A CONTRIBUIÇÃO DE PAULO FREIRE
NO PROCESSO ENSINO/APRENDIZAGEM
..
Introdução
Este trabalho tem como objetivo apresentar a contribuição do educador Paulo
Freire no processo ensino/aprendizagem. Para tanto, fez-se um estudo teórico a
partir das obras de Paulo Freire sobre o ato de ensinar e, consequentemente, de
aprender. Foi desenvolvida uma pesquisa que permitiu conhecer e entender as
concepções freireanas referentes à prática pedagógica. Espera-se que esta pesquisa
seja um instrumento relevante de interpretação da realidade social e histórica que
permeia as relações humanas na compreensão de Freire
A investigação objetiva demonstrar a contribuição do educador Paulo Freire no
processo ensino/aprendizagem, estabelecendo como eixos principais:
a) pesquisar sobre a relação ensino/aprendizagem.
b) conhecer a base do pensamento de Freire.
Sendo assim, faz-se necessário explicitar os conceitos que orientam a nossa
pesquisa e a estrutura do trabalho, que foi organizado em dois tópicos, propondo
discutir assuntos relevantes à compreensão do tema em estudo.
No primeiro tópico – Conhecendo a base do pensamento de Paulo Freire-
apresentamos um histórico sobre o fundamento da concepção freireana; visando,
assim, apontar que as ideias de Paulo Freire veem ao encontro da defesa da escola
pública.
No segundo tópico – Paulo Freire e o processo ensino/aprendizagem–
discorremos sobre a contribuição do educador Freire sobre os saberes essenciais
aprática educativa que oportunizem a autonomia dos educandos.
CONHECENDO A BASE DO PENSAMENTO DE PAULO FREIRE
Atualmente, a educação (brasileira) enfrenta uma série de desafios, os quais
apontam para a necessidade de uma escola que ofereça uma educação de qualidade
social. Neste sentido, Barreto (1998) descreve que:
Na visão de Paulo Freire, o conhecimento é produto das relações dos seres
humanos entre si e com o mundo. Nestas relações, homens e mulheres são
desafiados a encontrar soluções para situações para as quais é preciso dar respostas
adequadas. Para isto, precisam reconhecer a situação, compreendê-la, imaginar
formas alternativas de responder e selecionar a resposta mais adequada
(BARRETO, 1998, p.56).
Mediante o exposto, percebemos que o conhecimento é construído por intermédio
das relações entre homem e mundo e estes devem se reconhecer para poderem ser
sujeitos de sua própria história. Nesta perspectiva, a escola precisa desenvolver
uma pedagogia que contemple um currículo significativo e contextualizado, para
que o ensino e a aprendizagem de fato se efetivem pautados em uma proposta
política pedagógica que esteja alicerçada, criticamente, na realidade social, política
e histórica.
Gadotti (2007, p. 50) apresenta Paulo Freire como “um defensor da escola pública
que é a escola da maioria, das periferias, dos cidadãos que só podem contar com
ela. A escola pública do futuro, numa visão cidadã freireana, tem por objetivo
oferecer possibilidades concretas de libertação para todos”.
Nesse entendimento, a escola é vista por Freire como um lugar especial, por ser um
espaço de relações e representações sociais. Assim, ela assume seu papel como
uma contribuição importante na transformação social. E, para que esta escola possa
ser o local de múltiplas oportunidades de aprendizagem, vários elementos devem
ser compreendidos dentro de sua totalidade, sejam os alunos, professores, equipe
gestora e a comunidade escolar. Cada um deve se assumir enquanto sujeito neste
processo de construção do conhecimento e formação da cidadania.
O diálogo na relação educador/educando é um dos postulados de Freire necessários
à educação. Reiterando as palavras do autor:
Por isto, o diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro em que se
solidariza o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser
transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar ideias de
um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de ideias a serem
consumidas pelos permutantes (FREIRE, 1987, p.45).
Nessa perspectiva, o diálogo é a base da comunicação; portanto, nesta relação
dialógica, o homem age como sujeito e se humaniza. Deste modo, o educador deve
se posicionar, criticamente, frente à realidade durante o ato de ensinar. Barreto
(1998, p. 68) esclarece que a “competência científica necessária, indispensável ao
ato de ensinar, jamais é entendida pelo professor progressista como algo neutro.
Temos de nos indagar a favor de quem e de que se acha nossa competência
científica e técnica”.
Assim, ensinar, numa perspectiva dialética, não é uma simples transmissão ou
repasse de conhecimento pelo professor ao estudante, mas sim, “Saber que ensinar
não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria
produção ou construção” (FREIRE, 1996, p. 47).
No que se refere à construção de conhecimento pelo professor e estudante, Freire
(1987) elucida que há duas concepções de educação:
a) a educação bancária e
b) a educação problematizadora e libertadora.
a) A educação bancária é a postura do educador como sujeito do processo
ensino/aprendizagem em detrimento do saber do aluno; sendo que este é
considerado um mero receptor de conteúdos e conhecimentos a serem
depositados mecanicamente.
b) A educação problematizadora e libertadora é aquela que rompe com os sistemas
verticais característicos da educação bancária e fundamenta-se na perspectiva do
diálogo. Deste modo, o educador não é mais apenas o que educa, mas sim o que
quando educa é educado (FREIRE,1987).
Na linha do pensamento freireano, o educador numa concepção bancária é visto
como sujeito; logo, há a narração de que ele
[...] conduz os educandos à memorização mecânica do conteúdo narrado. Mais
ainda, a narração os transforma em “vasilhas”, em recipientes a serem “enchidos”
pelo educador. Quanto mais vá “enchendo” os recipientes com seus “depósitos”,
tanto melhor educador será. Quanto mais se deixem docilmente “encher”, tanto
melhores educandos serão (FREIRE, 1987,p.58).
Nessa concepção de educação, o professor se torna um mero depositador, cabendo
aos alunos guardar e arquivar os conhecimentos, se tornando alienados, o que
inviabiliza o poder criador e a criticidade dos educandos, só tendo interesse aos
opressores, para os quais a educação se torna um instrumento de dominação e
alienação.
A educação, para Freire (1987), deve promover a libertação numa concepção de
problematização do homem em suas relações com o mundo, pois 115
SITUANDO O PENSAMENTO DE PAULO FREIRE ACERCA DAS QUESTÕES
DA EDUCAÇÃO POPULAR
Compreende-se por Educação Popular aquela que se constrói de forma comprometida,
com participação popular, alicerçada nos valores de comunidade e diálogo, referenciada na
realidade, partindo do povo, para o povo e atendendo suas necessidades, considerando-os
enquanto seres históricos e sociais. Seu ponto de partida é a vivência histórica do indivíduo,
buscando um conhecimento que assume papel de transformação social.
A visão de Freire sobre a Educação Popular a compreende como processo, tendo o ser humano como
único ciente de seu inacabamento, e que tal saber o conduz à aprendizagem, para possuir o que lhe
falta, conhecer-se e conhecer o mundo que o cerca. É, portanto, um instrumento primordial nos
processos de libertação do indivíduo e da sociedade. Uma educação que incentive a participação, um
meio de veiculação e promoção para a busca da cidadania, compreendida em suas dimensões crítica,
reflexiva, e ativa, as quais Freire utiliza o termo práxis
Arrancar massas oprimidas das mãos dos opressores é o objetivo primaz da Educação Popular
de ótica freireana. Uma educação que permita e possibilite a libertação do “oprimido que hospeda o
opressor (Freire, 1987, p.17), por meio do movimento de cultura popular. Sua práxis é incorporada por
grupos de educadores, militantes e trabalhadores dos movimentos populares, visando a existência
política no trabalho educativo. Sua preocupação se dá, portanto, de modo ético, comprometido com os
“condenados da Terra” (Freire, 1987), os “excluídos”.
O próprio Paulo Freire (1999, p.19) a definiu da seguinte maneira:
Entendo a educação popular como o esforço de mobilização, organização e capacitação das classes
populares; capacitação científica e técnica. Entendo que esse esforço não se esquece, que é preciso
poder, ou seja, é preciso transformar essa organização do poder burguês que está aí, para que se possa
fazer escola de outro jeito.
[...] a educação que se impõe aos que verdadeiramente se comprometem com a
libertação não pode fundar-se numa compreensão dos homens como seres “vazios”
a quem o mundo “encha” de conteúdo; não pode basear-se numa consciência
especializada, mecanicista compartimentada, mas nos homens como “corpos
conscientes” e na consciência como consciência intencionada ao mundo (FREIRE,
1987, p. 67).
Portanto, a educação para Freire (1987), deve ser problematizadora e responder a
essência do ser da consciência, a sua intencionalidade. A educação libertadora,
problematizadora, desconsidera o ato de depositar conhecimentos e valores aos
educandos, ao contrário, a educação bancária nega o diálogo como essência da
educação. Assim, “não podíamos compreender, numa sociedade dinâmica em fase
de transição, uma educação que levasse o homem as posições quietistas ao invés
daquela que levasse à procura da verdade em comum, “ouvindo perguntando,
investigando” (FREIRE, 2002, p.98).
Nesta direção, é possível perceber que Freire compreende “que ninguém educa
ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em
comunhão, mediatizados pelo mundo. Mediatizados pelos objetos cognoscíveis
que, na prática “bancária”, são possuídos pelo educador que os descreve ou os
deposita nos educandos passivos” (FREIRE, 1987, p. 69).
Para o citado autor, a educação problematizadora requer um professor e estudantes
como seres cognoscentes, pois ambos constroem conhecimento durante o processo
de ensino e buscam uma prática educativa democrática. Freire (1995, p. 79)
argumenta que “o papel do educador progressista, é desafiar a curiosidade ingênua
do educando para, com ele, partejar a criticidade”. Portanto, cabe ao educador
desafiar o educando a discutir o conteúdo proposto no sentido social, ideológico e
político.
Barreto (1998) aponta que Paulo Freire foi o primeiro educador a defender que não
existe educação que seja politicamente neutra, a educação numa sociedade de
classes serve a diferentes interesses. Assim, constata-se a necessidade de o
professor assumir a politicidade do ato educativo “ensinar do ponto de vista
progressista, não pode reduzir-se a um puro ensinar aos alunos
a aprender através de uma operação em que o objeto do conhecimento fosse o ato
mesmo de aprender” (BARRETO, 1998, p.69).
Portanto, compete ao professor, desenvolver uma prática educativa pautada no
diálogo, em que a construção do conhecimento deve se dar numa relação,em queo
professor e o estudante reflitam sobre o objeto do conhecimento.
Ao considerar o diálogo como forma de caráter democrático, Shor (1986, p. 66)
ressalta que“[...] a abertura do educador dialógico a sua própria reaprendizagem
recobre o uso do diálogo de caráter democrático”.Ademais, Shor (1986) reafirma
que a educação dialógica enfatiza o desenvolvimento de relações democráticas na
escola e, portanto, na sociedade.
ParaFreire (1987) não há diálogo, se não houver um profundo amor ao mundo e
aos homens. O autor considera que o amor é diálogo, e este deve ser revestido de
humildade,pois deve abrir a contribuição ao outro. O diálogo deve ocorrer numa
relação horizontal,em que sem diálogo não há educação. Esta busca por uma
relação dialógica deve ser iniciada na busca do conteúdo programático. Logo, “é
na realidade mediatizadora, na consciência que dela temos, educadores e povo,que
iremos buscar o conteúdo programático da educação”(FREIRE, 1987,p.87).
Desse modo, na busca do conteúdo programático o educador precisa promover o
diálogo e este deve promover uma educação como prática de liberdade. Deve-se
buscar, no universo temático do educando, os temas de seu interesse, a partir do
seu contexto social, político e ideológico, orientar a sua visão de mundo e extrair
os temas geradores, portanto “é importante reenfatizar que o “tema gerador” não se
encontra nos homens isolados da realidade, nem tampouco na realidade separada
dos homens. Só pode ser compreendido nas relações homens-mundo.” (FREIRE,
1987, p.56)
PAULO FREIRE E O PROCESSO ENSINO/APRENDIZAGE
Os estudos sobre Paulo Freire mostram que, na condição de educador, o autor
buscou construir uma prática educativa que pudesse desenvolver a autonomia de
seus educandos inseridos na sociedade, na qual precisam compreendê-la e
transformá-la. Assim,
não se pode entender o pensamento pedagógico de Paulo Freire descolado de um
projeto social e político. Por isso, não se pode "ser freireano" apenas cultivando
suas ideias. Isso exige, sobretudo, comprometer-se com a construção de um "outro
mundo possível". Sua "pedagogia sem fronteiras" é um convite para transformar o
mundo (GADOTTI,2007, p.52).
Considerando as ideais defendidas por Freire (1996), o papel do educador e da
escola precisa contemplar diversos saberes necessários à prática educativa, com o
intuito de contribuir para a construção da escola e do educando e,
consequentemente, do ensino e da aprendizagem.
Para Freire (1996), é importante valorizar os diferentes saberes, uma vez que eles
[...] remetem a uma reflexão contínua no exercício docente, evitando assim uma
postura mecanicista por parte do professor, ou seja, [...] que o ensino não resume
em transferir conhecimentos, conteúdos nem formar, é ação pela qual um sujeito
criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado.
(FREIRE,1996, p. 23)
Nesse sentido, cabe ao professor, entender que ensinar não é somente um repasse
de conhecimentos pré-estabelecidos convencionalmente, e sim assumir uma
postura de mediação entre o sujeito e o objeto do conhecimento de forma
dialógica. Portanto, compete ao professor, conforme Freire (1996), desenvolver em
seus educandos a autonomia de ser e de saber, respeitando-o como sujeito social e
histórico.
Ainda, no entendimento de Freire (1996), “Ensinar exige respeito aos saberes dos
educandos”, em que os envolvidos no processo ensino aprendizagem respeitem os
saberes socialmente construídos na prática comunitária, sempre observando os
conteúdos curriculares, para que o educador possapartir do contexto e das
experiências dos próprios educandos. Neste sentido, Freire (1987) propõe a busca
do conteúdo programático a partir das relações educador e educando, mediatizados
nas relações homem-mundo. 118
Nesta perspectiva, a busca do conteúdo programático deve ocorrer por meio do
diálogo, na investigação do universo temático doeducando, extraindo assim os
temas geradores, pois
esta investigação implica, necessariamente, numa metodologia que não pode
contradizer a dialogicidade da educação libertadora. Daí que seja igualmente
dialógica. Daí que, conscientizadora também, proporcione, ao mesmo tempo, a
apreensão dos “temas geradores” e a tomada de consciência dos indivíduos em
torno dos mesmos. (FREIRE, 1987, p.50)
Assim, os temas geradores devem proporcionar uma riqueza de discussão,
permitindo assim a análise da sua constituição histórica, seu significado e sua
pluralidade e portanto contribuir para uma prática de educação libertadora.Neste
sentido,
é que a investigação do “tema gerador”, que se encontra contido no “universo
temático mínimo” (os temas geradores em interação) se realizada por meio de uma
metodologia conscientizadora, além de nos possibilitar sua apreensão, insere ou
começa a inserir os homens numa forma crítica de pensarem seu mundo(FREIRE,
1987, p.55).
Portanto, compete ao educador/investigador desenvolver a metodologia de Paulo
Freire a buscados temas geradores e posteriormente as palavras geradoras
considerando arealidade dos educandos como ponto de partida do processo
educativo, ou seja, uma metodologia que superasse o modelo tradicional de
educação, a qual apenas o educador detém o conhecimento. Assim, Paulo Freire
defendia uma alfabetização em que o educador deixava de lado o saber pronto,
para uma educação pautada numa relação dialógica, centrada no pensar.
(Barreto,1998).
Desse modo, para Barreto (1998) após o material pesquisado, ouseja, o
levantamento dos temas geradores, a escolha das palavras geradoras deveriam
refletir situações existenciais da realidade e da própria vida dos alfabetizandos e
atender aos critérios, como a riqueza fonética, apresentar todas as dificuldades
fonéticas e terem teor pragmático, permitindo sua contextualização social, política
e cultural. Assim, por meio do debate, do 119
diálogo entre educador e educandos, as palavras geradoras eram apresentadas em
fichas, sendo tematizadas e problematizadas, por meio de situações problemas,
planejadas e conduzidas pelo educador numa relação dialógica e crítica.
Outro aspecto descrito por Freire (1996),sobre o saber necessário à prática
educativa, é a exigência de reflexão crítica sobre a prática, sendo que
a prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve movimento dinâmico,
dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. O saber que a prática docente
espontânea ou quase espontânea, “desarmada”, indiscutivelmente produz é um
saber ingênuo, um saber de experiência feito, a que falta a rigorosidade metódica
que caracteriza a curiosidade epistemológica do sujeito. Este não é o saber que a
rigorosidade do pensar certo procura (FREIRE, 1996, p. 38).
Portanto, no entendimento de Freire (1996), há uma necessidade de reflexão crítica
sobre a prática educativa, e que esta precisa ser pautada na experiência dos
educandos e dos professores, para que estesse assumamcomo seres históricos e
sociais, que criticam, que opinam, haja vista que a educação nunca deve ser neutra
e sim política; representando, assim, uma forma de transformação da realidade.
Para o desenvolvimento desta prática docente crítica, o autor afirma que o
professor deve estar em formação permanente, numaperspectiva crítica, pois“(...) o
que forma se forma ereforma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser
formado” (FREIRE, 1996, p.23).
Em uma perspectiva crítica do ensino, Barreto (1998), elucida que:
Ensinar, numa perspectiva progressista, não é a simples transmissão do
conhecimento em torno do conteúdo, transmissão que se faz muito mais através da
descrição do conceito do objeto a ser mecanicamente memorizada pelos alunos
(BARRETO, 1998, p. 65).
Para o autor, o educador deve assumir uma postura progressista, respeitando o
saber do educando, sendo necessário que o educador observe a realidade que está
inserido, incluindo, nos seus conteúdos programáticos,o seu contexto sociocultural
e econômico numa perspectiva dialógica. 120
Freire (1992) relata a necessidade da prática educativa dialógica, tendo em vista
que
o diálogo entre professores ou professores e alunos ou alunas não os torna iguais,
mas marca a posição democrática entre eles ou elas. Os professores não são iguais
aos alunos por razões entre elas porque a diferença entre eles os faz ser como estão
sendo. [...] O diálogo tem significação precisamente porque os sujeitos dialógicos
não apenas conservam sua identidade, mas a defendem, não nivela e assim crescem
um com o outro (FREIRE, 1992, pp.117-118).
A relação dialógica, no entendimento de Freire (1996),não anula o ato de ensinar, e
sim converge na ampliação de oportunidades de aprendizagens construídas,
dialeticamente, na relação professor aluno e objeto de conhecimento, seja esta
criança, jovem ou adulto. Nesta perspectiva dialógica, o ato de ensinar exige
respeito à autonomia e dignidade do ser do educando; por isto, o professor precisa
assumir uma postura democrática.
Freire (1996, p. 70) preconiza queo papel do educador é fundamental para que o
educando seja o autor do seu próprio conhecimento. Vejamos:
Como professor, se minha opção é progressista e venho sendo coerente com ela, se
não me posso permitir a ingenuidade de pensar-me igual ao educando, de
desconhecer a especificidade da tarefa do professor, não posso, por outro lado,
negar que o meu papel fundamental é contribuir positivamente para que o
educando vá sendo o artífice de sua formação com a ajuda necessária do educador.
Diante do exposto, o que se percebe é que a postura progressista do professor
requer que ele incentive o educando para ser o sujeito do processo educativo,
tornando-o crítico e autônomo. Portanto, o professor deve se posicionar na função
de mediador do processo ensino/aprendizagem, contribuindo com a construção
efetiva do conhecimento.
Paulo Freire (1987) demonstra que o princípio fundamental da relação professor-
aluno é o diálogo, por conseguinte a ausência deste critério leva a um
autoritarismo; negando, assim, a aprendizagem da democracia e a transformação
da sociedade. Esta relação deve partir do reconhecimento das condições sociais,
culturais, econômicas dos alunos inseridos em suas comunidades. 121
O pensamento freireano buscou compreender o homem e suas relações. Deste
modo, preocupou-se em discutir a educação brasileira desde a década de 1960,
pensando meios de torná-la melhor numa perspectiva libertadora e progressista.
Nas palavras de Saviani (2008),
Paulo Freire foi, com certeza, um dos nossos maiores educadores, entre os poucos
que lograram reconhecimento internacional. Sua figura carismática provocava
adesões, por vezes de caráter pré-crítico, em contraste com o que postulava sua
pedagogia. Após sua morte, ocorrida em 1997, a uma maior distância, sua obra
deverá ser objeto de análises mais isentas, evidenciando-se mais claramente o seu
significado no nosso contexto. Qualquer que seja, porém, a avaliação a que se
chegue, é irrecusável o reconhecimento de sua coerência na luta pela educação dos
deserdados e oprimidos que no início do século XX, no contexto da “globalização
neoliberal”, compõem a massa crescente dos excluídos. Por isso, seu nome
permanecerá de uma pedagogia progressista e de esquerda (SAVIANI, 2008, p.
336).
Nesse sentido, Saviani (2008) apresenta o legado e a contribuição de Paulo Freire
na condição de educador comprometido com os ideais de uma educação libertadora
e transformadora. As contribuições de Paulo Freire preconizam saberes essenciais
à prática educativa, os quais devem fazer parte do cotidiano das escolas brasileiras
e incorporados pelos educadores. Nas palavras de Freire (1996),
Uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar as
condições em que os educandos em suas relações uns com os outros e todos com o
professor ou a professora ensaia uma experiência profunda de assumir-se.
Assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante,
transformador, criador, realizador de sonhos [...] (FREIRE, 1996, p.41).
Para Freire (1996), o professor/educador deve-se assumir-se como sersocial,
histórico, crítico e pensante,capaz de transformar as relações escolares em espaços
de pleno exercício e vivência da autonomia e da cidadania. Desta forma, não há
prática docente sem discente, e esta relação deve ser uma forma de “intervenção
que além do conhecimento dos conteúdos, 122
bem ou mal ensinados e/ou aprendidos implica tanto o esforço de reprodução da
ideologia dominante quanto o seu desmascaramento” (FREIRE, 1996, p.98).
Àluz dos pressupostos freireanos, não há dúvidas de que a educação precisa
compreender a sociedade e suas formas de organização política e social, afim de
entender o contexto das forças dominantes nela inserida e a consciência de
classe.Assim,o professor não deve “reduzir sua prática docente ao puro ensino de
conteúdos[...].Tão importante quanto o ensino de conteúdos é aminha consciência
de classe. A coerência entre o que digo, o que escrevo e o que faço” (FREIRE,
1996, p.103). Isto é, no processo ensino/aprendizagem, é relevante que o professor
não fique limitado somente ao ensino de conteúdos, mas sim de despertar no
alunado a consciência de classe, tão ressaltada pelos ideais freireanos.
Saul (2012) faz uma releitura dos pressupostos de Freire, quando este assume a
Secretaria Municipal de Educação de São Paulo:
Paulo Freire levou para a administração pública os pressupostos da educação
popular. A opção política por uma educação crítica, comprometida com princípios
de solidariedade e justiça social, a luta pela qualidade social da educação, a
abertura da escola à comunidade, a construção do currículo, de forma participativa,
autônoma e coletiva, o estímulo à gestão democrática da educação, o respeito ao
saber do educandoe a indispensável e necessária formação dos educadores, foram
marcos fundamentais que nortearam o seu quefazer na educação de São Paulo
(SAUL, 2012, p.05).
Freire (1991) descreve sobre o período que assumiu agestão municipalem São
Paulo, evidenciando a preocupação de que“mudar a cara da escola implica também
ouvir meninos e meninas,sociedades de bairro,pais, mães,diretoras de escolas,
delegados de ensino, professores, supervisoras,comunidade científica [...].Não se
muda a cara da escola por uma vontade do secretário” (FREIRE,1991, p.95). Com
efeito, isso também implica que não se altera o ato de ensinar e de aprender pela
simples vontade política, partindo de decisões da classe dominante; antes, porém,
deve acatar e respeitar outras vozes: comunidade escolar (aluno, pais, professor,
coordenador, gestor) e comunidade local. 123
Dentre tantas ações desenvolvidas por Freire (1991), é imprescindível observar as
suas convicções e pressupostos referentesà educação, destacando o diálogo e a
participação de todos os envolvidos no âmbito escolar e da administração, bem
como a preocupação com a formação permanente do professor. Nas palavras de
Gadotti (2007)
É assim que entendo a preocupação de Paulo Freire em apontar os saberes
necessários à prática educativa crítica. Ele é muito exigente em relação a esse
profissional insubstituível. Em Pedagogia da autonomia ele sustenta que, para ser
professor, é necessário: rigorosidade metódica, pesquisa, respeito aos saberes dos
educandos, criticidade, ética e estética, corporificar as palavras pelo exemplo,
assumir riscos, aceitar o novo, rejeitar qualquer forma de discriminação, reflexão
crítica sobre prática(...) (GADOTTI, 2007,p.42).
Para Gadotti (2007), corroborando com as ideias deFreire(1996), oprofessor tem
um papel fundamental e relevante no processo ensino-aprendizagem, que ensinar
não é meramente a transferência de conteúdos, e sim a criação de possibilidades de
apreensão por parte dos educandos.Nesse contexto, o professor deve apoiar o
educando para que ele mesmo supere suas dificuldades, na busca permanente pelo
conhecimento, pautada nos saberes necessários a sua prática educativa, portanto,
o poder da obra de Paulo Freire não está tanto na sua teoria do conhecimento, mas
no fato de ter insistido na idéia de que é possível, urgente e necessário mudar a
ordem das coisas.Ele não apenas convenceu muitas pessoas em muitas partes do
mundo pelas suas teorias e práticas, mas, também, despertou neles a capacidade de
sonhar um mundo “mais humano, menos feio e mais justo”. Ele foi uma espécie de
guardião da utopia. Esse é o legado que ele nos deixou. Esse legado é, acima de
tudo, um legado de esperança (GADOTTI,2007,p. 89).
É possível perceber que os estudos de Freire representam ummarco importante na
educação brasileira, principalmente no que se refere ao processo
ensino/aprendizagem, cujo legado freireano contribuiu incessante por uma
educação mais ética, dialógica, democrática e justa; ademais, educar com esses
critérios, exige respeito, humildade, conhecimento e luta por parte do professor.
124
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
É de suma importância reconhecer o legado de Freire na educação brasileira ea
suacontribuição no âmbito do processo ensino/aprendizagem e nas práticas
escolares. Mediante o exposto, percebemos que o conhecimento é construído por
intermédio das relações entrehomem e mundo, sujeitos de sua própriahistória.
Desta forma, a escola precisa desenvolver uma pedagogia que contemple um
currículo significativo e contextualizado, para que o ensino e a aprendizagem de
fato se efetivem pautados em uma proposta político pedagógica que esteja
alicerçada, criticamente, na realidade social, política e histórica, desenvolvendo
uma educação libertadora e progressista como preconiza Freire.
Os estudos realizados para a construção da pesquisa permitiuconstatarmos que o
diálogo é a base da comunicação; portanto, nesta relação dialógica, o homem age
como sujeito e se humaniza.Destamaneira, ensinar, numa perspectiva progressista,
não seria uma simples transmissão ou repasse de conhecimento pelo professor ao
aluno, mas sim, “saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua própria produção ou construção” (FREIRE, 1996, p. 47).
Neste entendimento, compete ao educador, desenvolver uma prática educativa
pautada no diálogo, em que a construção do conhecimento precisa se materializar
numa relação harmoniosa entreprofessor/aluno, e estes, por sua vez, possam refletir
sobre o objeto a ser ensinado e estudado, respectivamente. Assim, faz-se
necessário que o professor assuma uma postura crítica, para que ele se posicione na
função de mediador do processo ensino/aprendizagem, contribuindo com a ação,
interação e construção efetiva do conhecimento nas práticas pedagógicas.
