UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

SONIA MARIA PORTELLA KRUPPA

A privatização em marcha: novos/velhos enraizamentos da

civilização capitalista

São Paulo
2022
 SONIA MARIA PORTELLA KRUPPA

A privatização em marcha: novos/velhos enraizamentos da

civilização capitalista

Tese apresentada à Faculdade de

Educação da Universidade de São
Paulo para Concurso de Livre Docência

São Paulo
2022
 Sumário

Introdução ....................................................................................................... 3

Guias na caminhada ....................................................................................... 6

Artigo 1 - Desenrolando o novelo da privatização impulsionada: a política

educacional do Banco Mundial no estado de São Paulo ................................. 11

Artigo 2 - A escola brasileira no mercado do século XXI: de James Wolfensohn

a Paulo Lemann .............................................................................................. 37

Artigo 3 - Desesperar jamais: a formação do Núcleo de Avaliação Institucional

na Faculdade de Educação da USP ............................................................... 62

Palavras Finais - Não desistiremos da história .......................................... 70

Anexos ........................................................................................................... 71

Anexo 1. Quadro Geral de Desenvolvimento - Bolívia ...............................711

Anexo 2. Pesquisa de egressos NAI-FEUSP .............................................722

Anexo 3. Dados ainda provisórios da Pesquisa em curso com as Escolas da

Rede Nai-FEUSP ........................................................................................ 77
 Introdução
- O que é isto, vovó?
- É o Brasil!
Para uns, ele parece com um ornitorrinco...
Outros pensam que ele é uma mala sem alças,
impossível de se carregar!
Alguns dizem que, sendo assim, melhor é partir
para Austrália... lá... os exames escolares são tão
detalhados...
- Será, mesmo, vovó!? Por quê? Para quê ou
para quem são esses exames?1

Este trabalho busca responder a indagação de milhões de crianças e

jovens que estão na escola fazendo inúmeras provas, mas continuam com
oportunidades desiguais em relação a uma elite, esta sim, com direitos plenos à
chamada boa educação e a um viver bem.
Além desta introdução e das guias tomadas nesta caminhada acadêmica,
o trabalho compõe-se de três artigos independentes, mas que se apresentam
relacionados pela temática que os enfeixa, apresentada nesta introdução e
comentada a título de conclusão em: Palavras finais – não desistiremos da
história.
O tema articulador é a privatização da educação e a apresentação de uma
forma de resistência em curso. Os três artigos receberam os seguintes títulos: 1.
Desenrolando o novelo da privatização impulsionada: a política educacional do
Banco Mundial no estado de São Paulo; 2. A escola brasileira no mercado do
século XXI: de James Wolfensohn a Paulo Lemann; 3. Desesperar jamais: a
formação do Núcleo de Avaliação Institucional na Faculdade de Educação da
USP.
Na pesquisa feita e nas afirmações trazidas, tomei como referência o
conceito de civilização capitalista, tal como apresenta Comparato (2014, p. 17),
considerando que uma civilização tem elementos estruturais interdependentes;
no passado era a mentalidade coletiva (religião) que influenciava a hierarquia

1
Diálogo imaginado por mim; faz referência ao ornitorrinco, metáfora usada por
Francisco de Oliveira para explicar o Brasil... Ornitorrinco, estranho animal dotado de
bico de pato – considerado ao mesmo tempo réptil, pássaro e mamífero –, estranha
realidade brasileira, em que convivem o avanço e o atraso.
3
social e as instituições de poder; no capitalismo são as instituições de poder que
moldam a mentalidade coletiva.
Segundo o autor, o poderio econômico no capitalismo sempre se exerceu
de forma oculta ou disfarçada na esfera política, uma vez que o capitalismo tende
a usar de um poder oculto, no qual “não se trata de submeter pela força, mas de
ludibriar pela dissimulação ardilosa” (COMPARATO, 2014, p. 125).
Este estudo dá sequência a uma série de inquietações que percorrem
minha vida de professora, desde os idos de normalista, como estudante da Praça
da República, em São Paulo, onde os estudantes, em passeata, denunciavam
os acordos MEC-USAID e lutavam por uma Reforma Educacional que, centrada
no primeiro momento no acesso ao Ensino Superior, espraia-se para atingir a
Educação de Adultos, na parceria de estudantes e classes populares.
Golpe Militar, ditadura e repressão postergaram anseios e sonhos de
muitos brasileiros. A década de 80 e a nova Constituição brasileira (BRASIL,
1988) trouxeram lume à chama de uma outra sociedade com justiça social,
graças a um conjunto de direitos, dentre os quais a escola pública de qualidade
e com papel transformador. Mas, novamente a chama empalideceu nos anos
noventa, com a entrada do neoliberalismo nas políticas públicas e a formação de
uma mentalidade de base individual, competitiva e meritocrática, impondo as
competências denunciadas por Chauí (2014), como base das propostas
educacionais que se pretendem dominantes.
O novo século trouxe novas esperanças, sentidas positivamente no Brasil,
inclusive na educação. Mas o fato é que determinadas estruturas foram
sedimentadas nos anos noventa e repercutem insistentemente no mundo e no
Brasil e se mantiveram mesmo neste período (2003 a 2015). Refiro-me às
técnicas de controle e de padronização que determinam a transformação da
educação no grande mercado no século XXI.
Essa forma sutil de controle em construção e reconstrução já tinha sido
percebida por Ardoino e Berger (1986), ao denunciarem que a geração de 1968
foi contra o controle, mas ao invés de superar suas estruturas, apenas, deixou-
se enganar pela substituição da palavra controle pela palavra avaliação 2.

Segundo Ardoino e Berger (1986), após os anos de 1968, “a noção de controlo mal
2

tolerada porque assimilada ao controlo social, policial ou hierárquico, tornou‐se

4
 Berger e Terraseca (2011) denunciaram a forma como a avaliação
quedou subsumida no controle que se impõe sob uma nova vestimenta nas
políticas educacionais. Cabe fazer a citação destes pesquisadores, porque ela
pode evidenciar o que se pretende com este trabalho:
A maior parte dos sistemas educativos experimenta, hoje,
profundas mutações cuja descrição se torna difícil, não só pela
rapidez com que acontecem, mas, sobretudo, pela sua pouca
visibilidade. Muitas destas transformações pertencem, com
efeito, ao domínio daquilo que num colóquio da Associação
Francófona de Educação Comparada, realizado em 1988, foi
designado como «mudanças sem reforma», isto é, mudanças
que não recaem nem sobre os conteúdos, nem sobre as
relações professores-alunos, nem sobre as metodologias
pedagógicas ou didácticas, nem mesmo sobre as estruturas,
mas essencialmente sobre os procedimentos managerialistas
e de gestão. Estas mudanças escapam, por isso, ao debate
público, de ordem ideológica, e apresentam-se como sendo
fundamentalmente de ordem técnica e, assim, reservadas
apenas às autoridades responsáveis. O âmbito destas
mudanças é preenchido por modalidades de pilotagem e por
princípios de gestão do conjunto dos sectores educativos e
culturais, ou seja, respeitante à repartição do poder de decisão,
recaindo muito mais sobre os critérios de tomada de decisão
do que sobre a natureza ou os conteúdos específicos dessas
decisões. As suas consequências sobre as finalidades, sobre
os beneficiários da educação, ou sobre a apreciação social dos
saberes são, por seu turno, dificilmente previsíveis e
considerados como estando fora de debate (BERGER;
TERRASECA, 2011, p. 7, grifo do autor).

Entender o contexto que atribui sentido e impulsiona as políticas

educacionais no Brasil, centradas em prescrições anunciadas como técnicas e
únicas – tais como a BNCC – e as avaliações externas, que passam a se
constituir como guias de monitoramento exclusivo é nosso objetivo.

insuportável. Mas em vez de mudar as práticas, mudámos o vocabulário, e tendemos

a falar de avaliação quando o que se passa não é senão controlo disfarçado”.
5
 Guias na caminhada
Na caminhada que se propôs à pesquisa, algumas referências
metodológicas e conceituais continuam presentes, tomadas de empréstimo da
pesquisa desenvolvida no mestrado, como as indicações do método de Lefebvre
(1977), que afirma o método regressivo/progressivo como a forma de ser do
método dialético, reportando-se, para isso, a Marx:

Un procedimento metodico specificamente marxista si articola in

due momenti:
a) il momento analítico-regressivo, che risale nel tempo a partire
dall'attualità, tentando di ritrovare a condizione intese nella loro
accezione più larga, che hanno reso possibile tale attualità;
b) il momento genetico-progressivo mirante a seguire il
movimento storico della produzione del presente a partire dalle
sue condizione più o meno lontane, atraverso le peripezie degli
avvenimenti, il concatenarsi dei determinismi (cause e ragione), il
caso (contindenza), le volontà (scelte e decisione politiche)
(LEFEBVRE, 1977, p. 20-21).

Nesses procedimentos destrói-se a falsa contemporaneidade. Verifica-se

a gênese das relações sociais. Depois, retoma-se o caminho de volta,
recuperando-se a historicidade das relações sociais. Volta-se ao presente que
não pode mais ser traduzido por uma linha horizontal, tal como o "percebido",
isoladamente, insiste em nos colocar. Recupera-se as contradições que não
foram resolvidas. Recupera-se as alternativas que não foram vencedoras.
Recupera-se a realidade do virtual: o tempo social não se constitui apenas por
passado e presente. É um tempo constituído de possibilidades.
O pensamento dialético exige que pensemos o presente como contendo
algo que ainda não é, mas que pode vir a ser. O método regressivo/progressivo
permite recuperar não só o que foi, mas o que poderia ter sido e que dá sentido
ao que ainda pode ser. A realidade como sendo carregada de possíveis. Os
tempos não são cronológicos. Os tempos se interpenetram. As relações sociais
estão carregadas de temporalidades.
Lefebvre (1977) propõe a "transdução", o pensamento que pensa o virtual,
que descobre suas possibilidades e impossibilidades:
Il passato non ilumina e non spiega il presente tramite un
concatenamento causale. L'avvenire non consente de coglieri
l'attuale ed suoi antecedenti, precisamente perché esso ne viene
fuori ed il possibile fa parte del reale, considerato dinamicamente.

6
 Dunque il coseguente espone il contenuto del precedente, a patto
di seguire il processo che potremmo definire genetico (se
osserviamo il movimento globale) e genealogico (se fermiamo
l'attenzione sul nascere di quanto si verifica). Inoltre, è stato
stabilito che, a fianco dell'induzione e della deduzione, un'altra
operazione intellettuale - la trasduzione - permette di costruire
oggetti virtuali, in um va-e-viene incessante tra reale e possibile
(LEFEBVRE, 1977, p. 50).

Segundo o autor, a concepção do objeto está ligada à possibilidade

interpretativa de um determinado momento histórico. O objeto pode não estar
constituído, pode ser apreendido em processo, o que resulta num problema –
definir um objeto em processo, uma totalidade em movimento, supõe a
descoberta do virtual, que não está pleno, mas está presente. A escala de tempo
e de espaço com que se trabalha tem que ser vista dentro desse contexto. Daí
uma indicação importante: a definição do tempo é metodológica e não é do
âmbito da decisão do pesquisador, simplesmente.
Tomar a avaliação como objeto/fio condutor da análise da educação
brasileira exige que se faça um retorno no tempo e nos sujeitos sociais presentes
na definição desta condição à avaliação.
Indicação segura que me faz voltar a algumas das afirmações de minha
tese de doutorado, agora retomada, pois ilumina o que já estava posto nos
empréstimos tomados junto ao Banco Mundial nos anos de 1980 e 1990, ainda
que sem a totalidade da forma que hoje se apresenta. No primeiro texto –
Desenrolando o novelo da privatização impulsionada: a política educacional do
Banco Mundial no estado de São Paulo – volto às origens da imposição dos
sistemas de avaliação ao Brasil e como eles passam a delinear o conteúdo das
propostas educativas, analisando a nova forma de atuação deste organismo no
mundo das tecnologias e dos modelos cada vez mais integrados de controle na
imposição de uma mentalidade (COMPARATO, 2006; 2014). Este trabalho
também se vale do conceito de "intelligentsia" de Mannheim (1954).
Na sequência, no artigo: A escola brasileira no mercado do século XXI: de
James Wolfensohn a Paulo Lemann, registro as propostas para América Latina,
feitas pelo então Presidente de Banco Mundial, de 1995 a 2005, James
Wolfensohn. Situo esta personalidade do sistema financeiro, homem do dinheiro
e da cultura, liderança carismática, admirada por muitos políticos brasileiros e
que impulsiona um “novo modus operandi” ao Banco Mundial, valendo-se da

7
estrutura operacional que começa a ser impulsionada com o avanço da internet.
Wolfensohn propõe uma estrutura em rede para o que ele chama de “um sonho
de um mundo sem pobreza”, um “sonho grande” e lança uma proposta de
desenvolvimento, isto é, uma “dissimulação ardilosa” de desenvolvimento.
No final dos anos de 1990, um novo parceiro entra em cena nas questões
da mercantilização dos serviços públicos da educação do mundo, impulsionado
por uma nova medida de regulação dos sistemas educacionais dos países que
são “encantados” pela proposta do Programa Internacional de Avaliação de
Estudantes (PISA), impulsionado pela Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE). No Brasil, o Banco Mundial parece
diminuir sua presença, mas o estilo Banco Mundial sofre nova mutação ardilosa.
No segundo texto descrevo e comento esta mutação, no mundo,
impulsionado pela OCDE, sob a alavancagem da liberação do comércio dos
serviços transformados em mercadorias com a instituição da Organização
Mundial do Comércio (OMC). Afirmo que o PISA integra o processo de
mercantilização da educação. No Brasil, aponto como a avaliação externa,
padronizadora de um currículo, paulatinamente, vai ganhando os contornos
impostos à tipificação de uma mercadoria, os controles de qualidade, que no
mundo empresarial constituíram as ISOs (International Organization for
Standardization) nos anos de 1990, processo agora impulsionado por outro
banqueiro que também sonha grande.
Situo Paulo Lemann, o brasileiro mais rico do país e seu “interesse” pela
educação, efetivado de forma cuidadosa, metódica e numa incrível expansão de
empresas, todas Lemann, mas sob nomes fantasia – “Formar”; “Gesto”, etc. –
que assumem um protagonismo semelhante a um governo indutor em nível
nacional (O Ministério Privado/Público da Educação Nacional), baseado em três
pilares: as evidências baseadas nas avaliações externas, a defesa implacável
de uma base nacional comum curricular e a formação/cooptação de líderes,
processo centrado na figura daqueles que ocupam o cargo de gestores seja ao
nível das escolas, seja ao nível dos sistemas, influenciando Administrações e
órgãos públicos, bem como ampliando seus tentáculos sobre pesquisadores,
organizados em equipes nas universidades públicas, com forte mecanismo
propagador pela propaganda das parcerias/formação de centros em

8
universidades americanas e em outras localidades, bem como divulgando seu
relacionamento com a OCDE.
Os textos a seguir, retirados das páginas de projetos e sites do Instituto
Lemann, exemplificam minhas afirmações:
Sabendo que a forma de avaliar a aprendizagem de crianças e
adolescentes pode influenciar, informar e apoiar a garantia de
direitos desses estudantes, realizamos, em parceria com OCDE
(Organização para a Cooperação e Desenvolvimento
Econômico), ABAVE (Associação Brasileira de Avaliação
Educacional) e INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira), o Webinário Internacional
Fronteiras de Avaliação. O evento reuniu 15 especialistas de
diversas organizações e países e deixou, como legado, uma
análise multidisciplinar para o futuro das avaliações (MOSAICO,
2022, online).

Aqui, as iniciativas apoiadas – PARC (Parceria pela

Alfabetização em Regime de Colaboração), Formar e Educar
Pra Valer – dão suporte para redes de educação pública
municipais e estaduais, com o potencial de se tornar escaláveis
e ter seu efeito positivo ampliado. Em abril, a Fundação Lemann
a Omidyar Network inauguraram uma aliança para fomentar o
trabalho de empreendedores, especialmente brasileiros,
comprometidos com educação e dispostos a desenvolver
soluções tecnológicas que facilitem a implementação da Base
Nacional Comum Curricular (FUNDAÇÃO LEMANN, 2020, p.
23).

São ações inscritas na ciranda de claro-escuro, jogo de cena de alternância

da mesma dominação capitalista feita por estas instituições, descritas numa
breve incursão que faço sobre o domínio da OCDE e as razões do PISA,
indicando também como esse jogo se apropria das estruturas de poder
governamental e das universidades, impondo uma mentalidade.
Por fim, como terceiro texto, apresento uma proposta alternativa, em fase
de consolidação acadêmica: o Núcleo de Avaliação Institucional da Faculdade
de Educação da USP (NAI-FEUSP), que também é um sonho grande, sonhar
com um novo mundo possível, em que a educação sirva a uma civilização
humanista (COMPARATO, 2014), a “resposta a meus netos”, à pergunta feita no
diálogo-epígrafe desta introdução, relativamente às avaliações externas,
controle no Brasil ou na Austrália.
Tais avaliações nada servem à efetiva qualidade da educação que nos
forma como seres humanos plenos. É preciso fazermos outras avaliações, que
cumpram a promessa de sentido que elas podem apresentar democraticamente,
9
com a participação de cada comunidade escolar, onde as crianças e jovens
possam ser, de fato, cidadãos de direito.

Referências

ARDOINO, Jacques; BERGER, Guy. L’évaluation comme interprétation.

Tradução: Manuela Terrasêca. Pour, n. 107, Jun-Agos, 1986, p. 120‐127.

BRASIL. Presidência da República. Constituição da República Federativa do

Brasil de 1988. Brasília: DF, 1988. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm . Acesso em
10 ago. 2022.

BERGER, Guy; TERRASECA, Manuela. Políticas e Práticas de avaliação

Algumas reflexões. Educação, Sociedade & Culturas, n. 33, 2011, p. 7-16.

CHAUI, Marilena. A ideologia da competência. São Paulo: Editora Fundação

Perseu Abramo, 2014.

COMPARATO, Fábio Konder. A Civilização Capitalista: para compreender o

mundo em que vivemos. 2ª ed. São Paulo: Saraiva, 2014.

COMPARATO, Fábio Konder. Ética: direito, moral e religião no mundo

moderno. São Paulo: Companhia das Letras, 2006.

FUNDAÇÃO LEMANN. Relatório Anual. Fundação Lemann: São Paulo, 2020.

Disponível em:
https://fundacaolemann.org.br/storage/materials/TOG1cIuBZWoFVX2ZuecqZfx
8niaWaAgFnoeu7lfE.pdf . Acesso em: 21 ago. 2022.

LEFEBVRE, Henri. Lo Stato, v.2: Teoria Marxista dello Stato da Hegel a Mao.
Dedalo Libri, 1977.

MANNHEIM, Karl. Ideologia e Utopia. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1958.

MOSAICO. Portal de dados em investimento social. Mosaico, 2022. Webinário

Internacional Fronteiras da Avaliação. Disponível em:
https://mosaico.gife.org.br/base-de-projetos/2312-webinario-internacional-
fronteiras-da-avaliacao . Acesso em: 10 ago. 2022.

10
Artigo 1

Desenrolando o novelo da privatização impulsionada: a

política educacional do Banco Mundial no estado de São Paulo

Introdução
O estudo da política estadual de educação em São Paulo indica que no
ano de 1995 houve uma inflexão na orientação dessa política, implicadas pelas
redefinições firmadas entre o governo do estado e o Banco Mundial (BIRD), que
adequaram ao Projeto Inovação do Ensino Básico (IEB), empréstimo Banco
Mundial 3375-B1 princípios que passaram a orientar a política educacional nos
últimos 26 anos de gestão do Partido da Social-Democracia Brasileira (PSDB)2.
A análise das condicionalidades iniciais desse empréstimo e os principais
ajustes feitos em 1995 contribuem para a reconstituição de importantes
elementos da agenda política da educação paulista e brasileira, particularmente
os objetivos educacionais, agora centralizados na padronização do currículo e
nas avaliações externas, no processo de privatização e nas mudanças nas
formas de atuação de agentes públicos e privados.
Em termos metodológicos, foi realizado estudo bibliográfico e
documental, com foco nos documentos relativos ao empréstimo e em algumas
das avaliações nele determinadas. Tomou-se, especialmente: o documento
inicial do projeto, Report Nº 7686 - Staff Appraisal Report (SAR) – Brazil
Innovations in Basic Education Project, de 4 de junho de 1991 (BM, 1991),
doravante denominado de SAR, 1991; o documento de balanço final, Report Nº
19430 - Implementation Completion Report (ICR), de 28 de junho de 1999,

1
As datas desse empréstimo indicam a presença do BM junto aos governos paulistas
por mais de uma década: o Resumo Executivo do Projeto é de 05/1988; o empréstimo
é assinado em 10/04/1991; há uma revisão intermediária em 06/01/1993, uma
reformulação do projeto aprovada em 01/08/1995, sendo a data final de fechamento do
empréstimo em 30/04/1999.
2
Este artigo foi produzido com base na tese de doutorado. O Banco Mundial e as
Políticas Públicas de Educação nos anos 90, quando estudei a política educacional na
rede estadual paulista no período de 1991-1998. Constitui-se por uma re-leitura e
aprofundamentos dos documentos utilizados.
11
doravante denominado como (BM, 1999ª); as normas relativas à rede estadual
de ensino de São Paulo; e, como fio condutor, o Comunicado da Secretaria de
Educação de 22 de março de 1995 (SÃO PAULO, 1995).
Também foi considerado o documento “Projeto Inovações no Ensino
Básico – Relatórios de Desempenho Físico Financeiro 1992 a 1997 e Metas para
1998”, (SÃO PAULO, 1997a). Ainda, três avaliações do empréstimo foram
consideradas na análise: Avaliação de Impacto de políticas da Secretaria de
Estado da Educação (SEE), realizada pela Fundação Carlos Chagas e
contratada em 1992; a Pesquisa de Custo-Aluno e Custo eficácia, contratada,
em 1993, junto a Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas (FIPE, 1994) e a
Avaliação do Processo de implementação do Projeto IEB, contratada em 1994,
junto ao Núcleo de Estudos de Políticas Públicas – NEPP/Unicamp (NEPP,
1995)3.
A análise desses documentos demandou uma reflexão sobre a
construção da hegemonia em torno das ideias educacionais materializadas a
partir de suas orientações. Observa-se um movimento de ressignificação da
perspectiva educacional construída no período de abertura democrática nos
anos de 1980. Assim, a ideia de universalização do direito à educação básica,
articulada à construção de uma qualidade educacional socialmente referenciada,
com base na gestão democrática da educação, adquire outros sentidos.
Nesta política, a universalização do acesso à educação básica é lenta e
com a participação de setores privados4; a qualidade da educação foi reduzida
à aferição de aprendizagem por meio das avaliações em larga escala, o currículo
tem focado conteúdos mínimos centralizados em nível nacional e nas redes de
ensino5 e a gestão das escolas e dos sistemas educacionais está sendo
orientada pelo gerencialismo em detrimento de uma democracia participativa.
O aporte de recursos do Banco ao Projeto IEB foi de US$ 245 milhões. O
SAR/1991 (BM, 1991, p. 6) estimou, para a educação pública paulista, à época,

3
A análise dessas avaliações será feita mais adiante neste texto.
4
Desde os anos 1970, os documentos setoriais do Banco defendem que a Educação
Infantil, o Ensino Secundário/Ensino Médio e o Ensino Superior sejam mantidos
prioritariamente por entidades privadas. Ver, especialmente, os documentos: Banco
Mundial (1971, 1990, 1999).
5
No caso do estado de São Paulo, existe um currículo centralizado desde a gestão 2007-
2010, por meio do Programa São Paulo Faz Escola.
12
um orçamento anual de mais de 3 bilhões de dólares, o que, em nove anos de
duração do Projeto, totalizariam cerca de 27 bilhões. Face a disparidade desses
valores, como explicar a importância desse empréstimo e do Banco Mundial na
configuração da política educacional paulista e brasileira?
Afirmo que a força do Banco não se explica apenas por sua atuação na
educação e tampouco pelo valor de seus empréstimos. Na análise dos
documentos iniciais de projetos – Project Information Document (PID) –
relativamente ao Brasil nos anos 1990, constato a presença do Banco em
setores vitais do Estado brasileiro, da produção de energia à Floresta
Amazônica, passando pelas reformas do Estado, privatização, previdência,
ciência e tecnologia, educação e saúde, dentre outros (KRUPPA, 2000).
Também verifico a ação complementar entre as instituições constitutivas
do Banco – Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD) e
Corporação Financeira Internacional (IFC)6 – nos processos de privatização, de
estradas a outras atividades públicas. Em todos os projetos, os valores são
relativamente pequenos e, em média, não passam de 40% do total do projeto,
comprometendo o país em sua execução por meio dos valores de contrapartida
(KRUPPA, 2000).
Quando se analisa a assimilação das concepções de educação, de
políticas educacionais e de outras políticas, gestadas por este organismo
internacional nas últimas décadas do século XX, os conceitos de intelectual
orgânico, na acepção gramsciana7 e de intelligensia (MANNHEIM, 1968)
também podem auxiliar a resposta da questão.
Para Gramsci, a importância dos intelectuais na construção de
hegemonia, tanto em sentido amplo 8 como na especificidade deste texto, pode

6
O Banco Mundial compreende o Banco Internacional de Reconstrução e
Desenvolvimento (BIRD), a Corporação Financeira Internacional (IFC), a Agência
Multilateral de Garantia de Investimentos (MIGA), a Associação Internacional de
Desenvolvimento (IDA), o Centro Internacional para Resolução de Disputas
Internacionais (ICSID) e o Fundo Mundial para o Meio Ambiente (GEF). O BIRD, neste
artigo referido, também, como BM ou simplesmente como Banco, é face pública do
Grupo Banco Mundial, relaciona-se com os governos, muitas vezes em interface com
a IFC, que apoia o setor privado.
7
Sobre o conceito de intelectual em Gramsci recomenda-se a leitura do Caderno 12 e
do verbete “Intelectuais” do dicionário gramsciano (GRAMSCI, 2014, VOZA, 2017).
8
Sobre o conceito de hegemonia em Gramsci recomenda-se a leitura do verbete
hegemonia no dicionário gramsciano (COSPITO, 2017).
13
contribuir para explicar que o alinhamento da SEE-SP com as concepções e
propostas deste organismo foi fundamental para o delineamento da política
educacional paulista.
De forma complementar ao conceito gramsciano de intelectual, pode-se
afirmar que o Banco Mundial, com suas cinco instituições e como “interface
social” do Fundo Monetário Internacional (FMI), atua em rede, constituindo um
pensamento "mundializado", uma "intelligensia" (KRUPPA, 2000; MELLO,
2014).
Sobre o conceito de “intelligensia”, afirma Mannheim (1968, p.31):
[...] quem pensa não são os homens em geral, nem tampouco
os indivíduos isolados, mas os homens em certos grupos que
tenham desenvolvido um estilo de pensamento particular em
uma interminável série de respostas a certas situações típicas
características de sua posição comum.

Durante os anos desse empréstimo foi presidente do Banco James D.

Wolfensohn. Sob sua coordenação, o Banco amplia a atuação no mundo,
entrando, inclusive, nos países da antiga União Soviética. O discurso de
Wolfensohn afirma a importância de integrar o econômico ao social (o FMI ao
Banco Mundial, representados por ele como um balanço com duas colunas, uma
moeda com duas faces, um dueto com duas partes). O Banco se coloca como o
“Banco do conhecimento”; a meta de Wolfensohn era fazer do Banco Mundial a
primeira fonte a que recorrerão as pessoas que necessitem de conhecimento
sobre o tema de desenvolvimento.
Sua Proposta de Quadro Geral de Desenvolvimento (WOLFENSOHN,
1999) 9 apresenta uma matriz de gestão integrada por quatro grupos: governo;
organismos multilaterais e bilaterais; sociedade civil, em todas as suas formas
(proeminência para as Organizações não governamentais - ONGs e para o setor
privado, essencial para a ciência e tecnologia, e para substituir o Estado em
projetos de água, energia e comunicações).
Para alguns, a proposta desse quadro estimulará parcerias, diminuindo a
resistência de ONGs combativas e ampliando o número de ONGs
conservadoras, num processo de cooptação/desresponsabilização do Banco
pelos resultados dos empréstimos assumidos na forma conjunta em novas

9
Documento para discussão, dirigido aos Diretores, Gerentes e Funcionários do Grupo
Banco Mundial, em 21 de janeiro de 1999.
14
modalidades – SWAps (Sector Wide Approaches) ou Programas com Enfoque
Setorial Amplo (KLEES, 2001). O Banco entra na era da informática. Seu Portal
na internet é customizado e traduzido em diferentes línguas e para diferentes
países. Segundo Wolfensohn, a virtualidade trará uma nova geografia.
O Banco considera o preceito matricial de ação conjunta sob a estrutura
triádica de cooptação/formação/informação, parte de sua "arquitetura
organizacional”, que tem como estratégia envolver/compromissar os dirigentes
dos países em desenvolvimento no pensamento BM. Além do recurso e da
pressão dos empréstimos, a questão da formação e informação oferecidas, por
meio de diagnósticos, cursos, seminários, workshop(s) e, desde os anos 1990,
com as informações em rede e em tempo real, têm um peso significativo na
formação de uma “mentalidade Banco Mundial”.
Revela-se outro aspecto da formação da agenda da política educacional:
a formação da burocracia estatal a partir de núcleos acadêmicos (brasileiros e
americanos). O que foi particularmente importante na base do pensamento
educacional dos governos do PSDB no período, em nível nacional e estadual 10
O grupo paulista no poder, federal e estadual paulista, guarda entre si uma
certa identidade de origem. Do Presidente sociólogo, passando pelo Ministro da
Educação, à Secretária de Educação do Estado, em São Paulo, há uma
característica de pertencimento a um grupo de docentes universitários, vários
deles com diversas inserções em órgãos públicos e, também, no Banco Mundial
e/ou no Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID). Há uma “inteligentsia”
consistente no poder, no que diz respeito ao setor educacional federal e
estadual, em especial, que não se explica, apenas, pela identidade partidária.
Estamos frente a uma ação harmonizada por contatos comuns do staff do
Banco. Harmonia que se estende a outros estados brasileiros: os organismos

10
Essa forma imbricada de formação de “cabeças de ponta” no terreno já era a
metodologia de outras agências americanas, especialmente da United States Agency
for International Development (USAID), com os convênios MEC-USAID, nos anos 50 e
60. Os nichos de atuação dessa “intelligensia” encontram-se, também, nas áreas
econômica e administrativa do Estado brasileiro, desde então. Nesse sentido, cabe
destacar a influência da Escola de Economia da Universidade de Chicago e da Escola
de Educação da Universidade de Stanford. É em parceria com esta Escola de
Educação, que, mais recentemente, foi criada a Lemann Center for Educational
Entrepreneurship and Innovation in Brazil, um dos centros de pesquisa formados pelo
Instituto Lemann.
15
internacionais, em especial o Banco Mundial, interpõem-se na trajetória
pública/profissional de diversos secretários estaduais de educação, como indica
o fato de o BIRD estar presente, na época, em quase a totalidade dos estados
brasileiros faz dele um assunto permanente na agenda dos encontros do
Conselho de Secretários Estaduais de Educação (Consed).
Como é característico da atuação do Estado, entendido de forma
integral11, houve uma combinação de coerção e persuasão conduzida pela
sociedade política e sociedade civil na construção de uma concepção de
educação que foi, aos poucos, abandonando os ideais dos anos de 1980 e
incorporando os pressupostos neoliberais e as práticas gerencialistas na forma
de pensar e de fazer a educação pública.
Nesse sentido, a atuação de intelectuais do PSDB, vinculados à
educação, foi decisiva, visto que conseguiram por meio da persuasão e também
da coerção, predominante na sociedade política, dar um direcionamento à
educação paulista, bastante distinto daquele que se iniciou com o governo
Franco Montoro (1983-1987) e findou com o governo de Luiz Antônio Fleury Filho
(1991-1994).
A partir de 1995, o Banco Mundial atuando como intelectual coletivo (Mari;
Grade, 2011), encontrou ressonância entre os dirigentes educacionais do Estado
brasileiro – na experiência paulista – para orientar a política educacional, com
base nos acordos de empréstimos financeiros permeados por um conjunto de
condicionalidades que significam, na prática, a adesão às propostas
educacionais do BIRD. Nas palavras de Silva Júnior (2007, p. 155),
[...] emergem os intelectuais coletivos internacionais – os
organismos multilaterais – como o Banco Mundial, o Banco
Interamericano de Desenvolvimento (BID), o Fundo Monetário
Internacional (FMI), a Organização Mundial do Comércio (OMC),
a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência
e a Cultura (Unesco), Comissão Econômica para a América
Latina (Cepal), etc., com novas funções específicas voltadas
para a consolidação, em nível global, da nova forma histórica do
capitalismo.

O Banco Mundial afirma a racionalidade técnica-administrativa sobre a

política, uma abordagem sistêmica do conjunto de elementos chave: a

11
Sobre a concepção de Estado Integral em Gramsci, ver o verbete “Estado” no
dicionário gramsciano (LIGUORI, 2017).
16
centralização da decisão administrativa e financeira e a descentralização da
execução, orientada para a ponta do atendimento, via escola pública e/ou
privada, o mercado como regulador do fornecimento ensino-mercadoria/ ou a
educação como serviço e não a educação como um direito, o privado sobre o
público e a participação da comunidade nos custos do projeto educacional.
É nesse diapasão que se insere o Projeto IEB e, nesse contexto mais
amplo de mudanças na configuração do sistema de produção capitalista e de
reorganização do Estado, no caso brasileiro, com base na Reforma do Estado,
é que são analisadas as influências do BIRD na política educacional paulista.
O artigo está organizado em duas seções, além da introdução e das
considerações finais. Na primeira seção, discute-se os principais aspectos da
política educacional na gestão de 1995-1998, considerada início de um novo
ciclo. Na seção seguinte, analiso os principais aspectos do acordo do governo
paulista com o BIRD, indicando as concepções de educação e de política
educacional que subjazem à proposta. Nas considerações finais, destaco
aspectos da política educacional desenvolvida nos últimos 27 anos, cujos
pressupostos estavam presentes no referido acordo.

Desenho da política educacional paulista: a incorporação da orientação

do Banco Mundial

A política educacional praticada em São Paulo a partir de 1995 segue as

orientações do Banco Mundial (BIRD) de maneira abrangente e integrada. Os
documentos do projeto IEB, posteriores a 1995, são explícitos ao afirmarem que
[...] na prática há uma nova modalidade de inserção do projeto
na política e organização da SEE. No novo desenho, a
integração institucional é total e não há distinção entre
subprojetos do IEB e os programas e ações da SEE. [...] Por
estas razões, pode-se afirmar que atualmente confundem-se as
estratégias de implementação do projeto IEB e das inovações
de política educacional global da SEE (PNUD, 1995, p. 10-11).

Conforme consta no Relatório Completo de Implementação,

[...] uma nova Secretária da Educação, que era líder nacional em
reforma de políticas educacionais e politicamente perspicaz,
solicitou ao Banco a reestruturação do IEB para alinhá-lo às
novas prioridades políticas do governo. Uma delegação da SEE
se reuniu com o Banco em Washington em abril de 1995, cujo
17
 resultado foi um acordo para realizar alterações substanciais no
design do projeto (BM, 1999a p. 7)12.

É esse o contexto em que a nova administração estadual repactua o

Projeto Banco Mundial – SEE, Inovações do Ensino Básico (IEB) – empréstimo
3375-BR – e recebe, para melhoria de sua execução, o apoio do Programa das
Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), viabilizado por meio do Termo
de Convênio, que deu início ao Projeto BRA/95/022.
Confirmando a presença de uma “intelligensia" no poder, vários elementos
do comunicado da SEE-SP, apresentados na Introdução deste artigo, constam
de publicações da Fundação Carlos Chagas – FCC em anos anteriores ao início
da gestão (NEUBAUER; DAVIS, 1993; NEUBAUER et al, 1993). Revela-se outro
aspecto da formação da agenda da política educacional: a formação da
burocracia estatal a partir de núcleos acadêmicos. O que foi particularmente
importante na base do pensamento educacional dos governos do PSDB no
período, em âmbito nacional e estadual13.
Apontando para um projeto de cunho nacional, é preciso situar que o
momento da renegociação do empréstimo permitiu aproveitar as aprendizagens
feitas junto aos projetos EDURURAL (1980-1987) e MONHANGUARA
(1984/1991)14 e, de certa forma, preparou a negociação do Projeto
FUNDESCOLA (negociado em 1997), até então, o maior empréstimo financiado
pelo BM para a área da educação15.

12
A reorganização do projeto, iniciada em janeiro de 1995, foi feita por uma equipe
formada por: Rose Neubauer da Silva, Secretária da Educação; André Cesar Médici,
dirigente da ATPCE/SEE; Eduardo Sampaio, coordenador geral da Unidade de
Gerenciamento do Projeto (UGP); Cláudia Davis, assessora da SEE; Maria Cândida,
diretora do CIE/ATPCE; e Sérgio Dompiere, consultor do projeto para obras.
Representando o Banco, Alain Colliou, Chefe da Divisão LA1 Human Resources e
Guiomar Namo de Mello, técnica dessa mesma Divisão.
13Naquele momento, o pensamento educacional do governo também se apresentava
por meio do Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação
Comunitária – CENPEC, em articulação com o órgão de pensamento pedagógico da
SEE/SP, a Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas - CENP.
14
Projeto 1867 ou Edurural (investiment loans) no valor de 32 milhões de dólares e
vigência de 18/07/1980 a 01/09/1987 ou Monhanguara (sector loans), cuja negociação
se inicia antes do Edurural, com valor de 40 milhões de dólares e vigência de
30/07/1984 a 28/02/1991 (BM, 1993).
15
Os empréstimos do Edurural e Monhanguara representam a entrada do Banco no
ensino fundamental, antigo ensino primário. O primeiro atingiu os nove estados
nordestinos e o segundo foi dirigido às regiões centro-oeste e norte. O envolvimento
do Banco na educação brasileira começou no início da década de 1970, com projetos
voltados ensino secundário, técnico e agrícola. O Projeto Fundescola, com previsão
18
 Pode-se dizer que o Projeto IEB compõe, com o Fundescola, um projeto
de ajuste setorial da educação brasileira (SAR, 1991, p. 8). Como um laboratório,
o empréstimo para São Paulo foi estratégico no processo de construção do
"pensamento e ação Banco Mundial" no Brasil, nos anos de 1990.
As negociações do Projeto Inovação do Ensino Básico iniciam-se em
1987. O início de sua vigência se dá pela Lei nº 7.385/1991 (SÃO PAULO, 1991),
com valores (Tabela 1), a serem pagos em 15 anos, incluindo cinco anos de
carência, com juros variáveis de acordo com o padrão do BIRD (SAR, 1991).
Além dos juros, há a imposição de contrapartida, uma forma de amarrar a política
às determinações do Banco. Dessa forma, os governos do estado e dos
municípios contribuíram com cerca de 60% do total executado.

Tabela 1. Composição do empréstimo por instituição, em valores absolutos (US$

milhões) e em % da participação prevista e realizada.

Valores previstos Valores realizados

% de cada
Instituição Instituição do total
Valores Valores % do
realizado
absolutos % absolutos previsto

BIRD 245 40,8 242,8 99,1 40,4

Estado 331 55,2 349 102,7 58,1

Municípios 24 4 9,3 38,5 1,5

Total 600 100 601,1 100,2 100

Fonte: Projeto IEB (BM, 1999a).

O empréstimo teve vigência em dois governos, que tiveram propostas

diferenciadas para o setor educacional (quase opostas): Governo Fleury (1991-
1994) e Governo Covas (1995-1998 e 1999-2002). O último, por ter sido reeleito,
foi responsável por maior tempo de execução, de 1995 a 1999.
No SAR/1991, os componentes do projeto são precedidos de um
diagnóstico da educação brasileira e paulista. Com pressupostos da Teoria do
Capital Humano, esse documento afirma que melhorar a qualidade da educação

de ser realizado em três etapas, teve recursos previstos na ordem de US$ 424,5
milhões.
19
resultaria em um aumento significativo na eficiência do sistema, bem como em
maior igualdade de oportunidades para a educação e empregos.
Seguindo o documento (BM, 1991), o maior problema da educação
brasileira está na repetência e evasão, que leva a baixa conclusão dos níveis de
ensino no setor público e a que 95% dos espaços nas universidades públicas
seja ocupado por estudantes de famílias de classe alta e média, oriundos de
escolas privadas. Os gastos do governo com o ensino superior
desproporcionalmente beneficiam a classe rica e média. As causas das altas
taxas de reprovação na escola são múltiplas.
Segundo o Banco, particularmente no Nordeste, mas também em outras
regiões do país, a má gestão e a politização do sistema educacional exacerbam
as sérias restrições de recursos. Em favelas de São Paulo, Rio de Janeiro e
outras áreas de rápido crescimento nas regiões metropolitanas, as taxas de
reprovação são altas como resultado da falta de pré-escola; superlotação nas
escolas; professores e diretores que, embora formalmente qualificados, não têm
treinamento e abordagens apropriadas para alcançar efetivamente as crianças
pobres; e pressões de busca de empregos que recaem sobre os pais (muitos
imigrantes recentes do Nordeste).
Ao longo do território brasileiro, crianças de famílias de baixa renda têm
acesso limitado a medidas preventivas de cuidados de saúde e um número
indeterminado sofre de problemas nutricionais, auditivos e visuais, que afetam
adversamente a aprendizagem (BM, 1991, p. 3). Tradicionalmente, os estados
do sul e do sudeste brasileiro, na educação e em outros setores produzem
inovações por terem melhores condições de estrutura e de pessoal.
Na pré-escola, “70% dos matriculados são de famílias de classe média e
alta. Nos bairros pobres, serviços de pré-escola são escassos ou inexistentes.
Expandir a pré-escola em bairros pobres geraria benefícios significativos, mas
manter a mesma qualidade de prédios e forma de contratação de professores
das escolas primárias torna inviável a expansão” (BM, 1991, p. 4)
Segundo o Banco, a SEE-SP teria baixa capacidade de analisar, planejar
e avaliar para tomar decisões políticas adequadas face ao gigantismo da rede e
à necessidade de descentralização. Ainda, “para apoiar efetivamente um
sistema educacional de ensino primário municipalizado, a SEE deve melhorar

20
sua avaliação, análise e capacidade de planejamento” (BM, 1991, p. 6). Nesse
sentido, propõe como necessário garantir uma equipe de até cinco planejadores
educacionais capacitados “[...] para examinar as amplas questões do sistema e
para assessorar o Secretário da Educação nos assuntos chaves da política” (BM,
1991, p. 17). Igualmente, na avaliação do Banco, a SEE-SP não tinha
capacidade para avaliar a rede de ensino.
A capacidade de inovar e de influenciar outros estados justifica a escolha
de São Paulo para o projeto. A organização do ensino por ciclos de
aprendizagem – o ciclo básico, iniciado em São Paulo e difundido para o Brasil
nos anos 1980 –, é tomada como um exemplo desta capacidade de inovação e
de difusão (BM, 1991, p. 9).
Nesse diagnóstico, percebe-se semelhanças ao disposto no Comunicado
da SEE já apontado como orientador da política de governo. Respondendo a ele,
o objetivo do IEB foi: “melhorar o aprendizado e a retenção da escola primária
entre filhos de famílias pobres e migrantes na Grande São Paulo de uma maneira
que poderia eventualmente ser adaptada a outros estados brasileiros” (BM,
1999a, p. 3). Em 1996, ao alvo inicial do projeto, Região Metropolitana da Grande
São Paulo (RMGSP), foi incluído as regiões de Sorocaba e do Vale do Ribeira.
Para alcançar esse objetivo, o IEB estabelece seis componentes. Tal
como nos projetos Edurural e Monanguara, o maior valor destina-se à construção
e aquisição de equipamentos. São eles, respectivamente, com a porcentagem
de participação no valor total do projeto executado e com as alterações feitas em
1995:
● (A) Melhoria da qualidade da escola (87%): construção e reformas
escolares; treinamento de professores; compra de materiais de sala
de aula; melhorias no programa de merenda escolar;
● (B) Educação Pré-Escolar (11,9%): aumentar a matrícula pré-escolar
de crianças pobres e ampliar a participação de organização não
governamental (ONG) no atendimento;
● (C) Saúde Escolar (5,7%): programou nove intervenções relacionadas
à saúde, entre outras, testes anuais de visão e saúde bucal
preventiva;

21
 ● (D) Avaliação do Projeto (0,6%): avaliação, monitoramento e processo
de implementação do Projeto, analisou os custos do projeto e do setor
educacional e conduziu uma avaliação longitudinal do impacto do
projeto;
● (E) Desenvolvimento Institucional (1,4%): assistência técnica no
planejamento e avaliação dos alunos, bem como estudos sobre a
municipalização do ensino fundamental e fortalecimento
público/privado, parcerias na educação, particularmente na pré-
escola;
● (F) Administração do projeto (0,3%): apoio ao gerenciamento do
projeto por meio da unidade de coordenação.
Segundo Relatórios Finais do Banco e da SEE-SP, o objetivo do Projeto
foi atingido. Reforçando a ideia da necessidade de avaliação para verificar a
eficácia da política, em síntese, o Banco considera que as taxas de abandono e
repetição diminuíram drasticamente ao longo da década de implementação do
Projeto, embora a atribuição direta aos investimentos do IEB não seja possível.
Evidências sobre a conquista da aprendizagem são indefinidas; no
entanto, o desenvolvimento e implementação de um sistema de avaliação
contínua dos alunos é uma das principais realizações do Projeto (grifo nosso).
Na RMGSP, a retenção do Ciclo Básico (CB) na 4ª série diminui de 14,6%, em
1992, para 1,07%, em 1998. Já a evasão, na mesma Região, recuou de 6,77%,
em 1992, para 2,24%, em 1998 (ICR, 1999a, p. 76). Para esse êxito, a
competência administrativa da gestão do projeto, no segundo momento, é
destacada pelo Banco.

Tabela 2 - Previsão Inicial e Final dos custos do projeto por componentes,

contingenciamentos e total (US$ - Milhões).
Componentes Planejado Realizado %
(A) Melhoria da qualidade na escola 419,9 525,9 125,2
(B) Pré-escolar para crianças de 23,4
baixa renda 62,5 14,6
(C) Saúde escolar 29,7 11,9 40,1

22
 (D) Desenvolvimento Institucional 7,6 20,3 267,1
(E) Avaliação e divulgação 3,4 21,3 626,5
(F) Administração 1,8 7,9 438,9
Contingenciamentos 75,2 - -
Total* 600 601,3 100,3
Fonte: Projeto IEB – (BM, 1991, 1999a).
*Valores mantidos tal como conta nos documentos originais. Há uma pequena diferença
para mais quando se totaliza as parcelas.

A variação nos valores, em relação ao apresentado no SAR/199, indica

as prioridades da política. Os estudos e as assessorias presentes em todos os
componentes trazem para a abrangência e influência do Banco algumas
Instituições privadas, que comporão o Pensamento Banco Mundial e que serão
citadas nas razões que justificam as modificações, a seguir16.
Os valores da Tabela 2 indicam que foram majorados na realização os
seguintes componentes:
(A) – Qualidade do ensino: com redução do valor destinado à construção
e ampliação de salas, que, ainda assim, é o maior valor do Projeto, havia a
previsão de 4150 novas salas de aula (BM, 1991, p. 10). As adequações
propostas, em 1995, reduziram esse número para 3492 salas, das quais foram
efetivadas 3387. Ainda assim, 90% das escolas puderam implementar a jornada
única de cinco horas para todos os alunos, não apenas para os do ciclo básico,
efetivando um dos alvos do projeto (BM, 1999a). A redução da construção de
salas deveu-se à reestruturação da rede, à arrumação do fluxo escolar e à
municipalização do ensino.
O total de matrículas na rede estadual, em 1995, era de 6,7 milhões de
alunos, caindo para 6,3 milhões em 1998 (queda de mais de 5%.). Em
contrapartida, no mesmo período, o total de matrículas na rede municipal

Essa forma de configuração de uma “Advocacy” em torno do pensamento Banco

16

Mundial e de outros Organismos, como mais recentemente é feito para a OCDE/PISA,

que influenciam de forma incisiva as políticas públicas educacionais, passa a fazer
parte da atuação de think tanks, como é o caso da empresa McKinsey que no Brasil
(anos de 1990) atuará junto à privatização das telecomunicações e que
progressivamente, adentrará em outras áreas públicas. Desde os anos 2000, a
MacKinsey se faz presente na divulgação e utilização do PISA como referencial para
as definições de políticas públicas da educação e para a influência dessa Avaliação
nos diferentes países do mundo.
23
cresceu 54,5%, passando de 1,5 milhão para 2,3 milhões, conforme Anuário
Estatístico do Estado de São Paulo (KRUPPA, 2000, p. 291-292).
Além da municipalização, a redução do número de salas de aulas deveu-
se às medidas tomadas para a correção do fluxo de alunos, comemoradas pelo
“baixo custo e resultados claros e positivos; elas também trabalham para reduzir
despesas futuras com a repetência” (BM, 1999a, p. 4). Em box destinado ao
assunto, o documento tece elogios à parceria, ao modelo e aos materiais do
Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária
(Cenpec), informando o seu uso “em vários outros estados brasileiros além de
São Paulo (incluindo Paraná e Goiás)”, relatando que o programa está sendo
divulgado internacionalmente pelo Ministério da Educação, tendo recebido
prêmio de inovação pelo UNICEF (BM, 1999a, p. 4).
Sobre este assunto, o estudo “O sistema de Ensino Regular no Estado de
São Paulo, 1983-1994”, realizado por Ruben Klein17, contribuiu para a
reorganização do sistema escolar, para o desenvolvimento das classes de
aceleração, especialmente destinado à correção de fluxos dos alunos.
Ainda no componente A, destaca-se o Programa de Educação
Continuada (PEC), outro assunto detalhado ICR de 1999 (BM, 1999). Os
documentos referem-se ao PEC como “objetivo máximo” do Projeto IEB, a busca
de um “corpo técnico capaz de implementar um novo modelo de escola [...] um
modelo circular de ação-reflexão-ação, de forma a responder às questões
emergentes da prática dos educadores” (SÃO PAULO, 1997a, p. 9-10, grifos dos
autores).
Com ações executadas em duas fases, o programa contou com a
participação de Universidades públicas e de outras instituições de ensino.
Correspondendo a 5,5% do valor total do projeto, cerca de 33,5 milhões, o Banco
é evasivo, contudo, quando se refere aos resultados e à eficácia das ações
formativas realizadas. Já a heterogeneidade da formação é o centro da crítica
do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), pois ela
[...] seria absolutamente válida, se o programa tivesse tido como
objetivo, além de experimentar um novo modelo de realização
de atividades de capacitação, apenas o desenvolvimento de

17
Matemático e Estatístico, atualmente Consultor da Fundação Cesgranrio. Com vários
trabalhos junto ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (INEP). Ver, entre outros, Ribeiro e Klein (1991).
24
 competências instrumentais e relacionadas a conteúdos [...],
porém, o programa perseguia um objetivo fundamental, voltado
à contribuição a um processo de mudança cultural, expresso no
desenvolvimento de um perfil de educador capaz de contribuir
ativamente para a construção de um novo modelo de escola.
Para atender a esses objetivos, uma ação homogênea e
universal seria obrigatória [...], na medida em que não se
realizava uma 'experiência piloto' [...], mas se empreendia um
esforço de caráter universal, envolvendo grande quantidade de
recursos humanos e financeiros, alguns cuidados deveriam ter
sido tomados para que o programa se adequasse à satisfação
dos diferentes objetivos envolvidos (PNUD, 1999, p. 94-96).

De fato, embora o PEC tenha superado as expectativas de formação, seu

desenho não se enquadra na política desenvolvida, que fará, progressivamente,
a opção pela padronização curricular, moldando a formação no estilo de
capacitações bem definidas e mensuráveis, tão ao gosto do Banco.
Por fim, na qualidade estavam as ações de melhoria da merenda escolar.
Entre outras coisas, foi realizado um Estudo nutricional - Estudo diagnóstico do
programa de alimentação escolar, sob supervisão de Antônio Campos Campino,
em 1997.
(D) - Componente Desenvolvimento Institucional, com crescimento de
267%, destinado ao reforço das instituições responsáveis pela gerência da
educação estadual e dos municípios. Outro objetivo visava ao reforço da
capacidade das ONGs em oferecer serviços educacionais de qualidade. Para
atingir o primeiro objetivo foram realizados estudos, implantação de sistemas
para a coleta de dados e informações.
A Fundação de Desenvolvimento Administrativo (Fundap) foi contratada
com o objetivo de assessorar na área administrativo-econômica e financeira a
SEE-SP na implantação da política de descentralização da educação básica. Ela
conduziu um programa de treinamento para o pessoal das então Delegacias de
Ensino, atualmente Diretorias Regionais de Ensino, e para auxiliar a
municipalização, impulsionada pela criação do Fundo Nacional de
Desenvolvimento e Manutenção do Ensino Fundamental e Valorização do
Magistério (FUNDEF), de acordo com a Lei Federal n. 9424 (BRASIL, 1996),
desenvolvendo uma série de ferramentas e materiais de treinamento e
gerenciamento para a SEE-SP e também para os municípios, com a produção
de três publicações, que tratam de: "Aspectos Financeiros", "Instrumentos
Jurídicos e Administrativos" e "Instrumentos de Gestão Municipal" para
25
orientação dos municípios; e da Fundação Sistema e Analise de Dados (Seade)
para realização de estudos, pesquisas e análises.
Também, por esse componente, foi implantado o Sistema de Avaliação
de Rendimento do Estado de São Paulo (Saresp), com significativa participação
da Fundação Carlos Chagas (FCC), inclusive na elaboração e aplicação de
exames, até meados dos anos 2000. Realizado, no início, de forma amostral,
modifica-se para abranger todas as escolas, no início, participantes da aplicação
e correção das provas, com vistas à melhoria na aprendizagem.
Progressivamente, distancia-se desta proposta original, passando a funcionar
com instrumento de controle centralizado.
Ainda como componente do fortalecimento institucional, o SAR/1991
indicou as parcerias público/privadas e as ONGs, estabelecendo o termo de
referência para o contrato de uma pesquisa amostral de 300 casos, selecionados
a partir do levantamento de 3 mil instituições privadas sem fins lucrativos que
atuassem em todos os níveis da educação básica. Estes estudos foram
realizados pelo Centro Brasileiro de Análise e Planejamento (Cebrap). Também
foi feito o estudo sobre a parceira entre Estado e Iniciativa Privada na prestação
de serviços educacionais de 1º grau, pela Cooperativa Técnico Educacional
(CTE). Por fim, a FCC e o Cenpec realizaram pesquisa sobre a Importância da
Participação Comunitária na questão da educação e da pobreza (PINTO;
GROSBAUM, 2013).
(E) - Componente Avaliação e Divulgação, com maior crescimento
sobre o valor inicialmente apresentado (626,5%), o componente implementou
quatro estudos:
1. A avaliação realizada pela Fundação Instituto de Pesquisas
Econômicas (FIPE). Teve como objeto uma pesquisa de custo aluno e
custo eficácia, comparando a Escola Padrão; a Escola não Padrão
com Jornada Única e a escola não Padrão e sem Jornada Única,
concluindo que, “sinteticamente o custo médio anual de um aluno da
escola estadual, independentemente do tipo de ensino ou da série que
esteja matriculado, é de cerca de R$ 297,00” (SÃO PAULO, 1997a, p.
34). Impossível não relacionar os resultados dessa pesquisa à
definição pelo governo federal do valor de R$ 300,00 per capita,

26
 preliminarmente calculado para a implantação do Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério (FUNDEF), em 1996, fortalecendo a
hipótese de que São Paulo funcionou, de fato, como um laboratório de
testes e pesquisas para a implantação de políticas educacionais, em
nível federal, o que é indicado no Relatório Final do IEB: “o estudo da
FIPE acabou como uma contribuição para as discussões de uma linha
de base de custo por aluno sob o FUNDEF” (BM, 1999a, p. 24).
De novo, essa pesquisa ressalta e grifo trechos das afirmações a
seguir: a importância de medidas gerenciais do modelo assumido.
Com o cruzamento dos dados de custo e aqueles de resultados
escolares produzidos pela FCC, a SEE descarta vantagens das
condições trazidas pelo programa escola padrão. Na metodologia de
pesquisa do custo aluno a “quantificação de ingredientes” (LEVIN,
198318) indica-se o peso maior do pessoal neste custo, especialmente
o custo dos docentes. No novo gerencialismo, o controle desse custo
e a sua otimização estará na mira. A busca da eficiência em uma
educação mais barata é ponto constante nos documentos do BM e nos
estudos técnicos que correlacionam os diferentes insumos
educacionais aos resultados das avaliações de aprendizagem, num
esforço de mitigar o peso desse componente, avaliando sua contenção
por uma cesta combinada de insumos (KRUPPA, 2000, HARBISON;
HANUSHEK, 1992)19.
2. Estudo do processo de implementação do IEB (NEPP/UNICAMP),
iniciado em 1994, voltou-se à implementação do projeto, abrangendo

18
Levin é professor emérito da Universidade de Stanford e presidente do National Center
for the Study of Privatization in Education Teachers College, Columbia University
(acesso via: https://ncspe.tc.columbia.edu/). Os estudos sobre a medição da eficácia
escolar encontram-se em vários de seus artigos.
19
Estudo recentes de Hanushek (junto ao Hoover Institution,um think tank de políticas
públicas americano, localizado na Universidade de Stanford) continuam no intuito de
confrontar os salários de professores a outros fatores ainda que admita que
“qualidade do pessoal” – professores e diretores – é o mais importante elemento de
uma escola de qualidade, a saída é vincular salários à eficácia do professor, medida
pelo desempenho de seus alunos em testes e avaliações. Hanushek defende a
premiação de professores e a competição entre alunos como medida eficaz para se
atingir a qualidade.
27
 dois ciclos de implementação. O primeiro, ocorrido entre agosto e
dezembro de 1994, analisou a escola padrão e o segundo ciclo de
implementação “[...] pelo fato de atravessar dois momentos
administrativos diferentes, ela registra e corrobora as mudanças feitas
na atual gestão” (SÃO PAULO, 1997a, p. 32-33).
3. A Avaliação de Impacto referiu-se ao ensino-aprendizagem
decorrente de algumas medidas introduzidas pelo Projeto IEB:
programas Jornada Única e Escola Padrão. A FCC realizou a
pesquisa, de setembro de 1992 ao final de 1994, numa amostra de 3,6
mil alunos, para os quais foram aplicadas seis provas, duas por ano,
de Matemática e de Língua Portuguesa, em 60 escolas, selecionadas
por quatro extratos: Escolas-Padrão criadas em 199220; Escolas-
Padrão criadas em 1993; Escolas não Padrão com jornada única e
escolas não Padrão sem jornada única. Baseada, também, em “estudo
antropológico” de 140 alunos, a pesquisa buscou responder a duas
questões: qual a diferença e qual o ganho de rendimento entre os
alunos dessas escolas.
A divulgação dos resultados foi feita no Seminário Internacional sobre
Modelos Avaliativos (FCC e SEE-SP), em fevereiro de 1966. A
Publicação “A escola que faz a diferença” (SÃO PAULO, 1997b), com
a distribuição de 15000 exemplares a todas as escolas da rede
estadual, sintetiza as conclusões: “o forte peso da atuação dos
professores, diretores é coordenadores no desempenho dos alunos”.
(SÃO PAULO, 1997b, p. 30-32). Como o próprio BM afirma:
A avaliação de impacto [realizada pela FCC] ajudou a
fundamentar as propostas políticas da nova administração da
SEE em 1995 [...] a estabelecer a base para o subsequente
desenho e implementação do Sistema de Avaliação Educacional
de São Paulo (SARESP) [...]. Os líderes da educação sentiram
que intervenções eficazes para a qualidade e aprimoramento só
poderia ocorrer quando estivesse disponível informações
confiáveis e constantes sobre a situação do desempenho
educacional de todo o sistema [...]. Os recursos do IEB foram
utilizados tanto no desenvolvimento quanto na implementação
do SARESP (BM, 1999a, p. 18).

20
Referência ao modelo de escola criado pelo “Programa de Reforma do Ensino” da
gestão anterior por meio do Decreto Estadual n. 34.045 de 22/01/1991 (SÃO PAULO,
1991).
28
 4. Avaliação do Programa de Educação Continuada (PEC), realizada
pela Fundação Carlos Chagas, Fundação João Pinheiros, Cesgranrio
e Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Além dos custos pagos por esses estudos, certamente pesou no valor
desse Componente a fortíssima divulgação da política, exemplificada pelas
publicações: "Escola Agora, aprendendo sempre", com tiragem de 300.000
exemplares por número; Boletim "Fazendo Escola", com a tiragem de 20.000
exemplares por número; além de vídeos, cartilhas e de “várias campanhas" com
anúncios em jornais, revistas, comerciais em TV, chamadas em rádio, como as
destinadas ao Saresp; a "Campanha Municipalização" que visou obter o apoio
dos Governos Municipais e da comunidade para a municipalização do ensino de
1ª à 4ª série, dentre outras.
Também pela divulgação, a concepção e prática do Projeto IEB adquire
dimensão nacional. Era pretensão e orientação do BIRD que as inovações
trazidas pelo empréstimo à educação paulista se tornassem modelo para os
demais estados. Na verdade, a divulgação das inovações é um dos
componentes do projeto, desde seu desenho inicial.
De acordo com a Tabela 2, tiveram redução de valores, em relação ao
estimado no contrato, os seguintes componentes:
(B) - Componente Educação Pré-Escolar que visava a aumentar a
matrícula pré-escolar de crianças pobres e ampliar a participação de
organização não governamental (ONG) nesse atendimento. Dos 39 municípios
da GSP, 26 assinaram, em 1994, convênio com o Projeto. Destes, apenas 21
renovaram o convênio em 1996 e 11 o fizeram em 1997, tendo os outros 10
desistido por falta de recursos para a contrapartida (SÃO PAULO, 1999).
O IEB previa ações para potencializar a participação de organizações não
governamentais (ONGs) na educação infantil. Essa proposta, sem aderência em
nível dos municípios conveniados, estará presente na esfera federal, no Projeto
de Emenda Constitucional, à época, apresentado por Fernando Henrique
Cardoso, PEC n. 233/1995 (BRASIL, 1995). Essa forma de atendimento indireto
vai ganhar maior intensidade na década subsequente, com a terceirização das
creches, com exemplo na cidade de São Paulo em 2022, onde o atendimento
indireto supera o realizado pelas creches públicas.

29
 O Parecer 933/92 (SÃO PAULO, 1992) do Conselho Estadual de
Educação de São Paulo parece indicar um dos motivos da baixa adesão dos
municípios a iniciativa:
Entretanto, parece-nos conveniente deixar também registrado
que as exigências e regras estabelecidas para o financiamento
das ações propostas, constituem fatores impeditivos para que os
municípios da Região Metropolitana de São Paulo com menos
recursos, como aqueles, com características de dormitório,
possam beneficiar-se do convênio. Não obstante, é aí que se
concentram justamente os maiores contingentes de crianças
pobres sem atendimento nas faixas etárias estipuladas, uma vez
que a oferta de pré-escolas é extremamente reduzida e chega a
ser praticamente inexistente em algumas dessas áreas (SÃO
PAULO, 1992, n.p.).

(C) - Saúde escolar, uma dificuldade apontada para sua execução refere-
se ao fato de vincular-se a outra área de governo. Vários tipos de exames foram
realizados (visão e saúde bucal, principalmente). Sobre os exames auditivos
houve problemas junto a entidade contratada, Fundação para o Estudo e
Tratamento das Deformidades Craniofaciais (FUNCRAF), por insuficiência de
recursos e por não ter se chegado a um acordo sobre o seu valor.

Considerações finais

Sempre é possível questionar a matiz ideológica das críticas à influência

política do Banco Mundial na agenda, formulação e implementação de políticas
públicas, mas é indubitável reconhecer que os incentivos financeiros a
determinadas linhas de atuação criam um poderoso indutor da ação, ainda mais
se consideramos o ambiente econômico restritivo (fiscal) das primeiras décadas
de 1990 e o ambiente político competitivo das disputas partidárias (a disputa
eleitoral exige uma quantidade, cada vez maior, de recursos e ações que
demarquem a imagem empreendedora dos governantes).
O convênio de empréstimo com o Banco Mundial e a parceria com o
PNUD para a nova etapa de execução, a partir de 1996, também ganhou um
reforço significativo pelos ganhos cambiais. Não podemos esquecer que de 1999
a 2003 tivemos maxidesvalorizações do Real, o que significou majorar os
recursos disponíveis para a execução do contrato (em dólar) em até três vezes
(na conversão para a moeda nacional). O que aumenta, significativamente, a

30
importância desses recursos na implementação da política educacional paulista
naquele período.
Na proposição das avaliações externas, que ganham mais e mais força,
sob patrocínio do Banco é, no mínimo, curioso perceber a contradição entre esse
procedimento e os estudos e resultados obtidos, com base em análises
etnográficas realizadas em todos os projetos coordenados pela FCC. Por
exemplo, os seis estudos etnográficos que ocorreram ao longo do período do
Projeto NE trouxeram razões que permaneceram inalteradas, sem projeto de
modificação, enquanto se dá o fortalecimento do mecanismo de avaliação
externa, mesmo se destacando os efeitos prejudiciais à qualidade, advindos da
rotatividade dos professores, do salário regular muito baixo e da
complementação prevista nem sempre paga (GATTI, 1994; BONAMINO;
FRANCO, 1999).
O que se destaca é que embora não se alterem as causas indicadas para
o baixo rendimento escolar, fortalecem-se os testes de avalição em larga escala
que, na sequência, terão como campo as escolas paulistas no Projeto IEB. É
quando essas avaliações terão outro nível de sofisticação e “provarão” a
relativamente baixa eficácia das medidas da melhoria das condições de trabalho,
de remuneração dos professores, bem como do funcionamento das escolas
frente ao custo aluno medido de forma comparativa entre escolas padrão e não
padrão21.
A preocupação com a eficácia de cada unidade investida obscurece a
visão de conjunto da melhoria. As ferramentas e os instrumentos de medição se
sobrelevam e adquirem modus operandi próprio, desligando-se do contexto. O
Banco considera que o IEB promoveu inovações específicas que podem servir
para a eficácia de outros projetos financiados pelo Banco no Brasil e em outros

21
Conforme Relatório NEPP-UNICAMP, três pontos centrais sustentavam a proposta de
melhoria da qualidade da escolas padrão: "a ampliação da concepção e o escopo do
sistema de capacitação envolvendo docentes, direção e funcionários administrativos
para que pudessem atender às novas exigências do funcionamento da vida escolar;
a reorganização do tempo escolar, tanto pela jornada de seis horas-aula para todas
as séries quanto pela alteração da jornada e da carga docente, incluindo aí as horas
específicas (HTP) para o trabalho pedagógico, planejamento e coordenação, de
caráter coletivo; a concessão de gratificações, visando a fixação do corpo docente e
a estabilização do quadro de funcionários da escola" (NEPP, 1995, p. 9).
31
países. Dessas inovações, destacam-se o Saresp e as Classes de Aceleração
(BM,1999a).
O empréstimo feito a São Paulo funciona ao mesmo tempo como um
laboratório e como um centro difusor das práticas e políticas aí testadas. As
orientações neoliberais se instalam para ficar. As organizações privadas já
ganham estatura, a Fundação Carlos Chagas e o CENPEC, entre outras.
Núcleos da Universidade também se tornam centros difusores da política, no
Brasil e também no exterior.
A proposta do BIRD é de uma qualidade pautada por uma determinada
concepção de equidade, definida em termos de mínimo para todos. Dos
componentes que definem essa qualidade, como vimos, o professor é apenas
um dos itens. Sua formação passa a ser igualmente quantificada e massificada
pelos novos meios de educação à distância. A qualidade de sua atividade
profissional passa a ser administrada pelos sucessivos processos de avaliação
de rendimento dos alunos. É, portanto, uma qualidade que se pauta pelo produto
e diz pouco em relação ao processo. Toda a atenção se volta a como se
comportam os indicadores mensuráveis e comparáveis.
Nessa condição é no mínimo hipócrita a afirmação da autonomia da
escola e da ênfase em projetos específicos a partir de suas necessidades e do
trabalho criativo de seus professores. No avesso da autonomia, a escola é livre
na forma de executar o que é centralizadamente determinado e posteriormente
avaliado e comparado. Por medida econômica antes que por medida de
qualidade, os currículos são focados apenas nas habilidades básicas,
procedimento também enfatizado pelo BIRD.
Da mesma forma, o tempo de permanência na escola são ampliados, com
a justificativa de que a prorrogação do aumento diário de aulas é condição de
qualidade. A extensão dos tempos escolares, no entanto, esconde a intenção de
racionalidade econômica e não necessariamente é elemento de melhoria da
aprendizagem. Mais alunos por professor é a máxima perseguida por essa
conduta: uma quantificação e padronização em nome de uma racionalidade
administrativa e financeira.
O esforço de correção do fluxo escolar, em especial nos projetos de
“classes de aceleração” e “escola nas férias” revelou um forte traço

32
economicista, seja nas orientações do BIRD ou na forma de apresentação dos
resultados pela própria SEE-SP. As reuniões do Consed, realizadas nesse
período, celebraram esse feito, destacando a economia de R$ 134 milhões pela
diminuição da reprovação e da evasão no estado de São Paulo, obtidas com
esses projetos.
A organização do ensino em ciclos, com progressão continuada entre os
anos de cada ciclo, foi transformada em “promoção automática” e acerto
administrativo dos números da educação. A pertinente proposta da educação
continuada, democrática e de respeito à característica de contínuo e permanente
desenvolvimento do ser humano, foi alterada pela imposição de medidas de
racionalização administrativa e econômica, que em nada contribuiu para a
qualidade da escola pública.
Por fim, a formação dos professores realizada e criticamente tratada nos
Relatórios. Embora o empréstimo previsse recursos para a formação continuada,
a maneira executada pelas Universidades públicas foi alvo de ponderações
negativas por apresentar “falta de foco”, problema que deveria ser resolvido,
segundo os avaliadores. As medidas mais recentes de formações voltadas à
formatação curricular imposta (BNCC) parecem ser a resposta encontrada ao
problema.

Referências

BRASIL. Câmara dos Deputados. Proposta de Emenda à Constituição. PEC

233/1995, Modifica o artigo 34 e o Capítulo III, Seção I, da Constituição Federal
e o artigo 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias. Brasília: DF,
1995.

BRASIL. Presidência da República. Lei nº 9.424, de 24 de dezembro de 1996.

Dispõe sobre o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorização do Magistério, na forma prevista no art. 60, § 7º,
do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, e dá outras providências.
Brasília: DF, 1996.

BM. BANCO MUNDIAL. Brazil - North and Centerwest Urban Basic

Education Project. Washington, DC: World Bank Group, 1993. Disponível em:
http://documents.worldbank.org/curated/en/259901468222883633/Brazil-North-
and-Centerwest-Urban-Basic-Education-Project . Acesso em: 10 ago. 2022.

33
BM. BANCO MUNDIAL. Implementation Completion Report (ICR): Brazil
Innovations in Basic Education Project (Loan 3375-BR). World Bank, 1999a.
Disponível em:
https://documents1.worldbank.org/curated/pt/568311468228251377/text/multi-
page.txt . Acesso em: 10 ago. 2022.

BM. BANCO MUNDIAL. Education Sector Strategy. Washington, DC: World

Bank Group, 1999b. Disponível em:
https://documents1.worldbank.org/cuted/en/406991468178765170/pdf/196310R
EPLACEM0cation0strategy01999.pdf . Acesso em: 10 ago. 2022.

BM. BANCO MUNDIAL. Primary education: A World Bank policy paper.

Washington, DC: World Bank Group, 1990. Disponível em: <
https://documents1.worldbank.org/curated/en/358591468320068554/pdf/Primar
y-education.pdf> . Acesso em: 10 ago. 2022.

BM. Banco Mundial. Priorities and Strategies for Education: a World Bank
Review (English). Development in practice. Washington, DC: World Bank Group,
1995. Disponível em:
https://documents1.worldbank.org/curated/en/117381468331890337/pdf/multi-
page.pdf . Acesso em: 10 ago. 2022.

BM. BANCO MUNDIAL. Staff Appraisal Report (SAR): BRAZIL Innovations in

Basic Education Project. Washington, DC: World Bank Group, 1991. Disponível
em:https://documents1.worldbank.org/curated/en/295271468228881451/pdf/mu
lti-page.pdf . Acesso em: 10 ago. 2022.

BONAMINO, Alícia; FRANCO, Creso. Avaliação e política educacional: o

processo de institucionalização do SAEB. Cad. Pesqui., n. 108, p. 101-132, São
Paulo, 1999.

CELLARD, André. A análise documental. In: POUPART, Jean; DESLAURIERS,

Jean-Pierre; GROULX, Lionei-H; LAPERRIERE, Anne; MAYER, Robert; PIRES,
Álvaro. A pesquisa qualitativa: enfoques epistemológicos e metodológicos. 4ª
ed. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 2014, p. 295-316.

COSPITO, Giuseppe. Hegemonia. In: LIGUORI, Guido; VOZA, Pasquale. (Orgs.)

Dicionário Gramsciano (1926-1937). 1ª Ed., São Paulo: Boitempo, 2017.

FIPE. FUNDAÇÃO INSTITUTO DE PESQUISAS ECONÔMICAS. Custos na

área educacional pública na região metropolitana de São Paulo. Brasília:
Fipe, 1994.

GATTI, Bernadete Angelina. Avaliação Educacional no Brasil: experiências,

problemas, recomendações. Estudos em Avaliação Educacional, v. 10, p. 67-80,
1994.

GRAMSCI, Antonio. Quaderni del carcere. Edizione critica dell´Istituto Gramsci,

a cura di Valetino Gerratana. v. 3, 12-19 (1932-1935).Torino: Einaudi, 2014.

34
HARBISON, Ralph W.; HANUSHEK, Eric A. Educational performance of the
poor: lessons from rural northeast Brazil. Washington, DC: World Bank Group,
1992. Disponível em:
http://documents.worldbank.org/curated/en/310981468770471105/Educational-
performance-of-the-poor-lessons-from-rural-northeast-Brazil . Acesso em: 10
ago. 2022.

KLEES, Steven J. World Bank Development Policy: A SAP in SWAPs Clothing.

Current Issues in Comparative Education, 3 (2), maio, 2001.

KRUPPA, Sonia Maria Portella. O Banco Mundial e as Políticas de Educação

nos anos 90. 2000. 382f, Tese (Doutorado em Educação). Faculdade de
Educação. Universidade de São Paulo: São Paulo, 2000.

LEVIN, Henry. M. Cost-effectiveness: A primer. Newbury Park: Sage, 1983.

LIGUORI, Guido. Estado. In: LIGUORI, Guido; VOZA, Pasquale. (Orgs.)
Dicionário Gramsciano (1926-1937). 1ª Ed., São Paulo: Boitempo, 2017.

MANNHEIM, Karl. Ideologia e Utopia. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1968.

MELLO, Hivy Damasio Araújo. O Banco Mundial e a reforma educacional no

Brasil: a convergência de agendas e o papel dos intelectuais. In: PEREIRA, João
Márco Mendes; PRONKO, Marcela. (Orgs.). A demolição de direitos: um
exame das políticas do Banco Mundial para a educação e a saúde (1980-
2013). Rio de Janeiro, RJ: Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio,
2014.

NEPP. NÚCLEO DE ESTUDOS DE POLÍTICAS PÚBLICAS. Universidade

Estadual de Campinas. Avaliação do processo de implementação do projeto
"inovaçóes de ensino básico" e de algumas medidas da escola-padrão.
Campinas: Unicamp, 1995.

NEUBAUER, Rose; DAVIS, Claudia, ESPÓSITO, Yara Lúcia. Avaliação do

processo de inovações no ciclo básico e seu impacto sobre a situação de ensino-
aprendizagem na Região Metropolitana de São Paulo. Estudos em Avaliação
Educacional, São Paulo, n. 13, p. 35–64, 1996.

NEUBAUER, Rose. et al. O descompromisso das políticas públicas com a

qualidade do ensino. Cadernos de pesquisa, n. 84, p. 5-16, 1993.

PNUD. PROGRAMA DAS NAÇÕES UNIDAS PARA O DESENVOLVIMENTO.

Banco Mundial. Projeto do governo do Brasil. Documento de Projeto Versão
1.0 Projeto BRA/95/022/A/01/99, 1995.

PNUD. PROGRAMA DAS NAÇÕES UNIDAS PARA O DESENVOLVIMENTO.

Banco Mundial. Projeto Inovações no ensino BRA/95/022: Avaliação. São
Paulo, julho de 1999.

35
RIBEIRO, Sergio Costa; KLEIN, Rubens. O Censo educacional e o modelo de
fluxo: o problema da repetência. Revista Brasileira de Estatística, v. 52, n. 197-
198, p. 1-123, Rio de Janeiro, 1991.

SÃO PAULO. Conselho Estadual de Educação de São Paulo. Deliberação CEE

599/98. Termo de Acordo entre o Governo da República Federativa do Brasil, o
Governo do Estado de São Paulo e o Programa das Nações Unidas para o
Desenvolvimento - Projeto Inovações no Ensino Básico - I.E.B. São Paulo, 1998.

SÃO PAULO. Conselho Estadual de Educação de São Paulo. Deliberação CEE

933/92. Convênio objetivando a execução do Projeto de inovações do Ensino
Básico no que se refere à pré-escola. São Paulo, 1992.

SÃO PAULO. Secretaria de Estado da Educação. Lei n. 7.385, de 28 de junho

de 1991. São Paulo, 1991. Disponível em:
https://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei/1991/lei-7385-28.06.1991.html
. Acesso em: 10 ago. 2022.

SÃO PAULO. Secretaria de Estado da Educação. Comunicado SE de 22 de

março de 1995. Diário Oficial do Estado, Seção I, São Paulo, 1995a. – não foi
citado

SÃO PAULO. Secretaria de Estado da Educação. (Relatório de desempenho

físico financeiro: 1992 a 1997 e metas para 1998). Projeto inovações no ensino
básico - IEB. São Paulo: SEESP. 1997a.

SÃO PAULO. Secretaria de Estado da Educação. A escola que faz diferença.

São Paulo: SEESP, 1997b.

SÃO PAULO. Secretaria de Estado da Educação. Relatório Final de Execução.

Projeto inovações no ensino básico - IEB. São Paulo: SEESP, 1999.

SILVA JÚNIOR, João dos Reis. O longo período do esgarçamento do pacto

social liberal. In: LOMBARDI, José Claudinei; SANFELICE, José Luís (Orgs.).
Liberalismo e educação em debate. Campinas: Autores Associados/HistedBR,
2007. p. 131-162.

VOZA, Pasquale. Intelectual. In: LIGUORI, Guido; VOZA, Pasquale. (Orgs.)

Dicionário Gramsciano (1926-1937). 1ª Ed., São Paulo: Boitempo, 2017.

WOLFENSOHN, James David. Proposta de Quadro Geral para o

Desenvolvimento (Documento para discussão), 1999. Disponível em:
http://web.worldbank.org/archive/website01013/WEB/IMAGES/CDF.PDF

PINTO, Regina Parin; GROSBAUM, Martha Wollak. A importância da educação

comunitaria na questão da educação e da pobreza. Publicações FCC, v. 9,
2013. Disponível em: https://publicacoes.fcc.org.br/textosfcc/article/view/2425 .
Acesso em: 10 ago. 2022.

36
Artigo 2

A escola brasileira no mercado do século XXI: de James

Wolfensohn a Paulo Lemann

Em janeiro de 1989, na Mesa Redonda Europeia de Industriais (ERT)22, o

poderoso grupo de empregadores publica um relatório intitulado Educação e
Habilidades na Europa, onde se diz: educação e formação [...] são
considerados investimentos estratégicos vitais para o sucesso futuro da
empresa. Esses industriais lamentam que
[...] educação e formação ainda são consideradas por governos
e formuladores de políticas como um assunto interno. [...] A
indústria tem muito pouca influência sobre programas
ministrados [...] os professores têm insuficiente compreensão do
ambiente econômico, empresarial e do conceito de lucro (ERT,
1989, n.p.).

A conclusão é que as instituições do setor empresarial e aquelas

educacionais devem funcionar em conjunto para desenvolver programas no
campo da educação. O documento dá continuidade...
[...] os grandes grupos dos principais fabricantes de
computadores da Europa estão à procura de mercados. A
perspectiva da liberalização do sector das telecomunicações
promete lucros fabulosos para o setor privado, não só através
da venda de hardware e software, mas também pelas empresas
de telefonia privatizadas operacionais, no todo ou em
parte. Impor ou promover ofertas de educação a distância,
esperamos beneficiar tanto o crescimento do volume das
comunicações telefônicas, a venda de equipamentos e não
menos importante, direitos de autor e direitos conexos no
marketing e desenvolvimento de material didático. Toda esta
estratégia deve levar a uma melhor adequação da educação às
demandas da indústria, preparação teletrabalho, redução de
custos (ERT, 1989, n.p.).

22
A Mesa Redonda Europeia para a Indústria (ERT) tem inicio em 1983. Seus
participantes afirmam que a cooperação europeia entre a indústria, os decisores
políticos e todas as partes interessadas é essencial para reforçar o lugar da Europa no
mundo. É grande seu interesse pela educação como produto e como mercadoria.
Transformação digital e inovação, idem. Não é gratuita a localização do PISA junto à
Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE).
37
 Igualmente, é noticiado nos grandes jornais do mundo o grande mercado
da educação, que se formava a partir da Declaração Mundial sobre Educação
para Todos (1990).

Fonte: Site Le Monde Diplomatique.

É preciso voltar o olhar para a história, porque, de fato, a história é o

grande método de análise.
No Brasil, grupos econômicos poderosos passam a ocupar a educação
transformada em mercadoria.

Fonte: Revista Valor (online)

38
 Prepara-se o cenário descrito na figura a seguir:

Fonte: criada pela autora

Segundo Chauí (1999, p. 119),
O movimento do capital tem a peculiaridade de transformar toda
e qualquer realidade em objeto do e para o capital, convertendo
tudo em mercadoria destinada ao mercado e por isso mesmo
produzindo um sistema universal de equivalências, próprio de
uma formação social baseada na troca de equivalentes ou na
troca de mercadorias pela mediação de uma mercadoria, o
dinheiro, como equivalente universal. A prática contemporânea
da administração parte de dois pressupostos: o de que toda
dimensão da realidade social é equivalente a qualquer outra e
por esse motivo é administrável de fato e de direito, e o de que
os princípios administrativos são os mesmos em toda parte
porque todas as manifestações sociais, sendo equivalentes, são
regidas pelas mesmas regras. Em outras palavras, a
administração é percebida e praticada segundo um conjunto de
normas gerais desprovidas de conteúdo particular e que, por seu
formalismo, são aplicáveis a todas as manifestações sociais.

Qual o papel que a avaliação cumpre na educação pública no mundo

atual? Como essa questão interage na aproximação/complementaridade do
circuito público-privado na educação? Como essa questão se insere no circuito
global de mercadorias? Qual o papel que os organismos internacionais, em
movimentos seguidos e ampliados por organizações denominadas como think
thank, cumprem nessa direção?

39
 Afirmo que avaliação externa e o currículo padronizado cumprem o papel
principal de motor da padronização educacional e condição de sua
transformação em mercadoria no mercado globalizado. Como consequência, a
avaliação externa e a formação decorrente de um currículo padronizado passam
a ser instrumentos de ação pública pró-mercado (LASCOUMES; LE GALÈS,
2013).
Tal como na chamada Organização Internacional para Padronização
(ISO), a avaliação educacional estandardizada baseia-se nos mesmos
pressupostos e foi implantada de tal forma que colocou em relativo esquecimento
a forte objeção dos educadores apresentada a esse procedimento, quando teve
início as propostas da “qualidade total na educação”.
No Brasil, a ISO é representada pela ABNT (Associação Brasileira de
Normas Técnicas). São conhecidas pelos educadores as normas para as
citações e produção bibliográficas da ABNT. Procedimentos de normalização
são antigos e acompanham a evolução da produção econômica e social da
humanidade, mas, sem dúvida, eles ganharam intensidade com a Revolução
Industrial e com o desenvolvimento da produção capitalista, especialmente a
partir da segunda guerra mundial.
Cabe recorrer à própria ABNT para definição do que consiste a
normalização:
Atividade que estabelece, em relação a problemas existentes ou
potenciais, prescrições destinadas à utilização comum e
repetitiva com vistas à obtenção do grau ótimo de ordem em um
dado contexto. Consiste, em particular, na elaboração, difusão e
implementação das Normas (...). No estabelecimento dessas
regras recorre-se à tecnologia como o instrumento para
estabelecer, de forma objetiva e neutra, as condições que
possibilitem que o produto, projeto, processo, sistema, pessoa,
bem ou serviço atendam às finalidades a que se destinam, sem
se esquecer dos aspectos de segurança (ABNT, 2022, online).

Segundo site da ABNT, atualmente, “a normalização é utilizada cada vez

mais como um meio para se alcançar a redução de custo da produção e do
produto final, mantendo ou melhorando sua qualidade” (ABNT, 2022, online).
A ISO nasceu da união de duas organizações – a ISA (International
Federation of the National Standardizing Associations), com sede em Nova York
desde 1926, e o UNSCC (United Nations Standards Coordinating Committee),
sediado em Londres, em 1944.
40
 Em outubro de 1946, delegados de 25 países, reunidos no Instituto de
Engenheiros Civis em Londres, criaram uma nova organização internacional – a
Organização Internacional para Padronização (ISO) – com o objetivo de “facilitar
a coordenação internacional e unificação das normas industriais”. Segundo a
ABNT, a conferência de criação da ISO
[...] fez parte do amplo conjunto de iniciativas de reconstrução
da cooperação internacional, que incluía, entre outras, a criação
do Fundo Monetário Internacional (1944) e do Banco Mundial,
bem como a assinatura do Tratado Geral de Tarifas e Comércio
(GATT) (ABNT, 2022, online).

Atualmente, 164 países são membros da ISO. A maioria das normas

internacionais ISO era altamente específica para determinados produtos,
materiais ou processos. Durante os anos de 1980, a ISO entrou em novas áreas
de trabalho, com enorme impacto em práticas organizacionais e comerciais. As
ISOs nasceram de normas militares, criadas anteriormente.
A Comissão Técnica (TC/ISO 76), de gestão da qualidade e garantia de
qualidade, foi estabelecida em 1979. A primeira norma emitida pelo ISO/TC 176
foi a ISO 8402, que, em 1986, padronizou a terminologia de gestão da qualidade.
Foi seguida, em 1987, pelas ISO 9001, ISO 9002 e ISO 9003, que forneceram
requisitos para os sistemas de gestão da qualidade geridos por organizações
com diferentes âmbitos de atividade. Estas normas foram completadas pela ISO
9004, que fornece orientações sobre sistemas de gestão da qualidade. Em
síntese, as normas ISSO 9000 voltam-se não apenas a como produzir, mas a
como gerenciar o processo de produção.
Com maior força nos anos de 1990, a discussão sobre os procedimentos
de normalização das mercadorias volta-se ao “aparentemente” complexo mundo
da educação, que paulatinamente ganha o status de mercadoria mundial com
ações na bolsa de valores de grandes centros econômicos. Mas, uma questão
se coloca: como ter sob controle a ação dos indivíduos que produzem a
educação, processo em que, aparentemente, o produto não se descola do
processo?
Dito de outra maneira, como descolar o processo de aprender e ensinar
do produto final (aprendizagem realizada). O sistema de avaliação e o currículo
padronizado, inclusive para a formação dos educadores, vieram para solucionar

41
a questão – não se tem mercadoria sem padronização, não tem mercadoria sem
comércio, não se tem capitalismo sem a dimensão mundial.
Comparato (2014, p. 24-26), analisando a civilização capitalista, fala de
sua “vocação mundial”, com esse reconhecimento em Adam Smith e Marx. O
primeiro ao afirmar que “comerciantes e fabricantes não se contentam com o
monopólio do mercado interno (home market), mas desejam igualmente a mais
extensa venda no estrangeiro para suas mercadorias”. O segundo, Marx, ao
afirmar que “o comércio já não é, aqui, uma função realizada entre produtores
independentes [...], mas uma condição e etapa essencial da própria produção!”.
De 1948 a 1994, o Acordo Geral sobre Tarifas e Comércio (GATT) criou
regras para a maior parte do comércio mundial. As rodadas comerciais GATT,
inicialmente concentradas na redução de tarifas, mais e mais foram
desenvolvendo propostas para eliminar as barreiras comerciais não tarifárias. A
oitava, a Rodada Uruguai de 1986-94, a última e mais extensa de todas, levou à
criação da Organização Mundial do Comércio (OMC) e a um novo conjunto de
acordos do comercio internacional, que cada vez mais adentra aos serviços
públicos estatais nas ondas de privatização.
Segundo a Confederação Nacional da Indústria (CNI) brasileira, o
[...] Acordo de Barreiras Técnicas ao Comércio da OMC (TBT)
estabelece uma série de princípios com o objetivo de eliminar
entraves desnecessários ao comércio, em particular as barreiras
técnicas, que são aquelas relacionadas
com normas técnicas, regulamentos técnicos e procedimentos
de avaliação da conformidade que podem dificultar o acesso de
produtos aos mercados. Um dos pontos essenciais do acordo é
o entendimento de que as normas internacionais - aquelas
elaboradas pelos organismos internacionais de normalização -
constituem referência para o comércio internacional. O acordo
considera que as normas técnicas internacionais não constituem
barreiras técnicas, e recomenda que estas normas sejam
usadas como referência para os regulamentos técnicos e que
também sejam adotadas como normas nacionais. Por esta razão
assiste-se a uma forte tendência de os organismos nacionais de
normalização adotarem as normas internacionais integralmente
como normas nacionais (CNI, 2014, online)..

Na Rodada do Uruguai, que criou a OMC, o ensino foi incluído como um

dos setores a serem liberados ao comércio internacional. Na sequência, no final
de 1999, a reunião da OMC, em Seattle, teve como um dos temas centrais a
privatização dos serviços públicos. Esse assunto foi trazido num longo dossiê
publicado em “O Correio da Unesco”, de novembro de 2000, intitulado - La
42
Organización Mundial del Comercio ha emprendido un proceso de liberalización
de la educación, uno de los últimos mercados jugosos y protegidos. ¿Hasta
dónde llegará?23 Essa matéria informa que a educação é um setor com uma
clientela potencial de 10 milhões de alunos e estudantes universitários.
O tempo de vários anos de negociação das Rodadas, envolvendo o
Acordo Geral sobre Tarifas e Comércio (GATT), é um indicativo das dificuldades
de formação de consensos entre os países. Há resistências à dominação dos
países mais fortes. Sem dúvida, a criação da OMC e suas determinações
favoráveis à privatização dos serviços, ameaçam os direitos sociais, cuja
garantia só pode ser dada se a prestação do serviço for pública e estatal. Por
isso, há resistências nos governos e nas populações dos países que
acompanham essas negociações.
Do ponto de vista educacional, a padronização educacional já está no
horizonte nos anos cinquenta/sessenta. Na segunda metade do século passado,
os americanos movidos pela disputa da guerra fria e da corrida espacial,
buscaram uma determinada qualidade em seu sistema educacional e
promoveram as taxionomias, que visaram a padronizar e controlar a qualidade
daquilo que é ensinado. Esse processo ganha maior envergadura com a entrada
do Banco Mundial no campo educacional, substituindo e ampliando as ações da
antiga USAID e da própria UNESCO.
Benjamin S. Bloom, com seu livro sobre a taxionomia educacional,
publicado pela primeira vez em 1956 (BLOOM, 1983), é um dos autores
consagrados no tema, agora um instrumento para ajudar no planejamento, na
organização e no controle dos objetivos de aprendizagem, oferecendo base para
os instrumentos de avaliação, além de estimular docentes a auxiliar seus alunos
no processo indicado para a aquisição de competências específicas, domínio de
habilidades. Bloom concorreu, mas não foi selecionado, para normalizar a
educação do mundo, mediante a elaboração da proposta do Programa
Internacional de Avaliação de Estudantes (Programme for International Student
Assessment - PISA), criado pela OCDE nos anos 2000. Mas, mesmo assim,

23
The UNESCO courier; 53, 11 Publ: 2000; p. 16-37, illus. Acesso via:
http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001211/121198f.pdf

43
Bloom vem sendo utilizado na elaboração de testes (ANDRADE; FREITAG,
2022).
Mas é preciso explicar como o Grupo Banco Mundial atua em sua
proposta de privatização da educação, modelando uma mentalidade a favor da
privatização. Nos anos 90, a atuação pontual/setorial do Banco foi substituída
por uma visão sistêmica e que se apresenta de três maneiras integradas:
1. Pela definição de concepções e de formas de atendimento relativas a
todos os níveis educacionais;
2. Pelas vantagens comparativas que oferece em seus empréstimos
(recursos + concepções + conhecimentos + assessorias), propondo,
inclusive, as adequações jurídicas necessárias para a montagem
integrada do sistema educacional. Configurações no sentido de
estabelecer a “governabilidade” das ações, cujo centro é a definição
dos níveis de articulação entre as esferas de governo e do comando do
sistema, com a proposta de processos de descentralização, mas com
a construção de uma engenharia de controle centralizada, baseada na
forte ênfase à padronização (do currículo ao conjunto de
insumos/inputs do sistema) e da montagem de um sistema potente de
avaliação, bases fundamentais do processo de reforma implantado nos
anos 90;
3. Pela definição das formas de financiamento, a discussão sobre os
fundos públicos e seu gerenciamento e execução, onde entra a
contribuição do setor privado – aqui é fundamental a atuação conjunta
do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BIRD/Banco Mundial) e
da Corporação Financeira Internacional (IFC/Banco Mundial).
É também nesse contexto que a Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE), instituição multilateral com larga
influência-indutora de processos de controle centralizado dos resultados da
educação, implanta o Programme for International Student Assessment - PISA,
criado em 1997, que mais e mais ganha posição diretiva nos sistemas

44
educacionais com a produção de modelos24. No quesito da educação, a OCDE
vai atuar de maneira conjugada ao Banco Mundial, a partir dos anos de 1990.
Pela força indutora da OCDE e pela difusão feita sobre o PISA, é quase
impossível pensar que qualquer sistema de ensino possa escapar desse exame.
Na verdade, percebemos que o PISA se constitui numa ferramenta para
comparar e combinar os modos de funcionamento dos vários sistemas nacionais
de educação, pelo menos no que diz respeito à definição do que deveriam ser
suas qualidades intrínsecas e seus produtos. O PISA é um instrumento de ação
pública pró-mercado (LASCOUMES; LE GALÈS, 2013).
Por esse exame, a pressão internacional sobre sistemas de ensino tem
efeitos muito óbvios: i) o estabelecimento, em uma escala global, de controle dos
sistemas nacionais de educação, definindo o que pode ou não pode ser feito,
como a educação deve ser organizada, o que ensinar e aprender, o
conhecimento que deve ser considerado legítimo e nuclear; ii) a criação de
rankings dos países, com consequências importantes para a autoestima das
gerações mais jovens; iii) promover a padronização dos sistemas de ensino e
escolas com a determinação de uma forma única de existência institucional e, é
claro, a perda de identidades nacionais, o apagamento das culturas locais e a
lógica de participação democrática, substituídas por outras formas de pensar a
convivência cidadã, que passa a ser marcada pelo individualismo, a submissão
às imposições externas, aos seus interesses do mercado, bem como a um fluxo
unilateral de comunicação do que é qualidade .
Cabe destacar que o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB),
implantado no Brasil em 1990, prepara o terreno e
[...] relaciona-se com demandas do Banco Mundial referentes à
necessidade de desenvolvimento de um sistema de avaliação do
impacto do Projeto Nordeste, segmento Educação, no âmbito do
VI Acordo MEC/Banco Internacional de Reconstrução e
Desenvolvimento – BIRD (BRASIL, 1988) (BONAMINO;
CRESO, 1999, p. 110).

Nos anos de 1990, o Brasil teve a presença do Banco Mundial em

praticamente todos os estados da Federação, além do governo federal. Como

24O número de países que participam no PISA (Programa Internacional de Avaliação de

Estudantes) disparou de 43 em 2000 para 66 em 2007 e para 83 em 2022. Acesso via:
https://www.oecd.org/pisa/aboutpisa/pisa-2022-participants.htm
45
foi bastante discutido em circuitos acadêmicos e jornalísticos, o governo FHC
notabilizou-se pelas privatizações.
KRUPPA (2000) demonstra a atividade complementar entre as duas
agências desta Instituição Multilateral, atuantes no país, com inúmeros projetos
nos anos 1990: o BIRD na área pública e a IFC (Corporação Financeira
Internacional) na área privada, inclusive os relacionamentos constantes no
documento do Banco sobre o Brasil para 199725.
Nessa década, O BIRD apresentou empréstimos relativos ao que foi
chamado Reforma do Estado, inclusive para a Reforma da Previdência, atuando
na formulação de novos marcos jurídicos para o controle de gastos públicos, tal
como a Lei de Responsabilidade Fiscal, a LC nº 101/2000 (BRASIL, 2000) e
facilitadores da privatização, especialmente no setor de serviços.
Neste sentido, vale a pena recuperar o artigo de LIMA (1998, p. 118),
referente às privatizações no governo FHC, em que o autor, fazendo um estudo
de caso sobre a privatização da telefonia, aponta a existência do “descompasso
existente entre o princípio neoliberal da abertura plena dos mercados – que
orienta o Governo de Fernando Henrique Cardoso (FHC) – e a cultura política
dominante no Brasil”, o sentido de que havia, à época, “na maioria da população
brasileira, uma imagem positiva de “patrimônio público” historicamente
associada a empresas do Estado que se transformaram em símbolos de
soberania, independência e identidade nacional”.
O momento atual indica o enfraquecimento dessa imagem. O autor, neste
estudo, demonstra que a chamada por ele de “nova política” do Governo de FHC
promoveu a “inserção do Brasil no mundo globalizado”, sendo por meio dela que
se realizam e se justificam as privatizações (LIMA, 1998, p.131). O autor destaca
ainda que essa “nova política” realiza dois movimentos simultâneos: 1. Políticas
nacionais com forte componente internacional ou global players (Governos,
empresas e/ou organismos internacionais), participam ativamente da definição
de políticas nacionais; e 2. Políticas nacionais e/ou externas articulam como
coincidentes os interesses do Estado (públicos) e de grandes grupos
empresariais nacionais e/ou transnacionais (privados) (LIMA, 1998, p. 121).

25
World Bank.Brazil Country assistance Strategy. Washington DC, 1997 (Report No.
16582-Br)
46
 Demonstra o autor que, quebrado o monopólio estatal de
telecomunicações em 1995, foi contratada a J McKinsey como empresa auxiliar
para a elaboração do novo marco jurídico, o projeto de Lei Geral das
Telecomunicações, aprovado em 16 de julho de 1997, desenhado para atrair os
investidores estrangeiros, preparando o caminho legal para a participação – sem
restrições – do capital internacional em processo de privatização.
Ainda segundo Lima (1998, p. 125), Kenichi Ohmae, sócio sênior desta
empresa no Japão, ficou mundialmente famoso por publicar o livro O Fim do
Estado Nação, em 1995, onde argumenta que, “além de ineficientes, os Estados
nacionais são apenas “dinossauros esperando a morte”. No Brasil, os sócios da
McKinsey, Albrecht Curt Reuter e Heinz-Peter Elstrodt, defenderam em
entrevista à época (17/8/1998, Época) a assinatura do Acordo Multilateral sobre
o Investimento (AMI) que vem sendo preparado desde 1995 pela OCDE –
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico, já mencionada,
e que reúne os 29 países mais ricos do mundo, acordo que provocou grande
polêmica porque sua celebração era considerada por muitos como o fim
definitivo da autonomia dos Estados nacionais.
A McKinsey é um think thank26. Os think tanks são organizações que têm
como propósito produzir conhecimento em diferentes áreas para exercer
influência na execução das políticas governamentais e na formação da opinião
pública27. Exercem o papel de advocacy para políticas públicas, além de terem
a capacidade de explicar, mobilizar e articular os atores. Produzem pesquisas,
análises e recomendações que contribuem para um ambiente de conhecimento,
permitindo, inclusive, que os formadores de políticas públicas tenham
ferramentas para tomar decisões mais embasadas, além de ter um papel
importante na disseminação de conhecimento à sociedade.
A questão é que essa atuação longe de beneficiar as estruturas públicas
e democráticas, como se viu no caso das telecomunicações, os think thanks são
formadores de opinião, indutores da privatização e se multiplicaram no Brasil

26
Consta em seu site que “O McKinsey Global Institute (MGI) foi nomeado o think tank
número um do setor privado no mundo por quatro anos consecutivos no Think Tank
Index anual do Instituto Lauder da Universidade da Pensilvânia”. Em seu último
relatório, o MGI foi designado como o principal centro global de excelência para think
tanks do setor privado (MCKINSEY, 2022, online).
27
Para saber mais: Caetano e Mendes (2020).
47
neste século. Na Europa, a McKinsey é a disseminadora do PISA, trabalhando
em estreita relação com a OCDE. Atua nessa direção, igualmente no Brasil, onde
relaciona a ineficiência do setor público aos baixos resultados do PISA 28.
Os think tanks aqui mencionados têm o papel indutor de uma determinada
ideologia e respondem pela mudança da posição dos brasileiros quanto à
qualidade e à defesa das empresas estatais. São indutores da ideologia do
privado. O Banco Mundial deu um forte início nesse processo, atuando como
catalisador dos procedimentos de privatização do Estado Brasileiro. Mas não
sem sutileza.
Especialmente durante a vigência da presidência de James Wolfensohn
(1995-2005), que pretendia harmonizar o público e o privado, como um “ator no
ofício do desenvolvimento”. Na proposta do Quadro Geral para o
Desenvolvimento (Anexo 1), Wolfensohn age com maestria, propondo essa
aproximação entre governos, organismos multilaterais e bilaterais e ONGs,
especialmente no modelo apresentado para a Bolívia, quadro onde as colunas
nomeadas como: Oportunidade, Equidade, Institucionalidade e Dignidade são
definidas e ocupadas por esses atores29 (WOLFENSOHN, 1999).
Wolfensohn valeu-se da entrada das ferramentas da internet, modernizou
a estrutura do Banco, projetou portais customizados para países de referência e
queria fazer do Banco Mundial o Banco do Conhecimento.
A construção de diagnósticos, impostos condicionalmente à
cessão de empréstimos, permite que o BM não só construa, mas
atualize permanentemente seu banco de dados, contando com
a colaboração de técnicos do próprio país. Tal fato, além da
legitimação que proporciona, por si só, traz a ele uma certa
virtualidade, pois o BM vem assumindo cada vez mais o status
de referência constante nos trabalhos acadêmicos e/ou nos
meios de comunicação em geral. Teses e artigos da grande
imprensa referenciam-se em seu banco de dados. Para afirmar
ou opor, esses dados se impõem como mediação "reconhecida".
E, sem dúvida, isso aumenta o seu próprio espaço de
legitimação (KRUPPA, 2000, p. 222).

28
Ver matéria no Valor Econômico. Falta dinheiro para a educação do Brasil?, de 23 de
janeiro de 2018, escrita por Nicola Calicchio e Marcus Frank , respectivamente, sócio
sênior e expert sênior na McKinsey & Company no Brasil.
29Proposta de Quadro Geral para o Desenvolvimento. Documento para discussão,
apresentado em 21 de janeiro de 1999 aos diretores, Gerentes e Funcionários do
Grupo do Banco Mundial. Ver Anexo 1 Quadro Geral de Desenvolvimento – Bolívia.
48
 Cabe trazer a esta ação o conceito de ideologia, conforme definido por
Chauí (2014, p. 53):
A ideologia é um conjunto lógico, sistemático e coerente de
representações (ideias e valores) de normas ou regras (de
conduta) que indicam e prescrevem aos membros de uma
sociedade o que devem pensar em como devem pensar, o que
devem valorizar e como devem valorizar, o que devem sentir e
como devem sentir, o que devem fazer e como devem fazer.

Wolfensohn tinha como meta fazer do Banco a primeira fonte a que

recorrerão as pessoas que necessitam de conhecimento sobre o
desenvolvimento, um sistema global de comunicações. Propunha o foco no
cliente, procurava atrair jovens talentosos para o Banco e, junto com o Banco
Interamericano (BID), propunha uma circulação de agentes de governos para
ocuparem seus cargos30.
Traço aqui um paralelo entre essa atuação de Wolfensohn junto ao Banco
Mundial e aquela que Paulo Lemann vem se propondo a ocupar no Brasil nos
anos 2000, com ações ainda mais intensificadas junto à educação a partir de
2016, observando a origem comum dos dois junto ao sistema financeiro.
O lema de Wolfensohn parece ser o lema de Lemann. Longe de troça de
palavras, é um trocadilho sério, revelador do percurso impulsionado por Lemann
à administração pública educacional brasileira, como se constará nas
informações a seguir, especialmente pela formação do que a Fundação Lemann
denomina de ecossistema de impacto, versão sofisticada do Quadro de
Desenvolvimento de Wolfensohn.
Mas, longe de ser um procedimento criativo ou uma inovação tecnológica,
o que se quer mostrar é que este procedimento já foi bastante usado no Brasil,
o que não impede que o modelo proposto por Lemann apresente maior
eficiência.
Passo a analisar a Fundação Lemann e a forma como ela se impôs aos
sistemas públicos educacionais, seguindo o que consta na linha histórica
apresentada em seu portal31:
2002 - Fundação Lemann é criada.
2003 - Programa Gestão Para o sucesso Escolar (GSE)
destinado a diretores de escolas públicas com o objetivo de

30Para mais informações sobre o tema, vide: Pereira (2011).

31
Acesso via: https://fundacaolemann.org.br/institucional/nossa-historia (consulta
realizada em 25/08/2022).
49
formar lideranças participativas, incentivar o uso de instrumentos
de avaliação nas escolas e melhorar o aprendizado dos alunos.
2006 - Criamos o Lemann Fellowships, programa de pós-
graduação para brasileiros em universidades como Harvard,
Columbia, Stanford e MIT para capacitar nossa gente
internacionalmente. Lançamos o curso de Formação de Gestor
Escolar (FGE), uma especialização universitária para 62
gestores em Fortaleza.
2009 - GSE e já chega a 350 cidades e forma uma 1,5 mil
diretores, beneficiando, com as melhorias propostas, cerca de
900 mil estudantes.
2011 - trazemos para o Brasil a Khan Academy, aplicativo de
matemática reconhecido mundialmente.
2012. Com a startup Meritt, criamos o portal QEdu, a maior
plataforma de dados educacionais do país, tornando acessível
os indicadores de aprendizagem nas redes de ensino.
2013, em parceria com o Google, lançamos o canal de vídeo
aulas YouTube Edu. Por apoiarmos desde o início o movimento
pela base nacional comum curricular, ganhamos um assento no
Conselho Consultivo.
2015 - criamos a rede conectando saberes para reforçar a troca
de experiências entre educadores.
2016 - Lançamos o Formar. Parceria com as secretarias
estaduais e municipais para aperfeiçoar políticas, práticas de
gestão escolar e formação pedagógica de educadores.
Fechamos o acordo com a fundação Victor Civita e assumimos
as marcas Nova Escola e Gestão Escolar. Unimo-nos ao MEC e
ao Geekie Games para lançar o Hora do Enem, Dedicado. A
preparar, gratuitamente 2 milhões de alunos para o exame.
Iniciamos o Inovação nas Escolas, para a formação de
professores, e o Escolas Plugadas que conecta educadores a
desenvolvedores de tecnologia.
2017 - nosso programa Formar chega a 13 redes municipais e 4
estaduais, beneficiando 600000 alunos. Comemoramos também
a aprovação da BNCC, que determina os direitos de
aprendizagem e desenvolvimento de crianças e jovens do Brasil.
2018 - Somado ao Formar, lançamos o Educar para Valer, que
aumenta o número de alunos beneficiados pela formação de
professores, compartilhamento de práticas e diálogos entre as
redes.
Nas eleições realizadas, 7 talentos de nosso programa de
lideranças foram eleitos para cargos públicos.
2019 - Com o coinvestimento do Instituto Natura, chega a 5
estados a Parceria para Alfabetização via regime de
colaboração. Beneficiando mais de 600 mil alunos.
Colocamos em ação o Gestão de pessoas no Setor público,
uma Aliança com a Fundação Brava, Instituto humanize,
República. org e secretarias de 8 estados para selecionar 600
profissionais, por competência e experiência para cargos chave
nas áreas de saúde, educação, segurança e planejamento.
2020. Com a pandemia e fechamento das escolas, articulamos
e criamos soluções para apoiar gestores, professores e família
durante esse período. Também financiamos os primeiros 1.000
testes de imunização contra a Covid 19, em parceria com a

50
 universidade de Oxford e juntamente com outras 7
organizações. Investimos na infraestrutura e equipagem de uma
fábrica de vacinas doadas a Fiocruz, possibilitando o envase de
100 milhões de doses importadas no mesmo ano. Preparamos
uma série de estudos e pesquisas para entender os impactos da
pandemia na educação. Criamos o Escola Segura, uma
contribuição para os gestores públicos frente ao desafio de
reabertura das escolas, respeitando boas práticas de segurança
sanitária e distância social. Além disso, lançamos o fundo de
apoio a lideranças, selecionando 5 iniciativas para mitigação dos
impactos diretos indiretos do coronavírus (FUNDAÇÃO
LEMANN, 2022, online).

As páginas que se seguem trazem os cofinanciadores do Projeto da

Fundação Lemann que, como o Banco Mundial, tem sonhos grandes. Como
James Wolfensohn, Paulo Lemann propõe, no lugar do Quadro geral de
desenvolvimento (Wolfensohn), um ecossistema de impacto, formado por
“organizações que trabalham em causas conectadas e temas que dialogam com
os seus pilares caminhando na direção de um Brasil mais justo e avançado”
(FUNDAÇÃO LEMANN, 2022, online).
De novo, repetindo o discurso de integração e harmonia, afirma:
Ninguém transforma sozinho. Por isso, financiamos ou
cofinanciamos organizações, redes e iniciativas, conectamos
instituições e pessoas, fortalecemos a gestão de organizações
ou redes, disseminamos conhecimento e fazemos advogacy por
políticas públicas de educação e gestão de pessoas
(FUNDAÇÃO LEMANN, 2022, online).

O ecossistema de impacto é formado por quatro Associações:

1. Associação Nova escola: criada em 1986, assumida pela
Fundação Lemann em 2016. Tem 1,8 milhão de seguidores, três
milhões de visitantes ao mês em seus produtos e serviços.
2. Instituto Reúna: criado em 2018 para apoiar a
implementação da Base Nacional Comum Curricular e o
cumprimento da meta 7 do Plano Nacional de Educação - mais
qualidade em todas as etapas e modalidades da educação
básica. Desenvolve ferramentas e conteúdos pedagógicos.
Baseados em experiências nacionais e internacionais que
podem ajudar escolas e educadores nesse processo. Seus
esforços estão focados em 4 frentes, formação, material
didático, currículo e avaliação. Todos os conteúdos já são
alinhados à BNCC;
3. Instituto Gesto: criado em 2020, a partir de uma evolução do
Programa Formar, da Fundação Lemann. Dedica-se ao
aprimoramento da gestão pública nos municípios e nos estados
brasileiros, desenvolvendo e gerenciando programas de
fortalecimento e otimização da atuação dos servidores públicos.
Possui metodologia customizável, soluções inovadoras, porém
coerentes para os processos de gestão de cada localidade;
51
 4. Associação Bem Comum: voltada para avaliação
educacional, com os programas: Educar pra valer, Matrizes de
referência e escalas Interativas (FUNDAÇÃO LEMANN, 2022,
online).

E, ainda, pelos parceiros: Abave – acadêmicos e implementadores da

Avaliação Educacional; AT&T – uma empresa de telecomunicações; BID –
Banco Interamericano de desenvolvimento; e Bienal das Américas – realiza a
cada ano a cúpula das Américas, que oferece aos participantes, a chance de
encontrar com os principais líderes, grandes corporações multinacionais,
empresas iniciantes, artistas e empreendedores.
Como se diz já popularmente, o capital não tem fronteiras. São
coinvestidores (cofinanciadores) da Fundação Lemann, nesta “filantropia
colaborativa, cuja missão é tornar o Brasil um lugar mais justo e equitativo”:
Google org; Youtube; WK Kellogg Fundation; Imagable Futures, Massachusetts
Institute of technology, Instituto Natura, Itaú social, República org; e Brava
(FUNDAÇÃO LEMANN, 2022, online).
Mas aos poucos vão se descortinando as outras parcerias. A BNCC levou
a que a Fundação Lemann fizesse negócio/ “parcerias” para tecnologias
educacionais. Em maio de 2017, um release da Fundação32 apontava sua
aliança com a Omidyar Network, para fomentar o trabalho de empreendedores,
especialmente brasileiros, comprometidos com educação e dispostos a
desenvolver soluções tecnológicas que facilitem a implementação da Base
Nacional Comum Curricular.
No mesmo documento indicava-se que juntas, a Fundação Lemann e a
Omidyar Network investiriam, em um ano, 3 milhões de dólares para buscar e
apoiar empreendedores e projetos que facilitem a implementação da Base por
meio de tecnologia” (FUNDAÇÃO LEMANN, 2022, online). Noticiava que em
março deste mesmo ano, houve um coinvestimento entre a Lemann e o
Google.org para que a Nova Escola desenvolvesse, com os melhores
professores de todo o Brasil, uma plataforma digital com recursos pedagógicos
de qualidade alinhados à Base.

32
Acesso via: https://fundacaolemann.org.br/releases/parceria-investe-em-novas-
tecnologias-educacionais (consulta realizada em 27/08/2022).
52
 Impossível não fazer, novamente, a comparação entre Lemann e
Wolfensohn. A página do site do Banco Mundial, na aba "o que é o Banco
Mundial", consta que em 1998, abria-se com as seguintes palavras de James
Wolfensohn: "A luta contra a pobreza não é uma luta pela glória. É uma luta por
equidade e justiça social, pelo meio ambiente e pelos recursos que todos
compartilham, bem como pela paz e pela segurança" (BM, 2022, online).
Em pesquisa feita junto à rede social indica um evento interessante no
qual se apresentam Paulo Lemann e Paulo Guedes, este último aplaudido pelo
público em pé33. Cabe afirmar a proximidade de discursos neste evento. Minha
hipótese é de que não é casual o desenvolvimento apresentado pelo Instituto
Lemann nos últimos quatro anos, em que Paulo Guedes esteve à frente do
Ministério da Economia. Lemann, tal como Paulo Guedes, tem interesse e é
proprietário de escolas privadas (Grupo Eleva); um investidor no setor junto à
Bolsa de Valores34.
Como se disse, Lemann e Wolfensohn têm suas origens em instituições
financeiras. Paulo Guedes também. Alguma semelhança de propósito entre os
três não é mera coincidência, ainda que os dois primeiros diferentemente do
último sejam gentis e extremamente discretos com suas autoidentificações à
pobreza e à simplicidade (sic!).
Em dois vídeos bastante didáticos sobre Paulo Lemann e suas empresas,
oriundas do Banco Garantia, pode-se saber de seus 18 princípios e seis pilares
de gestão35. Os 18 princípios são os seguintes:
1. Sonho grande, desafiador, faz todo mundo remar na mesma
direção. O maior ativo da empresa é gente boa, trabalhando em
equipe.
2. Crescendo na medida de seu talento e sendo recompensada
por isso. A remuneração tem que estar alinhada com os
interesses dos donos.
3. O lucro é o que atrai investidores, gente boa e oportunidades,
mantendo al máquina rodando.

33
EXPERT XP 2019 - O Brasil e seus caminhos: a visão do Ministro da Economia Paulo
Guedes e EXPERT XP 2019 - Cultura e resultado: a história de Jorge Paulo Lemann
e Guilherme Benchimol.
34
Ver, entre outros, em: https://economia.estadao.com.br/noticias/geral,lemann-
aumenta-aposta-em-educacao-e-grupo-eleva-se-torna-um-dos-maiores-do-mundo-
m-ensino-basico,70003627357
35Acesso via: https://www.youtube.com/watch?v=HjrCj8zvvXE e
https://www.youtube.com/watch?v=3ByB7AIjlSw. (consulta realizada em 15/08/2022).
53
 4. Foco essencial. Não dá para ser ótimo em tudo, é preciso
concentrar-se no essencial.
5. Tudo tem que ter um dono, com responsabilidade e
autoridade. O debate é bom. Mas, no final, alguém tem que
decidir.
6. Bom senso é tão bom quanto grandes conhecimentos. O
simples é melhor que o complicado.
7. Transparência e fluxo de informações facilitam decisões e
minimizam conflitos.
8. Escolher gente melhor do que si mesmo, treiná-las, desafiá-
las e mantê-las é a principal tarefa dos administradores.
9. A liderança, por exemplo pessoal, é vital. Tanto nas atitudes
heroicas como dos pequenos gestos do dia a dia.
10. Sorte é sempre resultado de suor. Tem que trabalhar muito,
mas com Alegria.
11.As coisas não acontecem na operação e no mercado, tem
que gastar sola de sapato.
12. Ser paranoico com custos de despesas, que são as únicas
variáveis sob nosso controle. Ajuda a garantir a sobrevivência
no longo prazo.
13 a insatisfação permanente, a urgência e a complacência zero
garantem a vantagem competitiva duradoura.
14. A inovação que agrega valor é útil, mas copiar o que já
funciona bem é normalmente mais prático.
15. A descrição corporativa. Viva e pessoal, só ajuda. Aparecer,
só com objetivo concreto.
16. Aperfeiçoamento, melhora e educação são esforços
constantes e devem integrar a nossa rotina.
17. Nome, reputação e marcas são ativos valiosíssimos que se
constroem em décadas e se perdem dias.
18. Malandragens e espertezas destroem uma empresa por
dentro. A ética compensa no longo prazo (PASSO A PASSAO
EMPREENDEDORISMO, 2020, online).

Os seis pilares da gestão defendida, em resumo, referem-se a:

1. Meritocracia: valoriza o desempenho individual, criar um ambiente no
qual os funcionários são estimulados a focar nos resultados e são
bonificados por isso, resultados maiores, bonificações maiores,
estímulo a ficar no resultado, na bonificação, na ação individual e não
coletiva (criando um jogo de ganha, ganha);
2. Metas, fundamentais estabelecê-las: ter critérios objetivos e
impessoais, seguir uma ordem na qual a empresa estabelece meta e
depois passa os funcionários, estabelece a meta onde cada
funcionário sabe o tem que cumprir, a meta deve demonstrar o
desempenho de cada funcionário e servir como termômetro e tem
efeito psicológico nos funcionários para atingir os resultados;

54
 3. Aplicação da Regra - 10, 60, 20 e 10. E regra da exclusão (somente
os mais fortes sobrevivem). Fortes, leia-se quem se formata aos
padrões da empresa;
- funcionários são separados de acordo com sua produtividade e são
ranqueados. E de acordo com cada agrupamento há uma bonificação
e/ou penalidade (10% é sempre descartável sem problema para o
conjunto);
4. Cultura: alicerce para o crescimento e para que as coisas aconteçam,
a cultura é formada por políticas e pessoas, deve ser sólida e forte e
que é replicada em todos os momentos. Todos em prol dos mesmos
objetivos. O Sonho Grande é sucesso das companhias, que
constroem, plantam a ideia que se pode chegar, afirmando que o
funcionário faz parte desse sonho. Vencem os mais competentes. A
filosofia a implantar é a de que as pessoas são importantes e que os
resultados só são possíveis devido à competência e ao envolvimento
das pessoas. Estimulam as pessoas financeiramente e só tem espaço
os colaboradores mais competentes;
5. Parceria: - partnership (adquirir participações acionária);
6. Gestão Financeira: além da valorização das pessoas, há valorização
dos números – nada de carro de luxo, almoços caros, etc., todos os
custos devem ser contabilizados pela empresa, custos devem ser
cortados constantemente. Metodologia inspirada na filosofia da
"Qualidade Total" – Metodologia/ciclo implantado por etapa: Cria -se
o plano de ação/trabalho para resolver um problema; Executa-se o
plano e seus resultados devem ser mensuráveis; Os resultados
devem ser colhidos e analisados para melhorar a tarefa. Após a
análise da gestão financeira, devem-se fazer os ajustes necessários.
Essa é a ideologia em jogo. A Fundação atua no esquema de cooptação
dos mais pobres e em sua formação como líderes. E interessante o destaque
que ela dá ao ano de 2018, no histórico antes apresentado, quando afirma que
“nas eleições realizadas, 7 talentos de nosso programa de lideranças foram
eleitos para cargos públicos” (FUNDAÇÃO LEMANN, 2022, online).

55
 A deputada Tábata Amaral (PDT, agora PSB/SP), é uma dessas líderes,
juntamente com Felipe Rigoni. Só como exemplo, na aprovação do novo
FUNDEB, Tábata defendeu e acabou sendo aprovado, como forma de repasse
aos estados e municípios o valor anual por aluno (VAAR), conforme consta da
Lei nº 14.113/2020:
Art. 6º Para os fins do disposto nesta Lei, considera-se, na forma
do seu Anexo:
[...] III - valor anual por aluno (VAAR) decorrente da
complementação-VAAR: a razão entre os recursos recebidos
relativos às receitas definidas no inciso III do caput do art. 5º
desta Lei e o número de alunos matriculados nas respectivas
redes de ensino, nos termos do art. 8º desta Lei (BRASIL, 2020,
n.p.).

O VAAR é uma complementação da União, que chegará a 2,5% em 2026,

devido apenas às redes públicas de ensino que: a) Cumprirem as
condicionalidades de melhoria de gestão; b) alcançarem evolução de
indicadores de atendimento e de melhoria da aprendizagem com redução das
desigualdades; c) Referenciais curriculares alinhados à Base Nacional Comum
Curricular.
É disso que trata a Resolução da nº 1 da Comissão Intergovernamental
de Financiamento para a Educação Básica de Qualidade, de 27/07/2022
(BRASIL, 2022), prescrevendo os encaminhamentos que devem ser tomados
pelos municípios e estados até o dia 15 de setembro de 2022. Destaque-se que
as condicionalidades se referem, especialmente, ao:
1. Provimento do cargo ou função de gestor escolar de acordo com
critérios técnicos de mérito e desempenho, ou a partir de escolha
realizada com a participação da comunidade escolar dentre
candidatos aprovados previamente em avaliação de mérito e
desempenho;
2. Participação de pelo menos 80% dos estudantes de cada ano
escolar, periodicamente avaliado em cada rede de ensino por meio
dos exames nacionais do sistema nacional de avaliação da
Educação Básica;
3. Redução das desigualdades educacionais socioeconômicas e
raciais medidas nos exames nacionais do Sistema Nacional de

56
 Avaliação da Educação Básica (Saeb), respeitadas as
especificidades da educação escolar indígena e suas realidades;
4. Regime de colaboração entre Estado e Município formalizado na
legislação estadual e em execução, nos termos do inciso II do
parágrafo único do art. 158 da Constituição Federal e do art. 3º da
Emenda Constitucional nº 108, de 26 de agosto de 2020; (V)
referenciais curriculares alinhados à Base Nacional Comum
Curricular, aprovados nos termos do respectivo sistema de ensino
(grifos meus).
5. Cumprimento da BNCC.
A formação de líderes e de gestores já foi destacada como ação prioritária
da Fundação Lemann, que tem uma centralidade de sua atuação na defesa da
Avaliação Externa e da BNCC. Mas é preciso salientar a capa da filantropia
esconde o grande negócio que vem sendo formatado pelas diversas entidades
criadas/apoiadas pela Fundação Lemann e que se voltam às tecnologias da
informação.
No final do ano de 2021, em Sobral, a Fundação Lemann criou o Centro
Lemann para equidade na Educação, que busca realizar suas metas pelo
fomento e pela pesquisa aplicada na educação. Este Centro é, talvez, a porta
mais estruturada de entrada da Fundação Lemann nas Universidades públicas
brasileiras. Como consta da página deste Centro, o I Colóquio Centro Lemann
reuniu 60 participantes de diferentes áreas do conhecimento, ligados a 28
centros de pesquisa e 10 organizações da sociedade civil das cinco regiões do
País. Este Programa terá ou já tem atuação em quatro frentes: Agenda
Colaborativa de Pesquisa; Fomento à Pesquisa Aplicada; Formação de Jovens
Pesquisadores e Construção de Indicadores. No último dia 6 de setembro de
2022, o Centro lançou o Guia prático para Qualificação do processo seletivo de
gestores escolares (CENTRO LEMANNa, 2022).
No primeiro capítulo, o passo a passo de como organizar a pré-seleção
dos candidatos à vaga de gestores de escolas com base em competências
técnicas. Por meio de perguntas orientadoras, respondidas por especialistas em
gestão pública, pautados em estudos sobre o tema e leis em vigor, as equipes

57
poderão desenhar seus processos dessa etapa e cumprir a legislação, podendo
receber recursos complementares da União, por meio do VAAR.
No final de 2021, o Centro fez um Encontro de Prefeitos e Secretários e
assumiu a formação dos gestores de suas redes. Aderiram 56 municípios,
localizados estrategicamente em todas as regiões do país. Cabe dizer, que a
Undime Paulista era, já em 2010, subordinada à Lemann que, por subsidiar seu
Encontro Anual, exigia que os municípios paulistas preenchessem um longo
questionário de dados como condição de sua inscrição ao evento.
Para aqueles não contemplados na primeira leva de formação fechada
em 2021, o site informa que no
[...] primeiro ano do programa, trabalharemos com 1% dos
municípios brasileiros. Pretendemos ampliar o nosso
atendimento progressivamente, para que todas as redes de
educação do País tenham a oportunidade de participar. Fique
atenta(o) aos nossos canais de comunicação (CENTRO
LEMANN, 2022b, online).

Assumindo o protagonismo no que diz respeito ao conhecimento das

redes municipais, a Fundação Lemann de forma colaborativa (crowdsourcing),
participa do
[...] estudo que está sendo realizado pelo BID (Banco
Interamericano de Desenvolvimento) e pela Anatel terá um
relatório detalhado, incluindo classificação de qualidade de rede
e custos para a conectividade do território brasileiro. A Fundação
Lemann colabora com a Anatel e com o BID por meio de
compartilhamento de dados, informações e relatórios, entre
outros, além de participar de reuniões técnicas, na parte
específica sobre educação. O objetivo desta colaboração é que,
ao final, Agência, BID e Fundação Lemann possam ter uma
estimativa de qual a demanda não atendida por serviços de
banda larga fixa em escolas públicas brasileiras e uma
estimativa de alto nível dos custos necessários para atender a
essa demanda, tanto da perspectiva de investimentos para
ampliação da infraestrutura de telecomunicações existente,
quanto de custeio dessa conexão. Por demanda não atendida
por serviços de banda larga, entende-se a conexão de escolas
públicas brasileiras à mais adequada tecnologia de
conectividade de banda larga disponível em cada localidade
onde se situam escolas públicas, de acordo com as demandas
pedagógicas de uso da internet (CENTRO LEMANN, 2022c,
online).

Mas, como ela mesma se identifica,

A Fundação Lemann é parte do GICE (Grupo Interinstitucional
de Conectividade na Educação), formado por órgãos
governamentais, operadoras, provedores regionais, empresas
58
 de tecnologia, associações e organizações do terceiro setor
interessados em co-construir soluções técnicas para os desafios
de conectividade da educação pública no Brasil. O primeiro
produto deste grupo é o Mapa da Conectividade na Educação,
que reúne bases de dados de diversos órgãos para trazer um
retrato mais completo da conectividade nas escolas e permitir
análises mais aprofundadas a respeito dos principais desafios e
oportunidades para se melhorar a conectividade nas escolas
(FUNDAÇÃO LEMANN, 2022, online).

Tábata Amaral e Felipe Rigoni estão no centro da regulamentação da Lei

Federal n. 14.172/2022, que dispõe sobre a garantia de acesso à internet, com
fins educacionais, a alunos e a professores da educação básica pública.
Sonho Grande! Tábata Amaral e Felipe Rigoni são exemplos de jovens
formados na “mentalidade Lemann”. Atraídos também pelo incentivo aos
estudos junto aos Centros de Pesquisa Leman e/ou programas de bolsas em
Universidades como Harvard, Stanford, Columbia, Oxford, MIT, Ilinois e
University of South California.
Qual o controle público da ação privada sobre a coisa pública? Um
Ministério de Educação Básica privado e atuante que ninguém discute!? A
filantropia como capa de um bom negócio privado a partir do público, sem que a
regulamentação pública de uma parceria público-privada tenha, ao menos, sido
objeto de discussão pública. A Fundação Lemann é a versão mais acabada da
mentalidade capitalista unida a um bom negócio, que se expande para o mundo.
A partir do início de setembro de 2022, a Fundação Lemann impulsiona o
recém-anunciado Programa South-South, com o objetivo de estabelecer
coalizões voltadas a promover reformas que melhorem a educação básica em
países do Sul Global, articulado por três eixos: programa de formação para
líderes educacionais, produção de materiais globais de referência e articulação
de uma rede transnacional (CENTRO LEMANN, 2022b, online).
O capitalismo não tem fronteira.

Referências

ABNT. ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. Normalização.

Site ABNT. 2022. Disponível em: http://www.abnt.org.br/normalizacao/sobre .
Acesso em: 10 ago. 2022.

ANDRADE, Sammela Rejane de Jesus; FREITAG, Raquel Meister Ko. Objetivos

educacionais e avaliações em larga escala na trajetória da educação superior

59
brasileira: Enem, Enade e a complexidade cognitiva na retenção do fluxo. R.
Bras. Est. Pedag., Brasília, v. 102, n. 260, p. 177-204, jan.

BM. BANCO MUNDIAL. Quem somos. Site Banco Mundial, 2022. Disponível
em: https://www.worldbank.org/pt/country/brazil . Acesso em: 10 ago. 2022.

BRASIL. Diário Oficial da União. Comissão intergovernamental de financiamento

para a educação básica de Qualidade. Resolução nº 1, de 27 de julho de 2022.
Brasília: DF, 2022.

BRASIL. Diário Oficial da União. Lei nº 14.113, de 25 de dezembro de 2020.

Brasília: DF, 2020.

BRASIL. Presidência da República Casa Civil. Lei complementar nº 101, de 4

de maio de 2000. Brasília: DF, 2000. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/lcp/lcp101.htm . Acesso em: 10 ago.
2022.

BLOOM, B. et al. Taxonomia dos objetivos educacionais: domínio cognitivo.

Porto Alegre: Globo, 1983.

BONAMINO, Alícia; CRESO, Franco. Avaliação e política educacional: o

processo de institucionalização do SAEB. Cad. Pesqui., São Paulo, n.
108, 1999, p. 101-132.

CAETANO, Maria Raquel; MENDES, Valdelaine da Rosa. Think tanks, redes e

a atuação do empresariado na educação. Educar em Revista, Curitiba, v. 36,
2020.

CENTRO LEMANN. Instituto Gesto. Vetor Brasil. Guia Prático para a

qualificação do processo seletivo de gestores escolares. São Paulo, 2022a.

CENTRO LEMANN. Programa South-South. Site Centro Lemann, 2022b.

Disponível em: https://centrolemann.org.br/programas/programa-south-south .
Acesso em: 10 ago. 2022.

CENTRO LEMANN. Sobre o centro Lemann. Site Centro Lemann, 2022c.

Disponível em: https://centrolemann.org.br/sobre-o-centro-lemann/ . Acesso em:
10 ago. 2022.

CHAUÍ, Marilena. Reforma do Ensino Superior e Autonomia Universitária.

Serviço Social & Sociedade, n. 61, nov., 1999.

CHAUÍ, Marilena. A ideologia da competência. São Paulo: Editora Fundação

Perseu Abramo, 2014.

CNI. CONFEDERAÇÃO NACIONAL DA INDÚSTRIA. Normalização. Site CNI,

2014. Disponível em: http://www.normalizacao.cni.org.br/f_index.htm . Acesso
em: 10 ago. 2022.

60
COMPARATO, Fábio Konder. A Civilização Capitalista: para compreender o
mundo em que vivemos. 2ª ed. Revisada. São Paulo: Saraiva, 2014.

ERTI. European Round Table of Industrialists, Brussels (Belgium). Education

and European Competence. ERT Study on Education and Training in Europe.
Washington, D.C.: ERIC Clearinghouse, 1989, 46 p. Disponível em:
https://catalogue.nla.gov.au/Record/5513618 . Acesso em: 10 ago. 2022

FUNDAÇÃO LEMANN. Nossa história. Site Fundação Lemann, 2022.

Disponível em: https://fundacaolemann.org.br/institucional/nossa-historia .
Acesso em: 10 ago. 2022.

Declaração Mundial sobre Educação para Todos. Conferência de Jomtien –

1990. Aprovada pela Conferência Mundial sobre Educação para Todos, em
Jomtien, Tailândia, de 5 a 9 de março de 1990.

KRUPPA, Sonia Maria Portella. O Banco Mundial e as Políticas de Educação

nos anos 90. 2000. 382f, Tese (Doutorado em Educação)-Faculdade de
Educação da Universidade de São Paulo: São Paulo), 2000.

LASCOUMES, Pierre; LE GALÈS, Patrick. A ação pública abordada pelos seus

instrumentos. Revista Pós Ciências Sociais, [S. l.], v. 9, n. 18, 2013.

LIMA, Venício A. Globalização e políticas públicas no Brasil: a privatização das

comunicações entre 1995 e 1998. Revista Brasileira de Política Internacional.
Dez. 1998, v 41, n 2, p. 118-138.
MCKINSEY. Nosso trabalho. Site Mckinsey, 2022. Disponível em:
https://www.mckinsey.com.br/ . Acesso em: 10 ago. 2022.

PASSO A PASSO EMPREENDEDORISMO. 6 pilares de gestão de Jorge Paulo

Lemann que você pode aplicar em seu negócio. Youtube, 8 de mar. de 2020.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=3ByB7AIjlSw . Acesso em: 10
ago. 2022.

PEREIRA, João Márcio. A "autorreforma" do Banco Mundial durante a gestão

Wolfensohn (1995-2005): iniciativas, direção e limites. Tempo 17, n. 31, 2011.

WOLFENSOHN, James David. Proposta de Quadro Geral para o

Desenvolvimento (Documento para discussão), 1999. Disponível em:
http://web.worldbank.org/archive/website01013/WEB/IMAGES/CDF.PDF .
Acesso em: 10 ago. 2022.
.

61
Artigo 3
Desesperar jamais: a formação do Núcleo de Avaliação
Institucional na Faculdade de Educação da USP1

Com Comparato (2014), afirmo que uma educação para uma civilização
humanista é possível e que precisa ser fortalecida, relatando e problematizando
a experiência em curso na USP, que tem centralidade em uma rede de escolas
públicas.
O tema da Avaliação está presente de forma impertinente na educação
do mundo atual. Especialmente voltada ao controle, a avaliação da
aprendizagem e seus resultados têm servido à comparação de escolas, de
cidades, de países, num ranqueamento de resultados que não tem servido
efetivamente à alteração da qualidade da educação escolar (RAVITCH, 2011;
FREITAS et al., 2013; TERRASECA, 2013, FREITAS, 2013).
Avaliação externa e centralizada, voltada à aprendizagem cognitiva dos
alunos, embora altamente invasiva na vida dos profissionais da educação e dos
estudantes, não necessariamente exige alterações na organização burocrática
formal dos sistemas educacionais, posto que, em geral, seus instrumentos – a
elaboração e realização das provas e de sua correção – são contratados de
forma terceirizada pelos sistemas públicos de ensino.
Dessa forma, esse modelo impulsiona um mercado educacional, que se
institui cada vez mais mundialmente organizado. Nele também se compram kits
curriculares padronizados ou prontos para serem customizados, conforme as
exigências e marcas de governos e de sistemas públicos educativos. Em geral,
integram esses kits curriculares, além do currículo em si, material apostilado para
professores e alunos, num “pacote” que contribui para a homogeneização do
fazer educacional, facilitando o controle sobre ele e, na mesma engrenagem,
facilitando a elaboração e a padronização de testes e de medidas.

1
A página do NAI-FEUSP elaborada em conjunto com os estudantes de graduação e de
pós-graduação revela o trabalho realizado (acesso via: https://sites.usp.br/naifeusp/).
Sobre a origem no NAI ver, especialmente, o teaser “Avaliar com todos para mudar a
escola” (acesso via: https://www.youtube.com/watch?v=Nyy7cYKiJ-M).
62
 Atendendo a uma lógica liberal, a entrada desse mercado contribui para
o enxugamento das funções do Estado, diminuindo os custos da Educação
pública, especialmente no que diz respeito aos dispêndios com o pessoal da
educação, em sua formação inicial ou continuada, transformadas igualmente em
mercadorias oferecidas nesse mesmo mercado. Dito de forma resumida, há um
circuito privado que envolve e estrangula a escola pública dos diferentes países
e que tem na avaliação externa e quantitativa o seu carro chefe.
Mas nem todos os sistemas educativos se submetem a essa lógica.
Avaliações formativas para aprendizagem, que exigem outras condições
organizacionais dos sistemas educacionais e do contexto do ensino e da
aprendizagem são propostas e praticadas, afirmando-se como exemplos
contrarregulatórias da política anteriormente descrita.
Essa outra forma de Avaliação busca servir à formulação prática e teórica
da qualidade social da educação. Rompendo os grilhões que dividem o mundo
entre aqueles que pensam e podem planejá-lo daqueles reduzidos a meros
executores de propostas alheias, a qualidade social da educação exige que os
profissionais da educação e os estudantes tenham o direito à autoria e à
diferença, o que não significa desigualdade na oferta educacional, mas a
possibilidade de sua adequação às diferentes populações e territórios, o que, por
si só, pode aumentar a qualidade das experiências assim gestadas e seu custo.
Embora seja uma questão de difícil resolução para os governos, a qualidade
social da educação é mais cara que educação de massa propiciada pelos Kits
pedagógicos.
A primeira coisa a destacar é que essa qualidade é exigente de uma
formação inicial robusta, que ofereça aos futuros educadores o acesso aos
fundamentos políticos, filosóficos, sociológicos e históricos da educação, de
modo a plasmar um terreno crítico, que sustente análises consistentes dos
conteúdos específicos, das didáticas e das práticas de ensino das diversas áreas
do conhecimento.
Sua solidez tornam o professor um autor e pesquisador reflexivo de
práticas educativas na escola, possibilitando que o mesmo atue como um
formulador de alternativas teóricas e práticas. É uma formação inicial dotada de
maior grade curricular, realizada mais frequentemente por estruturas públicas de

63
ensino superior, predominantemente por universidades, onde está presente a
pesquisa e a extensão. Distingue-se, portanto, da formação aligeirada de
modelos formativos meramente reaplicáveis de forma indistinta em qualquer
território, tão defendidos como eficazes pelos organismos internacionais,
especialmente pelo Banco Mundial, podendo ser replicados, mediante
instrumentos de educação semipresencial e/ou completamente à distância por
instituições de ensino superior, exclusivamente voltadas ao ensino, em geral, de
natureza privada.
Além disso, a constituição da Avaliação para a educação de qualidade
social exige que os sistemas educativos sejam reformulados, de forma a colocar
as unidades escolares no centro de seu funcionamento, redefinindo o
planejamento e a execução de suas ações, de maneira a viabilizar o atendimento
ágil e desburocratizado das necessidades escolares. Outra arquitetura
organizacional precisa ser formulada nesse sistema educacional, que deve se
estender horizontalmente, envolvendo relações matriciais com outras políticas
sociais, de maneira a permitir a circulação das ideias e das práticas formuladas
em cada unidade educativa, dando unidade e vitalidade ao sistema educativo,
sem inviabilizar a multiplicidade das experiências curriculares e educacionais
diversas.
Nessa forma, a Avaliação pode deixar de ser um mero controle e passar
a sua função principal de instigar a reflexão dos envolvidos no ato educativo,
aumentando sua cumplicidade e responsabilidade, relativamente à qualidade
das ações educativas propostas e efetivamente realizadas, além de
desencadear inúmeras alternativas criativas a serem socializadas e debatidas
em cada escola e no conjunto de escolas de um sistema, o que traz os encontros
interescolas como uma ferramenta organizacional exigente da definição de uma
agenda, de espaços e de outros recursos. Essa forma de Avaliação destaca o
espaço escolar como espaço formativo a ser ocupado por professores, alunos e
comunidade.
Com vistas, também, a essa forma de Avaliação, outra forma de
movimentar e gerir os recursos públicos deve ser implantada, necessariamente
dando transparência maior às decisões e aos valores utilizados do fundo público
requerido e efetivamente disponibilizado para seu funcionamento. Para tanto, o

64
planejamento ascendente da ação educacional da escola, em direção aos
órgãos superiores do sistema precisa ser instalado, dando origem à ação
supervisora de planejamento, que longe de funcionar como mero controle
hierárquico e burocratizado, deve se transformar em mola propulsora da
comunicação permanente e bilateral da escola para o sistema e do sistema para
a escola.
Formas participativas e democráticas no sistema e na escola ganham
novos contornos, trazendo outra composição e função aos Conselhos de
Educação, com funcionamento ao nível do sistema e aos Conselhos Escolares,
onde, então, ganham força estratégias democráticas de planejamento e onde a
Avaliação institucional dos contextos educativos tem forma negociada entre os
diferentes sujeitos presentes no ato educativo na escola, nas administrações
públicas e nos demais poderes do Estado.
O funcionamento desse novo desenho organizacional dos sistemas de
ensino exige que processos permanentes de formação inicial e continuada sejam
instalados, modificando os espaços e os tempos do trabalho profissional dos
agentes educacionais, que precisam se encontrar para formular e para definir
maneiras coletivas de aplicação do projeto educacional, definindo também os
indicadores qualitativos do acompanhamento de suas metas também formuladas
coletivamente.
Articulações curriculares diversas também precisam de tempo para sua
formulação e exigem que as universidades possam se dispor a assessorar os
profissionais em novos recortes do conhecimento científico, que aportem ao
currículo maior capacidade explicativa e de intervenção em cada território
escolar, trazendo sentido e significado à experiência educacional, percebida e
apropriada de maneira mais profunda e permanente pelos alunos e comunidades
da escola básica.
É esse o percurso que vem sendo feito pelo Núcleo de Avaliação
Institucional da Faculdade de Educação da USP (NAI-FEUSP), em parceria com
professoras de outras unidades da USP (FFLCH/Dep. de Geografia, IBUSP e,

65
desde 2022, com a Escola de Saúde Pública e a Escola de Enfermagem/USP,
valendo-se do Portal Cultura Educa2, criação do Instituto Lidas)3.
Passo a descrevê-lo, tomado como fio condutor o Projeto “A escola além-
muros: redes de inovação em políticas públicas e aprendizagem social a partir
do território escolar”, como síntese das ações desenvolvidas pelo Núcleo de
Avaliação Institucional (NAI) da Faculdade de Educação da Universidade de São
Paulo, que se dedica ao ensino, à pesquisa e à extensão acerca do tema da
Avaliação Institucional, promovendo a articulação com um número crescente de
escolas públicas. Atualmente o NAI tem uma rede de 33 escolas públicas
municipais e estaduais da região metropolitana de São Paulo.
Seguindo sua prerrogativa essencial, que afirma a importância de “avaliar
com todos para mudar a escola”, o NAI une a formação inicial de futuros
docentes à formação continuada, sendo base para outros programas financiados
pela Universidade de São Paulo (USP), dentre eles Programa de Formação de
Professores (PFP), Programa Aprender na Comunidade, o Consórcio para a
Excelência na Graduação (CAEG), e o próprio Projeto Além Muros (versão 1,
com a Geografia/FFLCH-USP e a Biologia/IB-USP, e a versão 2, com a
Faculdade de Saúde Pública e Escola de Enfermagem).
O NAI estuda práticas que contribuem para a qualidade social da escola
pública, para sua autonomia e identidade na elaboração, execução e
acompanhamento de Projeto Político Pedagógico próprio, perspectivas
curriculares integradas a processos de transformação do território escolar e
roteiros de avaliação institucional. Afirmando que “a finalidade de qualquer ação
educativa deve ser a produção de novos conhecimentos que aumentem a

2O CulturaEduca (site: https://culturaeduca.cc/) é uma plataforma virtual criada em 2012

pelo Instituto Lidas com o intuito de armazenar, analisar e georreferenciar informações
em escala intraurbana visando subsidiar ações comunitárias e políticas públicas.
Reúne informações sobre educação, cultura, saúde, trabalho e renda, habitação,
dentre outras. Está hospedado no InterNuvem, o serviço de computação em nuvem da
Universidade de São Paulo, e é mantido pelo Instituto Lidas em parceria com o NAI-
FEUSP, o CCSL do IME-USP e o ICT-UNIFESP.
3O Instituto Lidas é uma associação de direito privado sem fins lucrativos, fundada em

1988 pelos trabalhadores metalúrgicos, no contexto das lutas sociais da cidade de São
Paulo e da redemocratização do país. O Instituto Lidas desenvolve tecnologias capazes
de especializar informações, que permitem agregar informações em diferentes níveis,
sendo pioneiro no uso da distribuição geográfica da informação com tecnologia de
geoprocessamento na área social. Acesso via: https://culturaeduca.cc/
66
consciência e a capacidade de iniciativa transformadora dos grupos”
(BRANDÃO, 1981, p. 12), atua na formação inicial de futuros docentes em
estágios disciplinares, pesquisando e contribuindo com as possibilidades que a
escola pública oferece para a formação continuada de seus profissionais e
estudantes4.
Em contato ininterrupto com as escolas, estrutura-se por reuniões
periódicas, pela oferta de cursos de extensão e por outras formas de atividades,
com a produção de documentos, produzindo um acervo que retroalimenta o
próprio processo.
A situação da Pandemia da COVID-19 fez expandir as ações e as escolas
focalizadas originalmente passaram a exigir a integração de outras áreas de
conhecimento e de atuação.
Como exemplo deste contexto, as escolas em reunião de planejamento
realizada com o NAI-FEUSP, em janeiro de 2021, apresentaram as seguintes
questões problematizadoras:
• O prédio escolar, a gestão e o uso de recursos pela escola para a
adequação da parte física e para outras providências;
• As tecnologias e o seu enfrentamento propositivo como meio de
viabilizar, da melhor forma possível, a função escolar;
• A busca de uma nova forma escolar que enfrente, a partir dos
territórios, os problemas impostos pela Covid-19, relacionando de
forma autônoma a atuação das escolas em seus territórios.
Fomentando a importância da construção de novas parcerias e diálogos,
o NAI produz projetos em parceria com outras unidades da USP além da
Faculdade de Educação, como a Faculdade de Saúde Pública e a Faculdade de
Enfermagem; tem parceria com o Instituto Lidas, que, com base em software
livre, desenvolve um importante trabalho de mapeamento e geoprocessamento
da comunidade escolar, conectando equipamentos de saúde, cultura, lazer e
educação, produzindo um importante processo de territorialização.

4
Ver a respeito em:
https://www.youtube.com/watch?v=9Z_OGcjf8Lc&list=PLI1FWfkSOFo-
dWJcnHqZt66tiLz2H6HHX&index=1.
67
 Um dos projetos, denominado “Escolas Públicas e Universidade ‘dentro e
além dos muros’: Educação e Saúde no Território Escolar”, tem como objetivo
contribuir para desenhos integrados de políticas públicas de educação e saúde,
pela proposta formativa que apresenta e pela constituição de bancos de dados
conjuntos, que, certamente, favorecerão a atuação mais assertiva das escolas
nesse momento de pandemia, com possibilidades de continuidade de ações
virtuosas e, posteriormente, com atuação conjunta com unidades de saúde de
referência das escolas, constituindo outras formas escolares para a realização
de suas funções frente à comunidade.
A primeira edição do Além Muros, desenvolvida durante o ano de 2019,
teve como resultado a produção de articulação entre escolas do mesmo território,
produzindo o chamado quarteirão da educação. Sobre uma das escolas – a
EMEF Dr. Sócrates Brasileiro, situada na região do Campo Limpo –
foi produzido um conjunto de três livretos situando território escolar e sua
história.
A segunda edição, que está em curso, tem contribuído com medidas de
proteção e avaliação dos riscos da pandemia da COVID-19 no contexto escolar.
A partir da parceria com a Faculdade de Enfermagem da USP foram produzidos
relatórios de avaliação de barreiras e facilitadores para a retomada progressiva
das atividades escolares, sugerindo-se propostas para adaptação sanitária com
base nos protocolos internacionais da Organização Mundial da Saúde
(OMS/UNICEF) e governamentais.
Outro projeto que compõe o conjunto de ações formativas articuladas, e
pode ser aninhado no conjunto de ações resultantes do trabalho desenvolvido
nos últimos anos, é denominado “Inovação e políticas sociais: integração de
conhecimentos na formação interdisciplinar no território”. São seus objetivos:
contribuir para a construção de um campo de formação interunidades na USP,
integrando conhecimentos da Educação, Saúde Pública e Assistência Social;
realizar de forma conjunta uma disciplina; exercitar formas de ensino híbrido que
garantam a condição de sujeitos de ensino e aprendizagem aos docentes e
estudantes; contribuir para práticas de gestão integradas de educação, saúde e
assistência social, articuladas pelos serviços no território, com participação das
comunidades locais; produzir metodologias e ferramentas de leitura de territórios

68
e de convergência das ações dos serviços; produzir e divulgar, em diferentes
linguagens, as metodologias, as ferramentas, as estratégias e os resultados das
ações realizadas.
O caráter inovador da presente proposta não está apenas relacionado à
oferta de uma disciplina optativa - Educação, SUS e SUAS: redes
complementares na proteção social básica – que envolverá docentes das
unidades: FE, FSP e EE, mas também propõe a efetivação de uma parceria com
pesquisadores da PUC-SP, de área ainda não configurada na USP – a
Assistência Social.
Valendo-se da pesquisa-ação como metodologia, busca a atuação direta
da Universidade na comunidade, trazendo o conceito de território como elo
articulador dos serviços públicos prestados à população assentada em uma
dada área geográfica.

O NAI-FEUSP tem avaliado de forma institucional e democrática a sua

ação em rede, tendo realizado uma pesquisa com egressos e com os gestores
das escolas parceiras, esta última, ainda em fase de conclusão.

69
 Palavras Finais
Não desistiremos da história
Duas pesquisas vão como anexo deste pequeno artigo. Sua análise,
certamente, ilumina o muito que há para ser feito, mas revela esperança de que
é possível mexer a roda do mundo de outra forma, democrática, propositiva,
distinta da competição e da meritocracia do capital. É possível a Universidade e
as escolas públicas trabalharem na formação inicial e continuada com esta
intencionalidade. É possível retomar a avaliação enquanto uma proposição de
sentido ao que fazemos, saindo da padronização do controle para o capital.
Fica assim a esperança de efetivamente construir a civilização humanista,
na qual os indivíduos e os grupos sociais não haverão de se separar entre si,
buscando cada qual a realização dos seus próprios interesses, como sucede na
civilização capitalista, mas se formarão em conjunto. Aquela “sociedade comum
do gênero humano”, anunciada por Cícero há mais de 20 séculos
(COMPARATO, 2014, p. 301).

Referências

BRANDÃO, Carlos R. O que é educação. São Paulo: Brasiliense, 1981.

COMPARATO, Fábio Konder. A Civilização Capitalista: para compreender o

mundo em que vivemos. 2ª ed. Revisada. São Paulo: Saraiva, 2014.

FREITAS, Helena Costa Lopes de. Avaliação Educacional. Caminhando pela

contramão. 5ª Ed.. Petrópolis: Editora Vozes, 2013. v.1, 86 p. – não foi citado

RAVITCH, Diane. Vida e morte do grande sistema escolar americano: como

os testes padronizados e o modelo de mercado ameaçam a educação. Trad. de
Marcelo Duarte. Porto Alegre: Sulina, 2011.

FREITAS, Luiz Carlos de; SORDI, Mara Regina Lemes de; FREITAS, Helena
Costa Lopes de; MALAVAZI, Maria Márcia Sigrist. Avaliação Educacional.
Caminhando pela contramão. 4ª ed., Petrópolis: Editora Vozes, 2012. 86p

TERRASÊCA, Manuela (Org.). Autoavaliação das Escolas: Motivos e

Sentidos. Colecção Ciências da Educação, n. 8, Porto: CIIE (no prelo), 2013.

70
Anexos
Anexo 1. Quadro Geral de Desenvolvimento - Bolívia

Fonte: Wolfensohn (1999).

71
Anexo 2. Pesquisa de egressos NAI-FEUSP

A pesquisa foi realizada via questionário online desenvolvido na

plataforma LimeSurvey, software livre instalado no servidor do Instituto
Lidas/CulturaEduca1. O link do questionário foi enviado por e-mail para os 193
estudantes que estagiaram pelo NAI do 1º semestre de 2016 ao 1º semestre de
2019.
A pesquisa era composta por 17 perguntas, divididas entre dados de
contato, dados sobre o estágio desenvolvido no NAI e sobre a atuação no
momento (caso estivesse atuando na área de educação). Dentre as perguntas,
havia uma questão aberta para a avaliação crítica sobre a relevância do NAI para
a formação e a prática profissional do ex-estagiário.
A pesquisa foi aplicada durante o período de 31 de outubro a 01 de
dezembro de 2019 e obteve 28% de retorno (55 respostas). As respostas eram
únicas e identificadas.

Perguntas:
1. Nome
2. E-mail
3. Telefone
4. Curso de origem
5. Quantos estágios e/ou atividades você realizou pelo NAI?
6. Disciplina para a qual realizou o 1º estágio/atividade pelo NAI
7. Professor(es) da disciplina do 1º estágio/atividade
8. Período de realização do 1º estágio/atividade
9. Escola em que realizou o 1º estágio/atividade
10. Você retornou na escola em que fez o(os) estágio(os) e/ou atividade(s)
pelo NAI para desenvolver outro tipo de atividade?
10.1. (Se sim) Qual(is) atividade(s)?
11. Você está atuando na área de educação?
11.1. (Se sim) Como você está atuando?
a) Qual a natureza da instituição?
b) Nome da instituição.
12. Avalie criticamente a relevância do NAI para a sua formação e prática
profissional.

1
Acesso via: http://pesquisas.culturaeduca.cc
72
13. Quais são suas sugestões para o NAI
Resultados:

73
74
75
76
Anexo 3. Dados ainda provisórios da Pesquisa em curso com as Escolas
da Rede Nai-FEUSP

Endereço de e-mail:
• [email protected]
• [email protected]
• [email protected]
• [email protected]
• [email protected]
• [email protected]
• [email protected]
• [email protected]

• [email protected]
• [email protected]
• [email protected]
• [email protected]
• [email protected]

Escola em que trabalha atualmente:

● Ceu Emef Tatiana Belinky
● CEI Vereador Aloysio de Menezes Greenhalgh
● Emef Vladimir Herzog
● EMEF VLADIMIR HERZOG
● Emeb Marcelo Peres Ribeiro
● E. E. Oswaldo Catalano
● EMEI MONTEIRO LOBATO
● EMEF Gal. Euclydes de Oliveira Figueiredo
● EMEF Professor Enzo Antonio Silvestrin
● EMEI Borba Gato
● EMEB Prof Florestan Fernandes
● Emef M'Boi Mirim I
● Emef Saturnino Pereira

77
Escola em que trabalhava quando começou a participar dos encontros da
rede NAI:
● Emei Epitácio Pessoa
● EMEI CEU Butantã
● Emef VALDIMIR Herzog
● EMEF VLADIMIR HERZOG
● Emeb Marcelo Peres Ribeiro
● E. E. Oswaldo Catalano
● 2019
● 2019
● EMEF Professor Enzo Antonio Silvestrin
● EMEF Sebastião Francisco o Negro
● EMEB Prof Florestan Fernandes
● EMEF M'BOI MIRIM I
● Emef Saturnino Pereira

Ano em que começou a participar dos encontros da rede NAI:

● 2016
● 2017
● 2020
● 2022
● 2015/2016
● 2020
● 2013
● 2019
● 2018
● 2019
● Acho que em 2015
● 2020
● 2019

78
A participação da escola no NAI consta no PPP de sua escola atual?

Os professores sabem dessa participação?

79
A avaliação institucional tem sido uma prática considerada pela escola?
Se a resposta for afirmativa, relate como esta avaliação tem sido feita
(composição do grupo avaliador, periodicidade e estratégias utilizadas).

● As discussões e temas estão sempre atuais. Partem de problemáticas

reais das escolas, das redes, vivenciadas por estudantes, docentes,
equipe de apoio e gestores. Refletir sobre as ações, consequências,
estruturas físicas, hierarquia, lógicas pré-estabelecidas e as mudanças
necessárias para garantir qualidade de ensino-aprendizagem e promover
a escola como local potente nas discussões do e no território.
● A participação da equipe gestora nas reuniões do NAI, em diálogo com
outros gestores, com professores e estagiários da FEUSP e demais
unidades da USP, promove formação e aperfeiçoamento das ações de
planejamento e avaliação da U.E., além de fortalecer a autonomia
pedagógica da unidade. A presença dos estagiários contribui muito para
o aprimoramento e atualização do PPP e das ações envolvendo as
escolas do Quarteirão da Educação da Vila São Francisco e a
comunidade. As parcerias com outros pesquisadores e as formações
também ampliam as reflexões e contribuem com avanços curriculares e
melhoram a qualidade das práticas pedagógicas e da gestão democrática.
● Sim. A Emef Vlasimir Herzog caminha para protocolar a participação em
projetos especiais da rede da PMSP- SME. Para chegar neste protocolo
a escola precisou avaliar com os colegiados, a escola que temos e a
escola que queremos. Nesse sentido, todas as ações da escola como
merenda escolar, uso da quadra para esportes, uso do pátio como espaço
de convivência, ou entendimento de aprendizagem por projetos,
Aprendizagem por épocas no fundamental dois, separação por períodos,
onde o fundamental dois manhã e fundamental um tarde, Atividades
culturais, atividades de apresentação para as famílias sobre as
aprendizagem dos estudantes. E as perguntas como: remanejamento de
alunos por sala para melhor aproveitamento e sociabilização dos
estudantes. Todas essas ações São feitas com a participação dos
envolvidos no ambiente escolar e das famílias. Abrir a escuta para as
80
 famílias mudou o conceito de escola para aquele lugar. As famílias nos
indicam para onde vamos, a partir dos resultados obtidos e avaliados. São
refletidos em conjunto proporcionam um outro caminho onde o significado
de educação é verdadeiro e com consciência.
● Ocorrem em todo o percurso. Assim que acontece avaliamos. A partir das
avaliações é feito um redimensionamento e replanejamento para seguir.
No início o grupo assustou - se, mas tem percebido os benefícios da
escuta.
● A avaliação institucional sempre foi realizada pela escola. Já teve
diferentes formatos e instrumentos, desde o uso do IQs e hoje com
instrumentos próprios da unidade. Já tivemos comissão de avaliação
durante dois anos e esta comissão elaborava o instrumento. A comissão
se desfez, mas o instrumento base permanece e é modificado de acordo
com novas ações/situações vividas na escola. Hoje temos os seguintes
instrumentos avaliativos:
- equipe escolar
Um questionário de perguntas abertas e fechadas, via formulario google
docs, no final do ano letivo
Discussões regulares feitas nas reuniões pedagógicas
- famílias/comunidade
Um questionário de perguntas objetivas, via formulário google docs, no
final do ano
Uma pergunta aberta no meio do ano denominada "como voce vê a
escola";
Avaliação do PPP da unidade que é enviado para a casa com um
formulário com espaço aberto para comentários/sugestões/críticas
● Sim. Coletivo docente, representantes de alunos e conselheiros de
escola, semestralmente. Reuniões, debates e reflexões, a partir de um
questionário disparador.
● Em assembleias de funcionários, com a comunidade escolar utilizando os
indicadores de qualidade da educação infantil paulistana e instrumentais
avaliação de desempenho da rede municipal.

81
 ● Sim. Avaliamos nossas ações periodicamente com o intuito de otimiza
tempos, espaços e estratégias na perspectiva de uma educação que
valorize a participação dos docentes e estudantes (neste último
precisamos avançar muito ainda).
● A avaliação institucional é considerada pela escola; realizamos
pontualmente diante de demandas específicas em horários coletivos, em
momentos destinados no início dos semestres e final do ano, além de
momentos dentro do próprio Conselho de Escola. Realizamos além da
avaliação coletiva, uma etapa com cada profissional juntamente com a
equipe gestora.
● Sim, através dos indicadores de qualidade da educação infantil.
● A avaliação é uma ação constante da prática escolar. A cada ação
desenvolvida ou a cada situação, discutimos com a equipe escolar o que
fazer, como fazer e o que melhorar. Não sei se fazemos a avaliação
seguindo a "risca" todos os princípios e/ou métodos (talvez etapas) da
avaliação institucional, mas fazemos o esforço de sempre discutir e
retomar com o grupo as propostas da escola. Com as famílias há um
diálogo constante. Mas avaliação sistematizada é feita no final do ano.
Penso que nesse aspecto temos que criar/ ampliar os canais de
comunicação entre escola/família para esse momento de feedback.
● Anualmente, com estudantes, familiares, equipe escolar.
● Sim. Ação resulta da política do município, não cabe à escola definir.

Considerando as dimensões abaixo, constitutivas de uma escola,

classifique a importância dada a elas nas atividades de avaliação que
desenvolve.

82
Descreva sucintamente/comente uma experiência de planejamento e ou de
avaliação realizada nos dois últimos anos que tenha alguma relação com
as temáticas desenvolvidas pelo NAI.
Se houver algum registro que possa ser disponibilizado, por favor, envie ao
monitor ou monitora que enviou o link para este questionário.

● Questionário realizado durante a pandemia com as famílias dos

estudantes. Os dados recolhidos auxiliaram a escola em ações
pedagógicas e solidárias.
● O planejamento e avaliação de algumas etapas dos projetos realizados
em parceria com o NAI-FEUSP, Faculdade de Saúde Pública e Escola de
Enfermagem foram compartilhados com a equipe escolar e com a
comunidade escolar em reuniões do Conselho de Escola e Reuniões de
Famílias. Nos encontros possíveis as parcerias eram relatadas e os
resultados dos projetos subsidiaram muitas ações e a organização do CEI
durante a pandemia.
● Avaliação democrática participativa, onde o processo de escuta e
avaliação durou 4 meses. E todos os segmentos da escola foram ouvidos
para entender e avaliar a qualidade de aprendizagem que será possível,
quando, o fundamental dois está no período da manhã e o fundamental
um no período da tarde. Percebe- se que proporciona aprendizagens e
convivências significativas entre os estudantes.
● Avaliação da agenda cultural da Escola. A primeira feita no mês de abril
foi somente de críticas que não tinham teor de construir mas de julgar.
Com o passar dos meses a devolutiva carrega sugestões, elogios,
percepções que contribuem de forma significativa. Hoje já conseguimos
avaliar com todos os segmentos da comunidade escolar.
83
● A escola, em conjunto com o quarteirão da educação, com o NAI e o
Instituto Lidas desenvolveu um questionário de análise socioeconômicas
do território que tem por objetivo alcançar o universo dos alunos e assim
poder fazer um retrato da nossa comunidade escolar, identificando
potencialidades, dificuldades e possíveis encaminhamentos para os
problemas levantados pelos moradores/famílias. Nos anos pandêmicos
também realizamos formações em parceria com o NAI e a faculdade de
Saúde pública da USP.
● Os temas tratados nos encontros são quase sempre levados para as
discussões na escola.
● Assembleia de elaboração do plano de meta para melhoria - indicador de
qualidade da educação infantil e constituiçãod e comissões de trabalho
para elaboração de ppp simplificado para as famílias.
● "Em decorrência da pandemia e a evidência das desigualdades sociais
frente a alimentação, fizemos ações internas para arrecadação de
dinheiro e gêneros alimentícios para doação à comunidade escolar. Esta
parceria se estendeu para compra de remédios e óculos para os casos
que também se pronunciaram na escola.
● A avaliação institucional é realizada à cada finalização de um
projeto/planejamento coletivo visando a melhoria de nossas ações,
otimização de tempos e espaços. Utilizamos as JEIFs (Jornada Especial
Integral de Formação) junto com os professores para planejamento e
avaliação destas.
● O planejamento coletivo da 1ª Festa da Cultura Brasileira em conjunto
com o Quarteirão da Educação da Vila São Francisco. Experiência
riquíssima e que sabemos que precisamos nos organizar, na dinâmica
cotidiana, para dar continuidade à nossa integração em prol de uma
educação conjunta."
● Optei por trazer o processo de construção do PPP do território com as
demais Unidades Educacionais. Em situações específicas, chamamos
outras escolas para avaliarmos nossas escolhas no âmbito interno para
que possamos tomar decisões coletivamente em termos territoriais.
Internamente, na construção curricular, vivenciamos a avaliação dos

84
 nossos processos para tomadas de decisão, buscando sempre a
participação das famílias.
● Realizamos o mapeamento da situação do território em parceria com
instituto Lidas para diagnóstico da realidade escolar durante a pandemia.
Este material nos ajudou no atendimento às famílias em situação de
vulnerabilidade social.
● "Penso que o NAI sempre aborda temáticas que são/estão latentes no
cotidiano escolar, até porque, há o exercício de escuta dos problemas
e/ou projetos das escolas. No entanto, cada unidade escolar inclui e/ou
desenvolve as estratégias sugeridas pelo NAI no momento que melhor
couber em sua realidade e/ou de acordo com suas
necessidades/demandas.
● Fizemos muitas atividades em parceria com o NAI, discussões sobre o
currículo, sobre o território, sobre o período pandêmico e, neste momento,
estamos junto com o NAI e Instituto Lidas, fazendo o mapeamento da
situação socioeconômica das famílias atendidas pelas escolas do
Quarteirão da Educação da Vila Ferreira. Essa pesquisa tem como
objetivo mapear quantas famílias atendemos em comum nesse território,
bem como, possibilitar uma melhor compreensão da organização e a
situação de cada família neste momento. Acreditamos que os dados irão
contribuir para o planejamento das ações que escolas vão desenvolver,
bem como, trazer mais elementos para a organização do currículo
escolar. Esse mapeamento estará sistematizado no PPP 2023, como
parte comum, nos PPPs das escolas que compõem o Quarteirão da
Educação da Vila Ferreira."
● Grêmio estudantil, gênero, conselho de escola, território.
● Reconstrução do PPP em que o debate sobre avaliação teve como base
teórica as referências indicadas pelo NAI.

Assinale as atividades/formações, desenvolvidas em conjunto com a rede

NAI, que tiveram algum impacto junto a sua escola:

85
 ● "1- Estratégias que ampliam o currículo - aqui tenho a oportunidade de
trazer aos docentes e aos coordenadores possibilidades
2 - Gestão Escolar - oportunidade de rever minhas ações
3 - Território - como ampliar as ações da escola ou ainda permitir que a
mesma se torne local de encontro para além dos estudantes que a
frequentam.
4 - Rede - tema de algumas de nossas discussões, amplia nosso
entendimento das atuações de outras secretarias e como podemos
integrar ações."
● Podemos elencar como atividades mais marcantes as reuniões que
apoiaram a formação do Quarteirão da Educação da Vila São Francisco
e a realização da 1ª Festa de Integração da Vila São Francisco; as
formações e os projetos em parceria com a Escola de Enfermagem e
Faculdade de Saúde Pública da USP durante a pandemia e as atividades
formativas pela FEUSP.

Indique o tipo de atividade dentre as promovidas pelo NAI que você avalia
ter maior repercussão na escola:

86
 ● Um pouco de tudo descrito acima.
● Considero as duas últimas sugestões acima.
● É difícil escolher apenas uma alternativa. Todas as modalidades tiveram
repercussão.
● Acho que essa questão poderia permitir a escolha de mais de uma opção.
Penso que atividades de formação do tipo curso ou palestra (geral para
todos) tem grande impacto no grupo, mas penso também que ações mais
específicas que atendam diretamente as demandas /necessidades da
escola tbm são bem interessantes. Exemplo, a oficina desenvolvida pelo
João e os estagiários sobre território, foi bem interessante. Todas as
ações em que o NAI vem a escola sempre tem um impacto maior, do que
quando só a equipe gestora participa das reuniões. Mas as reuniões tbm
são importantes, inclusive para nós auxiliar na reflexão de muitos
encaminhamentos que devemos ou deveríamos fazer.

Avalie a frequência de uso/interação que você tem com produções virtuais

ou redes sociais do NAI.
Classificação:
Pouco: até 2x/ano
Razoável: menos de 1x/mês
Frequente: 1x/mês ou mais.

87
Como você avalia a coordenação do NAI? Tem sugestões tem para
melhorar essa coordenação?
• A coordenação é presente e ajuda as participantes Nai.
• Excelente coordenação.
• "As reuniões do NAI são um momento importante de troca entre as
escolas e entre a escola e a universidade. A composição diversa do
grupo enriquece as discussões e propicia momento formativos
potentes. A parceria com a saúde foi muito importante.
• Tenho algumas sugestões para a organização/funcionamento das
reuniões:
• Horário certo de começo e término das reuniões. Embora sejam muito
interessantes, quando os assuntos se alongam por tempo
indeterminado fica cansativo e perde-se o foco.
• Considerando a grande quantidade de participantes deveria haver um
tempo estipulado de fala. Algumas pessoas, por vezes, monopolizam
as reuniões.
• Seguir uma pauta preestabelecida para que não desviemos demais dos
assuntos. É impossível dar conta de tudo!!"
• O NAI aproxima a escola da academia. Um exercício que deveria ser
natural e óbvio, mas que não é. Mas essa coordenação consegue, e
com muita alegria e energia. É combustível mútuo.
• Penso que cumpri as necessidades do NAI, quando foi necessário
apoio como nos ataques a questões de gênero o olhar atendo do NAI

88
 foi importante para nos ajudar na fundamentação teórica e apoio
político.
• Gosto muito de participar das atividades promovidas pelo NAI e
considero que a coordenação está em constante atuação em
consonância com os objetivos do projeto.
• Avalio muito positivamente a coordenação do NAI: pela disponibilidade
às escolas, pelas articulações realizadas para palestras, cursos,
encontros...
• Acho maravilhosa.
• A coordenação é muito esforçada e sempre busca organizar as
reuniões de modo a garantir a fala e a escuta de todos. Sempre há a
preocupação da pauta estar alinhada as necessidades da escola. A
possibilidade de mantermos a reunião híbrida (presencial e remota) é
bem interessante, principalmente para quem mora/trabalha longe da
USP.
• Boa
• Excelente

Como você avalia a participação dos monitores na mediação entre a escola

e os estagiários? Tem sugestões tem para melhorar essa relação?
• Maravilhosa!
• São excelentes. Super parceiros e preocupados com a integração dos
participantes.
• Na verdade tive um contato pequeno com os monitores porque tivemos
pouquíssimos estagiários na escola.
• Excelente. Bacana se conseguissem apressar um pouco mais a relação
de estagiários por escola.
• Nos últimos anos ficou prejudicado pelo distanciamento social, mas
ocorreu virtualmente
• Considero a participação importante e necessária para a mediação, pois
podemos recorrer nas demandas que consideramos no momento.
Sugestão abaixo,

89
• Também avalio de forma muito positiva, a atuação dos monitores foi
sempre maravilhosa. Encontramos sempre muita parceria.
• Não tenho sugestões.
• Os monitores sempre são muito prestativos. As vezes, devido as
demandas da escola, nós que demoramos nas respostas e/ou
devolutivas.
• Boa
• Não temos estagiários

• Como a escola avalia a sua relação com os estagiários do NAI? Tem

sugestões para os estagiários e para os professores da FEUSP
responsáveis pelo estágio?
• São imprescindíveis para a formação. Saber da escola na perspectiva
proposta pelo NAI-FEUSP é conhecer as escola pública e dela participar.
É ter a possibilidade de questionar e observar a diversidade da(s)
cultura(s) escolar(es).
• A relação da escola com os estagiários é excelente. O processo de
escolha da U.E. de acordo com os interesses dos estagiários, o
acolhimento e orientações da chegada, a discussão que afina objetivos
de formação e demandas da unidade, o processo de realização, trocas e
aprendizagens durante os estágios e por fim os retornos das avaliações
contribuem muito para uma dinâmica de atualização, diálogo e
aperfeiçoamento dos projetos do CEI. Sem exceção, todos os estagiários
contribuíram muito para os projetos do CEI e, na medida dos seus
interesses, adentraram na compreensão em loco da organização, das
estruturas, das dinâmicas, das problemáticas e das práticas pedagógicas
do espaço escolar.
• Muito bom!
• São motivados e dispostos a aprender e contribuir com estudos.
• Como disse tivemos pouca oportunidade de contato com os estagiários.
• Em geral, a relação é excelente.
• Penso que está distante, a pandemia distanciou

90
 • Procuramos receber e acolher os estagiários de forma transparente e
dinâmica. Como sugestão registro a nossa necessidade de atualizar o
georreferenciamento da U.E., cujo processo foi interrompido devido a
pandemia.
• No geral, a relação é muito proveitosa. Poucas vezes sentimos um
distanciamento do estagiário. É mais comum termos um/a estudante que
acaba se envolvendo bastante durante seu estágio.
• Amo que eles escrevem os relatórios aprendemos muito.
• Tivemos poucos estagiários nesses últimos anos. Os que aqui vieram
tiveram uma participação ativa e sempre procuraram estar alinhados aos
princípios do NAI.
• Gostamos da interação com os estudantes.
• Não temos estagiários.

Como você avalia as parcerias do NAI com outros órgãos ou instituições

Instituto Lidas, Faculdade de Saúde Pública, Escola de Enfermagem,
Movimento da Escola Moderna em Portugal, etc)? Tem sugestões para
melhorar essa relação?

● Muito bom. Precisamos de mais encontros’

● Deve ocorrer de forma crescente.
● Acho que este é um ponto alto do NAI. As parcerias nos ajudam a ampliar
o olhar para o território, a entender a lógica de funcionamento de outros
serviços, etc.
● Não acompanhei essas ações.
● Acho importante, nossas demandas de trabalho têm dificultado nossa
participação.
● Foram e são parcerias incríveis! Sempre aprendemos muito com os
debates promovidos. Enquanto escola, considero que tenho dificuldade
de se afastar do cotidiano da escola para retomarmos os nossos objetivos
enquanto "Quarteirão da Educação da Vila São Francisco".
● Avalio como sendo fundamental, enriquecendo as ações e os encontros.
● Super necessário e transformador.

91
 ● "As parcerias são ótimas, ampliam o repertório e/ou campo de atuação do
NAI.
● Assim, como as demandas da escola necessitam, muitas vezes, de um
olhar multidisciplinar/ intersetorial, o NAI precisa de uma rede de
apoio/parceria para envolver/atender as necessidades e/ou demandas
das escolas."
● Importante, principalmente com Lidas e MEM
● Ampliar a participação das escolas nesses movimentos
formativos/pesquisa incluindo os professores da educação básica na
ampliação dos estudos acadêmicos. A escola como local de pesquisa e
pesquisadores.

Você acha que o NAI deveria avançar em sua institucionalidade? Ex: Se

tornar uma associação de profissionais, criar um conselho gestor, etc.

Você tem outros comentários ou sugestões a fazer?

● Estou amando participar.
● "Durante o período remoto, a rede NAI incorporou escolas de diversos
lugares. Vejo que isto é um ganho do ponto de vista da ampliação dos
olhares/realidades que teremos contato, entretanto, nos coloca um
desafio para a manutenção dos trabalhos do ponto de vista pratico. Por
exemplo, reuniões online que nos possibilitam estar todos juntos não
podem ser tão extensas pois perdem a qualidade, tornam-se cansativas.
A reunião hibrida achei bem difícil. Acho desafiador demais pensar uma
dinâmica que contemple os ""presentes"" e os online. Tive a sensação
que ""faltou alguma coisa"". Não ouvimos em nenhum momento os
alunos.

92
● Sugiro que possa haver reuniões exclusivamente presenciais e outras
online. A pensar nas propostas possíveis de se efetivar nessas duas
distintas situações, sem corrermos o risco do prejuízo dos participantes.
● A parte estas dificuldades, só tenho a agradecer e parabenizar o NAI pelo
esforço e pelo compromisso incansável com a escola pública."
● Penso que temos muitas instituições e precisamos ocupar e dinamizá-las,
aumentar as instituições divide nossas forças, talvez trabalhar como
fórum, como rede que conecta várias instituições como tem sido de fato
● Sinto saudades de nossos encontros mensais como Quarteirão junto com
o NAI, sei que seria criar uma demanda para o núcleo, pois temos que
nos organizar para continuarmos avançando nos objetivos e propostas
enquanto rede de parceria.
● Que nossos encontros presenciais possam ser retomados
periodicamente, pois vamos alimentando os vínculos entre as escolas
podendo trocar nossas experiências e nos fortalecer cada vez mais.
Como não participei do último encontro, talvez este ponto já tenha sido
debatido, gostaria apenas de expressar minhas impressões.
● Quero fazer parte do NAI sempre.
● "Quanto a pergunta anterior, não sei bem o que pensar, acho que
deveríamos amadurecer essa ideia. Analisar o que isso significa,
impactos e desdobramentos. Estar institucionalizado, não deixa de ser
interessante, pois implica em garantir uma continuidade a longo prazo e
ampliar os horizontes para a busca de recursos financeiro para o
desenvolvimento das ações. Ter grupos, movimentos e/ou instituições
que tenham como concepção/ principio a defesa inabalável da escola
pública é, mais do que nunca, necessário e fundamental, nesse momento
tão difícil que estamos vivendo (desmonte e desqualificação de tudo que
é público).
● O NAI é um instrumento de defesa e fortalecimento da escola pública. Faz
isso para e com os sujeitos que atuam na escola pública. A professora
Sônia e sua equipe são aguerridos, nos inspiram e alimentam alma, em
tempos tão sombrios e difíceis. Parabéns e obrigada por tudo! Um forte
abraço!"

93
 ● Vida longa ao NAI

Que temas você observa na sua escola e que acredita serem prioritários
para incluir nas discussões/formações do NAI ao longo do semestre?

● Violência do contexto escolar. Adoecimento e sofrimento psico dos

profissionais.
● Atendimento humanizado. Direito aos direitos humanos básicos do
indivíduo.
● Acho importante discutir perfil profissional; autonomia escolar e questões
relativas ao currículo.
● Estudantes retornaram para o presencial sem saber conviver; 2) Reforma
do ensino médio; 3) Privatização e terceirização (direta e indireta).
● escola inclusiva, a importância das áreas do conhecimento para
desenvolvimento infantil(pedagogia, psicologia, fonoaudiologia,
pediatria...) Organização do currículo, dos tempos e espaços... diálogo
com a bncc
● Este ano estamos com bastante casos de agressividade (verbal) contra
professores, pichação e manifestação de interesse de cunho sexual por
parte dos estudantes (a partir do 1º ano). Isto tem nos cansado muito e
gerado preocupação nos professores em como atuar para não gerar
bloqueios/traumas futuros (principalmente nos estudantes menores).
Sentimos que precisamos de formação para compreensão na ajuda das
necessidades dos estudantes que trazem esta demanda.
● O tema da própria avaliação institucional; representação e gestão
democrática; função social da escola; qualidade social da educação...
● Inclusão escolar, plano de carreira , saúde mental
● São tantas questões. Mas penso que sempre foi e ainda continua a ser, a
aprendizagem das crianças. A organização do currículo de modo a ser
significativo para os alunos. A "fôrma" e a "forma" do processo de ensino
e aprendizagem. Acho que ampliação dos canais de comunicação com as
famílias tbm é um desafio. Não para ouvi-las sobre situações do cotidiano,
acho que isso fazemos bem. Mas para que participem, de fato, da

94
 construção do PPP com suas sugestões e críticas, no que diz respeito a
"forma" e "forma" escolar.
● Resistência docente, eleições 2022, território.
● Retomada de políticas públicas de educação no Brasil.

Que periodicidade considera adequada para as reuniões ordinárias do

NAI? Considere, nesta pergunta, que este é o intervalo entre reuniões
ordinárias e, entre elas, serão intercaladas as formações.

Que periodicidade considera adequada para as formações do

NAI?Considere, nesta pergunta, que este é o intervalo entre formações e,
entre elas, serão intercaladas as reuniões ordinárias.

Você pretende participar das reuniões/formações do NAI este semestre

predominantemente de forma:

95
Você tem outros comentários ou sugestões a fazer?
● Não
● No caso de 6a feira, só poderei remotamente. Presencial consigo
participar na 5a feira.
● Parabéns a professora Sônia e toda a equipe do NAI.
● criar uma sala no google sala de aula para que o material fique disponível
para consulta.
● Que a rede NAi em sua essência traz para os participante a adequação
da aplicação dos conceitos e teorias.
● precisamos retomar a atuação dos estagiários para apoiar ações das
escolas.

Como o território tem influenciado as suas ações ou como a escola se

articula com seu território? Descreva, pelo menos, um exemplo ou uma
experiência em que essa relação tenha sido significativa.
● Iniciei na unidade em Janeiro e no momento me ponho a observar e ouvir.
A uma peculiaridade neste território e nesta escola, distinto dos que já
observei e participei mas ainda não tenho profundidade para discorrer
sobre o assunto.
● É fundamental elaborar as ações da escola a partir do conhecimento
atualizado sobre o território onde a escola se insere, da mesma forma que
a articulação com os vários atores, equipamentos e potências deste
território é buscada pela equipe escolar. A pandemia nos trouxe muitos
desafios e demandas agigantadas que paralisaram a atuação em
território. A sobrecarga e as condições de trabalho pioradas reduziram

96
 nossa capacidade de dialogar com as escolas do Quarteirão e com outros
parceiros, o isolamento resultou também em perdas na integração e
diálogo com parceiros. Neste momento nos esforçamos para ampliar a
participação da comunidade nos processos decisórios, de planejamento
de gastos e ações formativas com pesquisadores da USP e outras
instituições públicas. Iniciamos a composição e organização de Grupos
de Trabalho com participação das famílias para discutir e promover ações
que respondam às demandas da comunidade escola principalmente
neste retorno na pandemia.
● O território nos indica todo o caminho escolar a ser vivenciado.
● Escuta e consulta pública. Escolha do formato de escola que estudantes
e famílias querem.
● "A relação escola-território tem sido tratada na escola desde 2013. Desde
a articulação entre as escolas do entorno; a articulação com os demais
serviços públicos presentes no território e com as lideranças de bairro/
movimentos culturais, etc.
Já realizamos atividades conjuntos entre as escolas do quarteirão;
atividades na praça, caminhadas com a comunidade, etc."
● Um território gigante, de uma escola de passagem. Desafio que seguimos
encarando e descobrindo.
● atuamos em parceria com instituições culturais e escolas do território
numa concepção de educação integral e ampliação dos espaços e
recursos da escola
● Um dos dificultadores que consideramos em relação ao território é
estarmos distantes do espaço geográfico da maioria dos estudantes que
atendemos. Mas já o usamos a favor das aprendizagens e da integração
entre os estudantes do FI com o FII e da escola com a comunidade, pois
convidamos os pais a participarem junto conosco desta imersão no
território (visita e piquenique no parque). Também já recebemos o Circo
Escola e artistas da São Remo em eventos na U.E. e concretizamos
ações com a UBS na temática da saúde com interação entre seus
profissionais e os estudantes. Neste ano, estamos em contato com
psicólogos e ativistas de Movimentos Sociais pelas relações e educação

97
 antirracista como estratégia para fomentar reflexão e ampliarmos outras
parcerias (com vistas a estratégias pedagógicas como intervenção a
casos de racismo vivenciados por alunos na U.E que geraram prejuízos
psicológicos). Qto aos psicólogos conversar com os alunos sobre
ansiedade e saúde mental é uma demanda que também se apresenta
urgente e para nós. Muitos nos procuram para relatar sofrimento e pedem
encaminhamentos, dentre estes para que convencemos os pais a
procurarem ajuda para os mesmos.
● Nossas construções são mediadas e articuladas pela supervisão escolar,
temos reuniões periódicas. Para o próximo dia 24/09, realizaremos uma
reunião pedagógica territorial e acredito que nossa proposta interessa ao
NAI. Posso partilhar se quiserem.
● Temos tentando algumas ações intersetoriais.
● "Olhar para o território é umas das discussões sempre presente
com os professores. Organizar o planejamento de modo a considerar o
que as crianças fazem e onde estão inseridas é sempre uma orientação.
Esse semestre vamos desenvolver o projeto sobre Cultura Popular, no
qual cada ano ciclo vai trabalhar com um eixo: música, dança, culinária,
brincadeiras etc... Sempre partindo e olhando para o território onde a
escola faz parte e o contexto de suas famílias.
Temos também a pesquisa que estamos fazendo com as famílias, já
descrita nas questões anteriores, a articulação das escolas do Quarteirão
da Educação da Vila Ferreira, temos as reuniões mensais da rede de
proteção social. Sempre há o cuidado e a preocupação de considerar as
questões que o território traz."
● Articulação entre os equipamentos públicos e conhecimento por parte da
equipe das potências do território
● O conhecimento e reconhecimento do território é a base para pensar a
ação da escola. Parceria com a comunidade (principalmente as mulheres)
na luta pela garantia dos direitos.

Com quem sua escola estabelece parcerias para realizar suas ações no
território?

98
● Instiruto Vladimir Herzog e Instituto Ruth Salles
● parques, museus
● Com A UBS e CRAS temos mais dificuldades
● NAI e o Instituto Lidas
● Mobimentos de cultura
● Movimento cultural e de juventude

Que dispositivos da parceria com o NAI você acha que já auxiliou ou

pode, de alguma forma, vir a fortalecer a relação da sua escola com o
território?

● Convidados para falar sobre direito às educação, agenda ambiental , PPP

, plano de carreira...
● A intranet no futuro

99
100
101
102