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SOARES, M. Concepções de linguagem e o ensino da Língua Portuguesa. In: Língua

Portuguesa: história, perspectivas, ensino. São Paulo: Educ, 1998, p. 53-60.

Concepções de linguagem e o ensino de língua portuguesa

Magda Soares1

Uma reflexão sobre o ensino de todo e qualquer conteúdo pode e deve ser feito
de várias e diferentes perspectivas: a perspectiva da própria ciência de que se
recortou um conteúdo para constituir uma disciplina curricular; uma perspectiva
psicológica, que considera os processos de aprendizagem de um conteúdo específico;
uma perspectiva política, que busca identificar os pressupostos que levam a instituir
um certo conteúdo em disciplina curricular e que subjazem aos objetivos e
procedimentos de ensino dessa disciplina; uma perspectiva social, que considera as
condições sociais de produção de um determinado conhecimento, as condições
sociais daqueles a quem se destina o ensino e daqueles encarregados de ensinar, o
papel e função atribuídos pela sociedade à instituição em que ensino e aprendizagem
ocorrem, isto é, a escola; uma perspectiva cultural, que relaciona a disciplina e seu
conteúdo com as características, as expectativas, as necessidades do grupo cultural a
que se destina seu ensino; uma perspectiva histórica, que reconstrói os processos por
meio dos quais um certo conhecimento vai-se configurando como saber escolar e,
consequentemente, vai-se constituindo em disciplina curricular, ao longo do tempo.
Para uma análise do ensino da Língua Portuguesa, disciplina curricular, dado a
natureza essencialmente social da língua materna e de sua aprendizagem, e as
indissociáveis relações entre língua e ideologia, são particularmente relevantes: uma
perspectiva sociopolítica, que evidencia a influência de fatores externos – sociais,
políticos, econômicos, culturais – sobre o ensino da Língua Portuguesa, e a
perspectiva das ciências de que se recorta o conteúdo “Língua Portuguesa” (as
ciências linguísticas), portanto, a perspectiva linguística, que evidencia como fatores
internos – particularmente as concepções de linguagem subjacentes a propostas
pedagógicas – informam esse ensino e o determinam. Essas perspectivas não são, é
claro, excludentes: são facetas que devem articular-se e complementar-se. Embora,
pois, priorizando-se aqui a segunda perspectiva – as concepções de linguagem que
informam e determinam o ensino da língua – a primeira estará sempre presente: ela
será o fundo sobre o qual se recortará a figura constituída pela segunda.
Uma história da escola no Brasil revela que, até aproximadamente os anos 50,
o ensino destinava-se, fundamentalmente, às camadas privilegiadas da população, as
únicas que tinham acesso assegurado à escolarização. Ora, os alunos pertencentes a
essas camadas chegavam às aulas de Português já com razoável domínio do dialeto
de prestígio (a chamada “norma padrão culta”), que a escola usava e queria ver
usado. A função do ensino da Língua Portuguesa era, assim, levar ao conhecimento,
talvez mesmo ao reconhecimento, das normas e regras de funcionamento desse
dialeto de prestígio: ensino da gramática, isto é, ensino a respeito da língua, e contato
com textos literários, por meio do qual se desenvolviam as habilidades de ler e de
escrever, uma modalidade de língua já de certa forma dominada.
Essa função do ensino da Língua Portuguesa vinha sendo exercida, na
verdade, desde os nossos tempos de Colônia: até meados do século XVIII, no sistema
de ensino do Brasil (como no de Portugal), o ensino do português restringia-se à
alfabetização, após a qual aqueles poucos alunos que tinham acesso a uma
escolarização mais prolongada passavam diretamente à aprendizagem do latim, ou
melhor, da gramática da Língua Latina, da retórica e da poética; quando a reforma
Pombalina (1759) tornou obrigatório, em Portugal e no Brasil, o ensino da Língua

1 Professora titular da UFMG

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Portuguesa, esse ensino seguiu a tradição do ensino do latim, isto é, definiu-se e

realizou-se como ensino da gramática do português, ao lado do qual mantiveram-se,
até fins do século XIX, o ensino da retórica e da poética. Embora esteja ainda por
fazer-se uma história da disciplina escolar “Português” ou “Língua Portuguesa”, sabe-
se que, com tal denominação, essa disciplina só passou a existir nas últimas décadas
do século XIX; até então, a língua era estudada na escola sob a forma das disciplinas
Gramática, retórica e Poética.
Criada a disciplina “Português”, ela continuou a ser entendida como,
basicamente, estudo da gramática da língua e leitura, para compreensão e imitação de
autores portugueses e brasileiros. Uma análise dos manuais didáticos utilizados para o
ensino da língua nas primeiras décadas do século XX, até os anos 60, comprova essa
afirmação.
Assim, até aproximadamente os anos 40, esses manuais eram uma gramática
e uma antologia: lembre-se da Antologia Nacional de Fausto Barreto e Carlos Lael
que, publicada em 1895, esteve presente nas aulas de português da escola brasileira
até os anos 60, tendo tido 43 edições ao longo de mais de setenta anos e, lembre-se
das gramáticas publicadas para a escola nesse mesmo período, usadas
concomitantemente com as antologias, as duas Gramática expositiva de Eduardo
Carlos Pereira (curso elementar e curso superior), publicadas em 1907, tendo tido
dezenas de edições nas cinco primeiras décadas do século; as numerosas e bem-
sucedidas gramáticas escolares publicadas nos anos 40: O idioma nacional de
Antenor Nascentes; a Gramática normativa da Língua Portuguesa, de Francisco da
Silveira Bueno; a Gramática metódica da Língua Portuguesa, de Napoleão Mendes de
Almeida, com 90.000 exemplares impressos até o início dos anos 60.
Nos anos 50 e 60, gramática e antologia passam a constituir um só livro:
inicialmente, como duas partes independentes – na primeira metade do manual, a
gramática; na segunda metade, uma antologia – como na coleção didática de Raul
Moreira Lellis, que dominou o ensino nos anos 50; em seguida, gramática e texto
integrados, o texto usado como base para o estudo da gramática, como nos manuais
publicados nos anos 60.
Pode-se concluir que, em todo esse período, a concepção de língua que
informava o ensino de português foi a concepção de língua como sistema: ensinar o
português era ensinar a conhecer o sistema linguístico, ou apresentando e fazendo
aprender a gramática da língua, ou usando textos para buscar neles estruturas
linguísticas que eram submetidas à análise gramatical.
Ainda que, nos anos 60, o ensino comece a voltar-se também para habilidades
de leitura, por meio de atividades de compreensão e interpretação do texto, já então
presentes nos livros didáticos, estas sempre se mantiveram secundárias em relação
ao estudo da gramática.
Em síntese: numa escola que servia a alunos pertencentes às camadas
privilegiadas – e isso define as condições sociopolíticas que configuravam a escola e,
portanto, o ensino que nela se fazia –, alunos já familiarizados com os padrões
culturais e linguísticos de prestígio social, aqueles padrões que a escola valoriza,
ensina e quer ver aprendidos, não era incoerente nem inadequado um ensino do
português orientado por uma concepção da língua como sistema – fica clara a
articulação entre os aspectos sociopolíticos e os aspectos linguísticos do ensino da
língua materna na escola.
Os anos 60 trazem novas condições sociopolíticas e uma nova concepção de
língua para o ensino do português. Em primeiro lugar, é nesses anos que se afirma
plenamente a democratização da escola, iniciada já na década anterior: as camadas
populares conquistam seu direito à escolarização e, como consequência, alterna-se
fundamentalmente a clientela da escola, sobretudo na escola pública: já não são os
filhos das camadas privilegiadas que a demandam, mas crianças pertencentes às
camadas populares, que trazem para as salas de aula a inusitada presença de
padrões culturais e variantes linguísticos diferentes daqueles com que a escola estava
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habituada a conviver – tornam-se outras, pois, as condições culturais e linguísticas

para o ensino do português. Em segundo lugar, tornam-se também outras as
condições sociopolíticas: o regime militar autoritário que, nos anos 60, foi implantado
no país buscava o desenvolvimento do capitalismo, mediante a expansão industrial, e
a proposta educacional foi a de atribuir à escola o papel de fornecer recursos humanos
para essa expansão: isso explica também o sentido fundamentalmente instrumental
que ganharam os conteúdos curriculares e seus objetivos, entre eles o ensino da
língua portuguesa substituída por Comunicação e Expressão, nas quatro primeiras
séries do então criado ensino de 1º grau, e Comunicação em Língua Portuguesa, nas
quatro últimas séries desse grau (só no 2º grau manteve a disciplina a denominação
“Língua Portuguesa”, acrescida de “Literatura Brasileira”: Língua Portuguesa e
Literatura Brasileira). A lei que criou o sistema de ensino (Lei nº 5692/71) estabelecia
que à língua nacional se deveria dar especial relevo como instrumento de
comunicação e como expressão da cultura brasileira (ênfase acrescentada).
Fica claro que novas condições sociopolíticas trazem nova concepção de
linguagem: de um lado, a nova clientela que a escola passa a abrigar; de outro lado,
nova orientação para o papel da escola e do ensino, como decorrência de um novo
regime político. Se a concepção de língua como sistema era adequada a um ensino de
português dirigido a alunos das camadas privilegiadas, em condições sociopolíticas
em que cabia à escola atender a essas camadas, ela torna-se inadequada a um
ensino de português dirigido a alunos das camadas populares, aos quais a escola
passa também a servir, e em condições sociopolíticas em que é imposto um caráter
instrumental e utilitário ao ensino da língua.
O quadro referencial para o ensino da língua passa então a ser a teoria da
comunicação. O ensinoaprendizagem da gramática e do texto, este considerado
modelo da língua “bem escrita”, perde a sua proeminência; os objetivos são, agora,
pragmáticos e utilitários: trata-se de desenvolver e aperfeiçoar os comportamentos dos
alunos como emissor-codificador e como recebedor-decodificador de mensagens, pela
utilização e compreensão de códigos diversos – verbais e não-verbais. Ou seja, já não
se trata mais de levar ao conhecimento do sistema linguístico – ao saber a respeito da
língua – mas ao desenvolvimento das habilidades de expressão e compreensão de
mensagens – ao uso da língua. Tomando novamente o testemunho dos manuais
didáticos: nestes, ênfase das habilidades de leitura, não só de textos literários, mas,
também, e talvez sobretudo, de textos informativos, jornalísticos, publicitários, e não
só textos verbais, mas também de textos não verbais: cartazes de publicidade e
propaganda, charges, histórias em quadrinhos, símbolos; ênfase também em
desenvolvimento da expressão oral (esta fora objeto de ensino quando a Retórica era
disciplina curricular, mas é agora que, pela primeira vez, aparecem em livros didáticos
de língua portuguesa exercícios de desenvolvimento da linguagem oral em seus usos
cotidianos); desprestígio da gramática: a concepção de língua como instrumento de
comunicação relega a segundo plano a aprendizagem da estrutura e funcionamento
da língua como sistema (foi nesse período que surgiu a até então impensável
polêmica sobre ensinar ou não ensinar gramática na escola fundamental) e enfatiza a
aprendizagem dos “elementos” do processo de comunicação (de certa forma, a
gramática, como objeto de estudo foi substituída pela teoria da comunicação).
A teoria da comunicação como quadro referencial para o ensino da língua
perdurou durante os anos 70 e os primeiros anos da década de 80; na segunda
metade dos anos 80, começa a sofrer críticas, quer por parte dos que advogavam a
volta aos parâmetros tradicionais do ensino do português, quer por parte dos que
denunciavam os problemas de leitura e de escrita que os alunos revelavam (lembre-se
das numerosas matérias em jornais dessa época sobre os erros em redações de
vestibular) e que eram atribuídos à ineficiência do ensino da língua, tal como vinha
sendo feito; quer, ainda, por parte dos próprios professores, insatisfeitos eles também
com os resultados que vinham obtendo. Uma evidência da rejeição à concepção de
língua como instrumento de comunicação no ensino do português é que a segunda
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metade dos anos 80 viu serem eliminadas as denominações Comunicação e

expressão e Comunicação em Língua Portuguesa e recuperada a denominação
Português, por meio da medida do então Conselho Federal de Educação que, assim,
respondeu a insistentes protestos da área educacional.
Na verdade, a concepção de língua como instrumento de comunicação e um
ensino de língua nela inspirado já não encontravam apoio nem no contexto político e
ideológico da segunda metade dos anos 80 (época de redemocratização do país),
nem nas novas teorias, que então começavam a chegar ao campo do ensino da língua
materna, desenvolvidas tanto na área das ciências linguísticas quando na área da
Psicologia da aprendizagem.
Na área das ciências linguísticas, primeiramente, a Linguística mais tarde, a
Sociolinguística e, ainda mais recentemente, a Psicolonguística, a Linguística Textual,
a Pragmática, a Análise do Discurso chegam, no final dos anos 80 e nos anos 90, à
escola, “aplicadas” ao ensino da língua materna. E são várias as interferências
significativas delas na disciplina Português, todas ainda em curso: nova concepção da
gramática que resulta em uma também nova concepção do papel e da função dela no
ensino de português, bem como da natureza e do conteúdo de uma gramática para
fins didáticos, que há de ser tanto uma gramática da língua escrita quanto uma
gramática da língua falada; nova concepção de texto, analisado agora ele também em
sua “gramática”, uma gramática que ultrapassa o nível da palavra e da frase e traz
nova orientação para o ensino da leitura e da produção de textos; sobretudo, uma
nova concepção de língua: uma concepção que vê a língua como enunciação,
discurso, não apenas como comunicação, que, portanto, inclui as relações da língua
com aqueles que a utilizam, com o contexto em que é utilizada, com as condições
sociais e históricas de sua utilização. Essa nova concepção vem ela também alterando
em sua essência o ensino da leitura da escrita, agora vistas como processos de
interação autor-texto-leitor, em determinadas circunstâncias de enunciação e no
quadro das práticas socioculturais contemporâneas de uso da escrita, e vem ainda
alterando as atividades de desenvolvimento da linguagem oral, considerada esta
sempre como interação, em que sentidos são produzidos por e para uma situação
específica.
Quanto às novas teorias na área da Psicologia da aprendizagem, a teoria
associacionista, até então quadro teórico quase exclusivo no ensino da língua, passa a
ser questionada, a partir da segunda metade dos anos 80, por nova teoria, trazida pela
Psicologia Genética e uma Psicoliguística nela fundamentada, teoria que se articula de
maneira extremamente coerente com a nova concepção de língua como enunciação,
discurso. Assim, essa nova teoria do processo de aquisição e de desenvolvimento da
língua materna oral e escrita, soma-se às novas concepções de língua, de gramática,
de texto, para alterar radicalmente o ensino da língua: o aluno, que na perspectiva
associacionista, seria um sujeito dependente de estímulos externos para produzir
respostas que, reforçadas, conduziriam à aquisição de habilidades e conhecimentos
linguísticos, passou a ser considerado sujeito ativo que constrói suas habilidades e os
conhecimentos da linguagem oral e escrita em interação com os outros e com a
própria língua, objeto do conhecimento, em determinadas circunstâncias de
enunciação e no contexto das práticas discursivas do tempo e espaço em que vive.
Em conclusão: embora ainda não tenhamos suficiente perspectiva histórica
para analisar e avaliar período tão recente – os recém-transcorridos anos 80 e os
ainda em curso anos 90 – provavelmente o futuro verá este atual momento do ensino
da Língua Portuguesa como um momento de mudança na concepção de língua que
orienta esse ensino, mudança alicerçada em novos paradigmas hoje propostos pelas
ciências linguísticas e pelas vertentes atuais da Psicologia.