COLEGAO LINGUA PORTUGUESA NA ESCOLA Ana Carolina Perrusi Brandao Ester Calland de Sousa Rosa (Organizadoras) Ler e escrever na Educacao Infantil Discutindo praticas pedagégicas 2* edigtio 4? reimpressiio. auténtica2010 As organizadoras Copyright © eyviant © 2010 Autentica Editora Copyright © dos pela Auténtica Editora. Nenhuma parte desta publicacao 'seja por meios mecAnicos, eletrOnicos, ‘sem a autorizacéo prévia da Editora. Todos os direitos reserva podera ser reproduzida, Seja via copia xerografica, REVISAO Aiko Mine Ana Carolina Lins EDITORA RESPONSAVEL Rejane Dias EDTORA ASSISTENTE Cecilia Martins capa. CONSELHO EDITORIAL DA Alberto Bittencourt COLEGAO LINGUA PORTUGUESA NA ESCOLA (Gobre imagem de SelensergeniiStockphoto) ‘Ana Teberosky (Universidad de Barcelona); OIAGRAMAGAO ‘Anne-Marie Chartier (INRP{Paris); Artur Tales Leon de Marco Gomes de Morais (UFPE); Cancionila Janzkovski Cardoso (UFMT); Ceris Salete Ribas ‘a Silva (UFMG); Edmir Perotti (ECA/USP); Telma Ferraz Leal (UFPE) Dados Internacionais de Catalogagao na Publicacao (CIP) (Camara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Ler e escrever na Educacao Infantil: discutindo praticas pedagégicas / Ana Carolina Perrusi Brandao, Ester Calland de Sousa Rosa, organizaca 2. ed.; 4. reimp. — Belo Horizonte : Auténtica, 2018 (Lingua Portuguesa na Escola ; 2). Bibliografia. ISBN 978-85-7526-503-1 1, Educacdo infantil 2. Escrita 3, Leitura 4. Professores - Formacao profissional |. Brando, Ana Carolina Perrusi. II. Rosa, Ester Calland de Sousa. Ill. Série. noose73 870.71 Indices para catélogo sistematico: 1. Educagao infantil : Professores : Formacao : Educacao 370.71 @cruro aurentica Belo Horizonte Tua Caron mts 420 Rio de Janeiro Sao Paulo sllvelia, 1140 tbe Rua Debret, 23, sala 401 Av Paulista, 2.073, BGs Giitecmie, bua Centro . 20030-080 Conjunto Nacional, Hore | Si ir Rio de Janeiro . RJ 23° andar . Conj. 2311-23 ) 3465-4500 Tel.: (55 21) 3179 1975 Cerqueira César .01311-940 Sao Paulo . SP Tel: (55 11) 3034 4468 Www.grupoautentica.com.brCapitulo 1 Alfabetizar e letrar na Educacgao Infantil: o que isso significa? Ana Carolina Perrusi Brandao Telma Ferraz Leal Neste capitulo buscamos refletir sobre o papel da Educagéio In- fantil na ampliag{o do contato das criangas com o mundo da escrita. Como sera possivel notar, consideramos essencial planejar situagdes em que elas vivenciem, nessa etapa da Educagio Basica, praticas de leitura e escrita, sem que isso signifique desconsiderar suas necessi- dades e interesses. Assim, defendemos o espaco da linguagem escrita, ao lado das outras tantas linguagens (plastica, corporal, musical, de faz de conta) em que os meninos e meninas podem se expressar ¢ se desenvolver, conforme destaca 0 educador italiano Malaguzzi (1999). Enfatizamos ainda que “ensino” no precisa ser uma palavra proibida na Educagiio Infantil, como pretendem alguns (ver, por exem- plo, Farra, 2005). Ao contrério, assim como Arce ¢ Martins (2007), entendemos que hé muito o que ensinar para as criangas menores de seis anos. Neste sentido, pretendemos apontar, no que se refere A es- crita, algumas alternativas para um ensino pleno de significado para as criangas e que, portanto, considere 0 que jé sabem, como aprendem © o que lhes interessa aprender. Para atingir objetivo proposto, discutimos como diferentes concepgdes sobre a apropriacao da leitura e da escrita se articulam e se 13ializam no trabalho proposto em salas de Educagao Infantil, Em ri . Aayi . mate! explicitamos as diretrizes pedagogicas para tal ensino com yj is ja, as, a segue ra em seu fazer cotidiano relativo a esse objeto i fessol tas a orientar a pro! Bais de conhecimento. Finalmente, apresentamos algumas Possibilidades de atividades. agrupadas em cinco blocos, especificamente dirigidos para a alfabetizagao ¢ letramento na Educagao Infantil. A leitura e a escrita na Educacao Infantil: alguns percursos No Brasil, até os anos 1960 do século XX, predominava o discurso da “maturidade para a alfabetizagao”. Em outras palavras, a apren- dizagem da leitura e da escrita resultaria de um “amadurecimento” de certas habilidades, de modo que “o ensino” estaria condicionado a esse “desabrochar natural” que, supostamente, deveria ocorrer em torno dos seis ou sete anos. Acreditava-se, ainda, que a crianca nao teria qualquer interesse em ler e escrever até essa idade e que tentativas de alfabetiz4-la antes disso eram vistas até mesmo como prejudiciais ao seu desenvolvimento, j4 que as criangas nao estariam prontas para essa aprendizagem. Em sintese, a prontidao para a alfabetizacao significaria, de acordo com Poppovic e Moraes (1966, p. 5), “[...] ter um nivel suficiente, sob determinados aspectos, para iniciar 0 processo da fungao simbdlica que € a leitura e sua transposigao grafica, que € a escrita”. Com base nesse conceito, as autoras propuseram na época um “Programa para 0 desenvolvimento de fungdes especificas” contendo exercicios que visavam a0 trabalho com diferentes aptiddes e atitudes consideradas rea prendizagem da escrita. Conforme enfatizavam as autoras, iene eae entrar no campo da alfabetizagao, mas sim dar de exircitacsty atin Sora para a elaboragfio de um programa graduado eet ese process” 29) Ges es ©m trés etapas: (1) 0s it ne fan oot tadan a ei io e © ato), (2) as fungBee cx idos (a Vista, 0 olfato, o paladar, anand? Sy 'Pecificas (i.e. nogdes quantitativas, orientag™ espacial ¢ tem . poral e as Salientavam ainda ques "* CO*POral) & (3) © grafismo, As Auer 14,O treinamento motor, que est incluido em todos os exerci- cios, é feito em forma de recorte e colagem na 1* ¢ 2” etapas € com o uso do lapis na 3" etapa. O uso de formas graficas como néimeros e letras nao significa uma entrada no campo da escrita, 0 que seria totalmente prematuro, antes da aquisigéio da leitura, mas apenas um treinamento motor da movimentagéo direcional certa que a crianga necessitara mais tarde (PorPovic; Moraes, 1966, p. 23). Com base nesses principios, pode-se concluir que o trabalho na Educagéio Infantil deveria evitar qualquer contato direto com a leitura e aescrita e se concentrar no estimulo aos chamados “pré-requisitos” para aprender a ler e escrever, tais como o desenvolvimento de habilidades de coordenag&o viso-motora, meméria visual e auditiva, orientagao espacial, articulagao adequada de palavras, certo grau de atengao e concentracao, boa alimentagao, entre outros. Conforme salienta Fer- reiro (1993), essas ideias justificaram a manutengao do “pré-escolar, ‘assepticamente’ isolado da lingua escrita [...], desenvolvendo habili- dades prévias que, segundo parece, ‘maturam’ em contextos alheios a lingua escrita” (p. 65, grifos da autora). Observa-se que tal concepeaio sobre a aprendizagem da leitura e da escrita teve um impacto na orientagiio de politicas piblicas para o atendi- mento a criangas em pré-escolas nos anos 1970 € 1980 do século XX (ver Kramer, 1992), bem como nas atividades realizadas em salas de Educagaio Infantil por todo Pais. Porém, jé nos anos 1920 ¢ 1930, pesquisadores questionavam essas nogées. Vygotsky (1984), por exemplo, salientava que bem antes dos seis anos as criangas eram capazes de descobrir a fungao simb6lica da escrita e até comegar a ler aos quatro anos e meio. Para ele, © problema maior ndo era a idade em que a crianga seria alfabetizada, mas sim o fato de a escrita ser “ensinada como uma habilidade motora, ¢ nao como uma atividade cultural complexa” (p. 133). Assim, criticava 0 trabalho da maioria das escolas de sua época, incluindo as propostas de Montessori, por desconsiderarem que a escrita deveria ter significado para as criangas. Ou seja, para Vygostsky, a escrita precisaria ser ensinada como algo relevante para a vida, pois somente dessa forma ela se desenvolveria no como “habito de mio e dedos, mas como uma forma nova e complexa de linguagem” (p. 133).© discurso da prontidao também foi questionado por profissionaig da area de educagaio que apontavam a paixg qualidade dos “exerciciog preparatérios”: muito repetitivos ¢ vazios de significado Para as crian- cas, além de obrigarem que elas ficassem presas durante Muito tempoa atividades com papel e lapis. Porém, o mator golpe nesse discurso fo; a fato de que o fracasso na alfabetizacaio continuava a ocorrer mesing com 0 alto investimento publico na disseminagao de programas que apostavam em numerosos exercicios preparatorios para garantir maturagao almejada para a alfabetizacao. Diante desses argumentos, observamos a abertura de pelo menos trés novos caminhos para o trabalho com a linguagem escrita nas salas de Educagao Infantil, conforme apresentaremos a seguir. Caminho 1: “A obrigacao da alfabetizacao” Se ndo ha sustentagdo teérica ou empirica para a ideia de pré-requisitos para alfabetizagao, por que esperar até os seis ou sete anos para alfabetizar as criancas? Os que adotam esse modo de pensar defendem, portanto, que as criancas concluam a Educagiio Infantil j4 dominando certas associagdes grafofénicas, copiando letras, palavras e pequenos textos, bem como lendo e escrevendo algumas palavras e frases. Os exercicios preparatérios s&o, assim, substituidos pelo traba- Iho exaustivo com letras, iniciando pelo reconhecimento e escrita de vogais, seguindo-se o trabalho com as consoantes e familias sildbicas. Subjacente a esse tipo de trabalho na Educacao Infantil est a ideia de que a aquisicao da leitura e escrita corresponde a aquisi¢ao de um cédigo de transcrigaio do escrito para o oral e vice-versa, bastando 4 crianga memorizar as associacées som-grafia para ser alfabetizada. Semelhantemente 4 abordagem dos pré-requisitos, a énfase est4 no desenvolvimento de habilidades perceptuais e motoras. A diferenga é que letras e palavras sao utilizadas para o treino perceptual e motor, em vez de outros tragados, formas ou figuras. ctiai O trecho a seguir, extraido de uma observagiio em uma sala com i nae i rm: . eas na ultima etapa da Educacao Infantil, sintetiza de formé astante ati fare obri clara as praticas associadas ao que chamamos aqui d°°° Zacdo da alfabetizacao”, Vejamos: 16Apés conversar informalmente com as criangas, a professora iniciou um trabalho de revisao das vogais e das consoantes. Ela escreveu no quadro algumas “familias silabicas” e pala- vras formadas por silabas correspondentes a essas familias ou a outras jé trabalhadas. Ao final, escreveu os encontros vocilicos, conforme transcritos abaixo: “Reviséo das familias” —aeiou ba, be, bi, bo, bu bo-la la, le, li, lo, lu da—do da, de, di, do, du sa—po 5a, Se, Si, So, SU la—ta ta, te, ti, to, tu pi-pa ai, ei, iu, 03, ui ta—tu “Tia juntou a letrinha a com i formando ai. Prestem atengao agora! Tia juntou outra letrinha e com j formando ei, Assim por diante”. Aprofessora continuou: “Olhem, primeiro eu falo as familias € vocés escutam. Depois vocés vao repetindo cada familia. Quando vocés nao souberem, eu ajudo a pronunciar”, Ela comegou dizendo a primeira silaba (ba) para que os alunos continuassem a sequéncia: (be, bi, bo, bu). Ao chegar a familia do “t”, a professora disse: “Vocés nao estudaram em casa, tém que estudar!”. Durante a atividade, as criangas observavam o quadro e repetiam as familias. Algumas erravam, outras ficavam caladas, poucas sabiam as familias de modo completo. Depois a professora passou uma tarefa para que os alunos exercitassem as familias silébicas. A tarefa dizia: “Vamos fazer as familias”. Em seguida, apresentou as familias silAbi- cas do BA, MA, LA, DA ¢ pediu que as criangas copiassem duas vezes as silabas de cada familia 17Caminho 2: “O letramento sem letras!” Com relagao ao tipo de trabalho descrito anteriormente (que, infelizmente, tem ganhado miuito espago na Educagao Infantil), vemos 0 surgimento de outro modo de pensar. Este foi reconhecido como “o letramento sem letras”,' caracterizando-se a énfase dada a outros tipos de linguagem na Educagao Infantil, como a corporal, a musical, a grafica, entre outras, banindo-se a linguagem escrita do trabalho com criangas pequenas. Nesse tipo de abordagem, portanto, aalfabetizagiio, de modo contrario ao que propée o caminho anterior, nao é concebida como objeto do trabalho educativo, sendo, em ge- ral, tomada como um “contetido escolar” e, portanto, proibido para criangas da Educagao Infantil. Tal concepgao é, sob nosso ponto de vista, equivocada por varios motivos, a comegar pela perspectiva preconceituosa em relag&o a escola, vista, necessariamente, como o espago “da disci- plina rigida, da falta de criatividade, de espontaneidade, lugar que forma alunos passivos por meio de praticas repetitivas, vazias de significado, distantes das suas vidas e dos seus interesses” (BRAN- DAO, 2009, p. 105). Em contraposigdo, a Educacao Infantil, é vista como um ambiente “antiescolar” [...] em que se respeitam as suas singularidades (das crian- gas), em que ha espago para a brincadeira e 0 prazer, para © movimento do seu corpo, para criar e dialogar, local em que se pode experimentar, investigar, expressar sentimentos, construir a identidade e aprender numa atmosfera acolhedora ¢ desafiante (p. 105). Porém, ao olhar ao nosso redor, discordamos tanto da ideia d° que a Educago Infantil represente sempre esse ideal descrito quan’ da ideia de que toda escola resulte, necessariamente, na formaaer ctiangas apaticas e de praticas que desrespeitem a infancia (BRAY ” ‘ abalho 2009). Especificamente, também nao consideramos que um tab "Tal posig&o € também rec revista Educacao, em w 1, Sao Paulo: Ed. Segm ida par? ‘ edida P™ onhecida por Magda Soares em entrevista COne™ ag, n belize ma publicagao especial, intitulada Guia da Alfa! lento, 2010. 18em diregiio a alfabetizagao feito na Educago Infantil ou na escola ridade obrigatéria tenha que incluir exercicios exaustivos de memo- rizagdio e cépia de letras e familias sildbicas. Nesse sentido, estamos de acordo com Stemmer (2007, p. 136) quando a autora salienta que: Como comumente a aprendizagem da leitura e da escrita nao tem sido sequer considerada na educagao infantil, 0 que existe 6 um total desconhecimento do assunto. O resultado mais imediato é que os professores diante do evidente inte- resse demonstrado pelas criangas em querer aprender a ler © escrever ficam sem saber o que fazer, e em muitos casos, acabam por reproduzir praticas de ensino a que eles préprios estiveram submetidos em suas experiéncias escolares, sem, no entanto, terem o conhecimento necessdério para compre- ender as razées do que fazem ¢ sem subsidio teérico algum para alicergar suas praticas. Para nao cair nesse erro, defendemos, portanto, a necessidade de falar, sim, na Educagao Infantil, sobre ensino, leitura, escrita, alfabe- tizagao, buscando, porém, especificar cada um desses itens. E isso que pretendemos fazer nos préximos itens deste capitulo. Caminho 3: “Ler e escrever com significado na Educagao Infantil” Pode-se dizer que este modo de pensar nega os outros dois citados anteriormente, pois, neste caso, nao se quer obrigar a crianga a concluir a Educagao Infantil alfabetizada ou “lendo palavras simples”, por meio de exercicios repetitivos de cépia, ditado e leitura de letras, silabas e palavras; por outro lado, também nfo se pretende que cla mergulhe em um mundo que exclui textos, palavras ou letras e que, portanto, nao existe na maioria dos quadrantes de nosso pais. Este terceiro caminho 6, assim, inspirado, por um lado, nas ideias de Ferreiro e Teberosky sobre o processo de alfabetizagao, que comegaram a ser divulgadas no Brasil, ao final da década de 1970, trazendo um grande impacto para as formas de pensar a alfabetizagio, bem como para a reflexio sobre o proprio papel da Educagio Infantil &, por outro lado, na perspectiva sociointeracionista que alerta para 19a importancia do papel da escola na insercao das criangas ng escrita desde cedo. Assim, nessa perspectiva, a alfabetiz wae q ser entendida como um longo processo que comega bem a Passa q escolar em que se espera que a crianga seja alfabetizada ¢ ton do ang e escrever pequenos textos. Nas palavras de Ferreiro (1993 te : isto significa que ultura néio € obrigatério dar aulas de alfabetizacao na pré porém é possivel dar miltiplas oportunidades patavera ran” sora ler e escrever; para explorar semelhangas difremmen, textos escritos; para explorar 0 espa¢o grafico e distinguir cate desenho e escrita; para perguntar e ser respondido; pra enue copiar ou construir uma escrita; para manifestar sua curiosidade em compreender essas marcas estranhas que os adultos pdem nos mais diversos objetos. Ao investigar 0 que as criangas sabem/pensam sobre a escrita antes de serem alfabetizadas, Ferreiro e colaboradores mostraram que elas formulam hipéteses acerca das fungdes € funcionamento da escrita, queiram ou nao os seus professores. Porém, Ferreiro (1993) adverte que as oportunidades de interagir de modo significative coma escrita nao sao iguais para todas as criangas. Assim salienta que: Hi criangas que chegam a escola sabendo que a eseritaserve part Ligentes, divertidas ou importantes. Bssassio escola, mas comegaram 2 possibilidade de entrarem escrever coisas inte as que ferminam de alfabetizar-se na alfabetizar-se muito antes, através da contato, de interagir com a lingua escrita. (P. 23) fantil muito pode se s criangas que teria escrita, Conclui-se, portanto, que na Educagao In! feito na dire¢ao apontada, especialmente, para as menos oportunidades de participar de situagdes mediadas pela seja por meio da leitura ou da produgao de textos. ‘Assim, concord inteiramente com Solé (2003), quando ela afirma que: de substituir @ tare st rar nada, nem i is Nao se trata de acelerar scsi teitura)s outras etapas com relagaio a esse com apreniznee™ é i ino & simplesmente de tornar natural © one interess® & elas, a algo que coexiste com as criangas, a 20est presente em sua vida e na nossa e que nao tem sentido algum ignorar. (p. 75) Em sintese, neste terceiro caminho aponta-se a possibilidade de ensinar a escrita na Educagao Infantil de forma sistematica, incluindo aspectos relativos a apropriacao do sistema alfabético de escrita, sem desconsiderar os objetivos e as atividades no eixo do letramento, bem como outras necessidades relativas ao desenvolvimento e vivéncias da infancia. No item Seguinte trataremos desses dois conceitos. Fundamentando Propostas de trabalho coma linguagem escrita no cotidiano da Educac4o Infantil Como vimos discutindo até 0 momento, defendemos que, na Educagao Infantil, é importante garantir que as criancas vivenciem situagGes diversificadas de contato com a escri ita. Tal defesa, no en- tanto, articula- Se @ proposi¢ao de que nesta faixa etdria a brincadeira Constitui-se atividade central do cotidiano infantil. E brincando que as criangas participam do mundo adulto e apreendem suas caracteristi- cas. Brincando, elas podem, também, ingressar na cultura escrita, Em Suma, propomos que, na Educaciio Infantil, sejam garantidas situagdes de convivio com a escrita, sem, no entanto, to mar tais vivéncias um fardo para as criangas, E comum, nas salas de Educagao Infantil, observarmos ativida- des de conversa, hora da novidade, contacdo de historias, entre outras situagdes que buscam estimular © desenvolvimento da linguagem oral. Nesses momentos, as criangas ampliam suas habilidades de uso da linguagem. Aprendem a estruturar textos oralmente, a variar og modos de falar, a interagir de modo cada vez mais auténomo por meio da fala, aprendem a ouvir com atengdo e a responder de modo ativo as perguntas que lhes sao feitas. De igual modo, as criangas podem aprender a interagir por meio da escrita e podem parti ipar de situagdes variadas em que adultos ou criangas mais experientes possibilitem o Contato com os textos que 21circulam socialmente. Tal contato pode ser propiciado Por meio de ages de leitura, produgao de textos e reflexao sobre a lingua, No primeiro caso, atividades de leitura de textos pela Professora sdo as mais recorrentes. Via de regra, Ppromovem a ampliagao do reper. torio textual das criangas e ampliam suas experiéncias de letramento, Ou seja, estimulam sua participagao em diferentes praticas de uso social da escrita, bem como a interag&o com “diferentes Portadores de leitura e de escrita, com as diferentes fungdes que a leitura e a escrita desempenham na nossa vida” (Soares, 2000, p. 44). Por meio dessas experiéncias, as criangas familiarizam-se, assim, com os diversos géneros textuais, que stio, como Proposto por Bakhtin (2000, p. 279), “tipos relativamente estaveis de enunciados, elaborados em cada esfera de utilizagao da lingua”. Muito frequentemente, também, sao propostas atividades de conversa sobre os textos antes ¢ depois da leitura. Tais experiéncias, com certeza, além de motivarem as criangas a leitura, criando ex- pectativas e inserindo-as nas Praticas sociais de escrita, estimulam o desenvolvimento das estratégias cognitivas de leitura. Como afirma Solé (1998), utilizando diferentes estratégias, tais como antecipacao de sentidos, formulagao e checagem de hipéteses sobre o que estaria escrito no texto, construgao de inferéncias, entre outras, os leitores criam sentidos em interagao com os textos. Em suma, vivenciando praticas de leitura em grupo, mediadas Pelas professoras, as criangas ampliam suas experiéncias de letramento © Seus repertorios textuais, desenvolyem estratégias variadas de com- Preensao textual, inserindo-se no mundo da escrita e iniciando-se comousuarias da escrita nas situagdes em que escrevem usando suas préprias estratégias de registro do texto, Por fim, 0 ultimo tipo de agai pedagégica citado —a reflextio sobre a lingua ~— também pode ser exercido de modo intenso pelas criangas. No Capitulo 4 desta obra, Morais e Silva evidenciam que desde cedo as criangas brincam com a sonoridade das palavras, aprendendo a manipular unidades linguisticas. Mostram também que, por meio dessas brincadeiras, elas podem comegar a reconhecer regularidades nas relagdes entre unidades sonoras e unidades grdficas. Os autores defendem, entio, tal como o fazemos aqui, que é possivel promover situagGes desafiadoras e nao necessariamente repetitivas e tediosas em que as criangas comecem a descobrir a légica de funcionamento da es- crita. Assim, elas podem, na Educagdo Infantil, iniciar a aprendizagem do sistema alfabético, ou seja, aprender sobre alguns principios que regem as relagGes entre a pauta sonora eo registro grafico, assim como algumas correspondéncias grafofénicas do nosso sistema de escrita. No préximo tépico, serao descritas diferentes estratégias para inser¢ao das criangas no mundo letrado, na perspectiva apontada anteriormente. Refletindo sobre estratégias de trabalho com a escrita na Educacao Infantil Considerando que na Educacao Infantil precisamos aproximar as criangas da leitura e da escrita em um contexto funcional e significa- tivo para elas, vamos agora apresentar e discutir algumas alternativas concretas nesta direcao. Em outras palavras, apresentaremos atividades em dois eixos de trabalho: + Apropriagiio do sistema alfabético de escrita ~ atividades que pro- movam a compreensdo do funcionamento do sistema de escrita alfabético e o desenvolvimento da consciéncia fonolégica; + Letramento — atividades que promovam aprendizagens sobre dife- rentes géneros discursivos orais ¢ escritos que circulam socialmente e suas caracteristicas (finalidades, contetdos, estilo e composi¢&o préprios, suportes, destinatarios e esferas de circulagiio). 23dade de que esses dois eixos andem junt 08 portanto, de defender o letramento ng ea alfabetizagao na pré-escola (56 a stamos entendendo a alfabetiza- Frisamos ainda a necessit na Educagao Infantil. Nao se trata, creche (com criangas até trés anos) partir dos quatro anos). Da forma como e: go (ou seja, algo distinto da aprendizagem de um cédigo), defendemos que desde muito cedo é possivel envolver as criancas em situagdes em que elas comecem a aprender alguns principios do sistema de escrita alfabética, dando inicio ao seu processo de alfabetiza¢4o, inserindo-as, em paralelo, nas praticas sociais em que a escrita esta presente. Assim, na Educagéio Infantil nao basta estimular a crianga a refietir sobre o funcionamento do sistema de escrita, nem apenas inseri-la em praticas sociais de leitura e escrita ou nos limitarmos a responder a sua curiosi- dade natural sobre esse tema. Defendemos, ao contrério, que é papel da professora, ao longo desta etapa, planejar atividades que contribuam para a alfabetizacaio na perspectiva do letramento. Consideramos que, para isso, no minimo cinco blocos de atividades so especialmente relevantes, conforme apresentaremos a seguir. a) Atividades que promovem praticas de leitura e escrita significativas e semelhantes As vivenciadas no contexto extraescolar Este bloco congrega as diversas situag6es que surgem no trabalho cotidiano com as criangas em que a professora 1é em voz alta para elas e escreve textos com a sua participagao. Se a turma esta desenvolvendo um projeto sobre a vida das baleias, por exemplo, ser4 necessario ler sobre o assunto em reportagens que tratem do tema, em revistas como Ciéncia hoje para criangas ou mesmo em enciclopédias. Se a proposta €a producio de um livro com poemas escolhidos de Manuel Bandeira, sera interessante ler um pouco sobre a biografia do autor, assim como, obviamente, poemas escritos por ele. ifs oportunidades de escrita com diferentes finalidades e para destinatarios reais também devem ser garantidas. Assim, é possivel escrever para a diretora da escola solicitando melhorias no parque ou nos banheiros, bem como para os pais, convidando-os para uma festa na Barala, ou creche. Neste caso, a professora deve funcionar como escriba, escrevendo sempre na frente das criangas e com a sua efetiva 24participagao, no que diz respeito a definigao do © para quem vao escrever (a esse respeito ver o ¢ Brandao, nesta obra). qué, como, para que Capitulo 6, de Girdo Ao participar dessas praticas, as criangas terfio.a oportunidade de conhecer diferentes fungdes sociais da leitura e da escrita, e com isso se apropriarem das caracteristicas linguisticas e sociodiscursivas de distintos géneros textuais. b) Atividades que promovem a escrita ¢ a leitura pelas pré- prias criancas Esto inseridas neste grupo as atividades que buscam estimular a leitura e a escrita pelas proprias criangas em situa Ses em que elas “fazem de conta” que leem e escrevem. Isso é Possivel desde muito cedo, como mostra 0 cartaio de aniversario escrito por Julia, assim que completou trés anos de idade, para a madrinha Luisa, Como vemos, Jilia “escreve” uma mensagem pertinente a situag4o, faz um desenho Para seu cartio ficar bonito, coloca a data e assina fazendo uma marca no papel para cada nome. Um beijo, um abrago. Tilia Perrusi Alves Brando Um beijfo, ex vou pra seu Luisa Paulo 25O exemplo do texto de Julia mostra que é possivel estimular as criangas a escrever textos utilizando os conhecimentos de que ja dispdem sobre o género em questao e sobre a grafia das palavras, Também é importante aproveitar-se das diversas situagdes em que se faz necessario escrever o préprio nome, por exemplo, para identificar um desenho produzido. Além disso, na brincadeira de faz de conta pode-se fazer uma lista de compras ou de convidados para uma festa, deixar recados escritos, anotar nomes de remédios para um filhinho doente, entre outras oportunidades em que a escrita se faz presente com diferentes finalidades e destinatarios. E possivel ainda estimular as criangas a fazer “leituras” diversas, tentando antecipar o que esta escrito em noticias, anincios, embalagens, convites, legendas e outros textos ou propor as criangas a “leitura” de livros de literatura j4 conhecidos e de textos memorizados como parlen- das, poemas e cangées. Temos visto que, embora esses textos rimados estejam ha muito tempo presentes nas salas de Educagao Infantil, nem sempre as professoras permitem que as criancas visualizem suas formas escritas, sendo incentivadas a imitar a leitura feita pela professora. ©) Atividades e jogos que estimulam a andlise fonolégica de palavras com e sem correspondéncias com a escrita Os jogos e as atividades de andlise fonolégica chamam a atengao da crianga sobre silabas, rimas, fonemas, ou seja, sobre segmentos so- noros que estao no interior das palavras. Tais propostas sao importantes na etapa da Educagao Infantil, pois levam a crianga a pensar sobre um dos principios do sistema de escrita alfabética, qual seja: no nosso sistema, os sinais graficos (letras) tém relagio com a pauta sonora, & nao com os significados ou as propriedades fisicas dos objetos. Vale ressaltar que atividades e jogos desse tipo sao, em nossa opiniao, mais adequados para criangas na faixa etaria de quatro a cinco anos. Para as criangas menores, as cangdes rimadas, a brincadeira com parlendas ¢ a leitura de poemas que brincam com os sons das palavras também cumprem a funglio de despertar os meninos e as meninas para os sons das palavras. Com as criangas maiores, porém, os jogos € as 26atividades de andlise fonolégica permitem, de modo mais especifico, uma reflex&o sobre a dimensiio sonora das palavras e a possibilidade de encontrar semelhangas e diferengas entre elas, em relacao aos sons ¢ ndo apenas em relacdo aos seus significados. Dessa forma, podem questionar, por exemplo, a ideia de que a palavra “formiga” é peque- na e deveria ser escrita com menos letras do que a palavra “boi”, ou que a escrita da palavra “macaco” nao teria nada a ver com a escrita da palavra “mala”, mas teria semelhangas com a escrita da palavra “banana”. Como a superagao dessas hipdteses denominadas “realismo nominal” (CaRRAHER; Reco, 1981) depende de oportunidades de refletir sobre as palavras, as criancas que vivem tais praticas de reflexao podem concluir a etapa da Educagaio Infantil sabendo que o que se grafa no papel tem relagdo com a sequéncia de sons das palavras, dando, assim, um passo fundamental no seu processo de alfabetizagiio. Um exemplo de um jogo interessante de andlise fonolégica é um bingo de figuras, em que a crianga deve encontrar numa cartela com varias figuras uma cujo nome comece com o mesmo pedacinho (silaba) de uma palavra enunciada por sua professora. As criangas, ao realizarem tal atividade, concentram-se nas semelhangas sonoras. A professora pode, paralelamente a tal reflexdo, desafiar as criangas a dizer quantos pedacinhos (silabas) compéem as palavras. Vale ressaltar que tais tipos de atividade nao propdem um treino fonémico. Conforme salienta Morais (2006), nao se trata de fazer com que criangas na Educagao Infantil reproduzam fonemas isolados e aprendam a juntar fonemas. Por outro lado, assim como aquele autor, entendemos que atividades e jogos que desenvolvem a consciéncia fo- nolégica — ou seja, que levem as criangas a refletir sobre rimas, a contar silabas de palavras, a identificar palavras que comegam com a mesma s{laba inicial — devem ter seu espago garantido na Educagao Infantil. Salientamos ainda que, no ultimo ano desta etapa, muitas ativida- des de consciéncia fonolégica podem ser realizadas de modo que haja reflexiio concomitante sobre as palavras escritas. Por exemplo, apds 0 jogo de bingo citado, em que as criangas encontram figuras cujos nomes comegam com um mesmo pedacinho (silaba), a professora pode entregar uma ficha com pares de palavras que comecam com a 27mesma silaba, acompanhadas de suas imagens, € pedir que as criancas pintem as letras ou silabas iniciais que pertencem a ambas as Palavras, ou pedir que digam outras palavras que come¢am de mmaneita Parecida aanotarem seus nomes. Dessa forma, as criangas podem econvida-las perceber, por exemplo, que as semelhangas sonoras entre as palavras, na maior parte das vezes, equivalem a semelhangas na escrita. d) Atividades e jogos que estimulam a identificacao e escrita de letras e o reconhecimento global de certas palavras Na Educagao Infantil sao iniimeras as oportunidades significati- vas em que as criangas podem reconhecer letras, aprender os nomes de cada uma e tentar grafé-las. Tal conhecimento é importante, em primeiro lugar, porque desse modo a crianga foca a atengao no prin- cipio de que utilizamos as letras na escrita de palavras. Em segundo lugar, porque, para “conversar” sobre a escrita, para dialogar sobre como escrever uma palavra, a crianga passa a poder langar m4o dessa metalinguagem. Ou seja, ao escrever seus nomes ou outras palavras de seu interesse, pode interagir com os colegas e professora sobre que letra usar. Por fim, as atividades com as letras familiarizam a crianga com o seu tragado, Permitindo que possa escrever ao seu modo usando os simbolos convencionais. Para que as criangas se familiarizem com as letras e aprendam Seus nomes, nao € necessdrio recorrer as famosas fichas em que se pede A crianga para escrever uma mesma letra de cima abaixo da folha, comegando pelas vogais ou fazendo a leitura do alfabeto em coro infinitas vezes, Ao contrario, é possive] aprender sobre as letras 28O mural da chamada é mais uma alternativa em que, por meio da comparagiio da escrita do nome das criangas, podem ser criadas varias oportunidades de aprender o nome das letras. Assim, é possivel perguntar quais nomes comegam com a mesma letra, qual é aquele que tem mais ou menos letras, qual o nome que difere do outro apenas por uma letra, entre outras possibilidades. A atividade didria com o mural de chamada também permite que as criangas reconhegam globalmente © seu nome € o nome dos colegas, fazendo com que tais palavras se tornem “estdveis”. Ou seja, mesmo sem estar alfabetizada, a crianga pode ir construindo um repertério de palavras que sabe escrever de cor. Tal conhecimento, sem dtivida, também pode ajud4-la nas suas tentativas de escrita e leitura de novas palavras. ©) Atividades e jogos que estimulam a discriminagio perceptual e coordenagao visomotora Finalmente, abrimos um bloco para um grupo de atividades que focam a atengiio da crianga em detalhes perceptuais e que estimulam a sua coordenagao motora fina. Afinal para aprender os nomes das letras enfio confundir os seus nomes, por exemplo, € preciso notar pequenas diferengas entre elas, e para escrever também & preciso controlar a pressao do traco no papel ou o tamanho desse tragado. Porém, ainda que reconhegamos que tais habilidades sejam impor- tantes para o desenvolvimento da escrita, na concepgao de alfabetizagao defendida aqui, estas assumem um papel secundério, representando apenas uma pequena parte entre as tantas aprendizagens relativas A apropriagao da escrita que a crianca vai precisar dar conta. Ainda é essencial frisar a possibilidade de trabalhar com as habilidades perceptuais e motoras em contextos lidicos, como em jogos de 7 erros ou de labirintos. As revistas de passatempos para criangas oferecem muitas oportunidades de atividades deste tipo, que estimulam a atencao e a destreza motora, e que podem ser realizadas em sala com as criangas. Além disso, é sempre bom lembrar que a coordenagio motora fina nao é desenvolvida apenas quando se fazem exaustivas e repetitivas atividades com lapis e papel, cobrindo ou de- senhando letras. Ao construir brinquedos com sucata, nas produgdes 29de desenho e pintura, na brincadeira de balde ¢ garrafas com agua na areia ou nas atividades de modelagem, também estamos estimulando os movimentos finos das maos! Alfabetizar e letrar na Educacao Infantil “sem medo de ser feliz...” Esperamos que, ao longo deste capitulo, tenham ficado claras as diversas aprendizagens sobre a escrita que fazem parte do processo de alfabetizagado e de letramento e que, sob nosso ponto de vista, podem e devem comegar na Educagao Infantil.? Também foi nosso objetivo, aqui, enfatizar que o trabalho coma linguagem escrita nesta etapa nao deve ser “menos sistematico”, como se costuma dizer, por se tratar de criancas pequenas. Ser sistematico ndo significa, portanto, ser enfadonho, repetitivo ou mec4nico. A sis- tematicidade tem a ver com planejamento, com organizagao do tempo pedagégico, com intencionalidade. Nesse sentido, consideramos que, desde cedo, é necessario ter intengdes pedagégicas e planejamento de atividades, para atingir as metas colocadas. E preciso, finalmente, considerar que a leitura e a escrita nado devem fazer parte do curriculo da Educagao Infantil como uma disciplina isolada, mas sim integrar projetos de trabalho em que as criangas estao envolvidas, bem como entrar nas atividades de sua rotina no ambiente educativo, de modo a nao quebrar o significado assumido por essas ferramentas na nossa cultura. Em sintese, entendemos que na Educago Infantil € possivel estimular a crianga a perceber que ha muitas maneiras de captar e expressar sentimentos, conhecimentos e ages: a leitura e a escrita de textos é apenas uma dessas maneiras. ee 3 Para uma discussio mais especifica sobre o trabalho de linguagem escrita de zero a ie anos ver 0 capitulo: BRANDAO, Ana Carolina P.; ROSA, Ester C. S. O ensino da inguagem eserita na creche: algumas reflexes sobre a mediagaio docente. In: , Alessandra. (Org.). O trabatho pedagégi. é tre Silo Paulo: Alinea 2014p, Sagano Pedagésico com criancas de até trés anos. 30