rie de identiicaç(es.W =p.2N8@

Mais do 3ue u( concei*o en*re ou*ros< ou u( (ecanis(o de defesa a (ais< a iden*ificação <
assi(< u( ,rocesso 3ue ,ar*ici,a da cons*i*uição da ,ersonalidade. Pa,is do g6nero< (odelos
cul*urais< e*c. são in*ernaliados ,ela iden*ificação.
#rante a adoesc<ncia este mecanismo > +astante re)Kente. 5s meninos e meninas, ao entrarem
na adoesc<ncia, em "era, s#peram identiicaç(es com os pais o# o#tros ad#tos pr!imos e passam a se
estir, aar, re)Kentar ocais, todos i"#ais aos se#s pares, o# se$a, o#tros adoescentes.

% $esloca(en*o - VFato de a acent#ação, o interesse, a intensidade de #ma apresentação ser

s#sceptDe de se sotar dea para passar a o#tras representaç(es ori"inamente po#co intensas,
i"adas I primeira por #ma cadeia associatia.
3sse enmeno, partic#armente isDe na anise do sonho, encontra-se na ormação dos sintomas
psicone#r!ticos e, de #m modo "era, em todas as ormaç(es do consciente.
A teoria psicanaDtica do desocamento apea para a hip!tese econmica de #ma ener"ia de
inestimento s#scetDe de se desi"ar das representaç(es e de desiar por caminhos associatios.
5 ire desocamento dessa ener"ia > #ma das caracterDsticas principais do processo primrio, ta
como ee re"e o #ncionamento do sistema inconsciente.W =p. 162@

ara a"#ns a#tores, o o+$eto o# sit#ação )#e prooca o+ia o# mesmo orte reação ne"atia pode
estar sim+oiando o )#e reamente prooca o conito, a an"?stia. esocando a ener"ia =modeo
dinPmico@ para o#tro o+$eto, o s#$eito ocaia, circ#nscree a an"?stia em )#em não o ameaça de orma
eetia.

% Suli(ação - Vrocesso post#ado por Fre#d para epicar atiidades h#manas sem )#a)#er
reação aparente com a se#aidade, mas )#e encontrariam o se# eemento prop# sor na orça da
p#são se#a. Fre#d descree# como atiidade de s#+imação, principamente a atiidade artDstica
e a inesti"ação inteect#a.W
i-se )#e a p#são > s#+imada na medida em )#e > deriada para #m noo ao não-se#a o#
em )#e isa o+$etos sociamente aoriados. =p. 6/Q@
e acordo com os a#tores do er+ete apresentado, Fre#d não apro#ndo# teoricamente este
mecanismo do e"o, em+ora o mesmo aça parte da s#a teoria "era, principamente nos modeos dinPmico
e econmico, $ )#e a ener"ia > desocada para o#tro o+$eto eLo# atiidade sociamente aceita.
Cer )#e n!s proessores nos deiamos contaminar por s#+imaç(es eternas a cada #m de n!s
)#ando, at> ho$e, para não rem#nerar mehor o ma"ist>rio, insistem no sacerd!cio e na se"#nda mãe7

4.4 + A con*riuição de EriK EriKson sore as oi*o idades do o(e(

A sicanise, mesmo tendo sido rece+ida com m#itas restriç(es em meios m>dicos e acad<micos,
começo#, por o#tro ado, a despertar m#ito interesse de psi)#iatras, psic!o"os, $ no ina do s>c#o EE.
As ra(es )#e "eram crDticas como a noção de inconsciente, a <nase na se#aidade desde a
inPncia, os riscos da transer<ncia entre anaista e paciente, etc. eram importantes em #ma >poca de
aores m#ito rD"idos como oi a era itoriana.
Rosa =2002, p. 12/@, ao considerar a sicanise #ma r#pt#ra com o pensamento ios!ico e s#as
decorr<ncias, airma:

Uuando nos referi(os a u(a ru,*ura realiada ,ela Psican)lise e( relação ao

coneci(en*o ,redo(inan*e na ,oca de seu surgi(en*o< es*a(os nos referindo
,rinci,al(en*e >s relaçes en*re o ,ensa(en*o de reud< o Posi*iis(o e o ,r/,rio ,ro8e*o
de Psicologia< ,ro,os*o ,or ilel( und* =1Q/2-1N20@.

Assim como a sicanise se pretendia #m sa+er cientDico, correntes epistemo!"icas mais radicais
no sentido da #tiiação de comproação cientDica nos modeos das ci<ncias eatas não a consideraa
se)#er ci<ncia. Foram eocadas as diic#dades de comproar hip!teses, impratica+iidade de
comproação empDrica dos en#nciados, eperi<ncias não acessDeis a o#tros pes)#isadores, po#co o#
nenh#m poder preditio dos eeitos dos tra#mas, compeos, etc.
entre os )#e se inseriram no moimento psicanaDtico, as dissid<ncias s#r"iram desde o inDcio,
como ocorre# com Bre#er, J#n", Ader, entre o#tros.
Ha se"#nda "eração, $ no s>c#o EE, o#tros te!ricos, como Meanie Zein, Anna Fre#d, 3rnest
Jones, 3rich Fromm e mais recentemente %acan, innicott, etc.
35
 escola preparatória
3sta entreista de 3ri 3rison, eita por Richard . 3ans, a parte do iro *onstr#tores da
psicoo"ia.
5 a#tor, com se#s est#dos so+re os oito est"ios do homem, nos permite ir a>m da inPncia e da
adoesc<ncia.
C#a perspectia te!rica de +ase psicanaDtica apresenta #m componente m#ito especia )#e > a
preoc#pação psicossocia.
niciamente apresentamos #ma sDntese do pr!prio 3ans, o )#e a#iia a compreensão da proposta
te!rica de 3rison.

V9sando as teorias de Fre#d como #ndo e como +ase para comparação, o proessor 3rison e e#
disc#timos os se#s conceitos dos oito est"ios do homem, com se#s traços psicossociais
paraeos e irt#des o# capacidades emer"entes, tais como esperança, prop!sito e compet<ncia.
3e es+oça se# modeo de desenoimento, a partir da eperi<ncia de coniança e desconiança
da criança e o começo da esperança, atra>s da proc#ra de identidade do adoescente, a proc#ra
de intimidade do $oem ad#to e a reso#ção da crise da ehice. 3m cada est"io, o proessor
3rison epica a escoha do eno)#e e permite-nos acompanhar o pensamento )#e eo# I
conceit#aiação desse modeo.W
3e discorre partic#armente so+re o perDodo da crise de identidade na orma como ea atin"e
adoescentes, m#heres da c#t#ra de ho$e, e como se apica I ida posterior.

Ho inDcio da entreista, 3ans a reer<ncia I ase ora como primeiro est"io do desenoimento
psicosse#a. V5 senhor enatia, do ponto de ista psicossocia, a coniança +sica ers#s desconiança
+sicaW, di 3ans =i+id., p. /40@
3rison escarece a"#ns pontos, terminando a resposta da se"#inte maneira:

A oraidade - )#er dier, #m compeo de eperi<ncias centradas na +oca - se desenoe nas

reaç(es com a mãe )#e aimenta, )#e tran)Kiia, )#e a+raça e )#e a)#eceG e > por isso )#e me
reiro a este primeiro est"io como ora, sensoria e cinest>sico. A primeira coisa )#e aprendemos
na ida > s#"ar. A"ora, a atit#de psicossocia +sica a ser aprendida desse est"io > )#e oc<
pode coniar no m#ndo, so+ a orma de s#a mãe. A>m do mais, as mães em dierentes c#t#ras,
casses
adaptadae raças
I s#adeem
ersãoensinar
c#t#raessa
do coniança
#nierso. de diersas
Mas, maneiras,
aprender de modotam+>m
a desconiar )#e ea >se$a
m#ito
importante. =3AHC, 1NO6, . /41@

5 se"#ndo est"io corresponde I ase ana no desenoimento psicossocia de Fre#d. ara

3rison, esta etapa se caracteria peo traço psicossocia a#tonomia ers#s er"onha e d?ida.
Ce"#ndo o a#tor, )#ando a criança aprende a controar os esinters, passa a aprender o )#e ea
pode )#erer com ees. Hesta ase h #ma i"ação com o desenoimento "era e tam+>m com a a"ressão:
V+asta pensar nos paar(esW. 3rison conc#i a resposta so+re este est"io airmando:

Mas a passa"em do primeiro para o se"#ndo est"io marca tam+>m #ma da)#eas crises
h#manas diDceis. C! )#ando a criança tier aprendido a coniar em s#a mãe e a coniar no m#ndo
> )#e ea pode passar a ter ontade pr!pria e precisa arriscar a s#a coniança, a im de er o )#e
ea, como indiDd#o di"no de coniança, pode )#erer. As c#t#ras t<m ormas dierentes de c#tiar
o# destr#ir esta ontade. A"#mas #sam a er"onha, )#e pode ser #ma orma terrDe de a#to-
aienação para o homem. =3AHC, 1NO6, p./42@

3rison insiste )#e #m sentimento de inerioridade pode persistir se o sentimento de er"onha

preaece so+re o de a#tonomia.
Heste ponto $ podemos perce+er )#e o modeo te!rico de 3rison so+re o desenoimento
psicossocia > epi"en>tico. 3pi si"niica so+re e "<nese si"niica aparecimento.
Ce"#ndo 3rison:

3pi"<nese si"niica )#e #m item se desenoe em cima de o#tro, no espaço e no tempo, e isto
me parece# #ma coni"#ração simpes e s#iciente a ser adotada para os nossos o+$etios. Mas >
caro )#e inc#o #ma hierar)#ia dos est"ios, não apenas #ma se)K<ncia =3AHC, 1NO6, p. /42@

A terceira idade, isto >, o terceiro est"io psicossocia corresponde ao est"io ico, de Fre#d.
epois de tecer consideraç(es so+re certos ea"eros no entendimento do compeo de dipo,
principamente no caso eminino, 3rison airma )#e se trata mais de #ma primeira eperi<ncia
onto"en>tica de s#peração de "eraç(es, de crescimento e de morte.

A criança começa a is#m+rar metas para as )#ais a s#a ocomoção e co"nição a prepararam. A
criança tam+>m começa a pensar em ser "rande e identiicar-se com pessoas c#$o tra+aho o#
c#$a personaidade ea pode entender e apreciar. 5 prop!sito enoe esse compeo "o+a de
36
 escola preparatória
eementos. 3 d#rante este perDodo )#e se torna inc#m+<ncia da criança reprimir o# rediri"ir m#itas
antasias )#e se desenoeram no inDcio da s#a ida. aradoamente, ea contin#a a sentir c#pa
por s#as antasias. =3AHC, 1NO6, p. /4/@

Assim, entendemos )#e o p!o ne"atio deste est"io > a c#pa.

reud ca(ou de la*6ncia o ,erDodo 3ue an*ecede a adolesc6ncia< no 3ual as energias
se=uais da criança ficaria( (ais re,ri(idas e a criança (ais lire ,ara se concen*rar e a,render .
3rison, inc#indo aspectos psicossociais paraeos, denomina este perDodo de atiidade ers#s
inerioridade.
5 a#tor chama a atenção so+re noos eno)#es deste perDodo:

A psicanise posterior em m#dando o se# eno)#e de #ma psicoo"ia do id para #ma psicoo"ia
do e"o, tornando-se mais caro )#e o e"o s! pode permanecer orte em interação com instit#iç(es
c#t#rais, e tam+>m s! pode permanecer orte )#ando as capacidades e o potencia inatos da
criança são desenoidos.  #ma enorme c#riosidade d#rante este est"io da ida - #m dese$o
de aprender, #m dese$o de sa+er. =3AHC, 1NO6, p. /4/@

R nes*a fase da ida 3ue a criança en*ra ,ara a escola< a(,lia suas relaçes de a(iade< e*c.<
,odendo ou não co(eçar a se afir(ar nas esferas cogni*ias< de cons*rução de co(,e*6ncias 10.
5 perDodo se"#inte poaria identida de ers#s di#são do pape. *orrespondendo ao perDodo da
adoesc<ncia, haer mehores condiç(es de desenoimento de identidade se o e"o em de reso#ç(es
positias das etapas anteriores. 5 e"o mad#ro s#r"e depois da adoesc<ncia.
E( u(a fase e( 3ue inG(eras *ransfor(açes ocorre( fDsicas< ,sD3uicas< sociais< se=uais<
e*c.C o adolescen*e sofre ,resses 3uali*a*ias e 3uan*i*a*ias de i(,ulsos confli*an*es. W!o( ase
no desenoli(en*o cogni*io< a ,essoa 8oe( es*) ,rocurando u(a es*ru*ura ideol/gica co( a
3ual enfren*ar) u( fu*uro de as*as ,ossiilidades.W =idem, p. /48@
5s adoescentes se <em so+ as in#<ncias de rias ideias, aores, estio s de ida, etc., m#itas
ees contradit!rios entre crença na tecnoo"ia, por eempo, o# #ma aoriação mais positia do
h#manismo.
Para EriKson< iden*idade Wsignifica u(a in*egração de *odas as iden*ificaçes e au*o+i(agens
an*eriores<
recons*rução incluindo
de *odaas nega*ias...
s as E(sou*ras
iden*ificaçe an*erio,alaras<
res > lu adefor(ação
u( fu*urodean*eci
iden*idade
,ado.X<=3AHC,
de fa*o<1NO6,
u(a p.
/46@
3rison, ao mencionar a ariedade de pap>is )#e se coocam para o adoescente, eanta aspectos
positios e ne"atios para a identidade do adoescente, r#to das aternatias )#e he são apresentadas
como possDeis, inc#sie as de conormista n#ma s#+c#t#ra dein)Kente.
Has paaras do a#tor:

or m#itDssimo tempo deiamos de er )#e o adoescente dein)Kente, tam+>m, est proc#rando
#ma oport#nidade de se conormar com a"#ma s#+c#t#ra, de ser ea a a"#m Dder e de mostrar
e desenoer a"#ma esp>cie de ideidade.  m#ito po#cas pessoas reamente ms no m#ndo,
e acho )#e eas podem ser mais encontradas entre a)#eas )#e desperdiçaram s#a $#ent#de.
A)#ees )#e se tornaram dein)Kentes apenas oram postos de ado, simpesmente por)#e
ahamos com ees, e se ahamos em reconhecer esses atos, ees se perderão. =3AHC, 1NO6, p.
/4O@

3m se"#ida, 3ans cond# a entreista para sit#aç(es p!s-adoesc<ncia, o )#e, de ato nos
interessa m#ito por)#e, em "era, a sicoo"ia da 3d#cação che"a at> ao ina das d#as primeiras d>cadas
da ida e não trata do $oemLad#to e do ad#to.
3rison começa a a+ordar as tr<s ?timas idades do homem, reem+rando o ato de ter sido
imi"rante, o )#e "era necessariamente sit#aç(es noas =Dn"#a, paisa"em, c#t#ra, etc.@ )#e podem
desencadear noas crises.
A sit#ação da m#her, considerada a parte mais r"i da teoria re#diana tam+>m > proporcionadora
de momentos de redeiniç(es de identidades.
5 est"io ad#toL$oem introd# a intimidade ers#s o isoamento.
A s>tima idade do homem corresponde I ase ad#ta, e a poaridade se d entre a "eneratiidade
ers#s esta"nação.
5 a#tor escarece )#e opto# pea paara "eneratiidade ao in>s de criatiidade, por ser a)#ea
mais ampa, impicando t#do )#e > prod#ido a cada "eração: crianças, prod#tos, ideias, o+ras de arte. 5
termo c#idado > importante na medida em )#e o ad#to c#ida das coisas, tem c#idados com o#tras
pessoas, c#idando para )#e nada destr#tio aconteça.
A esta"nação pode proocar #m sentimento de mesmice, rotina, de ata de compromisso com a
ida, com as coisas.
1'
ara n;s educadores, estas constataç!es de (ri+son são de maior import?ncia#  criança estD se al.aetiando e o .racasso escolar pode "erar
um sentimento de in.erioridade social e pessoal#
37
 escola preparatória
Cendo o perDodo de at#ação proissiona, pode estar associada I r#stração.
5 est"io ina > a ehice e a mat#ridade. 3rison contraps a inte"ridade do e"o I desesperança,
sendo )#e a sa+edoria seria a irt#de desse perDodo.
iante destas airmaç(es de 3ans, 3rison responde:

Hão esto# satiseito com o termo sa+edoria, por)#e para a"#ns parece si"niicar #m
empreendimento m#ito rd#o para toda pessoa eha.  pereitamente !+io, tam+>m, )#e se
iermos o +astante, n!s todos nos derontaremos com a renoação de tend<ncias inantis - #ma
)#aidade semehante I de criança se tiermos sorte, e #ma inantiidade seni se não tiermos. A
3ues*ão ,rinci,al < noa(en*e< a do desenoli(en*o: s/ na elice ,ode+se desenoler a
erdadeira saedoria< na3ueles 3ue *6( do*es ,ara *an*o. E na elice< u(a cer*a saedoria
dee a(adurecer< no sen*ido de a ,essoa ela cegar a a,reciar e a re,resen*ar algo da
saedoria das idades< ou ,leno 8uDo do noo. =3AHC, 1NO6, p /80@

Assim, a teoria de 3rison nos inte"ra en)#anto $oens, ad#tos e #t#ros idosos como o+$eto de
est#do da sicoo"ia da 3d#cação, como a#nos eLo# proessores.

5
!o(o in*egrar u(a noa )rea: as
neuroci6ncias

A decisão de introd#ir as ne#roci<ncias em #m iro de sicoo"ia e 3d#cação não se a sem

riscos de crDticas. entre as mais s>rias seria a de tentar promoer #m noo red#cionismo, )#a se$a, t#do
epicar peo isio!"ico, peo +io!"ico, peo anatmico e pea hereditariedade, etc. oderia si"niicar a
it!ria de #m noo inatismo ne#ro!"ico.
5s dis>icos oram considerados desatentos, po#co intei"entes, por apresentarem diic#dade na
aa+etiação, troca de etras =pL+, dLt, cL"@ )#ando $ aa+etiados. A diseia =termo introd#ido por
Ransch+#r" em 1N16@ > decorr<ncia de pro+emas ne#ro!"icos )#e ocasionam diic# dades, mesmo em
pessoas com intei"<ncia norma o# mesmo s#perior. Cem o conhecimento do )#e ocorre no c>re+ro ica
impossDe s#perar o pro+ema com casti"os e preconceitos.
ara Jaardd:
Analisada inicial(en*e co(o u( fa*o< cu8as (anifes*açes e fracassos s/ ,oderia( ser
aaliados e( *er(os ,sicol/gicos< a (e(/ria se *ornou< aos ,oucos< *e(a da
neuroiologia. Esse esforço de na*uraliação foi guiado ,or algu(as 3ues*es
funda(en*ais for(as de (e(/ria< na*urea das re,resen*açes< consolid açãoC 3ue 8)
aia( sido for(uladas e ,ensadas ) (ais de u( sculo. A ,ers,ec*ia ado*ada o8e  a
de u(a neuroci6ncia cogni*ia da (e(/ria< 3ue ,riilegia o elo en*re diferen*es nDeis de
an)lise da ,sicologia cogni*ia > iologia (olecularC. Al( de ,ro,orcionar u( (elor
coneci(en*o< as ,es3uisas sore (e(/ria ,re*ende( *a(( re(ediar as falas de
faculdade. Aina, tendemos a es)#ecer os incrDeis seriços )#e ea nos presta em todos os
momentos da ida11. =JAFFAR, 2008, p.O@

São o8e*ios da neuroci6ncia

% descreer a organiação e o funciona(en*o do sis*e(a neroso< ,ar*icular(en*e o crero

u(ano@
% de*er(inar co(o o crero se cons*roi duran*e o desenoli(en*o@
% encon*rar for(as de ,reenção e cura de doenças neurol/gicas e ,si3ui)*ricas.
Ho decorrer das ?timas d>cadas =do s>c#o EE@ o tra+aho em ne#roci<ncia co"nitia torno#-se
especiamente r#tDero, pois o desenoimento de noas t>cnicas para o+serar o c>re+ro,
isando conhecer s#a estr#t#ra e #nção, permite-nos a"ora associar determinado comportamento
)#e o+seramos, cinicamente o# em #m eperimento, não s! a #m correato menta pres#mido
desse comportamento, mas tam+>m a marcadores especDicos de estr#t#ra o# atiidade cere+ra.
=AMSC5, 2000, p./0@

3m se"#ida, apresentamos #m +ree hist!rico de como este campo de conhecimento oi-se

constit#indo, )#em dee participo# e )#e possi+iidades pode a+rir para a 3d#cação.

 #m herdeiro inteect#a de ;homas iis - #m entre mihares. o#cos conhecem iis =1621-
16O8@, mas a erdade > )#e ee ina#"#ro# #ma tradição, na )#a se#s herdeiros ho$e tra+aham.
3e constr#i# #ma noa ci<ncia da ama, ci6ncia essa 3ue co(ina o es*udo ana*?(ico do
crero u(ano co( as co(,araçes en*re crero u(ano e ani(ais< e=,eri(en*os< e
11
oert Ea..ard é diretor do >aorat;rio de Neurociências Fo"nitivas da )niversidade de :ordeaux 9 Crança#
3$
 escola preparatória
oseração (dica. O *raalo de illis erigiu os 3ua*ro ,ilares sore os 3uais o ,eso da
neuroci6ncia se a,/ia o8e. =UMM3R, 2004, p. 2N6@

;homas iis, in"<s )#e ie# em #m perDodo eerescente em termos de s#r"imento de noos
campos de sa+er cientDico, em 5ord, no s>c#o E, an#ncio# a 3ra He#roc<ntrica. 3e reo#ciono# os
conhecimentos da >poca, assim como iiam are transormo# radicamente as do#trinas i"entes
so+re o coração e o san"#e, ao desco+rir a circ#ação do san"#e e a #nção de cada !r"ão =coração,
p#mão, eias e art>rias@.
Foi a s#a estra t>"ia de reacionar anatomia, eper imentos e o+seração )#e e de iis o
prec#rsor da pa#ta da ci<ncia ne#ro!"ica no s>c#o EE.
ara mehor compreender o perDodo em )#e ee ie#, ae em+rar )#e os est#diosos disc#tiam e
contrap#nham o pensamento de Arist!tees e de Yaeno, princDpios e m>todos da A)#imia.
iis oi contemporPneo de o++es e %oce, importantes i"#ras do pensamento ios!ico e de
ci<ncia poDtica, +em como de Boe, pai da )#Dmica cientDica.
$e,ois de sculos e descoer*as ,arciais assis*i(os< no sculo HH< a u( grande aanço no
coneci(en*o do crero< 3ue ,assa a *er i(,ac*o social. Tra*a+se da con*riuição da Neuroci6ncia<
3ue es*uda o sis*e(a neroso e( u(a ,ers,ec*ia (ul*idisci,linar.
$isci,linas diferen*es< co(o a Biologia< a UuD(ica< a Dsica< a Ele*rofisiologia< a Ma*e()*ica<
a ar(acologia< a #en*ica< en*re ou*ras< são necess)rias ,ara 3ue se co(,reenda a srce( das
funçes nerosas< e=a*a(en*e a3uelas (ais sofis*icadas< i(,or*an*es ,ara a Psicologia e a
Educação< co(o o ,ensa(en*o< as e(oçes e os co(,or*a(en*os.
*ientistas e i!soos são o+ri"ados a se recoocar )#est (es tais como: 5 )#e > a consci<ncia e a
mente h#mana7 or )#e eperimentamos emoç(es7 or )#e aparecem as doenças psi)#itricas o#
ne#ro!"icas7
5 sistema neroso aparece +asicamente como #ma necessidade dos animais para moer-se e
desocar-se. Cem captar as caracterDsticas do meio am+iente, aer #ma representação menta ade)#ada
da reaidade eterior e interior e prod#ir o impacto de s#as aç(es, os animais não teriam como se
ocomoer. 5 sistema neroso > antecipat!rio e reaia permanentemente hip!teses o# representaç(es
so+re o m#ndo eterno.
*ontin#ando com a hist!ria, #m aanço importante oi acançado por a# Broca, #m ne#roo"ista
ranc<s
da aa. )#e est#do# e e importantes desco+ertas so+re os mecanismos da aa e a ocaiação do centro
Broca e s#as desco+ertas so+re a or"aniação cere+ra da atiidade er+a #tiiando, entre o#tros
m>todos, o est#do em c>re+ros de pessoas mortas )#e se apresentaam incapaes de aar )#ando ainda
ios, e )#e haiam sorido danos nesta rea.
3sta estrat>"ia de est#dar pessoas com es(es cere+rais )#e apresentam comportamentos po#co
#s#ais, s#rpreendentes, pato!"icos, oi, d#rante m#itas d>cadas, o rec#rso mais #tiiado por cientistas
interessados em desco+rir )#ais as reaç(es entre or"anismo, c>re+ro e a mente.
%#ria, amsio, )#ierdo, entre o#tros cientistas, descreem casos reatios I perda de massa
enceica, derrames =A*@, doenças de"eneratias, acooismo crnico, etc., )#e po#co a po#co oram
aendo com )#e desco+ertas importantes ossem sendo o+tidas. 3ssas desco+ertas, m#itas ees r#to
da int#ição, tempos depois oram conirmadas, s#peradas o# demonstraram poss#ir acertos parciais.
)#ierdo =2004@ nos reem+ra casos amosos:

Ram!n  *a$a post#o#, em 1QN/, )#e as mem!rias t<m s#a +ase +io!"ica em modiicaç(es
estr#t#rais das cone(es #tiiadas peo c>re+ro d#rante s#a a)#isição. As ne#roci<ncias da >poca
não estaam ainda mad#ras para acoher esse post#ado. Ho inDcio do s>c#o EE, ao, na
R?ssia, consideraa )#e as mem!rias eram "raadas atra>s de cone(es temporais entre
ne#rnios do c!rte cere+ra. Fre#d, na S#stria, achaa )#e era premat#ro pensar ainda em +ases
ne#ro!"icas para os processos mentais, e post#ar ente>)#ias tais como o e"o, o s#pere"o e o id
e o#tras para epic-os. 3e, por>m, reconhece# desde o primeiro momento )#e pes)#isas
ne#ro+io!"icas #t#ras iriam demonstrar a aidade o# não desses conceitos e s#a reação
isio!"ica. =p. Q1@

9m marco hist!rico para a He#roci<ncia oi, como $ mencionado, a #tiiação do scanner de

ressonPncia ma"n>tica.
Foi em 1NO2 )#e #m en"enheiro de comp#tação, in"<s, chamado ansed , em tra+aho con$#nt o
com #m ne#roradioo"ista, reeo# pea primeira e as partes internas de #m c>re+ro, 5 sistema oi
denominado por ees tomo"raia aia transersa comp#tadoriada.

5.1 +Algu(as i,/*eses ,ara a Educação

3&
 escola preparatória
3m se"#ida, por meio de citaç(es on"as, serão apresentadas a"#mas pes)#isas eLo# ree(es
so+re as possi+iidades de desco+ertas de como as ne#roci<ncias podem ampiar, conirmar e o#
)#estionar o+$etos de est#do no campo da sicoo"ia e da sicanise, reacionadas com a 3d#cação.
niciaremos com #ma reeão de SacKs 2007C sore as descoer*as recen*es de 3ue< sore
u(a consci6ncia ,ri()ria< al*a(en*e efica< no sen*ido de ser ada,*a*ia na lu*a ,ela sorei6ncia<
,ode(os ,assar ,ara u(a consci6ncia u(ana Wco( o aden*o da linguage(< da au*oconsci6ncia
e de noção e=,lici*a de ,assado e fu*uro. E  isso 3ue d) con*inuidade > consci6ncia de cada
indiDduo.W =p./6@.
9ma das )#est(es mais po<micas se reere I maior o# menor ri"ide no modo do c>re+ro
#ncionar. #rante #m perDodo se comparo# o c>re+ro ao comp#tador pro"ramado e io no modo de
operar.
ara Cacs =2008@: Vo$e se aceita #ma concepção m#ito mais +io!"ica e conincente, a seeção
eperiencia, se"#ndo a )#a a eperi<ncia eetiamente moda a conectiidade e o #ncionamento cere+ra
=com imites "en>ticos, anatmicos e isio!"icos, > !+[email protected] =p../4@
9m eempo das reaç(es entre sicoo"ia e He#roci<ncia > apontado por a#tores como Cacs,
enna, erc#ano-o#e, )#ierdo, entre o#tros. e$amos a"#ns:

'#ando se disc#tia a aidade da sicometria medir a intei"<ncia, e++ =1NO1@ $ distin"#ia a

dierença entre intei"<ncia A e a intei"<ncia B, sendo esta res#tado dos processos de interação entre
atores "en>ticos e atores am+ientais, e )#e s! esta poderia ser considerada. reoc#pado com a
importPncia da mediação nos processos de aprendia"em e motiação, e++ sempre adoto# #ma
a+orda"em ne#ropsico!"ica.
3m 1N4Q, e++ crio# o se# conceito de assem+>ia de c>#as, o# se$a, )#e o pensar re)#er
empre"o de #ma imensa pop#ação de ne#rnios e das cone(es entre ees.
Cacs, em 2004, presta a se"#inte homena"em a e++:

Henh#m paradi"ma o# conceito, por mais ori"ina, s#r"e s#+itamente. 3m+ora a a+orda"em do
tipo pop#ation-thinin" em reação ao c>re+ro s! tenha s#r"ido na d>cada de O0, ho#e #m
importante antecedente 28 anos antes, o amoso iro de onad e++, he or"aniation o
+ehaior, escrito em 1N4N. e++ proc#ro# dimin#ir o a+ismo entre a ne#roisioo"ia e a psicoo"ia
com #ma teoria
,ar*icular< "era )#e p#desse
3ue (os*rasse co(o a relacionar
e=,eri6ncia,rocessos neuraise de
,odia (odificar a ,rocessos (en*ais
fa*o (oldar e< e(
o crero .5
potencia para a modiicação, na opinião de e++, residia nas sinapses )#e i"aam c>#as
cere+rais #mas Is o#tras - ho$e sa+emos )#e #m ?nico ne#rnio cere+ra pode ter at> 10 mi
sinapses e )#e o c>re+ro como #m todo poss#i mais de 100 trih(es, de modo )#e a capacidade
de modiicação > praticamente ininita. 5 conceito ori"ina de e++ não tardo# a ser conirmado e
preparo# o caminho para noos modos de pensar. ;odo ne#rocientista )#e ho$e est#da a
consci<ncia tem #ma dDida para com e++. =p. /4 - "rios me#s@

Pode(os< a ,ar*ir des*as consideraçes< rediscu*ir a conce,ção de in*eracionis(o na

Psicologia !ogni*ia@ co(o se d) a relação su8ei*o+o8e*o do coneci(en*o@ a i(,or*-ncia de
o,or*unidades de cons*rução de concei*os@ a i(,or*-ncia da ri3uea de ocaul)rio< de i(agens< de
sons< e*c. ,ara crianças< 8oens e adul*os@ se noas cone=es são ,ossDeis.
)#ierdo, ao enatiar a importPncia )#e a eit#ra e a a#dição de paaras e o tato t<m para
deicientes a#ditios, menciona rias atiidades como $o"os, paaras cr#adas, er imes, etc.,
considerando-as, tam+>m, m#ito importantes para praticar a mem!ria, mas conc#i:

Mas nenh#ma dessas atiid ades, ora a de o#ir reatos interessantes, se compara com a eit#ra
em termos da m#tipicidade de #nç(es cere+rais enoidas: a mem!ria das etras, da in"#a"em,
de ima"ens, a recordaçã o do som das paaras )#e emos o# de s#a trad#ção em o#tras Dn"#as
)#e passamos a conhecer, o despertar de o#tras mem!rias coaterais =a de #ma aran$a@ cada e
)#e emos o# o#imos certas paaras =rore@... Cem temor de errar, podemos dier )#e toda
#ma ida est contida neste $o"o. =2004, p.8/@

Assim, se considerar(os a alfae*iação e o le*ra(en*o i(,or*an*es ins*ru(en*os de acesso

ao coneci(en*o de diferen*es )reas cien*Dficas< ar*Ds*icas e ,olD*icas< fa diferença a for(a co(o as
,ossiilidades de desenoli(en*o da3uelas co(,e*6ncias e ailidades são oferecidas ,ela
escola. '#ando a eit#ra > mecPnica e sem compreensão de sentido e si"niicado, pode-se inerir )#e não
haer desenoimento da mem!ria de tra+aho, de c#rto prao e on"a d#ração necess rias para sa+er
er e entender o )#e se <. 3m sDntese, > imprescindDe dar tempo ao c>re+ro para tra+ahar +em
Ap!s aer m#itas pes)#isas )#e inc#Dram a o+seração de a#as em escoas de 3nsino
F#ndamenta e M>dio, sempre me coo)#ei d?idas se o horrio das a#as e a se)K<ncia de discipinas =a
cada 80 min#tos se m#da de proessor e discipina@ dariam eetias oport#nidades para os a#nos
assimiarem as inormaç(es e constr#Drem conhecimentos.

4'
 escola preparatória
Acredito )#e estas consideraç(es )#e se se"#em aem tam+>m, tanto para #ma prtica
docenteLdiscente, +aseada na memoriação apressada, )#anto para #ma s#cessão rpida de atiidades
em m>todos atios.  m#ita ação, mas não h tempo para assimiação.
3m "era, de #mas d>cadas para c, critico#-se m#ito a memoriação, considerada, acertadamente,
decore+a de inormaç(es desconeas eLo# in?teis. As não-aprendia"ens o# pse#do-aprendia"ens eram
o"o es)#ecidas o# nem che"aam a ser reamente aprendidas, no sentido de passar a aer parte de #m
reerencia consoidado para o#tros atos, dados, princDpios, eis, etc.
;ae tenhamos caDdo no oposto, o# se$a, não precisamos nos preoc#par com a consoidação dos
conhecimentos. e #ma s>rie para o#tra os a#nos es)#ecem t#do, como em "era acontece.
As neuroci6ncias ,ode( colaorar co( a Educação< no sen*ido de ca(ar a a*enção de
co(o se d) o ,rocesso do ar3uia(en*o in*eligen*e< co(o nos aler*ou 3uierdo< an*erior(en*e< ao
se referir > lei*ura.
) sae(os 3ue e=is*e( )rios *i,os de (e(/ria 3ue se sucede( 3uando lida(os co( a
realidade< e delas re*ira(os e ,rocessa(os infor(açes e coneci(en*os.
E( ,ri(eiro lugar a memória de trabalho< 3ue usa(os ,ara en*ender a realidade 3ue nos
rodeia e ,oder efe*ia(en*e for(ar ou eocar ou*ras for(as de (e(/ria: a 3ue
deno(ina(os de curta duração e 3ue dura u(as ,oucas oras < o suficien*e ,ara 3ue se
,ossa for(a r a (e(/ria de longa duração *a(( ca(ada (e(/ria re(o*a 3ue dura
dias< anos ou dcadasC. =)#ierdo, 2004, p.2/@

*omo eempo de mem!ria de tra+aho os a#tores citam, por eempo, )#e, )#ando aamos com
a"#>m e se esta+eece #m diao"o, não nos em+ramos de todas as paaras empre"adasG amos sim
acompanhando o )#e est sendo dito de orma se)Kencia, conserando o sentido das rases. Ce nos
em+rssemos de cada paara, nosso c>re+roLconsci<ncia icaria con#so por ecesso de paaras. a
mesma orma, )#ando emos, amos acompanhando o )#e est escrito sem nos em+rarmos de todas as
etras, o )#e daria #m con"estionamento menta12.
Assi(<  da ,r/,ria na*urea da (e(/ria de *raalo ,erder infor(ação< es3uecer ,ara
,oder(os ir adian*e se( 3ue se *orne( infor(açes si(ul*-neas. Para a (e(/ria de cur*o ,rao
,recisa(os de infor(açes sucessias< se36ncias 8) co( a,ro=i(açes >s a3uisiçes an*eriores
ou (e(/rias ,ree=is*en*es.
3stresse, ata de sono, ea#stão e ecesso de inormaç(es podem proocar ahas na mem!ria de
tra+aho.
Ca+er est#dar > #ndamenta e parece )#e a He#roci<ncia nos aerta )#e não > #m processo
m"ico. 5 respeito ao tempo e I orma de a"ir do c>re+ro > #m componente importante. J se sa+ia )#e
)#em est#da s! para a proa, não sa+e nada. J temos a"#mas pistas ne#ro!"icas para serem eadas
em conta.
or o#tro ado, para mehor compreender nossas atit#d es, nosso modo de a"ir, não podemos nos
imitar I mem!ria em partic#ar, nem I consci<ncia em "era, como orma de estar no m#ndo.
As emoç(es e os sentimentos <m, de ato, merecendo m#ita atenção dos ne#rocientistas. Hotam-
se dois c#idados sempre presentes. 5 primeiro se reere a mencionar teorias $ eistentes, anteriores Is
noas pes)#isas, sempre proc#rando reer post#ados, eid<ncias, etc. 5#tro c#idado se reaciona Is
d?idas ainda eistentes, res#tado, tanto de eno)#es te!ricos e metodo!"icos dierentes, )#anto I
compeidade dos enmenos enoidos e os est#dos )#e ainda estão em processo.
e$amos #ma airmação de %e o# =2008@:

As interaç(es entre os mecanismos corticais e s#+corticais no processamento das emoç(es são

o+$eto de intenso de+ateG a"#ns ne#ro+i!o"os acreditam )#e a co"nição, #nção
reconhecidamente cortica, precede necessariamente a emoçãoG o#tros airmam )#e o tratamento
da emoção > #m mecanismo co"nitioG o#tros ainda s#p(em )#e a co"nição não inter>m no
tratamento das emoç(es. =p.O1@

A sicoo"ia, em "era, sempre post#o# )#e todos os enmenos psico!"icos de nat#rea

co"nitia, motora, socia, etc. continham em si #ma ener"ia )#e os tornaam possDeis. As emoç(es,
en)#anto ener"ia, são anti"as na io"<nese.
M#danças corporais ocorrem =epre ssão acia, post#ra corpora , m#danças na cor da pee, como
paide o# r#+oriação, sem aar nas internas, como ta)#icardia, contração intestina, etc.@. *omo em+ra
amsio: Vemoção si"niica iteramente moimento para ora.W =p. 16Q@
o8e se sae 3ue cada si*uação e(ocional não ocorre se( u(a ariedade de fen?(enos
or(onais e neuro+u(orais diferen*es. As sus*-ncias (oduladoras da a*iidade nerosa no

12
(xistem alunos /ue soletrando letra ap;s letra não alcançam .ormar palavras, ou /ue lendo palavra por palavra, não entendem a .rase# >emro9
me /ue al"umas vees em min-a vida como estudante não conse"uia acompan-ar o /ue o pro.essor diia# (m GatemDtica# era pior# Não
conse"uia acompan-ar a demonstração de teoremas ou o desenvolvimento de uma .;rmula de derivada, limite, etc, por .alta de ase# c-o a"ora
/ue a .alta de ase começava por prolema de mem;ria de traal-o# Não dava nem para começar, /uanto mais entenderHHH

41
 escola preparatória
crero (ais (encionadas nos es*udos são a noradrenalina< a do,a(ina< a sero*onina< a
ace*ilcolina ou a e*a+endorfina. As *a=as de lieração dessas sus*-n cias e as )reas onde a*ua(
podem ser identiicados no teto apresentado em se"#ida.
amsio =1NN6@, ao tratar da especiicidade do mecanismo ne#ra s#+$acente Is emoç(es,
menciona, tam+>m, a )#estão de como os atores epressam s#as emoç(es, o# mehor, as emoç(es de
se#s persona"ens.
3 n!s, proissionais da 3d#cação, sa+emos o )#e a epressão de nossas emoç(es pode proocar
na t#rma o# em a"#m a#no )#erido o# )#e nos desa"rada7

'#ando perce+emos )#e #ma pessoa est tensa, o# irritadiça, desanimada o# ent#siasmada,
a+atida o# animada, sem )#e nenh#ma paara tenha sido dita para trad#ir )#a)#er #m desses
possDeis estados, o )#e detectamos são emoç(es de #ndo 1/. etectamos emoç(es de #ndo por
meio de detahes s#tis, como a post#ra do corpo, a eocidade e o contorno dos moimentos,
m#danças mDnimas na )#antidade e na eocidade dos moim entos oc#ares e no "ra# de
contração dos m?sc#os aciais. =2000, p.O8-6@

Apesar de a"#ns psic!o"os e ed#cadores terem mencionado a importPncia das ormas de

com#nicação não-er+a, m#ito ainda precisa ser est#dado no sentido de se#s eeitos so+re a )#aidade de
reação peda"!"ica.
Apesar de toda <nase na post#ra do deer ser, em )#e a reação proessor-a#no > ideaiada
como #ma reação de troca, de aeto, de acohimento, sa+emos )#e tanto as condiç(es de tra+aho e
o#tros atores <m condicionando as ormas como os proessores eercem s#as #nç(es, +em como os
diretores e demais #ncionrios da escoa e das instPncias intermedirias.
A reação a#no-escoa, não sendo isenta dos atores internos e eternos I pr!pria escoa, pode e
em determinando m#itos )#adros de emoção pro#nda acima mencionada.
5s a#nos tam+>m demonstram se#s nDeis de insatisação, t>dio, receios, o# então, ent#siasmo,
ao proessor e I escoa =nos corredores, no recreio, nas re#ni(es mais simpes, )#ando #m pro$eto >
coocado em disc#ssão@.
Fre)Kentemente, )#em o+sera o )#e se passa no interior da escoa perce+e dois nDeis de
interação. 5 er+a, apontando em #ma direção, e o não-er+a, em o#tra. 3empos podem ser citados no
sentido
proessordeem
como os preconceitos
+#scar e as discriminaç(es
noas estrat>"ias reorçam
peda"!"icas para passartremendamente a ata
coniança reaista e nãodeapenas
empenho do
rases
eitas.
;oda pessoa, assim como os animais, sempre at#a em #m determinado estado emociona, e este
tem reação com o )#e a sicoo"ia da 3d#cação sempre se interesso#, isto >, a motiação.
5 )#e )#eremos enatiar > )#e não h receitas para motiar proessores e a#nos, se as pro#ndas
ca#sas das emoç(es de #ndo não orem inc#Ddas nas anises. V3# aço t#do para motiar me#s a#nos
Hão sei por )#e não consi"o. 3stão sempre apticosW odemos inerter os p!os da reação 14. 3istem
proessores, diretores, etc. tam+>m aando por meio do corpo.
Comos ires para a"ir7

A )#estão > #m eempo do amoso pro+ema mente-corpo: )#a > a reação entre os processos
Dsicos do corpo e da consci<ncia7 5 c>re+ro e a mente são #ma mesma entidade o# d#as entidades
dierentes7 J h a"#m tempo sa+emos )#e processos consci entes estão +aseados principa mente no
c!rte cere+ra, mas inormaç(es mais recentes e detahadas indicam )#e a consci<ncia tem componentes
processados em dierentes reas do c>re+ro. *om o pro"resso das pes)#isas o"o conheceremos a +ase
ne#ropsico!"ica da consci<ncia, e os ne#rocientistas e cientistas co"nitios poderão neste momento
s#+stit#ir os inindeis de+ates ios!icos por descriç(es cientDicas o+$etias.
5# ser )#e ao contrrio, os ne#rocientistas aca+arão eantando #ma s>rie de noas )#est(es
ios!icas #ndamentais7 amos s#por )#e os pes)#isadores desc#+ram )#e che"amos a nossas crenças,
$#"amentos e decis(es por meio de #m processamento direto de inormaç(es peos ne#rnios.
Ce$a )#a or a resposta, a )#estão mostra )#e as atiidades cere+rais estão i"ad as de modo
inetrice I concepção dos seres h#manos acerca de si mesmos. recisamos, portanto, recorrer I
iosoia para aaiar os aanços +io!"icos na so#ção do )#e+ra-ca+eça da reação mente-corpo. *omo os
processos cere+rais se reacionam I consci<ncia7 Cer possDe epicar cientiicamente a consci<ncia7 3,
nesse caso, como esses res#tados in#enciariam nossa a#to-ima"em de seres dotados de ire-ar+Dtrio e
responseis peas pr!prias aç(es7

13
(moç!es de .undo são, para IamDsio, produidas no meio interno e nas vsceras e permitem sentimentos de relaxamento ou tensão, .adi"a ou
ener"ia, ansiedade ou apreensão# *orevivem a doenças neurol;"icas, mas são comprometidas /uando a consciência central tamém o é Ap#77B#
14
)m "rupo de alunos de uma das muitas turmas de sicolo"ia da (ducação oservou e entrevistou alunos e pro.essores do anti"o supletivo# 
/ue mais os c-ocou .oi o .ato de os alunos A@ovens e adultosB terem pena do cansaço e des?ni mo dos pro.essores, pois estes tin-am uma vida
muito sacri.icada# ra, se o pro.essor é o representante institucional da import?ncia do con-ecimento aceito pela sociedade, /uais os possveis
e.eitos sore os alunosJ s textos de (ri+ (ri+son e de licia Cernande deveriam complementar essas re.lex!es#

42
 escola preparatória

Nada (ais 3ue neur?nios

ara m#itos i!soos, d#rante s>c#os, a mente era #ma entidade a#tnoma, re)Kentemente
conce+ida como #m hom?nc#o, o# #m ser h#mano em miniat#ra, capa de o+serar o )#e ocorria no
c>re+ro. o$e a consci<ncia > considerada com#mente como a representação de #m "r#po de processos
mentais - tais como crenças, dese$os o# sentimento de temor - eperimentados diretamente de #ma
perspectia pessoa. iretamente si"niica estarmos conscientes desses estados sem depender de
inormaç(es de nossos sentidos, nem che"ar a nenh#ma conc#são.
sso nos cond# I primeira )#estão orm#ada anteriormente: co(o os ,rocessos cererais se
relaciona( > consci6ncia ) dois ,on*os de is*a do(inan*es na filosofia 3uan*o > aordage(
desse ,role(a: os dualis*as acredi*a( 3ue o crero e a (en*e a,/ia(+se e( dois diferen*es *i,os
de ,rocessos< en3uan*o os (onis*as assu(e( 3ue u( Gnico *i,o de ,rocesso su8a >s a*iidades
da (en*e e do crero.
ara os d#aistas, são as percepç(es. A atiidade ne#rona tam+>m in#encia a percepção dos
processos mentais.
Mas os d#aistas tam+>m s#p(em )#e os processos Dsicos e mentais contra #ns com os o#tros,
a"o pro+emtico do ponto de ista cientDico. ;a hip!tese torna m#ito diDci epicar como processos não-
materiais =na mente@ podem in#enciar atiidades materiais =no c>re+ro@. 5s monistas de ho$e não t<m
essa diic#dade, pois consideram os processos mentais eeitos de se"#nda ordem proenientes do m#ndo
materia. *ampos mentais conscientes s#r"em das atiidades ne#ronais, da mesma maneira )#e campos
ma"n>ticos s#r"em de correntes e>tricas em #m io enroado. 3ssa ideia est m#ito mais de acordo com a
concepção cientDica, mas antes de a aceitarmos como erdadeira deemos ao menos proar
empiricamente a eist<ncia da interação - isto >, proar )#e #m campo menta consciente pode ser
encontrado e deinido. Mas não dispomos, no presente, de pistas para eporar e enmeno.
e acordo com os monistas, #m ?nico tipo de processo ocorre na ca+eça, independentemente de a
atiidade se desenroar no domDnio menta o# ne#rona. A dierença entre c>re+ro e consci<ncia reside
simpesmente na maneira
perspectia pessoa internapea )#aao
- como são acessadas
perce+er as inormaç(es.
de maneira a"radeCe esse do
o caor acesso sepee
Co na d por #maos
- então
processos estão no Pm+ito da consci<ncia. Ce, ao contrrio, ocorre a partir de #ma perspectia eterna -
como ao o+serarmos o#tras pessoas na r#a sorrindo e ohando para o Co - o processo > ne#rona.
Ce a dierença entre c>re+ro e consci<ncia or atri+#Dda ao ato de #tiiarmos dois modos dierentes
de acesso, então nin"#>m pode ae"ar )#e a reaidade est reacionada apenas a processos ne#ronais.
*orpo e mente terão então a mesma importPncia: nenh#m ser mais rea )#e o o#tro, e am+os serão
di"nos de s>rio est#do cientDico. ara os monistas, processos mentais são id<nticos a processos
cere+rais.
Resta, por>m, #m pro+ema. Mesmo )#e possamos identiicar os processos ne#ronais )#e ormam
a +ase de #m tipo partic#ar de atiidade consciente, ainda não estaremos em condiç(es de entender como
a atiidade das c>#as nerosas se reaciona I eperi<ncia consciente. 3 essa > a pista para responder a
nossa se"#nda )#estão, so+re se > reamente possDe #ma epicação cientDica da consci<ncia.
9m i!soo proc#ra orm#ar essa tese de orma #m po#co mais cara. 5 )#e importa > a dierença
entre #ma simpes determinação de )#e a consci<ncia est associada a certos eentos ne#ronais e nossa
capacidade de epicar por )#e isso ocorre. Mes(o 3ue se8a ,ossDel descreer ,recisa(en*e o 3ue
acon*ece nos neur?nios cererais duran*e u( dado ,rocesso conscien*e< *udo o 3ue essa
descrição nos di  3ue *ais ,rocessos ocorre( so cer*o con8un*o de circuns*-ncias< (as não
e=,lica ,or 3ue são es,ecifica(en*e essas as ,resen*es e não ou*ras.

!o(o se define a na*urea da consci6ncia

Recentes pes)#isas de a+orat!rio indicam )#e a consci<ncia > processada em m#itas re"i(es
dierentes do c>re+ro. Ce os pes)#isadores p#derem determinar a +ase ne#ropsico!"ica da consci<ncia,
então > possDe )#e os cientistas consi"am s#+stit#ir os intermineis de+ates ios!icos por descriç(es
o+$etias so+re se o c>re+ro e a mente são entidades distintas o# #ma mesma entidade.
A dierença entre o c>re+ro e a consci<ncia pode consistir no modo peo )#a se acessa a
inormação. Ce o acesso > por #ma perspectia interna - então os processos são internos I consci<ncia.
Ce o acesso > por #ma perspectia eterna - os processos são ne#ronais.
*ont#do, se as atiidades mentais são identiicadas a processos cere+rais )#e se"#em eis
preditias, então não podemos airmar )#e nossa ontade > ire. Hosso comportamento seria, nesse caso,
determinado peas eis )#e comandam nossos ne#rnios.

43
 escola preparatória
A i+erdade re)#er #m se - #ma pessoa - )#e possa determinar-se a si mesma. 3ssa determinação
distin"#e as aç(es ires das )#e ocorrem mecanicamente. 5 se > #m tipo de n?ceo )#e cont>m os
traços de personaidade e conicç(es mais #ndamentais )#e deinem #m ser h#mano.
odemos aceitar )#e a"#ns processos ne#ronais este$am i"ados a processos mentais especDicos,
mas isso não > s#iciente para entendermos por )#e são esses os processos presentes e não o#tros, e não
sa+emos o )#e ocorreria do ponto de ista s#+$etio se os processos ne#ronais ossem modiicados. 3ssa
percepção torna diDci responder a o#tras )#est(es ainda mais pert#r+adoras: a partir de )#a momento
podemos airmar )#e #m eto poss#i consci<ncia e, conse)Kentemente, dea ser considerado indiDd#o,
capa de eperimentar dor7
A"#ns i!soos e cientistas ar"#mentam )#e o conhecimento da atiidade ne#rona não >, em
princDpio, ade)#ado para ornecer epicaç(es so+re a consci<ncia. Mas essa noção pode estar
s#+estimando o pro"resso a ser acançado por #t#ras desco+ertas cientDicas.
 medida )#e aprendemos mais so+re a consci<ncia, temos de i"#amente considerar as
impicaç(es. C#ponhamos por #m momento ser possDe proar )#e a consci<ncia > reamente sinnimo de
certa atiidade nos ne#rnios do c!rte cere+ra. ;eremos de idar então com #ma terceira "rande )#estão:
)#a a conse)K<ncia disso para a ima"em )#e os seres h#manos aem de si mesmos7
Ce a atiidade menta se identiica a processos cere+rais, se"#ndo eis preditias da Hat#rea,
então não podemos mais airmar )#e a ontade se$a ire. Hosso comportamento não ser determinado por
n!s, mas sim por eis )#e "oernam a atiidade ne#rona.

A lierdade  u(a ilusão

or mais )#e esse ar"#mento nos desa"rade, > diDci discordar de s#a !"ica - at> perce+ermos
)#e a i+erdade est inc#ada a d#as condiç(es. Jamais descreerDamos #m comportamento como ire se
ee osse de a"#m modo imposto por a"o eterior a n!s.  a i+erdade tam+>m dee ser separada de
coincid<ncias ort#itas.
odemos atender aos dois crit>rios se trad#irmos i+erdade por a#todeterminação. 3ssa trad#ção
> m#ito mais )#e simpes $o"o de paaras, pois escarec e a"o )#e com#mente passa desperce +ido nas
disc#ss(es so+re a lierdade da on*ade: a lierdade re3uer u(a ,essoa< u( self< 3ue dee
de*er(inar+ se a si ,r/,rio. A de*er(inação do self dis*ingue u(a ação lire de ou*ra< e=ecu*ada de
(aneira 5 (ec-nica.
)#e > esse se 7 Hão > ama interna o# #m hom?nc#o piotando o destino. , ao contrrio #ma
esp>cie de n?ceo constit#Ddo peos traços de personaidade e conicç(es mais #ndamentais )#e deinem
o ser h#mano.
3 o )#e si"niica, então, para nosso ire-ar+Dtrio, )#e as conicç(es e, conse)Kentemente, o
imp#so inicia de nossas aç(es, este$am +aseadas na atiidade das c>#as nerosas do c>re+ro7
Se u(a conicção es,ecDfica es*) na ase de u( aro (o*iado ,ela lire on*ade< essa
on*ade não  a(eaçada ,elo fa*o de a conicção *er ase neuronal. $e fa*o< acon*ece o o,os*o: ao
efe*iar u( *raço funda(en*al da ,ersonalidade< o ,rocesso neuronal fornece a nossos dese8os e
conicçes o ,oder de agir + ele ,re6 condiçes ,ara a ação au*ode*er(inada. Nossa
au*ode*er(inação não  colocada e( risco 3uando nossos concei*os e conicçes (orais
efe*ia(+se e( sua ase neuronal.
A sit#ação demonstra, por>m, )#e os i!soos não são capaes de epicar decis(es
a#todeterminadas. sso teria de ser eito peos ne#rocientistas, )#e precisam, por>m, decidir se as aç(es
partic#ares são reamente determina das por traços centrais da personaidade o# se decorrem de atores
eternos.
e acordo com nossa deinição de a#todeterminação, traços centrais da personaidade deem estar
conscientemente atios o tempo todo. Mesmo )#ando aç(es são desencadeadas por processos pr>-
conscientes, nosso comportamento dee ainda assim ser considerado a#todeterminado. or isso, os tão
disc#tidos eperimentos reaiados nos anos O0 peo ne#ropsic!o"o Ben$amin %i+et, da 9niersidade da
*ai!rnia, em Cão Francisco, não contradiem a tese de )#e h comportamentos a#todeterminados . "ie*
descoriu 3ue algu(as açes si(,les< co(o ca(inar ou (oer a (ão< são iniciadas ,or
,rocessos neuronais< an*es de a ,essoa *o(ar a decisão conscien*e de ,roduir a ação. São
discu*Deis as conse36ncias 3ue se ,ode a*rair desse e=,eri(en*o< (as ele eiden*e(en*e não
refu*a a ideia de au*ode*er(inação@ o ,rocessa(en*o das sensaçes fDsicas ,elo crero< 3ue o
*orna( conscien*e de 3ue o cor,o es*) ca(inando< ,ode a,enas ser (ais len*o do 3ue o *e(,o
necess)rio ,ara ,rocessar as ins*ruçes ,ara ca(inar. R ,ossDel 3ue *ais e=,eri(en*os
(odifi3ue( a conce,ção sore o ,a,el da consci6ncia na *o(ada de decises.
O coneci(en*o da consci6ncia e de sua ase fDsica ,ode a8udar+nos a en*ender co(o
for(a(os a conce,ção de realidade. A consci6ncia e a au*ode*er(inação es*ão al( disso< no
cerne da (aioria das 3ues*es legais e *icas (ais funda(en*ais. Sendo assi(< *odo o sis*e(a
legal funda+se na ideia de 3ue ,ode(os ser considerados res,ons)eis ,elas ,r/,rias açes. Se a
su,osição se (os*rar falsa< sere(os origados a realiar algu(as (udanças radicais.
A consci6ncia e a ca,acidade de de*er(inar as ,r/,rias açes são cen*rais ,ara nossa
noção de ser u(ano. E nossas conce,çes dese(,ena( ,a,el crucial e( alguns dos assun*os
44
 escola preparatória
(ais in*ensa(en*e dea*idos na a*ualidade. '#anto mais aprendemos so+re os mecanismos
s#+$acentes I consci<ncia e ao ire-ar+Dtrio, mais ci ser reso<-os.
Has hist!rias da Fiosoia e da He#roci<ncia, apesar de d#raç(es tão diersas, a )#estão da
erdadeira nat#rea dos processos e estados mentais impica necessariamente a disc#ssão das reaç(es
entre mat>ria e consci<ncia, o# mente e c>re+ro, o# d#aismo e monismo.
Monserrat Heto sintetia +em o momento )#e estamos ienciando nesse inDcio de s>c#o EE.

5 mist>rio da consci<ncia > em termos simpes o eni"ma )#e eiste no s#r"imento das ima"ens
mentais - em partic#ar as )#e ormam o pensamento consciente - a partir dos enmenos Dsicos,
)#Dmicos, +io!"icos e ne#rais )#e ocorrem no c>re+ro.

*omo, a partir destes eentos, pode-se epicar a emer"<ncia da consci<ncia de si e do m#ndo,

caracterDstica essencia do ser h#mano7 Ho caminho da e#cidação deste mist>rio, a He#roci<ncia e a
Fiosoia se cr#am com re)K<ncia, traendo inspiraç(es m?t#as n#ma aiança sin"#ar mas positia
=2004, p.181 @.
Reem+ramos a rase de ia"et V9m enmeno > sempre +io!"ico em s#as raDes e socia no se#
ina. Mas não deemos es)#ecer, tam+>m, )#e no meio ee > mentaf =3AHC, 1NON, p.O1@
*a+e #m ine)#Doco pape I 3d#cação na constit#ição desse menta, se$a no conteto amiiar, se$a
na ed#cação orma e não-orma.
Hão podemos deiar de eencar a"#ns est#dos $ reaiados o# em andamento e s#as conc#s(es,
passDeis, > caro, de apro#ndamento e o# apereiçoamento.

% a comproada pasticidade ne#rona do c>re+ro permite comparar a t>cnica psicanaDtica =c#ra pea
aa@ a o#tras ormas de tratamento, inc#sie armaco!"ico:

O ,rocesso ,sico*era,6u*ico ,rooca (udanças no funciona(en*o cereral a*ras de

al*eraçes en*re cone=es neuronais< (udando en*ão a es*ru*ura do crero e al*erando o
,rocesso da consolidação da (e(/ria. =%em"r#+er, 2004, p. 1QN@

% a pasticidade do c>re+ro, sendo m#ito maior do )#e se s#p#nha, a+re perspectias para m#danças

% aetias e co"nitias
a aetiidade, por perDodos
as emoç(es, tãom#ito a>m dapea
est#dadas adoesc<nciaG
sicanise, podem nortear pes)#isas por
ne#rocientistas, como em aendo amsio e o#trosG
% o campo da sicoo"ia Cocia, por meio de indicadores de in#<ncias inconscientes, e como o
c>re+ro at#a em sit#aç(es de d?idas eLo# conitos morais, pode ser imensamente enri)#ecidoG
% o#tro ponto est#dado por tantos i!soos e psic!o"os > a )#estão da s#+$etiidade. As i<ncias
internas, s#as eperi<ncias s#+$etias, teriam s#a compreensão "rad#amente ampiada por
pes)#isas m#tidiscipinaresG
% a $ enatiada importPncia da mem!ria pode e em sendo tra+ahada por ne#rocientistas. A
repressão, tendo se#s mecanismos ne#ro+io!"icos s#+$acentes est#dados, aciitaria compreender
mehor os mecanismos de deesa do e"o e s#as impicaç(es para o indiDd#o e para as reaç(es
inters#+$etias.

ia"et, na citada entreista a 3ans, airma:

Acho )#e o conceito de inconsciente > a+so#tamente "era: não se restrin"e I ida emociona. 3m
)#a)#er rea de #ncionamento co"nitio, todos os processos são inconscientes. H!s temos
consci<ncia do res#tado, não do mecanismo. '#ando tomamos conhecimento dos nossos
processos, começamos da perieria e amos dai para o coração do mecanismo, mas n#nca
che"amos totamente a ee. 5 inconsciente emociona >, portanto, #m caso especia do consciente
em "eraG este, > t#do )#e não pode ser caramente epDcito por ca#sa de #ma a#s<ncia de
a+stração reetia, de conceit#ação, etc. O inconscien*e  *udo 3ue não  concei*ualiado .
=3AHC, p.O1, 1NON@

7
O 8oe( e o adul*o co(o o8e*os de
an)lise ,ela Psicologia da Educação

9ma das caracterDsticas mais in)#estioneis do )#adro ed#caciona +rasieiro > a imensa
diersidade interna dos se#s componentes.
Assim, neste capDt#o, > importante, retomar a contri+#ição de 3ri 3rison, eita por meio da
entreista )#e consta do capDt#o / deste iro, pois, de ato, temos os oito est"ios do homem
representados no corpo docente e discente.

45
 escola preparatória
5 eno)#e psicossocia, a contet#aiação hist!rica adotada, o peso das s#+c#t#ras, as
consideraç(es so+re a isão de "<nero no caso das m#heres, etc., de 3rison, nos a$#dam a compreender
mehor as atit#des, os aores, as epectatias das pessoas )#e oc#pam #ma posição no sistema de
ensino e na sociedade, se$a como a#no, se$a como proessor o# como a#no-proessor.
Se e=is*e( raes econ?(icas< sociais< cul*ura is e ,rofissionais ,ara 3ue 8oens e adul*os
es*e8a( inseridos e( relaçes de ensino+a,rediage(<  funda(en*al incluD+los en3uan*o su8ei*os
cogni*ios e e(ocionais< con*e(,lando assi( a di(ensão ,sicol/gica no ,rocesso educa*io. Suas
a*i*udes e re,resen*açes dee( ser consideradas< so ,ena de as a*iidades ,ro,os*as não
,roocare( in*eresse< ,ar*ici,ação e efe*ia (udança< se8a ,ara su,erar lacunas< se8a ,ara ad3uirir
noos coneci(en*os ,ara sua inclusão social cada e (ais conscien*e.

7.1 + O adolescen*e e os 8oens: 3ue( são esses alunos

C! do ponto de ista co"nitio, rias pes)#isas e aaiaç(es eternas, como as do CA3B e CA
reeam )#e nem todos os adoescentes e $oens demonstram atin"ir o pensamento orma.
Ja+o#r, em s#a tese de mestrado deendida em 1NOO, pes)#iso# a#nos #niersitrios na aia
etria entre 1Q e 2Q anos, na cidade do Rio de Janeiro.
artindo do press#posto de )#e a possi+iidade )#e o a#no ter de entender teorias ded#tias e de
reaiar pes)#isas cientDicas depender de se# nDe co"nitio, a a#tora proc#ro# conhecer o nDe das
operaç(es co"nitias de #m "r#po de est#dantes #niersitrios. As proas apicadas oram as de ia"et e
coa+oradores.
Has conc#s(es, a a#tora airma )#e o "r#po de s#$eitos não demonstro# o peno domDnio das
operaç(es concretas, sendo )#e os res#tados nas d#as proas )#e isam aaiar as operaç(es ormais
oram ainda mais racos, )#ando apenas 1Nb e /b o+tieram <ito nas mesmas.
3m o#tra pes)#isa =Baeta, 1NOQ@, tam+>m reaiada com $oens e ad#tos, em )#e se proc#ro#
medir nDeis de $#"amento co"nitio a partir de materia tet#a e per"#ntas )#e t<m por #nção proocar
respostas em ace de sit#aç(es-pro+emas, os res#tados oram +astante preoc#pantes.
5 modeo te!rico e metodo!"ico adotado oi do psic!o"o co"nitiista e interacionista ee, )#e
acompanho# a pes)#isa "raças ao apoio do *H), I >poca.
;endotr<s
identiicaram como ponto
nDeis de reer<ncia
+sicos a distinção
de $#"amento entre descrição
nas respostas dadas nae epicação, ee e coa+oradores
reação teto-per"#nta-resposta.

a@ respostas ta#to!"icas, )#e ne"am a premissa, parciais e inconsistentes, o"icamente imitadas,

istas tam+>m como respostas restritasG
+@ respostas +aseadas apenas na seeção de aspectos no teto, chamadas tam+>m de
circ#nstanciaisG
c@ respostas ima"inatias nas )#ais aparecem ideias ora do teto, com carter compreensio,
"o+aiante.

Ho nDe de $#"amento mais imitado, o s#$eito não acança se)#er #ma resposta descritia,
reeando #m "ra# de imat#ridade de pensamento pea incompreensão do pro+ema eLo# inconsist<ncia da
resposta.
Ho nDe de $#"amento intermedirio o s#$eito > dominado peos dados ornecidos no materia
tet#a e se reea incapa de ohar ora dee. Ce# $#"amento > parcia e não #trapassa o nDe descritio,
na medida em )#e nenh#m conceito eterno > inocado.
Ho nDe de $#"amento mais eeado, o s#$eito perce+e )#e necessita recorrer a ideias não
presentes no materia tet#a para eocar hip!teses, coordenando rios eementos da sit#ação-pro+ema,
como condição necessria para epicar o enmeno e #ndamentar se# $#"amento.
5s res#tados acançados peo tratamento estatDstico reearam )#e ao maior nDe de escoaridade
correspondem nDeis mais eeados de $#"amento, mas )#e, este tem #m imite, )#a se$a o nDe
circ#nstancia descritio.
or o#tro ado, ico# eidenciado )#e são +em red#idas as percenta"ens de a#nos )#e atin"em
nDeis mais eeados nos tetos em )#e a estr#t#ra !"ica > mais deinida, mesmo nos a#nos do ensino
s#perior. *a+e escarecer )#e a amostra representatia de a#nos de Q a s>rie do m#nicDpio do Rio de
Janeiro, da 2a s>rie do então 2j "ra#, no mesmo m#nicDpio e terceiro ano de cinco c#rsos de icenciat#ra de
#ma #niersidade p?+ica, tam+>m ocaiada no Rio, oi de OO/ a#nos. Foram apicados oito tetos, os
mesmos para toda a amostra.
Foi escohida a Q a s>rie como "arantia de )#e seria possDe aos a#nos responder Is proas no
nDe mais ea+orado de $#"amento co"nitio.
assados mais de inte anos, o reat!rio do CA3B 2001 - Matemtica airma nas consideraç(es
inais:

;anto como na Q a s>rie do 3nsino F#ndame nta =/ a s>rie do 3nsino M>dio@ , perce+e-se a
diic#dade )#e os a#nos apresentam na interpretação dos dados dos pro+emas propostos nas
46
 escola preparatória
operaç(es necessrias I s#a reso#ção, denotando, ainda, a não-constr#ção de conceitos ao ina
do 3nsino M>dio. =CA3B L H3 L M3*, 2001, p. 61@

Ho Reat!rio de %Dn"#a ort#"#esa, <-se nas consideraç(es so+re o desempenho dos a#nos da /k-
s>rie do ensino m>dio:

Cem d?ida, os a#nos da / a s>rie do 3nsino M>dio sit#ados no nDe 8 poss#em mais
consoidadas as ha+iidades de eit#ra, no entanto, ainda não se apresentam como eitores crDticos,
aptos a participar das prticas sociais de eit#ra do m#ndo etrado. 5s a#nos posicionados no nDe
6 =20,4/b@ $ são capaes de identiicar rec#rsos disc#rsios mais soisticados #tiiados peo
a#tor, no nDe O =/,N1b@ e no nDe Q =1,44b@ apresentam ha+iidades de eit#ra mais compatDeis
com a s>rie c#rsada. Ceria dese$e desenoer as ha+iidades reacionadas nesses nDeis entre
todos os a#nos da s>rie em )#estão. =CA3B - %Dn"#a ort#"#esa, 2001, p. 104@

Hão se pode minimiar o ato de )#e os res#tados apontam na mesma direção, )#a se$a, atores
intra e etra escoares não estão aorecendo o atin"imento dos nDeis mais ea+orados de pensamento.
C#"ere-se,

d@ $o ,on*o de is*a acad6(ico+,edag/gico<  inadi)el u(a ,rofunda discussão a res,ei*o

dos efei*os rela*ios > dis*-ncia crescen*e en*re o ensino de 1 o e 2^ graus e os con*eGdos e
a for(a co(o são (inis*rados< nos ,ri(eiros ,erDodos do ensino su,erior. 5 pro+ema não
>, eidentemente, ec#sio desta instit#ição, mas esta constatação não a eime de +#scar
encaminhamento de so#ção. Cão casos mais "raes, discipinas como *c#o e FDsica, entre
o#tras, e ahas em compet<ncias como er, escreer e sa+er est#dar, entre o#tras. =BA3;A, 1NN8,
p. 1/6@

*a+e reem+rar e inte"rar nas ree(es so+re o pensamento do adoescente e dos $oens os dados
apresentados so+re a pes)#isa eita.
Acreditamos )#e não adianta enatiar )#e o proessor dee partir do ponto em )#e estão os
a#nos, se não pensarmos em ormas de conhecer como esses pensam e se maniestam ace aos
pro+emas do cotidiano e nas eseras poDticas, sociais, cientDicas, etc.
1. os ad#tos de +aia escoaridade, principamente )#ando anaa+etos, apresentam #m )#adro
)#e reete s>rias imitaç(es no domDnio das operaç(es mentais. =Baeta, 1NOQ@

3ste res#tado era de certa orma esperado e eio conirmar pes)#isas anteriores.
entro do modeo te!rico adotado a epicação para ta res#tado, )#e se repete em reação a
determinadas pop#aç(es, dee ser proc#rada nas pr!prias caracterDsticas socioeconmicas e c#t#rais em
)#e iem estes "r#pos.
Ashton =1NO8, p. 4O8-80/@, ao comparar os res#tados de pes)#isas transc#t#rais, airma )#e,
em+ora os mesmos não se$am ainda deinitios, h ortes eid<ncias de )#e as crianças de c#t#ras não-
ocidentais e não ind#striaiadas apresentam atrasos em reação Is idades m>dias e#ropeias na a)#isição
da operação de conseração. or o#tro ado, )#anto maior or o contato dessas crianças com a c#t#ra
ocidenta o# mais amiiar hes or o materia #tiiado nas proas =por eempo: cassiicação@, maiores
serão os Dndices de acerto.
5s res#tados indicam )#e estes ad#tos, em+ora se$am capaes de aer cassiicaç(es simpes,
dominem a !"ica conserat!ria, este$am aptos a com+inar eementos )#ando em n?mero red#ido de
o+$etos, sit#em s#a estrat>"ia operat!ria pr!ima ao concreto.
As diic#dades reeadas na rea da in"#a"em er+a por "rande parte dos s#$eitos, tanto
anaa+etos, como do "r#po primrio competo, indicam #ma deasa"em entre o pano de ação e o pano do
comportamento er+a de tipo epicatio.
 possDe )#e, diante de sit#aç(es para as )#ais não encontrem epicaç(es o# $#stiicatias
!"icas, apeem para respostas inconsistentes, irreeantes o# mesmo pr>-!"icas.
5 ato de não o+terem <ito nas proas de estr#t#ra !"ica não si"niica )#e m#itos não se$am
capaes de ornecer aternatias de so#ção dentro de s#a eperi<ncia.

2. A #t#ação de escores o+tidos pea "rande maioria dos s#$eitos eanta noos pro+emas para
serem est#dados em reação Is s#as reais condiç(es de a)#isição de conhecimentos.

Asthon, no tra+aho $ citado, a reer<ncia I pes)#isa reaiada por e#o em 1N62, na )#a ico#
eidenciada si"niicatia mehora na operação de conseração em itaianos proenien tes de onas r#rais
do s# da tia ap!s terem emi"rado para Y<noa. ara este a#tor, o contato com #ma sociedade mais
desenoida do ponto de ista tecno!"ico pode ocasionar m#danças co"nitias

47
 escola preparatória
/. '#anto I dierença entre o desempenho do "r#po de anaa+etos e os de primrio competo não
se pretende# neste tra+aho nada a>m de #ma eriicação reatia so+re os res#tados )#e
easse em conta apenas os anos de escoaridade. Ceria precipitada, na medida em )#e são
in?meros os atores )#e podem intererir no desenoimento co"nitio.

3stes res#tados conirmam os apresentados por ;Pnia a#ster no tra+aho VAnise do nDe
operat!rio do ad#to anaa+etoW. A a#tora airma: Ve acordo com os res#tados a totaidade dos indiDd#os
entreistados ainda não ad)#iri#, ao nDe das operaç(es ormais, a reersi+iidade do pensamento. Hem
mesmo no est"io das operaç(es concretas ocorre# o peno domDnio, com eceção de apenas #m caso.W
=1NO6, p./8@

7.2 + ;e*o(ando EriK EriKson ,ara refle*ir sore o adul*o ,rofessor

3m pes)#isa reaiada pea *onederação Haciona dos ;ra+ahadores em 3d#cação e pea

9niersidade de BrasDia =9HB@, oi detectado )#e: VA metade dos proissionais de ensino +rasieiro de rede
p?+ica estad#a est sorendo de dist?r+ios psD)#icos caracteriados pea ea#stão emociona.W
=FAY9H3C, 1NNN, p.8@
Foram caracteriadas como maniestaç(es da sDndrome a perda do sentido de s#a reação com o
tra+aho e #m sentimento de )#e )#a)#er esorço > in?ti.
iante deste )#adro, ica eidente )#e ao ado da so#ção de pro+emas, como sario, "estão da
escoa, condiç(es de tra+aho, io<ncias nas escoas, a#to-estima ne"atia e reperc#ssão p?+ica de
ahas e ac#nas de s#a ormação, o#tras ree(es e eperi<ncias si"niicatias se aem necessrias.
3m primeiro #"ar > indispense disc#tir )#e ta ato não > enmeno ec#siamente +rasieiro: a
epansão dos sistemas de ensino terem res#tado de #ma estrat>"ia )#e em atin"indo direitos +sicos de
proissionais da ed#cação, homens e m#heres. ireitos )#e deem ser asse"#rados por meio de sarios
ade)#ados e condiç(es de tra+aho satisat!rios e condientes com a tarea a ser desenoida: a
ed#cação dos a#nos.
Ho caso dos proissionais da 3d#cação, esta > #ma )#estão centra. 5 ma"ist>rio, )#e at#amente >
#ma proissão essenc iamente eminina, principamente at> o ina do ensino #ndamenta, +em como em
reação aos peda"o"os, pa"o# #m preço m#ito ato peo in"resso das m#heres no m#ndo do tra+aho.
Co+>a#m
ma"ist>rio $#stiicatia
sacerd!cio,da ampiaram-se
aoriação daassensi+iidade eminina
redes de ensino para
I c#sta a #nção
dos de proessora
+aios sarios e de )#e o
dos proessores.
Ca+emos, ho$e, )#e nada > mais eica do )#e #m proessor desat#aiado, desmotiado e ma
rem#nerado para manter #m ensino de p>ssima )#aidade como a)#ee a )#e nos reerimos anteriormente.
Hão são po#cas, por o#tro ado, as eperi<ncias )#e rompem com esse cDrc#o icioso, nas )#ais as
decis(es compartihadas, a reconstr#ção de identidade, a +#sca de #ndamentação te!rica prtica, o
compromisso com os a#nos acançam res#tados etremamente positios. Mas, ineimente, são
eperi<ncias ainda ins#icientes para proocar #ma m#dança mais pro#nda.

9
Psicologia da Educação e a ,r)*ica
,edag/gica

9.1 + %(a ,r)*ica (ul*idi(ensional

!onsidera(os a Educação u(a ,r)*ica social< 3ue isa a cons*rução de coneci(en*os<

alores e ailidades nos (ais diferen*es con*e=*os e den*ro das (ais ariadas ins*i*uiçes< *ais
co(o a fa(Dlia< a escola< a igre8a< os (useus< a co(unidade< e*c.
5 processo pode e dee ocorrer em dierentes etapas da ida, por meio de atiidades e meios os
mais diersiicados, inc#sie das mDdias.
Hesta perspectia, deemos ter carea )#e se trata de #ma das reaiaç(es mais compeas e por
isso mesmo m#tidimensionais, em )#e as pessoas se enoem.
5 processo ensino-aprendia"em não se restrin"e, assim, Is ormas escoares. Mesmo em
sit#aç(es +em inormais, como na ed#cação amiiar, h a intenção de a"#>m =pai, mãe, a!s, irmãos@ de
proocar a a)#isição de inormaç(es, ha+iidades, aores, conceitos em o#tros mem+ros da amDia e, para
ta, a"#m tipo de estrat>"ia peda"!"ica > #tiiada =epicaç(es, modeos, imitação@. 3m+ora o s#cesso
não se$a "arantido, como sa+emos, h sempre #ma reação peda"!"ica em c#rso.
'#ando se pensa nas possDeis contri+#iç(es da sicoo"ia da 3d#cação para o processo de
ensinar e aprender, deemos ter presente )#e o a#no e o proessor $ traem eperi<ncias anteriores,
ienciadas em dierentes circ#nstPncias.
Assim, )#ando pensamos no processo ensino-aprendia"em como parte centra de #ma ação
ed#catia, > de #ndamenta importPncia ter como eementos deinidores da )#aidade de nossa
interenção peda"!"ica os o+$etios pretendidos e o )#e amos aaiar como "arantia de sa+er se esses
oram acançados e em )#e medida.

4$
 escola preparatória
Hesta perspectia, não ca+e apenas reprod#ir #m eenco de conte?dos )#e, em "era, estão
presentes nos iros didticos, e aer per"#ntas aeat!rias para aaiar os a#nos peo desempenho
demonstrado ao respond<-as.
%Dn"#a ort#"#esa pode estar preoc#pada com a "ramtica o# com #m eitor crDticoG Matemtica
pode priie"iar memoriação de !rm#as descontet#aiadas o# resoer pro+emas si"niicatiosG
*i<ncias pode ser encicop>dica, sem sentido para o a#no, o# pode ser essencia para a isão de m#ndo
do cidadãoG ist!ria pode dedicar-se a nomes e datas o# a processos )#e a$#dem a entender o passado e
at#ar para e no #t#roG Yeo"raia pode tratar de #m espaço a+strato e incompreensDe o# pode ampiar a
compreensão de espaços si"niicatios para a ida at#a, e assim por diante.
Ce anaisarmos as aternatias propostas, ica caro )#e em cada #ma deas estamos conce+endo e
atri+#indo pap>is +em dierenciados aos a#nos no processo de aprendia"em, o )#e ter conse)K<ncias
so+re o )#e ensinamos e como ensinamos.
Ce se trata de aer o a#no apenas memoria r o )#e ensinamos e co+rar o memoriado por meio
de instr#mentos de aaiação, não h necessidade de distin"#ir na mat>ria =cada conte?do@ o )#e são
inormaç(es, o )#e são conceitos =com "ra#s dierenciados de a+stração@, m#ito menos a nat#rea do tipo
de raciocDnio )#e o a#no deeria desenoer se o )#e se pretendesse osse compreensão.
mpicitamente $#"amos )#e o conhecimento > c!pia do rea, e )#e +asta coocar o a#no em
contato com o conte?do )#e ee aprende, como acredita o empirismo.
3m sDntese, acredita-se )#e, coocando o a#no para decorar as ta+#adas, ee icar apto para,
diante de #ma sit#ação-pro+ema, resoer se > para aer #ma adição, s#+tração, m#tipicação o# diisão.
Hão nos damos conta )#e são atiidades inteect#ais competamente dierenciadas. ara entender as
operaç(es impDcitas na ta+#ada, > necessrio )#e os a#nos entendam )#e - na soma e na m#tipicação
estão $#ntando #nidades, deenas, centenas, etc., s! )#e na adição as parceas podem ter )#antidades
dierentes em cada #ma deas, mas na m#tipicação as parceas são i"#ais.
Se< ,or ou*ro lado< o 3ue se ,re*ende  3ue o aluno cons*rua u(a au*ono(ia crescen*e ,ara
lidar co( os con*eGdos e sua função na cons*rução de coneci(en*os cada e (ais a(,los e
consis*en*es<  condição necess)ria o,*ar ,or u( (odelo *e/rico de co(o se cons*roi
coneci(en*o co(,a*Del co( essa o,ção.
%( dos (odelos *e/ricos (ais ,ro(issores ,ara ,ro,orcionar aos alunos nDeis crescen*es
de do(Dnio de con*eGdos  a3uele 3ue a*ende aos seguin*es ,ressu,os*os:

% As discusses sore o 3ue dee ,redo(inar no ,rocesso educa*io< se con*eGdo ou

o,eraçes (en*ais<  u( falso dile(a< ,ois *odo con*eGdo se cons*i*ui de concei*os< noçes
e infor(açes 3ue se ar*icula( ,or o,eraçes in*elec*uais< *ais co(o: classificaçes<
se3enciaçes< corres,ond6ncia< i(,licação< causa e efei*o< inclusão< co(,le(en*aridade<
e*c.

*omo entender processos hist!ricos sem cassiicar sistemas poDticos e c#t#rais, sem constr#ir o
conceito de medida de tempo, sem se)Kenciar e or"aniar o tempo hist!rico e o tempo crono!"ico em
perDodos, etc.7
*omo airmo# ia"et, VA compreensão da hist!ria s#p(e a noção do tempo, so+ o d#po aspecto da
aaiação da d#ração e da seriação dos acontecimentos.W =AY3;, 1NNQ, p. N1 - "rios do a#tor@

% A *rans(issão eral oral eQou escri*aC ne( se(,re  suficien*e ,ara 3ue se cons*rua( as
es*ru*uras o,eracionais 8) ci*adas nas crianças e adul*os. Se( a cons*rução de es3ue(as
ade3uados 3ue ,er(i*a( a assi(ilação< (es(o 3ue ,arcial< do 3ue es*) ouind oQ lendo< o
nDel de co(,reensão do su8ei*o fica ,re8udicado.

ea teoria co"nitiista )#e estamos #tiiando nestas consideraç(es, os es)#emas assimiadores
não estão dados a priori no s#$eito )#e conhece. eo contrrio, ão sendo constr#Ddos ao on"o de m#ita
ação orientadora do proessor, a>m de o#tros interoc#tores da ação inteect#a e prtica dos a#nos.
Comente )#ando são capaes de cassiicar e se)Kenciar > )#e os a#nos ão const r#indo,
sim#taneamente, o conceito de n?mero e or"aniando #m sistema de n#meração )#e se"#e #ma !"ica
matemtica =H  1@, )#e oi ass#mindo dierentes modeos ao on"o da hist!ria das ciiiaç(es, como são
eempos os dierentes c!di"os n#m>ricos, romano, maia, e"Dpcio, etc.
Hesta etapa, a criança eLo# ad#to serão capaes de idar com os n?meros inteiros, mas se ao idar
com n?meros decimais, considera )#e 0,/4Q > maior )#e 0,Q, ica eidente )#e est assimiando o n?mero
depois da Dr"#a com o mesmo es)#ema assimiador dos n?meros inteiros, o# se$a, )#anto maior o
n?mero de a"arismos maior > o n?mero.
Heste caso, noa compet<ncia se a necessria, )#a se$a idar com o inteiro e s#as possDeis
s#+diis(es =ração, #nidades e s#+#nidades de medida, percenta"em, etc.@.
!o(o ,ode(os cons*a*ar< lidar co( *odos e ,ar*es + não s/ na so(a Ma*e()*ica +  u(a
cons*rução< de acordo co( Piage*< indis,ens)el< co(o co(,e*6ncia )sica< ,ara diferen*es
es*ru*uras cogni*ias dare( con*a de in*eragir co( o8e*os do coneci(en*o de diferen*es )reas do
saer. odemos citar casses e s#+casses, sistema de inc#são de cassesG operaç(es reersDeis, tais
4&
 escola preparatória
como somaLs#+tração, potenciaçãoLradiciaçãoG reaç(es diersiicadas entre parte e todo de #m teto,
desde a reprod#ção da ordem dos par"raos at> a iner<ncia da ideia centra do teto, etc.
ntencionamente, deiamos para inc#ir o termo compet<ncia ao on"o do teto como rec#rso
estrat>"ico para deiar caro em )#e concepção o estamos adotando.
Ha erdade, o termo compet<ncia em "erando disc#ss(es no campo te!rico da 3d#cação, por dar
mar"em a si"niicados e sentidos diersos, inc#sie de nat#rea ideo!"ica.
Nossa conce,ção de co(,e*6ncia se refere >s ,ossiilidades 3ue o su8ei*o do coneci(en*o
,ossui de co(,reender 3uais as ,ro,riedades< carac*erDs*icas e e=ig6ncias o,eracionais 3ue u(
de*er(inado o8e*o ou si*uação+,role(a coloca( ,ara co( ele in*eragir< se8a ,ara a(,liar seu
nDel de coneci(en*o< se8a ,ara ,ossiili*ar (udanças 3uali*a*ias e significa*ias.
3speramos )#e, por meio destas ree(es e eempos, i)#e mais caro )#e, )#ando diemos )#e
a"#>m raciocino# corretamente ao resoer #m pro+ema =de )#a)#er nat#rea@ o# não o e, podemos,
do ponto de ista inteect#a, airmar )#e ee #so# o# não as compet<ncias necessrias I)#ea sit#ação.
!o(,e*6ncias são< assi(< diferen*es (odalidades es*ru*urais da in*elig6ncia 3ue< a ,ar*ir de
diferen*es o,eraçes (en*ais< ,er(i*e( ao su8ei*o do coneci(en*o es*aelecer relaçes en*re
o8e*os fDsicos< concei*os< si*uaçes< fen?(enos e ,essoas.
As compet<ncias, em+ora desenoidas no e por meio do conteto socia e c#t#ra, são
constr#ç(es indiid#ais e não podemos ter acesso direto a eas. Comente )#ando o s#$eito a"e, aa,
desenha, escree, etc. podemos inerir, por meio do se# desempenho, se ee #tiio# o# não as
compet<ncias ade)#adas I sit#ação.

3m se# iro *onstr#ir as compet<ncias desde a escoa, erreno#d deia caro em rios trechos
)#e na +ase de s#a concepção de compet<ncia estão conceitos constr#tiistas. Cão eempos:
ara i#strar, com eempo de estr#t#ra operat!ria l cassiicação - necessria a rios conte?dos,
podemos citar a cassiicação de "<neros tet#ais, cenrios e persona"ens, marcas in"KDsticas, em %Dn"#a
ort#"#esa.
3m Matemtica, os conceitos de i"#ras "eom>tricas, de operaç(es =soma, s#+tração, m#tipicação
e diisão@, medidas e interaos são possDeis se o a#no or capa de identiicar atri+#tos e propriedades
de cada #m dees.
3m *i<ncias, sem cassiicaç(es aditias e m#tipicatias e inc#s(es de casse, o a#no não
compreende )#e a +aeia
3m Yeo"raia, >, ao mesmo
as reaç(es tempo,
espaciais demamDero
ronteira, eperto-on"e,
anima marinho.
e os dierentes modos de representar
o espaço, são cassiicaç(es necessrias )#e se entrecr#am na eit#ra de mapas, panis>rios, etc.
*omo entender ist!ria sem cassiicar sistemas poDticos e c#t#rais, #nidade de medida de tempo,
or"aniação do tempo hist!rico em perDodos, etc.
Assim, a compet<ncia condiciona o sa+er-aer o# as ha+iidades instr#mentais do s#$eito.
Hão #tiiamos o er+o determinar, pois não somos s#$eitos apenas co"nitios. Hossas aç(es se
reaiam na interseção da raão e do dese$o e nem sempre )#eremos e podemos a"ir rente aos desaios
propostos =ata de motiação, +o)#eio emociona, re$eição ao ass#nto, etc.@.
esta orma, )#ando o a#no demonstra pea ha+iidade eercida corretamente =sem papite@ )#e
conhece o ass#nto, podemos inerir )#e $ constr#i# as compet<ncias ade)#adas e necessrias I sit#ação.
Ce não acerto#, ca+e a n!s, proessores e t>cnicos, inesti"ar as ra(es da aha, principamente
)#ando esta > recorrente para m#itos a#nos e em dierentes sit#aç(es.
Finaiando, podemos conc#ir )#e esta perspectia te!rica e prtica )#e adota compet<ncia como
indicador de aprendia"em pode ser etremamente rica, não s! )#ando o proessor orienta a s#a ação
peda"!"ica, +em como )#ando aaia os res#tados com se#s a#nos. ar o aos a#nos a$#da e m#ito a
perce+er as ra(es do não-aprendiado.

9.2 + !o(o ,ensa( as crianças: u( aler*a ,ara o ensino

A constr#ção da noção de tempo > imprescindDe, não s! para a discipina ist!ria, mas tam+>m
para #m contDn#o )#e ai desde a ocaiação do s#$eito no se# dia-a-dia =a hora e s#as s#+diis(es@ at> as
demais ci<ncias. assado on"Dn)#o e #t#ros distantes são a)#isiç(es )#e ão sendo constr#Ddas pea
criança, adoescentes e ad#tos ao on"o de i<ncias, inormaç(es, conceitos e reaç(es entre conceitos,
etc.
Assim, Matemtica, %iterat#ra, Yeo"raia, Bioo"ia, etc., re)#erem, para a s#a compreensão, )#e o
a#no consi"a dimensionar se)K<ncias e d#ração de eentos ao on"o de meses, anos, d>cadas, s>c#os,
at> mih(es de anos.

Psicologia da criança e ensino da is*/ria

Jean Piaget

3ssas po#cas o+seraç(es parecem demonstrar a importPncia de pes)#isar mais a #ndo a

psicoo"ia das representaç(es hist!ricas da criança. or #m ado, com eeito, as primeiras reaç(es )#e
notamos em nossos s#$eitos não são simpesmente o reeo de conhecimentos escoares ma-di"eridos:
5'
 escola preparatória
eas dão proa de #ma atit#de especiicamente p#eri em presença do passado. 5 passado inanti não >
nem distante, nem ordenado em >pocas distintas. 3e não > )#aitatiamente dierente do presente. A
h#manidade permanece id<ntica a si pr!pria, tanto na s#a ciiiação como nas s#as atit#des morais. 3
so+ret#do, o #nierso est centrado no paDs o# at> na cidade I )#a pertence o s#$eito. 5 e"ocentrismo >,
portanto, encontrado no terreno hist!rico da mesma orma como ee eiste em todas as representaç(es da
criança. or o#tro ado, essas reaç(es p#eris prestam-se I anise psico!"ica. %on"e de escapar I
inesti"ação, eas se reeam em )#a)#er conersa.
Hão deemos, eidentemente, tirar dessas po#cas sonda"ens toda #ma pedoo"ia e toda #ma
peda"o"ia. Mas se, de ato, como ais deen demos a prop!sito da reisão dos man#ai s escoares, a
ed#cação do senso hist!rico da criança press#p(e a do espDrito crDtico o# o+$etio, a da reciprocidade
inteect#a e a do senso das reaç(es o# das escaas, nada parece mais apropriado para determinar a
t>cnica do ensino da ist!ria do )#e #m est#do psico!"ico das atit#des inteect#ais espontPnea da
criança, por mais in"<n#as e insi"niicantes )#e possam parecer I primeira ista.

Afe*o< A*i*udes e Ansiedade Ma*e()*ica

Mrcia Re"ina F. de Brito
=9niersidade 3stad#a de campinas@

A iterat#ra a respeito das emoç(es e do aeto era +astante escassa at> recentemente pois a <nase
nos comportamentos o+sereis eo# a #ma preer<ncia por est#dos ade)#ados a esse paradi"ma.
Assim como as atit#des apresentam reação com a ansiedade, tam+>m o#tros aspectos da emoção estão
presentes e diretamente associados ao comportamento ansioso com reação I escoa. A raia e s#as
reaç(es com a aprendia"em escoar são atores de in#<ncia e mereceria maior atenção. rios
pes)#isadores, partic#armente os i"ados I rea de psicoo"ia e ed#cação matemtica, estão
desenoendo est#dos e pro"ramas de acompanhamento otados para a red#ção da ansiedade
matemtica e desenoimento de atit#des positias com reação I matemtica.
 medida )#e o indiDd#o aança na escoaridade ee ai desenoendo crenças, aores e atit#des
em reação Is dierentes discipinas, e estas ariam em intensidade. 5 desenoimento das atit#des est
diretamente reacionado ao aeto, en)#anto as crenças e aores estão mais reacionados ao componente
co"nitio. 3ntretanto, não eiste #ma demarcação pape  entre os componentes aetio, co"nitio e
conatio, pois estese os
inc#i as emoç(es sãosentimentos,
interdependentes. 5 componente
partic#armente o aetoaetio
)#e oda atit#de sente
indiDd#o com reação
rente aI determinado
matemtica
ato, eento, o+$eto o# sit#ação.  o "ostar o# não de #m determinado o+$eto =no caso, a matemtica@. 5
componente co"nitio reere-se ao conhecimento )#e o indiDd#o tem a respeito do o+$eto. 5 componente
co"nitio inc#i tam+>m aaiaç(es e apreciaç(es eitas a respeito do o+$eto, sendo estas +aseadas em
ar"#mentos racionais. 5 componente conatio reere-s e I maniestação epressa do conhecimento e do
aetoG o componente comportamenta > o cana atra>s do )#a a atit#de se epressa.
Ao apresentar atit#des ne"atias em reação I matemtica, o est#dante passa a apresentar
comportamentos )#e ão desde #m ins#cesso temporrio at> o "ra# etremo de aersão I discipina. A
ansiedade tem dois componentes distintos: #m componente co"nitio, a preoc#pação, )#e consiste de
pensamentos a#todepreciatios so+re o pr!prio desempenho e #m componente aetio, a emocionaidade,
)#e inc#i os sentimentos de nerosismo, tensão e reaç(es isio!"icas desa"radeis. 3stes dois
componentes são empiricamente distintos, mas poss#em aspectos )#e são com#ns, sendo diDci distin"#D-
os. ode-se s#por )#e o componente co"nitio da ansiedade, proaemente, aetar de orma mais
marcante a compreensão, a aprendia"em e o desempenho dos a#nos em proas e eercDcios.
A ansiedade matemtica est diretamente reacionada I percepção )#e o est#dante tem de s#a
pr!pria ha+iidade, I epectatia de desempenho e I percepção de aores, mostrando tam+>m )#e os
padr(es de reaç(es são simiares para am+os os seos, tendo sido #sada para epicar os rios
comportamentos dos est#dantes rente I discipina e tam+>m rente I escoa e Is atiidades escoares.
A"#ns a#tores apontam a ansiedade matemtica como a principa in#<ncia no desempenho matemtico e
na escoha de c#rsos )#e ei$am matemtica.
A ansiedade matemtica a#menta com a idade, por>m, conorme a#menta a idade, os a#nos
tam+>m pro"ridem nas s>ries escoares sendo, portanto, s#+metidos a conte?dos "radatiamente mais
compeos e a+stratos, tornando diDci separar os eeitos destas d#as arieis =s>rie e idade@ para
eriicar )#a deas est sendo determinante da ansiedade. or o#tro ado, oi eriicado )#e a s>rie do
a#no > mais determinante, como "erador de ansiedade, )#e a arie seo.
Assim, deem ser propostos pro"ramas de m#danças de atit#des dos a#nos )#e, por #ma raão o#
o#tra, são eados a acreditar )#e não conse"#em ter #m +om desempenho em matemtica.
A principa tarea no tratamento da ansiedade matemtica > demonstrar aos a#nos, mediante #m
pro"rama de dissensi+iiação, )#e o medo e a ansiedade )#e ees eperimentam com reaç ão I
matemtica > deido ao ator emociona, prioritariamente, e não ao ator inteect#a. sso pode ser eito
atra>s dos se"#intes rec#rsos: a#to+io"raia matemticaG "r#po de tra+aho, onde o est#dante > soicitado
dentre o#tras atiidades a ea+orar #m tipo de dirio a respeito dos sentimentos com reação I matemtica
e Is tareas proposta s e o treinamento assert io, com acompanhamento peri!dico do a#no )#ando este
inaia o pro"rama e deia as atiidades de apoio.
51
 escola preparatória
As pes)#isas t<m eidenciado )#e os est#dantes com menor rendimento em matemtica são
a)#ees )#e apresentam maior ansiedade com reação a essa discipina e tam+>m são a)#ees )#e
mostram mais atit#des ne"atias em reação a ea. 5 aanço das pes)#isas a respeito da ansiedade
matemtica tem permitido o aparecimento de seriços de a$#da a est#dantes )#e se perce+em o# são
identiicados como portadores de ansiedade matemtica. or o#tro ado, os est#dantes ha+iidosos em
matemtica são a)#ees )#e apresentam eeada a#toconiança, desempenho s#perior aos demais a#nos
da casse, preerem a matemtica e o#tras discipinas das reas de eatas, demonstram aciidade para
compreender os conceitos e para desenoer estrat>"ias de so#ção dos pro+emas apresentados.
Aproeitamos a ocasião )#e o teto anterior nos oerece para eempiicar como os o+$etos do
conhecimento podem ser contaminados com n#ances e ormas com as )#ais os o+$etos dos aetos, s#as
artic#aç(es com as emoç(es e sentimentos se im+ricam na hist!ria de ida das pessoas.
*omo $ enatiam os, a sit#ação a+ordada no teto se reere I Matemti ca, mas poder ocorrer e
ocorre com o#tras discipinas e o# atiidades na escoa.
Fre)Kentemente o pro+ema da ansiedade > mais ampo, e o a#no re$eita a escoa como #m todo,
ineimente che"ando a interromper s#a escoariação.
Hestes casos > importante termos, como instr#mento de apoio para anise do )#e pode estar
ocorrendo, o conceito de s#perdeterminação, so+redeterminação o# determinação m?tipa.
Ce"#ndo %apanche e ontais, estes termos são e)#iaentes en)#anto enmenos, em+ora
possam apresentar dierenças nos diersos sintomas emocionais.

5 ato de #ma ormação do inconsciente sintoma, sonho, etc. remeter para #ma p#raidade de
atores determinantes. sto pode ser tomado em dois sentidos +astante dierentes.
a@ A ormação considerada > res#tante de diersas ca#sas, pois )#e #ma s! não +asta para
epicarG
+@ A ormação remete para eementos inconscientes m?tipos, )#e podem or"aniar-se em
se)K<ncias si"niicatias dierentes, cada #ma das )#ais, a certo nDe de interpretação, poss#i
a s#a consci<ncia pr!pria. 3ste se"#ndo sentido > mais "eramente aceito. =1NO0, p. 641@

*a+e eitar, como tarea )#e ai desde a ormação de proessores at> o pro$eto peda"!"ico da
escoa e a at#ação dos proessores, )#e o aeto se conerta em an"?stia o# s#scite #ma reação de deesa
ansiosa.

#loss)rio

!i6ncias u(anas - V3m+ora se$a eidente )#e toda e )#a)#er ci<ncia > h#mana, por)#e res#ta
da atiidade h#mana de conhecimento, a epressão ci<ncia h#mana reere-se I)#eas ci<ncias )#e t<m o
pr!prio ser h#mano como o+$eto. A sit#ação de tais ci<ncias > m#ito especia. 3m primeiro #"ar, por)#e
se# o+$eto > +astante recente: o homem como o+$eto cientDico > #ma ideia s#r"ida apenas no s>c#o EE.
At> então, t#do )#anto se reeria ao h#mano era est#dado pea Fiosoia.W =*A9T, 1NN4, p. 2O1@

!ondiciona(en*o O,eran*e - 5 comportamento, se"#ndo Cinner, pode ser e > controado por
s#as conse)K<ncias - estDm#os )#e se se"#em I resposta a #ma ação do indiDd#o. 5s eentos o#
estDm#os )#e se se"#em I resposta e tendem a reorçar o comportamento o# a#mentar a pro+a+iidade
da)#ea resposta são chamados reorçadores. Cão considerados reorçadores "eneraiados sinais de
aproação, tais como respostas er+ais como, isso mesmo )#e proc#ram modear o comportamento dos
o#trosG sinais não-er+ais como sorriso o# aceno de ca+eça airmatio são tam+>m reorços positios.
5s reorços ne"atios, como casti"os e paaras )#e indicam desa"rado, são chamados aersios e
isam modear o comportamento dos o#tros, tornando as aç(es cada e mais eitadas o# mesmo
etintas. As m)#inas de ensinar e as instr#ç(es pro"ramadas são eempos de apicação no ensino do
condicionamento operante.

!onsci6ncia - eo menos nos seres h#manos a consci<ncia não > #m mon!ito: ea pode ser
separada em tipos compeos e simpes e os dados ne#ro!"icos deiam cara essa separação. 5 tipo mais
simpes, )#e denomino consci<ncia centra, ornece ao or"anismo #m sentido de se concernente a #m
momento - a"ora - e a #m #"ar - a)#i. 5 campo de ação da consci<nc ia centra não i#min a o #t#ro, e o
?nico passado )#e ea a"amente nos permite is#m+rar > a)#ee ocorrido no instante imediatamente
anterior.

E(oção - As emoç(es poss#em caracterDsticas especDicas )#e as distin"#em de o#tras

maniestaç(es da aetiidade. Cão sempre acompanhadas de ateraç(es or"Pnicas, como aceeração dos
+atimentos cardDacos, m#danças no ritmo da respiração, diic#dade na di"estão, sec#ra na +oca. A>m
dessas ariaç(es no #ncionamento ne#roe"etatio, perceptDeis para )#em as ie, as emoç(es
proocam ateraç(es na mDmica acia, na post#ra, na orma como são eec#tados os "estos.

52
 escola preparatória
Acompanham-se de modiicaç(es isDeis do eterior, epressias, )#e são responseis por se# carter
atamente conta"ioso e por se# poder mo+iiador do meio h#mano. =YA%5, 1NN8, p. 62@

E(,iris(o -  a posição ios!ica )#e considera as caracterDsticas do homem como conse)K<ncia

da eperi<ncia. A premissa +sica da a+orda"em empDrica > )#e as #nç(es inteect#ais podem ser
acent#adamente in#enciadas peos acontecimentos na ida de #ma pessoa. =M%5%%AH, 1NO2, p.2N@ 5
termo corresponde a am+ientaismo e na sicoo"ia ao +ehaiorismo o# comportamentaismo.

E,is*e(ologia - Ynosioo"ia, ;eoria do *onhecimento, o# mesmo, como preere Hicoai artmann,

MetaDsica do *onhecimento, constit#em epress(es e)#iaentes para eeito de se desi"nar a reeão
so+re a nat#rea do conhecimento, s#as ormas, s#as caracterDsticas, s#a ori"ens, se#s imites, se#s
o+stc#os e, so+ret#do, so+re o tema da erdade. =3HHA, 2000, p.1O@

E,is*e(ologia #en*ica - o termo ea+orado por ia"et Vepressa não apenas #m pro"rama
t>cnico-cientDico, mas tam+>m rea em )#e ee sit#a sicoo"ia *o"nitia, na ronteira da Fiosoia,
entendida principamente como Fiosoia da ci<ncia e ainda em s#a ertente !"ica matemtica =...@ op(e-se
i"orosamente aos +ehaioristas e aos racionaistas o# inatistas.
=...@ epistemoo"ia > o est#do da reação s#$eito-o+$eto na co"nição, o# se$a, a teoria do
conhecimento em se#s estados aca+ados - a epistemoo"ia "en>tica > o est#do do desenoimento dessa
reação, o"o, de ori"em e eo#ção dos processos )#e "eram e permitem o conhecimento. =C3MHR5,
1NN6, p.N e 11@

Era Neuroc6n*rica - Ho inDcio do s>c#o EE, mihares de ne#rocientistas contin#am a est#dar o

c>re+ro sem precisar esperar a morte. ;ra+aham com o c>re+ro em #ncionamento escaneando o +riho
positrnico dos ne#rnios em dierentes sit#aç(es.

Es3ue(as Assi(iladores l Reere-se I)#io )#e > "eneraie na ação. Assim, #m +e+< )#e
ch#pe #ma ch#peta "eneraia esta para o#tros o+$etos como mamadeira, dedo, +rin)#edos.

aer - *onceito pia"etiano )#e si"niica reaiar #ma ação com s#cesso.  a primeira aproimação
com o o+$eto
reaiar do conhecime
#m eperimento de ntoG não
Dsica o#impica o# inc#i
#ma reação o compreende
)#Dmica, sem, no r,entanto,
ainda. 5compreender
s#$eito pode,ospor eempo,
princDpios
cientDicos enoidos na sit#ação.

igura*io - 5 aspecto i"#ratio corresponde I atiidade perceptiaG +aseia-se em receptores

sensoriais de sons, odores, i"#ras, tteis, etc. Reere-se ao )#e > eterior ao s#$eito )#e o+sera e permite
o inDcio de #ma interação com o o+$eto do conhecimento.

e*erono(ia - ara as crianças o# ad#tos heternomos, as re"ras são eis eternas e sa"radas,
por serem impostas peos ad#tosLa#toridades =e.: re"ras de #m $o"o@.

na*is(o - Reere-se I hereditariedade, I composição "en>tica de #ma pessoa, transmitida por

se#s pais atra>s da com+inação de "ens. As propriedades +sicas do homem, s#a intei"<ncia,
personaidade, motios, percepç(es, emoç(es, não são conce+idas como s#$eitas I m#dança )#aitatia
d#rante o perDodo de ida, mas pres#me-se )#e eistem pr>- ormados no nascimento. =M%5%%AH,
1NO2, p.2Q-N@

ns*in*o de (or*e ou T-na*os - ;ermo "re"o =a morte@ Is ees #tiiado para desi"nar as p#s(es
de morteG por simetria com o termo V3rosW, o se# empre"o s#+inha o carter radica do d#aismo p#siona,
conerindo-he #m si"niicado )#ase mDstico. =%A%AH*3 e 5H;A%C, 1NO0, p. 681@

n*eração - Ação recDproca entre d#as o# mais pessoas eLo# coisas. o ponto de ista da teoria do
conhecimento, a interação ass#me pape reeante, na medida em )#e epica determinadas ormas da
reação entre o s#$eito e o o+$eto do conhecimento, proporcionando constr#ção de noos es)#emas, noos
conceitos, etc.

n*era*iidade - Reere-se I capacidade de interação s#$eito e o+$eto. *onceito ori"ina da

inormtica, )#e si"niica a resposta o# as inormaç(es ornecidas aos comandos dos #s#rios, e
apropriado pea 3d#cação, sem a necessria +ase conceit#a para transposição.

"iido - V3ner"ia post#ada por Fre#d como s#+trato das transormaç(es da p#são se#a )#anto
ao o+$eto =desocamento dos inestimentos@, )#anto ao ao =s#+imação, por eempo@ e )#anto I onte da
ecitação se#a =diersidade das onas er!"enas@W.
3m J#n", a noção de i+ido aar"o#-se ao ponto de desi"nar VA ener"ia psD)#icaW em "era, presente
em t#do o )#e > Vtend<ncia paraW appetit#s. =%A%AH*3 e 5H;A%C, 1NO0, p./4/@
53
 escola preparatória
%i+ido desi"na em atim dese$o, e mais tarde noo conceito > introd#ido na teoria, o# se$a, p#s(es
do e"o o# interesse. As onas er!"enas são de acordo com Fre#d: ora, ana ica e "enita.

"inguage( - Cistema de re"ras, )#e sere de meio de com#nicação entre indiDd#os e pode ser
peos !r"ãos dos sentidos. Forma de epressar e com#nicar ideias, conceitos, sentimentos e sensaç(es.
ncorpora aspectos ?dicos e est>ticos, a>m do pano inteect#a.

Me(/rias de cur*a e longa duração - As mem!rias de c#rta e de on"a d#ração são eitas
=consoidadas, constit#Ddas@ por c>#as especiaiadas do hipocampo e das reas do c!rte com as )#ais
ee se conecta. A mem!ria de c#rta d#ração s! sere para manter a inormação disponDe para o s#$eito
d#rante o tempo )#e a mem!ria de on"a d#ração re)#er para ser constr#Dda. 3sse tempo > de rias
horas e depende de #ma consteação se)Kencia de enmenos +io)#Dmicos, ho$e +em desendados no
hipocampo e em a"#mas o#tras re"i(es cere+rais a ee i"adas. A mem!ria de on"a d#ração ea m#itas
horas para ser constr#Dda e d#ra meses, anos e d>cadas. =U'93R5, 2004, p./8@
Me(/ria $eclara*/ria ou E=,lDci*a - Ce reere a atos e eentos, ao ado de s#a percepção
consciente de sa+<-os: so# #m mamDero, ho$e > se"#nda-eira, etc. =CA5%CZ\. 2008, p. 26@

Me(/ria de Traalo l  o instr#mento )#e poss#Dmos para anaisar a reaidade e se#

#ncionamento, > constante...  ao mesmo tempo nosso itro +sico de inormaç(es, tanto de ori"em
interna e nosso administrador dessas inormaç(es, nosso "erente cere+ra. A inormação eterna consiste
na)#io )#e nossos sentidos perce+em. A inormação interna consiste em interaç(es entre mem!rias e
pensamentos. 5 es)#ecimento rpido > s#a propriedade #ndamenta para não icarmos at#rdidos e
in#ndados peo ecesso de inormação, e > re"#ado +asicamente peo c!rte pr>-ronta e s#as cone(es.
=U'93R5, 2004, p. 2N@
A mem!ria de tra+aho se diide em tr<s s#+con$#ntos: o centro eec#tio, )#e constit#i #m sistema
de controe da atenção capa de s#perisionar a inormação ori#nda de dois sistemas s#+ordinados, a aça
ono!"ica e a aça Ds#o-espacia. A aça ono!"ica processa as inormaç(es da in"#a"em e da a#dição,
en)#anto a aça Ds#o-espacia ret>m as ima"ens. =3;; e UAY5, 2008, p.Q0@

sem terMe(/ria Processual

de pensar ou (,lDci*a
conscientemente - ;em
neas: a eras
m#dar com ha+iidades
marchas e h+itos,
do carro, andarcom
deaer coisasdançar.
+iciceta, mesmo
=CA5%CZ\, 2008, p.26@

Mul*idisci,linaridade - Aproimação entre conte?dos e m>todos de discipinas diersas de reas

diersas. ierentes eno)#es so+re o+$etos anaisados.

O,era*ioQO,era*/rio - 5 aspecto reere-se Is transormaç(es eercidas peo s#$eito so+re os

estados do rea =aspecto i"#ratio@, atra>s de s#a ação tanto Dsica )#anto menta. or eempo, o s#$eito
com pensamento operat!rio a cassiicaç(es, seriaç(es, correspond<ncias, com+inat!ria, operaç(es
reersDeis =soma - s#+tração@. *aracteria a m#dança )#aitatia )#e indica o inDcio de perDodo das
operaç(es concretas se"#ndo ia"et.

Processo ,ri()rio - Reere-se Is caracterDsticas do sistema inconsciente e o processo sec#ndrio

ao sistema pr>-consciente- consciente.
=..@ A oposição entre processo primrio e processo sec#ndrio > correatia da oposição entre
princDpio de praer e princDpio de reaidade. =%A%AH*3 e 5H;A%C, 1NO0, p.2O6@

Psican)lise -
% est#do da estr#t#ra e do #ncionamento do inconsciente e de s#as reaç(es com o conscienteG
% est#do das patoo"ias o# pert#r+aç(es inconscientes e s#as epress(es conscientes =ne#roses
e psicoses@. =*A9T, 1NN4, p.2O6@

Psicologia -
% est#do das estr#t#ras, do desenoimento das operaç(es da mente h#manaLconsci<ncia,
ontade, percepção, in"#a"em, mem!ria, ima"inação, emoç(esG
% est#do da estr#t#ras e do desenoimento dos comportamentos h#manos e animaisG
% est#do das reaç(es inters#+$etias dos indiDd#os em "r#po e em sociedadeG
% est#do das pert#r+aç(es =patoo"ias@ da mente h#mana e dos comportamentos h#manos e
animais. =*A9T 1NN4, p.2O6@

Psicologia Educacional ou da Educação - *ontri+#iç(es )#e a sicoo"ia cientDica oerece I

ed#cação atra>s de teorias so+re aprendia"em, desenoimento, reaç(es inters#+$etias do indiDd#o
em "r#po e o# sociedade. =A;;5, 1NQ4, p.O@

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 escola preparatória
Psicologia Escolar - At#ação do proissiona ormado em sicoo"ia )#e at#a como t>cnico
especiaiado. 3erce atiidades para a eiccia do processo ed#catio. =A;;5, 1NQ4, p.O@

;efle=o !ondicionado ou !ondiciona(en*o !l)ssico -  #ma epressão da do#trina de

associação +aseada na pes)#isa de a+orat!rio do isioo"ista r#sso an . ao =1Q4N-1N/6@. ara
ao, o processo de aprendia"em consistia na ormação de #ma associação entre #m estDm#o e #ma
resposta aprendida atra>s de conti"Kidade =no mesmo #"ar o# ao mesmo tempo@. 5 estDm#o >
"eramente sim+oiado como C. 5 reeo o# resposta > sim+oiado por R. ara ao, a aprendia"em
enoe #ma esp>cie de coneão no sistema neroso centra entre C e #m R. =M%5%%AH, 1NO2, p.8O@
Ficaram conhecidas, como eempos, as eperi<ncias de condicionar a resposta de saiação de
cães ao estDm#o campainha, e os passos de #m atendente, associados, por conti"Kidade, ao aimento
carne.

Trans,osição $id)*ica - *ompreende a capacidade de operacionaiar princDpios te!ricos em

reas como a sicoo"ia, a Cocioo"ia e a Fiosoia, em prticas peda"!"icas como Metodoo"ia de 3nsino.

!ronologia

Foram inc#Ddos nomes )#e, de a"#ma orma, se reacionaram o# mesmo orm#aram teorias
a+ordadas no iro, por pertencerem a correntes o# especiaidades não a+ordadas, tais como sicoo"ia
Cocia, sicomotricidade, entre o#tras.

% S/cra*es 549+44F a.!.C - Acreditaa )#e a irt#de > o res#tado do conhecimento, e )#e a erdade
est impDcita no inteecto h#manoG
% Pla*ão 52L+45F a.!.C - Fi!soo "re"o. A ontoo"ia de atão diide o m#ndo em m#ndo das ideias
o# das ess<ncias erdadeiras e o m#ndo das coisas o# das apar<ncias, #ma c!pia deormada o#
impereita do m#ndo das ideias. atão escree# rios io"o s e a Rep?+ica, onde ideaia s#a
9topia, o# se$a, a sociedade pereita.
% Aris*/*eles 4F5+422 a.!.C - Fi!soo "re"o. roc#rando cassiicar as amas, disseco# animais, e
desco+ertas importantes, tornando- se o primeiro +i!o"o do m#ndo. *onsidero# o coração como o

% #"ar
#aleno +emdemais !"ico para
Prga(o a+ri"ar
140+200 as ac#dades
d.!.C da ama
- Maior m>dico raciona.
"re"o da era romana anti"a. 5+serando
"adiadores eridos e aendo dissecaç(es em animais crio# #ma noa ersão do corpo h#mano,
cheia de e)#Docos. C#a o+ra sore# tam+>m eeitos ne"atios de s#cessias trad#ç(es. ;ee
in#<ncia at> a dade Moderna, nos s>c#os E e E.
% San*o Agos*ino 475+540 d.!.C - A tese de A"ostinho > patnica. A ama e o inteecto deem ser
eercitados a im de serem despertados para a apreensão das erdades eternas reeadas. A
)#estão cr#cia > o patonismo cristianiado de # interior. A#tor de *oniss(es e a *idade de e#sG
% São To( )s de A3ui no 1227+ 12L5C - ;e!o"o do s>c#o E, reconhece# em Arist!tees os
pren?ncios do cristianismo )#anto ao sistema "eoc<ntrico e a ama como orma de ida.
% "eonardo da Iinci 1572+171JC - *onsiderado artista-cientista, s#a o+ra reete o homem #niersa
de s#a >poca: pint#ra, esc#t#ra, ar)#itet#ra, en"enharia, Dsica, )#Dmica. nteresso#-se peo #o
+io!"ico e peo comportamento h#mano entre o#tros est#dos.
% Andr Iesalio 1715+1795C - M>dico amoso )#e identiico# erros de Yaeno. Ce# iro A +rica
=corpo h#mano@, oi o primeiro iro de medicina a traer i#straç(es. Marco# o inDcio da moderna
anatomia h#manaG
% #alileu 1795+1952C - FDsico e astrnomo, demonstro# empiricamente a teoria heioc<ntrica de
*op>rnico. *onsiderado criador do m>todo cientDico, crio# o# desenoe# instr#mentos
necessrios a s#as pes)#isas, como o teesc!pio.
% $escar*es 17J9+1970C - Fi!soo e Matemtico, disc#te a teoria das ideias inatas em rias o+ras,
como no isc#rso da m>todo e nas Meditaç(es metaDsicas. Racionaista e inatista, oi o pensador
de "rande importPncia na ;eoria do *onhecimento.
% illis 1921+19L7C - C#a o+ra interessa tanto I hist!ria da psi)#iatria como I da ne#roo"ia. Fe
importantes desco+ertas so+re o c>re+ro, so+re os neros a"o e simptico. *onsiderado o criador
da He#roci<ncia, apesar de a"#ns e)#Docos pr!prios da >poca em )#e ie#.
% "ocKe 1942+1L05C - Fi!soo marcante do empirismo no inDcio da era moderna, escree# 3nsaio
so+re o entendimento h#mano.
% Ne*on 1954+1L2LC - FDsico e Matemtico, esta+eece# a ei da "raidade, desco+ri# a nat#rea da
#, oi o orm#ador da ideia de )#e as eis da nat#rea epressam como as coisas são ormadas.
% "eini 1959+1L19C - istin"#ia as erdades da raão e as erdades de ato. As primeiras são
inatas, as se"#ndas dependem da eperi<ncia. Fi!soo e Matemtico, > considerado #m dos
criadores do cc#o dierencia e inte"ra.
% u(e 1L11+1LL9C - Fi!soo empirista, para )#em o conhecimento pro>m das sensa ç(es
ornecidas peos sentidos. As ideias são c!pias modiicadas das impress(es com o a#Dio da
mem!ria e da inesti"ação.
55
 escola preparatória
% ;ousseau 1L12+1LLFC - Fi!soo )#e eerce# in#<ncia enorme no campo da 3d#cação, pois
cooco# a criança no centro das preoc#paç(es peda"!"icas. C#a o+ra 3mDio =entre o#tras@,
#trapasso# os horiontes poDticos e sociais e che"a I nat#rea h#mana, )#e ee consideraa +oa
em ess<ncia.
% _an* 1L25+1F05C - C#pera o inatismo e o empirismo ao considerar )#e a raão poss#i estr#t#ra
#niersa, necessria a priori. 5 o+$eto do conhecimento se constit#i por conte?do empDrico )#e
rece+e# as ormas e cate"orias do s#$eito do conhecimento. A#tor da *rDtica da raão p#ra e *rDtica
da raão prtica.
% Pinel 1L57+1F29C - si)#iatra amoso por ter conencido o m#ndo )#e os o#cos são doentes e
não pessoas endemoniadas o# possessas. Reo#ciono# com esta post#ra as ormas de
tratamento, nem sempre se"#idas.
% erar* 1LL9+1F51C - Ce# traço caracterDstico > enatiar )#e a peda"o"ia deeria +asear-se em
#ma psicoo"ia cientDica. A#tor de rias o+ras, entre as )#ais se destacam sicoo"ia como
ci<ncia e eda"o"ia Yera.
% !o(*e 1LJF+1F7LC - A#tor de #ma corrente de pensamento, o ositiismo, )#e airma )#e o
estado positio da ci<ncia > marcado peo predomDnio da o+seração em reação I ima"inação e I
ar"#mentação.
% $arin 1F0J+1FF2C - *ientista )#e reo#ciono# a concepção so+re o homem e s#a ori"em. A#tor
do iro A ori"em das esp>cies, )#e cooca o homem como res#tado da eo#ção nat#ra, 5 homem
dee ser encarado como #ma #nidade n#m sistema ora de si mesmo, deendo ser est#dado em
reação a s#a hist!ria =io"<nese@ e a se# am+iente.
% #al*on 1F22+1J11C - rimo de arXin, est#do# as dierenças indiid#ais. 9tiio# testes e m>todos
estatDsticos. natista, oi #m prec#rsor da sicometria.
% Broca 1F25+1FF0C - He#rocir#r"ião est#dioso, reconhecido como o desco+ridor da ocaiação do
centro da aa artic#ada no c>re+ro.
% !arco* 1F27+1J04C - Foi considerada a maior a#toridade em doenças mentais na 3#ropa, I
>poca. Adotaa a hipnose no tratamento da histeria. Fre#d, em 1QQ8, oi a aris com o o+$etio de
est#dar com *harcot.
% und* 1F42+1J20C - 3erce# pape decisio na constit#ição da sicoo"ia 3perimenta, ao anear-
he a Fisioo"ia e a Anatomia. 3m 1QON, crio# em %eipi" o primeiro a+orat!rio para pes)#isas

% psico!"icas. A#tor dos -iros

Bren*ano 1F4F+1J1LC 3ementos
A principa de psicoo"ia
in#<ncia isio!"ica
de Brentano e *omp<ndio
oi esta+e de psicoo"ia.
ecer a sicoo"ia do ato, )#e
airma serem os processos psD)#icos, em s#a ess<ncia, atos )#e diiam respeito o# são orientados
no sentido de conte?dos.
% Bernei( 1F50+1J1JC - Hão consideraa o hipnotismo nem mais misterioso nem mais pato!"ico
do )#e a s#"estão. C#as eperi<ncias com pessoas hipnoti adas oram o+$eto de desco+ertas de
Fre#d so+re o inconsciente.
% Breuer 1F52+1J27C - M>dico )#e tra+aho# com Fre#d em ne#roo"ia cDnica. 9tiio# a hipnose e a
catarse. #+ico# com Fre#d o iro 3st#dos so+re histeria. Ap!s anos de tra+aho com Fre#d, não
aceito# a ocorr<ncia do enmeno da transer<ncia, nem o pape da se#aidade na ori"em das
ne#roses.
% a(es 1F52+1J10C - nteressado na sicoo"ia de s#a >poca, mantee-se independente das
principais correntes. es)#iso# as emoç(es, escree# rias o+ras, entre eas, 5s princDpios da
psicoo"ia. C#as teorias estão sendo retomadas peas ne#roci<ncias, $ )#e, en)#anto #ndador do
moimento #ncionaista, oc#po#-se peo #ncionamento da consci<ncia. Acreditaa )#e a
consci<ncia > #m #o contDn#o, > pessoa, dinPmica e seetia.
% Palo 1F5J+1J49C - r<mio Ho+e, isioo"ista e ne#roo"ista, desco+ri# como se ormam os
reeos condicionados. ;ee imensa in#<ncia na psicoo"ia +ehaiorista e reeoo"ista.
% ;a(/n  !a8al 1F72+1J45C - Yrande ne#roo"ista, a#tor do iro istoo"i d# ssteme nere#
des hommes et des erte+r>s. ;em sido citado peos ne#rocientistas como #m prec#rsor de
achados como a +ase +io!"ica em modiicaç(es estr#t#rais das cone(es #tiiadas peo c>re+ro
d#rante s#a a)#isição.
% Bleuler 1F7L+1J4JC - si)#iatra )#e est#do# as psicoses, criando inc#sie o termo es)#iorenia.
3natio# nesta psicose o ator or"Pnico.
% Bine* 1F7L+1J11C - sic!o"o encarre"ado de est#dar nDeis de rendimento escoar, criando os
testes para esta+eecer #ma escaa m>trica da intei"<ncia.
% reud 1F7J+1J4JC - M>dico )#e se nota+iio# por criar #ma noa concepção de estr#t#ra
psD)#ico-consciente e inconsciente e de #ma orma de tratamento das doenças mentais, a
sicanise. Marco# deinitiamente a concepção de homem. As ne#roci<ncias retomam s#as
teorias, conirmando o# não se#s post#ados.
% Mon*essori 1FL0+1J72C - M>dica psi)#iatra torno#-se i"#ra predominante da 3scoa Hoa.
Reo#ciono# a ed#cação inanti. A#tora de A criança e Formação do homem, tee in#<ncia em
rios paDses, inc#sie, o Brasi.
% ung 1FL7+1J92C - Fi"#ra das mais importantes da psicanise em s#a ase inicia. oss#idor de
"rande eperi<ncia psi)#itricaG tra+aho# com Fre#d at> )#e dier"<ncias te!ricas os separassem.
56
 escola preparatória
% a*son 1FLJ+1J7FC - Behaiorista, est#do# as pes)#isas de ao, introd#i# o +ehaiorismo nos
3stados 9nidos como ci<ncia o+$etia, ec#indo consci<ncia, atenção, mem!ria, ontade e
intei"<ncia, como o+$etos da sicoo"ia.
% allon 1FLJ+1J92C - M>dico e i!soo, o interesse pea psicoo"ia da criança maniesto#-se cedo.
C#a carreira aproimo#-o da ed#cação, che"ando a orm#ar o pro$eto de reorma de ensino ano
%an"ein-aon. Foi ator poDtico da Resist<ncia Francesa na 2 a Y#erra M#ndia. C#a prod#ção oi
rica, mas se# estio diic#ta a di#são de s#as ideias.
% ei*eir(er 1FF0+1J54C - sic!o"o "estatista, a#tor do iro 5 pensamento prod#tio, interesso#-
se peos processos criatiosG
% _offKa 1FF9+1J51C - sic!o"o "estatista. 3st#do# enmenos de percepção is#a do moimento.
A#tor do iro ;he "roXth o the mind.
% _oler 1FFL+1J5JC - sic!o"o "estatista, a#tor do iro ;he mentait o apes, pes)#iso#
processos mentais em animais, introd#indo o conceito de insi"ht o# compreensão s?+ita.
% Piage* 1FJ9+1JF0C - Formado em Bioo"ia, ia"et interesso#-se cedo pea Fiosoia e sicanise.
edico#-se, no entanto, I 3pistemoo"ia Yen>tica, #tiiando a sicoo"ia Yen>tica como campo de
inesti"ação.
% Igo*sK 1FJ9+1J45C - C#a ormação inicia oi como crDtico iterrio, )#ando $ reeaa
capacidade etraordinria de reaiar anises psico!"icas. Formo#-se em Medicina e reaio#
est#dos em ne#ropsicoo"ia. C#as o+ras oram o+$eto de cens#ra, pois insistia em tra+ahar os
processos co"nitios s#periores como consci<ncia, in"#a"em, contra a psicoo"ia oicia da 9RCC,
)#e era reeoo"ista.
% "uria 1J02+1JLLC - nicio# se#s est#dos s#periores em *i<ncias Cociais, mas se#s interesses
otaram-se para a sicoo"ia. Foi conidado a participar do rec>m-criado nstit#to de sicoo"ia de
Mosco#. esde 1N24, "ots passo# a ser Dder inteect#a de #m "r#po no )#a %#ria se inte"ro#
e de# contin#idade aos tra+ahos iniciados por "ots morto em 1N/4.
% EriK EriKson 1J02+1JJ5C - sicanaista )#e introd#i# aspectos c#t#rais e hist!ricos nas teorias
psicanaDticas. Foi a>m da adoesc<ncia, est#dando )#adros psico!"icos at> a ehice.
% SKinner 1J05+1JJ0C - sic!o"o +ehaiorista, considerado #m dos mais in#entes no s>c#o EE.
es)#iso# aprendia"em por condicionamento operante. ;ee in#<ncia na ed#cação por meio das
m)#inas de ensinar e das instr#ç(es pro"ramadas.
% an 3uierdo os
para desendar 1J4L+C - He#rocientista
mecanismos ar"entino
da mem!ria em #ma nat#raiado
perspectia+rasieiro. 3speciaista nos est#dos
transdiscipinar.
% $a()sio - He#rocientista, a#tor de iros e arti"os )#e <m di#ndindo aspectos essenciais so+re
mente e c>re+ro em #ma isão monista.

Uues*ion)rio:

1- Anna Maria Baeta em se# iro V sicoo"ia e 3d#caçãoW, aponta modeos tradicionais da Fiosoia
como raDes dos press#postos epistemo!"icos. Mar)#e o nome dos i!soos )#e representam essas
raDes e s#a corrente de pensamento:
A@ atão l inatismo - e %oce - +ehaiorismo.
B@ escartes racionaismo- e atão - inatismo.
*@ atão l inatismo e #ndt - eperimentaismo.
@ atão l inatismo e Arist!tees l empirismo.
3@ #ndt l eperimentaismo e Arist!tees l empirismo.

2- Reacione as co#nas:
=1@ #ndt
=2@ %oce
=/@ escartes
=4@ %o#renço Fiho
=8@ Arist!tees
=6@ atão

= @ rod#i# o teste AB* para determinar o nDe de amad#recimento da criança para a aa+etiação.
= @ *rio# o primeiro %a+orat!rio de sicoo"ia 3perimenta.
= @ ara ee t#do )#e che"a ao inteecto passa peos sentidos.
= @ *once+ia o conhecimento como o reconhecim ento )#e o s#$eito a ao entrar em conta to com as
coisas materiais.
= @ eendia a tese de )#e a mente nasce aia como #ma oha em +ranco.
= @ Airmo# )#e a raão do s#$eito do conhecimento > o determinante no acesso ao conhecimento ao
on"o de todo processo co"nitio.

57
 escola preparatória
/- Vode ser deinido como #ma sit#ação padroniada )#e sere de estDm#o a #m comportamento por
parte do anaisandoG esse comportamento > aaiado, por comparação estatDstica com o de o#tros
indiDd#os s#+metidos I mesma sit#ação, permitindo assim a cassiicação )#antitatia e )#aitatiaW
ichot. Hesta airmação ichot est descreendo:
A@ os testes psico!"icos.
B@ as ideias inatas.
*@ o empirismo.
@ o racionaismo
3@ as aptid(es

4- Mar)#e o item )#e não est de acordo com as conc #s(es so+re a ormação de proessores,
se"#ndo o iro de Baeta:
A@ os aanços acançados na academia não che"am a atin"ir a m#dar as prticas escoares.
B@ as contri+#iç(es te!ricas são incorporadas I ormação dos ed#cadores de orma iresca e não-
te!rica o# aned!tica, descoados da prtica ed#catia como #m todo.
*@ os conceitos te!ricos =est"ios do desenoimento, reação entre pensamento e in"#a"em,
motiação, etc@ são ensinados de orma estan )#e, como se não tratas se de #m mesmo indiD d#o
inserido em #m conteto s!cio-c#t#ra.
@ os proessores t<m ienciado, em se# processo de constr#ção de conhecimento #m m>todo
+aseado n#ma teoria, o )#e os torna aptos a comparar dierentes teorias em s#as +ases
epistemo!"icas e peda"!"icas.
3@ somente o#ir o proessor discorrer o# er #m teto so+re constr#tiismo pode inormar os a#nos,
mas não os prepara para optar por este modeo te!rico o# mesmo compreend<-o.

8- 5s post#ados a+aio se identiicam com )#a teoria da sicoo"ia da 3d#cação, de acordo com
Yre"oire7
V5s processos mentais eistem e podem ser est#dados com ri"orG o ser h#mano processa de maneira
atia a inormação rece+ida: seeciona, reaciona, cac#aG > possDe aaiar este processamento com
+ase no tempo de resposta e na precisão da mesmaW.
A@
B@ Behaiorismo.
sicanise
*@ Fiosoia
@ *onstr#t#ismo
3@ *ondicionamento operante
6- Assinae #m a caracterDstica )# e di erencia o co"nitiismo das t eorias comportamentais o#
+ehaioristas:
A@ pes)#isa os aspectos mentais.
B@ se +aseia somente em eperimentos.
*@ anaisa o c>r e+ro.
@ admite )#e o c>re+ro inte"ra as inormaç(es )#e he che"am atra>s de imp#sos nerosos
transmitidos por i+ras nerosas indiid#ais.

O-Mar)#e  o# F:
= @ As teorias co"nitiistas não se preoc#pam com crenças, preconceitos e iner<ncias e)#iocadas.
= @ A a+orda"em "estatista na aprendia"em tro#e #m contraponto marcante com o +ehaiorismo.
= @ A paara constr#tiismo nos remete a #ma teoria psico!"ica, se"#ndo a )#a, o erdadeiro
conhecimento > r#to de #ma constr#ção pessoa, res#tado de #m processo interno de pensamento.
= @ As teorias co"nitiistas s! se interessam peos enmenos mais comp eos, como conceitos,
princDpios, so#ç(es de pro+emas.

Q- A teoria co"nitiista admite )#e o c>re+ro com+ina eLo# inte"ra as inormaç(es )#e he che"am,
operando em termos de totaidade e não de imp#sos nerosos transmitidos por i+ras nerosas
indiid#ais. Ao aer esta airmação a teoria co"nitiista est o+edecendo a )#a princDpio7
A@ do ensaio e erro.
B@ do reeo condicionado.
*@ da at#ação psD)#ica.
@ do condicionamento operante.
3@ do desenoimento hist!rico.

N- *omo tam+>m > chamado o processo de compreensão s?+ita7

A@ reeo condicionado.
B@ eperimentaismo.
*@ inatismo.
@ insi"ht
5$
 escola preparatória
3@ reeo incondicionado.

10- '#a teoria co"nitiista critica o + ehaiorismo, diendo )#e os eementos indiid#ais são
eperienciados como #nidades, a"r#pamentos e estr#t#ras, mas sem "<nese, sem hist!ria7
A@ ;eoria de Cinner.
B@ Yestat.
*@ ;eoria de ia"et.
@ He#roci<ncias.
3@ sicanise.

11- '#a > o conceito )#e, em+ora dierenciado do constr#tiismo precisa estar associado a ee7
A@ adaptação.
B@ +ehaiorismo.
*@ insi"ht.
@ consci<ncia.
3@ nteracionismo.

12- '#a )#estão norteaa o tra+aho de ia"et e de se#s coa+oradores7

A@ '#ais as dierenças encontradas na a)#isição da aprendia"em entre est#dantes +rancos e
ne"ros7
B@ *omo aproimar as pes)#isas te!ricas reaiadas com a prtica escoar7
*@ *omo se passa #m conhecimento menor para #m maior7
@ *omo as pes)#isas com animais podem ser aproeitadas em seres h#manos7
3@ odem os est#dos eitos peas He#roci<ncias a#iiar a 3d#cação7

1/- '#a o nome do m>todo #tiiado por ia"et em s#as pes)#isas7

A@ ire.
B@ cDnico eperimenta.
*@ da caia preta.
@ da instr#ção pro"ramada.
3@ da mem!ria de c#rta d#ração.
14- '#anto I teoria de ia"et mar)#e C =sim@ o# H =não@:
= @ a !"ica > inata.
= @ não se pode ec#ir o ator end!"eno na constr#ção dos es)#emas de ação.
= @ perce+er os acertos e diic#dades das crianças po#ca a#iia na compreensão da psico"<nese das
noç(es pes)#isadas.
= @ o VaerW, conceito pia"etiano, si"niica aer #ma ação com s#cesso.
= @ com o tempo, ia"et eimino# o componente er+a em se#s testes com crianças.
= @ para ee as pes)#isas transc#t#rais são necessrias como materia comp aratio necessrio para
controe.

18- '#a pe nsador o+$ etiaa pes)#isar os pro cessos psi co!"icos s#periores: in"#a"em,
consci<ncia e pensamento, tendo por +ase o materiaismo hist!rico7
A@ Fre#d.
B@ Cinner.
*@ "ots.
@ Bre#er.
3@ Cpit.

16- As eis da +oa orma, do echamento, i"#ra e #ndo oram conideradas como #niersais por
)#a inha de pensamento7
A@ sicanise.
B@ Yestat.
*@ Behaiorismo.
@ He#roci<ncias.
3@ He#roo"ia.

1O- '#a crDtica "ots a em reação I Yestat7

A@ )#e ea estaa e)#iocada ao tratar das eis da percepção e demais #nç(es s#periores da
co"nição como independentes da c#t#ra e de eperi<ncias anteriores.
B@ )#e o inconsciente não pode ser response pea ormação reatia, onde h #m contra-
inestimento de #m eemento consciente de orça e direção oposta ao inestimento inconsciente.

5&
 escola preparatória
*@ )#e cada sit#a ção emociona não pode ocorrer sem #ma arie dade de enmenos hormonais e
ne#ro-hormonais.
@ )#e a #tiiação das m)#inas de ensi nar e das instr#ç(e s pro"ramadas não eram import antes para
a ed#cação.

1Q- Mar)#e #ma caracterDstica de %#ria importante para a ed#cação:

A@ C#a teoria ornece inormaç(es aiosas para o proessor )#e idam em s#a prtica com a#nos
proenientes de rios meios s!cio-c#t#rais.
B@ C#a teoria esta+eece os rios nDeis do desenoimento co"nitio.
*@ C#a teoria est#da a estr#t#ra e o #ncionamento do inconsciente e s#as reaç(es com o consciente.
@ C#a teoria reaia est#dos so+re a mem!ria.
3@ C#a teoria est#da o reeo condicionado.

1N- A compet<ncia da seriação para ia"et > #ma operação menta:

A@ )#e não > atin"ida na inPncia.
B@ em )#e os eementos são a"r#pados de acordo com s#as dierenças o+seradas, o )#e impica a
reersi+iidade.
*@ )#e se reere I)#io )#e > "eneraie na ação.
@ )#e enoe o est#do do inconsciente.
3@ onde os mecanismos de deesa do e"o estão o+ri"atoriamente sendo #tiiados.

20- '#a processo proposto por ia"et, > response pea inte"ração das noas a)#isiç(es, o# se$a,
noos es)#emas de ação e noas estr#t#ras, )#e possi+itam noas ormas de conhecimento7
A@ racionaiação.
B@ heteronomia.
*@ inatismo.
@ e)#ii+ração.
3@ nteratiidade.

21- '#ais mecanismos comp(em o processo de adaptação7

A@
B@ estDm#o e resposta.
consciente e inconsciente.
*@ assimiação e acomodação.
@ estr#t#ras arieis e inarieis.
3@ condicionamento cssico e operante.

22- ara )#< a e)#ii+ração se a necessria no nDe mais eementar7

A@ para a constr#ção dos sistemas de ação.
B@ para )#e os a#nos permaneçam no estado i"#ratio do conhecimento.
*@ para )#e se esta+eeça #m condicionamento.
@ para )#e os a"r#pamentos se$am pes)#isados.
3@ ara )#e o pensamento e"oc<ntrico se$a atin"ido.

2/- entro do est#do de ia"et o )#e si"niica dier )#e ho#e #ma decaa"em horionta7
A@ )#anto mais a criança a per"#ntas a #m ad#to mais encontraremos sociaiação.
B@ neste momento est haendo #ma con#são por parte da criança entre o e# e o não-e#.
*@ a criança sente praer em repetir para si as paaras )#e pron#ncia.
@ > o momento em )#e a criança > capa de "eneraiar a operação a ponto de apic-a a #m noo
conte?do.
3@ )#ando a paara > pron#nciada e dea"ra a ação.

24- ara "ots a in"#a"em e a paara:

A@ não são importantes no processo co"nitio.
B@ s! serão determinantes na adoesc<ncia.
*@ C! serão determinantes na idade ad#ta.
@ são eementos #ndamentais no desenoimento co"nitio.

28- 5 )#e ia"et denomina es)#ema de ação7

A@ composição "en>tica de #ma pessoa transmitidas por se#s pais.
B@ o )#e n#ma ação > trans ponDe o# "eneraie de #ma sit#ação I se"#inte, o# se$a, o )#e h de
com#m nas diersas repetiç(es o# apicaç(es da mesma ação.
*@ incapacidade de mane$ar a !"ica das reaç(es.
@ #nião do e"ocentrismo socia ao inteect#a.
3@ o mesmo )#e sincretismo.
6'
 escola preparatória

26- esta)#e a+aio a ?nica a)#isição )#e não pertence ao perDodo pr>-operat !rio o# instintio do
desenoimento proposto por ia"et.
A@ #nção semi!tica.
B@ reersi+iidade.
*@ pensamento e"oc<ntrico.
@ pensamento predominantemente pr>-!"ico.
3@ ase do não.

2O- ara o ia"et o adoescente dee atin"ir o pensamento orma:

A@ e"oc<ntrico.
B@ concreto.
*@ hipot>tico-ded#tio.
@ pr>-!"ico.
3@ eperimenta.

2Q- Mar)#e o nome do a#tor )#e deende a tese: VA c#t#ra ornece aos indiDd#os os sistemas
sim+!icos de representação e s#as si"niicaç(es, )#e se conertem em or"aniaç(es de pensamento,
o# se$a, instr#mentos para representar a reaidadeW.
A@ Arist!tees.
B@ Cinner.
*@ Zoher.
@ "ots.
3@ Zoa.

2N- *omo "ots denomino# a dierença entre o nDe de desenoimento rea e o potencia7
A@ reorço.
B@ in"#a"em.
*@ andaime.
@ ação internaiada.
3@ ona de desen oimento proima.
30- Identifique os termos que descrevem a teoria de Piaget:
A - Inconsciente, Supereu, Transferência, Noço t!pica e din"mica#
$ - %eferência o&'eta(, Significado e sentido, )onsciência, *inguagem#
) + Transversa(idade, orionta(idade, Ana(isador, Ideo(ogia#
. - /ode(o &io(!gico, Pensamento (!gico matemtico, )onceito de equi(i&raço#
1- %e(aç2es capita(sticas, natura(iadas, Positivismo, 4unciona(ismo#

35- 6 7tipo de operaço menta( pe(a qua( os e(ementos so agrupados de acordo com suas diferenças ordenadas
e que imp(ica reversi&i(idade8, na teoria de Piaget 9 denominado:

A- )(assificaço

$- Seriaço

)- )ompetência gen9tica

.- *!gica matemtica
1- 1qui(i&raço

3- A partir da afirmaç o de $aeta: 86s estmu(os s! se tornam compreensveis para o su'eito se este possuir
formas de a&ordagem, ou se'a, estruturas perceptveis e inte(ectuais por meio das quais possa conferir
significaço ao que 9 perce&ido8, marque ; ou 4:

< = 6 con>ecimento do rea( <dos o&'etos= se d de forma direta e imediata e no atrav9s de mode(os ou esquemas
que tornam possve( ao su'eito apreender os o&'etos#
< = As estruturas perceptveis e inte(ectuais no so inatas#
< = As estruturas perceptveis e inte(ectuais so inatas#
< = 6 su'eito apreende os o&'etos de acordo com suas poss i&i(idades, ou com o instrumenta( cognitivo de que
disp2e#

61
 escola preparatória
< = 6 con>ecimento dos o&'etos vai sendo construdo a partir da aço do su'eito, face aos estmu(os que rece&e do
meio e de suas possi&i(idades de desenvo(vimento#

33- Para Piaget o processo responsve( pe(a integraço das novas aquisiç2es, ou se'a, novos esquemas de aço e
novas estruturas que possi&i(itam novas formas de con>ecimento 9 c>amado de:

A- Assimi(aço

$- 1qui(i&raço

)- Seriaço

.- )(assificaço

3?- @uais so os variantes funcionais que comp2em o processo de adaptaço para Piaget

A- Assimi(aço e Acomodaço#

$- Processo Interno e 1Bterno

)- )onsciente e Inconsciente

.- $io(!gico e 4isio(!gico

1- Inte(ectua( e )ogniti

3C- /arque a a(ternativa que no est de acordo com a teoria de Piaget:

A- Ao adotar um mode(o &io(!gico Piaget no poderia deiBar de mencio nar o pape( que atri&u iu ao equipamento
org"nico e, tratando-se da psicogênese o processo de maturaço necessariamente deve ser contraposto aos
demais fatores#

$- As caractersticas morfo (!gicas e fisio(!gicas no condicionam o ser >umano, enquanto esp9cie, a certos
padr2es de comportamento#

)- Para Piaget o sistema nervoso 9 o !rgo mais evo( udo e aperfeiçoado dos seres viv os, servindo como
instrumento org"nico capa de eBercer a dup(a funço organiadora e adaptativa nas trocas com o meio#

.- Ap!s ter adquirido um certo gra u de a&straço e de ser capa de coordenar aç2es cada ve mais gerais, o
su'eito passa a poder dispensar os o&'etos concretos e e operar em nve( sim&!(ico e de maneira dedutiva#

1- 6 contato com os o&'etos do con>ecimento 9 sempre mediatiado pe(os esquemas assimi(adores#

3D- @ua( estgio, proposto por Piaget dever ser atingid o para que o su'eito saia de um estgio com cogniço
figurativa para a a&straço

A- 1stgio sens!rio-motor#

$- 1stgio pr9-operaciona(#

)- 1stgio operat!rio#

.- 1stgio das operaç2es concretas#

1- 1stgio das operaç2es formais#

3E- .entro do sistema de Piaget a aprendiagem depende:

62
 escola preparatória
A- do estgio de desenvo(vimento a(cançado pe(o su'eito#

$- da idade crono(!gica em que o su'eito est#

)- da no modificaço dos e(ementos que comp2em as estruturas cognitivas#

.- dos mecanismos conscientes#

1- da mu(tidiscip(inariedade#

3F- Identifique a&aiBo os fatores que interagem e desempen>am importante pape( na construço das estruturas
inte(ectuais, segundo Piaget:
A- )onsciente, pr9-consciente e inconsciente#

$- %eca(que e regresso#

)- Narcisismo, (i&ido e fantasia#

.- 4atores &io(!gicos, o pape( da eBperiência e fatores sociais#

1- Aptido, motivaço e percepço corpora(#

3G- Para Piaget, quais propriedades os a(unos devem dominar para construir o conceito de nHmero e
simu(taneamente, organi-(os num sistema de numeraço que segue uma (!gica matemtica

A- 6&'etos &idimensionais e tridimensionais#

$- /ovimentos e percepç2es coordenadas entre si#

)- Sugar o dedo e a mamadeira#

.- .esenvo(vimento motor e socia(#

1- )(assificaço e seriaço#

?0- Numere a  co(una a partir dos perodos de desenvo(vimento de Piaget:

5- Perodo sens!rio-motor#

- Perodo pr9-operaciona(

3- Perodo das operaç2es concretas#

?- Perodo das operaç2es formais#

< = A descentraço fa o su'eito dar cada ve mais atenço tanto Js transformaç2es como aos estados dos o&'etos#

< = A criança se uti(ia de forma s que se repetem em situaç2es an(ogas: acontecem movimentos e percepç2es
coordenados entre si como apan>ar o&'etos, sacudi-(os, 'unt-(os, que se constituem em esquema de reunio,
esquema de ordem,etc# 6utra conquista importante 9 a permanência de o&'eto#
< = Su&ordinaço do rea( ao poss ve(, o&tida pe(a ded uço necessria de >ip!teses formu(adas graças J
com&inat!ria de operaç2es que se tornaram independentes do concreto e consequentemente a(cançaram
f(eBi&i(iaço mBima#
< = A(cance da funço semi!tica, que compreende a (inguagem, o 'ogo, a imitaço e o desen>o e que permite J
criança agir no mais apenas no p(ano da aço motora e da percepço, mas podendo representar um significante
por meio de um significado, atri&uindo, inc(usive, mais de um significado aos o&'etos#

?5- A partir das frases a&aiBo marque o conceito que est sendo descrito:
63
 escola preparatória
- Acontece no perodo pr9-operaciona(#
- A criança mant9m-se como referência para a percepço do mundo#
- A criança no consegue co(ocar-se na posiço do outro#
- No tem conotaço mora(#
A- Pensamento egocêntrico#
$- Pensamento concreto#
)- %eversi&i(idade#
.- .escentraço#
1-Posiço interacionista#

?- A fase do no e dos porquês pertence a qua( perodo do desenvo(vimento, a partir da teoria de Piaget

A- 6peraç2es concretas#

$- Pr9-operaciona(#

)- 4ase de (atência

.- Sens!rio-motor#

1- 6peraç2es formais#

?3- A possi&i(idade de (idar com a noço de pro&a&i(idade 9 encontrada em qua( estgio de desenvo(vimento
piagetiano

A- Perodo sens!rio-motor#

$- Perodo pr9-operaciona(#

)- Perodo forma(#
.- Perodo das operaç2es concretas#

??- 6 que 9 retomado no incio da ado(escência na medida em que os ado(escentes privi(egiam o eu, co(ocando-
o como ponto de referência principa( da ref(eBo, como se o mundo 9 que devesse su&meter-se aos seus
pro'etos e no estes J rea(idade#

A- %eversi&i(idade#

$- Adaptaço#

)- 1qui(i&raço#

.- Perodo sens!rio-motor#

1- )arter egocêntrico#

?C- @ua( m9todo 9 uti(iado por ;KgotsLK no estudo do processo cognitivo

A- /ateria(ismo dia(9tico

$- /9todo psicana(tico#

)- /9todo eBperimenta(#

.- /9todo cientfico#

?D- 6 que &uscava ;KgotsLK investigar em sua teoria quanto ao pensamento

64
 escola preparatória
A- )omo o inconsciente afeta o pensamento do su'eito#

$- )omo o pensamento (!gico se constroi atrav9s do vrios estgios de desenvo(vimento#

)- )omo o pensamento pode aceder aos o&'e tos de modo direto ou se 9 necessria a mediaço de sistemas
sim&!(icos#

.- )omo o condicionamento operante faci(ita a aprendiagem#

1- )omo a neurociência contri&ui para a aprendiagem#

?E- Para ;KgotsLK, qua( o momento de maior signif icado no curso do desenvo(vimento inte(ectua( e que d
srcem Js formas puramente >umanas de inte(igência prtica e a&strata

A- @uando o estgio sens!rio-motor 9 atingido pe(a criança#

$- @uando o su'eito atinge o perodo das operaç2es concretas e 9 capa de dominar a noço de nHmero#

)- @uando a criança 9 capa de uti(iar os mecanismos de defesa de acordo com as situaç2es vivenciadas#

1- @uando a fa(a e a atividade prtica, duas (in>as comp(etamente independentes de desenvo(vimento,

convergem#

?F- Para ;KgotsLK, so& a inf(uência de /arB, o que d srcem Js formas superiores do

comportamento consciente

A- 6 inconsciente e seus efeitos so&re a vida consciente do su'eito#

$- As re(aç2es sociais que o indivduo mant9m com o mundo eBterior#

)- A (i&ido, energia postu(ada como su&strato das transformaç2es da pu(so seBua( quanto ao o&'eto, a(vo e
fonte da eBcitaço seBua(#

.- %ea(iar uma aço com sucesso#

1- 6 reforço dos eventos ou estmu(os que se seguem J resposta para aumentar a pro&a&i(idade desta resposta#

?G- )omo ;KgotsLK denomina a passagem de uma funço a partir do p(ano socia( at9 o menta(, momento em
que a criança começa a uti(iar soin>a os signos que tem uti(iado com adu(tos, para regu(ariar a sua
atividade#

A- Processo de inte rna(iaço#

$- Processo de equi(i&raço#

)- Processo (!gico#

.- Processo do materia(ismo dia(9tico#

1- Processo )onsciente

C0- NM6 9 considerado um mode(o te!rico usado por 4reud para definir o inconsciente

A- T!pico#

$- Supereu#

65
 escola preparatória
)- .in"mico#

.- 1strutura(#

1- 1conmico#

C5- )omo 9 c>amada a inst"ncia psquica que 9 considerada a parte mais antiga da mente, 9 dep!sit o de forças
instintivas inteiramente inconscientes, reservat!rio da energia do su'eito onde ineBiste o princpio da
contradiço

A- 1go#

$- Superego#

)- Id#

.- )onf(ito#

1- Pr9-consciente#

C- Identifique entre as opç2es a&aiBo aque(a que NO6 cont9m um mecanismo de defesa preconiado por 4reud
em sua teoria#

A- Pro'eço#

$- %aciona(iaço#

)- Negaço#
.- 4ormaço reativa

1- )onsciência#

C3- )omo 9 c>amado o processo identificado por 4reud que no apresenta qua(quer re(aço aparente com a
seBua(idade, mas que encontraria o seu e(emento propu(sor na força da pu(so seBua(

A- .es(ocamento#

$- Identificaço#

)- Pro'eço

.- Su&(imaço#

1- .efesa#

C?- %e(acione o nome dos te!ricos na co(una de cima, com suas principais contri&uiç2es na co(una de &aiBo:

5- 1riL 1riLson

- 4reud

3- ;KgotsLK

?- )ar( %ogers

C- Piaget

66
 escola preparatória
< = %esponsve( pe(a Psico(ogia umanista, d ênfase J consciência, acredita que a pessoa possa se estruturar de
forma p(ena e integrada, possui uma viso &astante otimista da naturea >umana#
< = Sua &ase te!ri ca 9 psicana(tica, rea(ia estudos so&re os oito estg ios do desenvo(vimento >umano
apresentando traços psicossociais para(e(os e virtudes ou capacidades emergentes#
< = Acredita que a fa(a, que acompan>a as aç2es prticas da criança eBerce um pape( importantssimo, na medida
em que a'uda a criança a orientar suas aç2es# A interaço entre percepço, fa(a e aço permite a interna(iaço das
aç2es#
< = Prop2e o processo de adaptaço e os mecanismos que o comp2e: a assimi(aço <uti(iar-se de incorporaç2es '
feitas anteriormente em situaç2es novas= e a acomodaço <criar novos comportamento diante de situaç2es que
requerem novos esquemas=#
< = Prop2e que o son>o 9 a estrada rea( do inconsciente, a rea(iaço de um dese'o, decorre do afrouBamento da
censura do superego durante o sono e apresenta aspectos aparentemente i(!gicos#

CC- Identifique qua( campo de estudo 9 descrito a&aiBo:

.esenvo(veu novas t9cnicas para o&servar o c9re&ro, visando con>ecer sua estrutura e funço, permitindo
associar determinado comportamento o&servve(, c(inicamente ou em um eBperimento, no s! a um corre(ato
menta( presumido desse comportamento, mas tam&9m a marcadores especficos de estrutura ou atividade
menta(#

A- Psican(ise#

$- $e>aviorismo#

)- Teoria de Piaget#

.- Neurociências#

1- Psico(ogia da 1ducaço#

CD- /arque o item que no descreve um o&'etivo das Neurociências:

A- .escrever a organiaço e o funcionamento do sistema nervoso, particu(armente o c9re&ro >umano#

$- .eterminar como o c9re&ro se constroi durante o desenvo(vimento#

)- 1stimu(ar a eBistência de estmu(o Js reaç2es transferenciais e J interpretaço transferencia(#

.- 1ncontrar formas de prevenço e cura de doenças neuro(!gicas e psiquitricas#

CE- e&& procurou diminuir o a&ismo entre a neurofisio(ogia e a psico(ogia com uma teoria gera( que pudesse
re(acionar processos neurais a processos mentais, e em particu(ar, que mostrasse como a eBperiência podia
modificar e de fato mo(da r o c9re&ro# Para este autor atrav9s de que a eBperiên cia poderia modificar e
mo(dar o c9re&ro

A- .o inconsciente#

$- .as sinapses#

)- .a aprendiagem#

.- .os condicionamentos#

1- .a consciência#

CF- 6 que a esco(a deve oferecer como importantes instrumentos de acesso ao con>ecimento de diferentes reas
cientficas, artsticas e po(ticas, faendo diferença a forma como as possi&i(idades de desenvo(vimento
dessas competências e >a&i(idades so oferecidas

A- Atividades (Hdicas#

67
 escola preparatória
$- A memoriaço, o >orrio das au (as e a sequência das discip(inas#

)- 6s vrios espaços da esco(a por onde a criança possa transitar#

.- A a(fa&etiaço e o (etramento#

1- 6 condicionamento c(ssico e o operante#

CG- 1m gera(, de uma d9cada para c, criticou-se muito a memoriaço, considerada, acertadamente, decoreba
de informaç2es desconeBas eou inHteis# Ta(ve ten>amos cado no oposto, ou se'a, no precisamos nos
preocupar com a conso(idaço dos con>ecimentos# .e que modo as Neurociências podem co(a&orar com a
1ducaço, como a(ertou Iquierdo

A- .emonstrando que a decore&a 9 a me(>or forma de reter con>ecimentos#

$- )>amando a atenço de como se d o processo de arquivamento inte(igente#

)- )>amando a atenço para o comportamento individua( do a(uno em detrimento da memoriaço#

.- A necessidade de ava(iaço criteriosa#

1- )>amando a atenço do professor para que rea(ie um &om p(ane'amento#

D0- @ua( teoria, apresentada em seu (ivro, retoma $aeta para tra&a(>ar uma das caractersticas do quadro
educaciona( &rasi(eiro: a(9m de crianças, ado(escentes e 'ovens que freqQentam as redes de educaço infanti(,
fundamenta(, m9dia, e superior, inc(uindo a p!s-graduaço, temos 'ovens e adu(tos que retornam J esco(a ou
J universidade para comp(etar sua esco(ariaço ap!s anos de interrupço
A- A teoria psicana(tica

$- 6 condicionamento c(ssico

)- A teoria epistemo(!gica de Piaget#

.- A teoria de 1riL 1riLson#

1- A teoria de ;KgotsLK#

D5- Rm dos mode(os te!ricos mais promissores para proporcionar aos a(unos nveis crescentes de domnio de
conteHdos 9 aque(e que atende a a(guns pressupostos, os quais foram descritos no (ivro 7Psico(ogia e
1ducaço8, de $aeta <00D=# Assina(e a opço correta: <@uesto do Processo se(etivo para ingresso ao
@uadro T9cnico do )orpo AuBi(iar da /arin>a + 050=
A- As discuss2es so&re o que deve predominar no processo educativo, se conteHdo ou operaç2es mentais, 9
um fa(so di(ema, pois todo conteHdo se constitui de conceitos, noç2es e informaç2es que se articu(am por
operaç2es inte(ectuais, tais como: c(assificaç2es, seqQenciaç2es, correspondência, imp(icaço, causa e
efeito, inc(uso, comp(ementaridade, etc#

$- A transmisso ver&a( <ora( eou escrita= do conteHdo sempre ser suficiente para que se construam as
estruturas operacionais das crianças e adu(tos#

)- A memoriaço do conteHdo 9 foca(iada e recon>ecida por meio de instrumentos de ava(iaço onde

cada conteHdo ser prioriado#

.- As competências diem respeito a uma moda(idade estrutura( de inte(igência, e so prioriadas e adotadas
como indicadores de aprendiagem do conteHdo, sendo entendidas a partir de diferentes operaç2es mentais,
que permitem ao su'eito do con>ecimento esta&e(ecer re(aç2es entre diversos conteHdos#

1-6 processo ensino-aprendiagem de um conteHdo se d por meio de uma prtica mu(tidimensiona(, onde a
re(aço professor  a(uno e as vivências singu(ares devem ser prioriadas, restringindo-se Js formas esco(ares#

6$
 escola preparatória

D- Rm dos o&'etivos a&aiBo no 9 um prop!sito fundamenta( da psico(ogia como ciência# cu'os resu(tados e(a
se disps a oferecer ao campo educaciona(, so&retudo a partir da universa(iaço do acesso J esco(a#
Identifique-o:
A- 1Bp(icar como os seres >umanos adquirem con>ecimentos e va(ores#

$- entender como os seres >umanos se re(acionam com o sa&er#

)- Ana(isar as re(aç2es que se esta&e(ecem entre rao e emoço no entendimento das
coisas do mundo,
.-1ntender como os seres >umanos aprendem e como se desenvo(vem#
1-1ntender as as caractersticas geogrficas e funcionais dos seres >umanos#

D3-6 sentido da pa(avra 9 a soma de todos os eventos psico(!gicos que a pa(avra desperta em nossa
consciência <###= Rma pa(avra adquire seu sentido no conteBto em que surge: em conteBtos diferentes @uem
9 o autor responsve( pe(o conceito de sentido entendido como significado individua( da pa(avra (igada a
aspectos de situaç2es dadas e vivências afetivas de cada pessoa (Questão da prova para o Quadro técnico
da Marinha 2011)

A- Piaget

$- $runer

)- 1riLson

.- *Hria

1- ;KgotsLK

D?-.e acordo com o (ivro 7Psico(ogia e 1ducaço8 $aeta <00D=, assina(e a opço correta#
(Questão da
prova
A- para o Quadro so
)ompetências técnico
difer da Marinha
entes 2011) estruturais da eBperiência que, a partir de uma mesma
moda(idades
percepço, permitem ao su'eito do con>ecimento esta&e(ecer re(aç2es entre os o&'etos fsicos, conceitos,
situaç2es, fenmenos e pessoas#

$- As competências, em&ora desenvo(vidas no e por meio do conteBto socia( e cu(tura(, so construç2es
individuais e no 9 possve( ter acesso direto a e(as#

)- )ompetência 9 a capacidade de reagir a todos os tipos de situ aço, no se &asea ndo, necessariamente, a
esquemas anteriores#

.- Segundo Parrenoud, no > competência esta&i(iadora quando a mo&i(iaço dos con>ecimentos
superar o tatear ref(eBivo ao a(cance de cada um e aciona os esquemas construdos#

1- 6 termo competência vem gerando discuss2es no campo te!rico da educaço, por dar marg ens a
significados e sentidos diversos, inc(usive de naturea &io(!gica#

DC- A partir
um de das caractersticas
seus representantes a&aiBo identifique a esco(a de Psico(ogia que 9 descrita e o nome de
no $rasi(:
ênfase na consciência viso otimista da naturea >umana teoria centrada na pessoa quanto J
educaço acredita que os a(unos tem autonomia para optar pe(o que estudar professor como um
faci(itador da aprendiagem#
A- Psican(ise - 4reud
$- $e>aviorismo - SLinner
)- Psico(ogia umanista + ;KgotsLK
.- Psico(ogia umanista - %ogers
1 - )onstrutivismo + 1mi(ia 4erreira

66- Marque V ou F:

A B nna Garia :aeta em seu livro Ksicolo"ia e (ducaçãoL a.irma /ue os avanços alcançados pela
academia no campo da sicolo"ia da (ducação, atualmente, contriuem intensamente para a .ormação de
docentes e para mudar as prDticas de sala de aula nas escolas rasileiras#
6&
 escola preparatória
A B Mnsi"-t, conceito da teoria co"nitivista "estaltista, é o re.orço o.erecido ao su@eito para aumentar a
proailidade de uma resposta esperada#
A B latão acreditava /ue as ideias ina tas eram responsDveis pelo recon-ecimento /ue o su@eito  p;lo
predominante da relação su@eito9o@eto do con-ecimento  .aia ao entrar em contato com as coisas do
mundo material#
A B s psic;lo"os co"nitivistas pes/uisam tanto dados comportamentais /uanto aspectos su@etivos#
A B Oalton, :inet e *imon .oram estud iosos respon sDveis pelo uso de testes para medi r aspectos da
capacidade intelectual#

679 Pual pes/uisador teve como meta investi"ar os processos psicol;"icos superioresQ lin"ua"em,
consciência e pensamento, tendo como ase te;rica o Gaterialismo Rist;ricoJ
9 ia"et#
B- Freud.

C- Vygotsky.

D- Galton.

E- Erik Erikson

68-Para Piaget o que é u esquea de a!"o#

$- % que nua a!"o é trans &on'(el) generali*+(el ou di,erenial de ua situa!"o  seguinte) ou
se/a) o que 0+ de ou nas di(ersas re&eti!1es ou a&lia!1es da esa a!"o.

B- % o&ortaento que &ode ser ontr olado &or suas onseq23nias 4 est'ulos que se segue
a ua a!"o do indi('duo.

C- Co&osi!"o genétia de ua &essoa tra nsitida &or seus &ais atra( és da o5ina!"o de gens.

D- Fora de e&ressar e ouniar ideias) oneitos) sentientos e sensa!1es) inor&orando

as&etos l7dios e estétios) alé do &lano inteletual.

E- Posi!"o que onsidera a e&eri3nia do 0oe oo on seq23nia da e&eri3nia) onde as
,un!1es inteletuais &ode ser aentuadaente in,lueniadas &elos aonteientos na (ida de
ua &essoa.

6- $ &artir das arater'stias a5aio identi,ique qual oneito &iagetiano est+ sendo desrito:

- 9 o5ser(ado e rian!as a &artir dos no(e eses de idade.

9  criança, em ve de apenas c-orar /uando não vê o o@eto o procura por/ue sae /ue ele
continua existindo#

- Antes de atingi-(o a criança 9 incapa de inferir que, se o o&'eto no est na mo do eBperimentador, deve
estar em&aiBo do (enço#

- A criança atinge esta capacidade no perodo sens!rio-motor#

$- i5ido.

B- ;nonsiente.

C- Consi3nia.

D- Peran3nia do o5/eto

E- Eo!"o.
7'
 escola preparatória
7'9 (m /ual dos mecanismos de de.esa descoertos por Creud o su@eito expulsa de si e localia no outro,
pessoa ou coisa, /ualidades, sentimentos, dese@os e mesmo o@etos /ue ele desden-e ou recuse em si
mesmoJ
$- <ega!"o.

B- Fora!"o reati(a.

C- ;denti,ia!"o.

D- =aionali*a!"o

E- Pro/e!"o.

#ABA;TO: 33- $
1- *
2- 4G 1G 8G 6G 2G / 3?- A
/- A
4-  3C- $
8- .
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Q- * 3E- A
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10-B 3F- .
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71
 escola preparatória
C5- ) D- 1

C- 1 D3- 1

C3- . D?- A

C?- ? + 5 + 3 + C +  DC- .

CC- . 66- F F V V V

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72