Revista EDUCAmazônia - Educação Sociedade e Meio Ambiente

LAPESAM/GISREA/UFAM/CNPq/EDUA - ISSN 1983-3423 (versão impressa) ISSN 2318-8766 (versão digital)

Ano 6, Vol XI, Número 2, Jul- Dez, 2013, Pág. 276-299.

A ABORDAGEM CTS NO ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS:

POSSIBILIDADES DE INSERÇÃO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL

FERST, Enia Maria1

RESUMO:O presente artigo relata o resultado de pesquisa bibliográfica e o “estado da arte” da

abordagem Ciência, Tecnologia e Sociedade-CTS na qual se fez um levantamento em artigos publicados
em revistas nacionais e internacionais, no período de 2003 a 2012. O objetivo central foi verificar as
produções científicas dessa abordagem e a sua inserção nos anos iniciais do Ensino Fundamental. A
pesquisa “estado da arte” constituiu-se do mapeamento das produções para definições das categorias para
posterior análise. Abordou-se o surgimento e o desenvolvimento da abordagem CTS e o ensino de
Ciências e o panorama geral da abordagem CTS nas publicações. Os resultados e as discussões foram
apresentados em relação as 2 (duas) categorias definidas para nortear este estudo: a formação de
professores e a abordagem CTS e propostas de atividades didático-pedagógicas de ensino em CTS em que
destacaram-se as concepções de Ciência e Tecnologia dos professores, obstáculos para implementação da
CTS, programas de formação de professores e estratégias de aplicação da CTS no contexto escolar.

Palavras-chave: “estado da arte” – CTS – ensino das Ciências Naturais.

THE CTS APPROACH IN NATURAL SCIENCES TEACHING:

POSSIBILITIES OF INSERTION IN FIRST GRADES OF ELEMENTARY
TEACHING
ABSTRACT:The present article presents the result of bibliographical research and the "state of the art”
of the approach Science, Technology and Society - CTS in which a study in published articles in national
and international magazines is done, in the period from 2003 to 2012. The central objective was to verify
the scientific productions of that approach and its insertion in the first grades of Elementary Teaching.
The research “state of the art" is constituted of making a map of the productions for definitions of the
categories for subsequent analysis. It was done an approach on the appearance and the development of the
CTS and the teaching of Sciences and the general panorama of the approach CTS in the publications. The
results and the discussions were presented in relationship to 2(two) defined categories to orientate this
study: the teachers' formation and the approach CTS and proposed of didactic-pedagogic activities of
teaching in CTS in which conceptions of Sciences and the teachers' Technology, obstacles for
implementation of CTS, programs of teachers' formation and strategies of application of CTS in the
school context are highlighted.

Key Words: " State of the art ". CTS. Natural Science Teaching.

1
Licenciada em Pedagogia, Mestre em Ensino de Ciências e Matemática (ULBRA). Canoas- RS,
doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática- REAMEC/UFMT/Polo
Manaus e professora da Universidade Estadual de Roraima -UERR, [email protected].

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INTRODUÇÃO

A abordagem Ciência, Tecnologia e Sociedade- CTS está cada vez mais

inserida nas discussões e pesquisas que abordam o ensino da Ciência nas diferentes
áreas do conhecimento como Física, Química, Biologia, Ciências Naturais, entre outras.
O uso da expressão “ciência, tecnologia e sociedade (CTS)”, segundo Linsingen (2007)
está cada vez mais presente em estreita associação com a percepção pública da atividade
tecnocientífica, o ensino de Ciências e Tecnologia, com pesquisa e desenvolvimento, a
sustentabilidade, as questões ambientais, a inovação produtiva, a responsabilidade
social, a construção de uma consciência social sobre a produção e circulação de saberes,
a cidadania, e a democratização dos meios de produção, bem como a discussão e
definição de políticas públicas de C&T.
Com o intuito de colaborar com a produção e investigação dessa abordagem
nos deteremos neste estudo em mapear como estão as pesquisas referentes à formação
de professores em CTS, com destaque para as propostas de atividades didático-
pedagógicas em CTS.
Os estudantes e os cidadãos em geral não têm uma visão adequada da natureza
da ciência, como o que é a ciência, o seu funcionamento interno e externo, como se
constrói e desenvolve o conhecimento que produz, os métodos que emprega para validar
e difundir o conhecimento, os valores envolvidos nas atividades científicas, as ligações
com a tecnologia, as relações com a sociedade e com o sistema tecnocientífico, as
contribuições deste à cultura e ao progresso da sociedade (ACEVEDO-DÍAZ, 2008, p.
135).
Neste contexto entende-se que o professor é também responsável, em
direcionar a construção de uma visão de Ciência real, científica e acessível a todos os
alunos. E os cursos de formação de professores como responsáveis em formar
professores para atuarem em todos os níveis e modalidades de ensino e ainda, em
oferecer uma formação crítica, pautada nos princípios teóricos, epistemológicos e
práticos do processo docente precisariam garantir esta formação, pois é a partir dela que
o professor se habilitar-se-á para ministrar de forma adequada os conteúdos escolares.
Considerando que a abordagem CTS tem se consolidado como uma linha de
pesquisa e que vem crescendo com muitas publicações e realizações de eventos
científicos que discutem esta temática, nos propomos a fazer um mapeamento dessas em

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revistas nacionais e internacionais do período de 2003-2012 referente ao “estado da

arte” da abordagem CTS.
Para o desenvolvimento desse artigo tomou-se como base os trabalhos de
Ferreira (2002) que caracteriza a pesquisa “estado da arte” como bibliográfica.
Inicialmente apresenta-se o surgimento e o desenvolvimento da abordagem CTS e o
ensino de Ciências e, num segundo tópico, o panorama geral do “estado da arte” nos
artigos selecionados.
A metodologia utilizada foi a pesquisa bibliográfica desenvolvida em dois
momentos distintos. O primeiro constituiu-se do mapeamento das publicações dos
artigos no período de 2003-2012 em 7 (sete) revistas, sendo 3 (três) nacionais: Revista
Ciência & Ensino, Revista Ciência & Educação e Revista Brasileira de Pesquisa em
Educação em Ciências(RBPEC) e 4 (quatro) internacionais: Revista Eureka sobre
Enseñanza y Divulgación de las Ciencias (Espanha), Revista Ibero Americana de
Ciencia, Tecnología y Sociedad - CTS (Argentina), Revista Portuguesa de Educação
(Portugal) e Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias- Espanha (REEC).
No segundo momento fez-se a categorização dos artigos para a análise a partir
das seguintes categorias: a formação de professores e abordagem CTS e as propostas de
atividades didático-pedagógicas de ensino em CTS. Os resultados são apresentados a
partir das duas categorias elencadas, onde destacam-se as concepções de Ciência e
Tecnologia dos professores, obstáculos para implementação da CTS, programas de
formação de professores e estratégias de aplicação da CTS no contexto escolar.

1. O SURGIMENTO E O DESENVOLVIMENTO DA ABORDAGEM CTS E O

ENSINO DE CIÊNCIAS

Na sociedade em que vivemos, nas últimas décadas, tem-se sentido a

necessidade de olhar de forma diferente para o ensino das Ciências. Pois, nesta
sociedade em que a evolução tecnológica e o avanço científico requerem indivíduos
com habilidades e competências em diversas áreas do conhecimento, isto não ocorrerá
com uma Ciência apresentada de forma tradicional, compartimentada e fora da realidade
dos alunos, precisa-se de um ensino de Ciências diferente.
No século XX surgiu, nos países capitalistas centrais um movimento de âmbito
internacional denominado Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) que buscava a
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discussão crítica do uso da Ciência e Tecnologia e seus efeitos à sociedade, dessa forma,
este movimento passou a ser objeto de debate político, onde um dos objetivos era alterar
o ponto de vista e decisões em relação à Ciência e Tecnologia e estas mudanças seriam
discutidas de forma mais democrática e com maior participação da sociedade.
Ao examinar a literatura disponível através das publicações de artigos em
revistas nacionais e internacionais, percebe-se que há uma tendência de se buscar no
âmbito educacional um currículo com orientações de ensino e de aprendizagem que
permitam mostrar as relações Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS) capazes de ajudar
os alunos a construir uma imagem mais real e adequada da Ciência e dos seus agentes,
contribuindo para a formação de cidadãos críticos e aptos para participarem plenamente
na vida em sociedade.
Neste contexto, a abordagem CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade) no
ensino, tanto de Ciências Naturais como em outras áreas, como Filosofia, Engenharia,
Física, Química e Biologia, é um campo de pesquisa abrangente e com uma vasta
produção acadêmica.
No contexto histórico do surgimento do movimento CTS é importante destacar
que este surge dentro da necessidade de se explicar o impacto das ciências e da
tecnologia na vida das pessoas, e como destaca Teixeira (2010, p.94), “este movimento
teve início em alguns países do hemisfério norte como os Estados Unidos, Inglaterra e
Países Baixos, em função dos efeitos devastadores da indústria química militar”. Da
explosão da bomba atômica em Hiroshima em 1945, ao gás napalm, utilizado nos anos
60, na guerra do Vietnã, foi sendo criado um contexto junto à opinião pública de dúvida
e desconfiança em relação à ciência (AULER & BAZZO, 2001). Os livros “A Estrutura
das Revoluções Científicas”, de Thomas Khun, e “A Primavera Silenciosa”, de Rachel
Carson, ambos publicados em 1962, corroboraram para os questionamentos sobre os
fins da produção científica (AULER & BAZZO, 2001). Neles, há evidências de que as
realizações científicas estão marcadas por interesses políticos e econômicos. Tais
evidências dão suporte à reflexão sobre a suposta neutralidade da ciência sempre
voltada para o progresso e bem-estar da sociedade.
A partir de meados de 1960 e 1970 a abordagem CTS começa a ter maior
importância, tanto no cenário educacional como no científico, já que é acirrada a
discussão de que o desenvolvimento científico e tecnológico não possui uma relação

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linear com o bem-estar social, como se tinha feito crer desde o século XIX e renovado
logo após a Segunda Guerra Mundial (LINSINGEN, 2007).
Em Portugal, a posição assumida em documentos que orientam a atual
reorganização curricular do Ensino Básico (ME-DEB 2001) reflete a meta da literacia
científica segundo uma orientação da Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente-
CTSA. Pelo fato de existir um curriculum nacional, nada impede os professores de
incluírem no desenvolvimento das suas estratégias, situações exemplificativas de
especificidades locais ou regionais, sempre tendo em linha de conta os objetivos que
guiam o curriculum nacional (NEGRAIS, 2007, p. 7). A garantia em documentos
oficiais é importante, no entanto, de nada adianta sem a ação prática dos professores e
alunos nas escolas.
Para Tenreiro-Vieira; Vieira (2005) efetivamente, a meta da literacia científica
– que implica não só a aquisição e compreensão de conhecimento científico e
tecnológico, mas também o desenvolvimento de capacidades de pensamento – está
estreitamente ligada à utilização do conhecimento em questões pessoais e sociais. Está
também relacionada à compreensão das relações entre a ciência e a tecnologia, bem
como da forma como influenciam a experiência humana, a qualidade de vida e o
progresso social e econômico. Está ainda ligada à necessidade de o indivíduo ser capaz
de lidar com conceitos científicos e de usar capacidades de pensamento num contexto
de cidadania responsável para, por exemplo, se pronunciar inteligentemente sobre
questões públicas que envolvem a ciência.
No âmbito do ensino das Ciências Naturais a tendência CTS de ensino teve
início no Brasil nos anos 80 e, segundo Linsingen (2007) o processo de consolidação do
campo CTS em países da América Latina emerge da reação ao modelo hegemônico de
percepção das relações sociais da ciência e da tecnologia, como penetração significativa
em distintos campos do saber e nas políticas públicas, e com notória filiação a diferentes
linhas de pensamento e ideologias. Passa a ser um momento também em que se
desenvolvia um amplo consenso entre os educadores de Ciências em relação à
necessidade de inovação na área, motivados pela necessidade de uma educação política,
abordagens interdisciplinares, numa educação científica organizada em torno de
problemas amplos e uma reavaliação do papel da ciência escolar neste processo de
transformação.

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Mais recentemente, na década de noventa, a preocupação com as questões

ambientais e suas relações com a Ciência, a Tecnologia e a Sociedade, fez surgir o
movimento da Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente-CTSA, o qual traz hoje um
significado maior para o estudo das questões ambientais, não que este não estivesse
contemplado na CTS, pois se entende que não é possível desvincular estas questões
quando se estuda as relações da sociedade e a tecnologia, portanto, o acréscimo da letra
A na sigla é a demonstração objetiva da preocupação com as questões ambientais que
precisam ser relacionadas com as demais.
Esta nova percepção da ciência e da tecnologia tem como objeto de estudo,
conforme Bazzo et al. (2003 ), centrar-se nos aspectos sociais da Ciência e da
Tecnologia, tanto no que diz respeito aos fatores sociais que influem na mudança
científico tecnológica, como no que concerne às respectivas consequências sociais e
ambientais. Os estudos CTSA constituem, assim, uma área de trabalho recente e
heterogênea, bem consolidada, de caráter crítico e interdisciplinar.
Neste aspecto, não é mais possível pensar num ensino de Ciências como um
ensino propedêutico, enciclopédico, indutivista e dogmático. Rodrigues; Vieira (2012,
p. 501) destacam que:

A educação ciência-tecnologia-sociedade é uma das atuais orientações para a

educação em ciências que pretende dar uma visão integradora da ciência e da
tecnologia com vista a promover a literacia dos indivíduos, possibilitando-
lhes a participação democrática na tomada de decisões informadas sobre
assuntos relativos à ciência e à tecnologia.

É preciso garantir que o ensino de Ciências ocorra de forma efetiva desde as

primeiras séries do Ensino Fundamental, fazendo emergir uma Ciência mais operativa,
mais entrelaçada com a Tecnologia, caminhando-se gradualmente para uma visão
utilitária da Ciência. Assim, o conhecimento passa a ser visto como uma representação
menos teórica e mais prática (PRAIA; CACHAPUZ, 2005).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências Naturais do Ensino
Fundamental (2000, p.39) estabelecem como objetivo geral para o ensino de Ciências
Naturais que o aluno: “Desenvolva competências que lhe permitam compreender o
mundo e atuar como indivíduo e como cidadão, utilizando conhecimentos de natureza
científica e tecnológica”. É espaço de expressão das explicações espontâneas dos alunos
e daquelas oriundas de vários sistemas explicativos. Contrapor e avaliar diferentes

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explicações favorece o desenvolvimento de postura reflexiva, crítica, questionadora e

investigativa, de não aceitação, a priori, de ideias e informações.
Destaca-se que nesta abordagem o professor precisa respeitar o repertório de
representações, conhecimentos intuitivos adquiridos pela vivência, pela cultura e senso
comum, acerca dos conceitos que serão ensinados na escola. Gil-Pérez e Carvalho
(2006) ressaltam que o professor precisa conhecer as interações
ciência/tecnologia/sociedade associadas à construção de conhecimento, sem ignorar o
caráter, em geral, dramático do papel social das Ciências, e a necessidade da tomada de
decisões. Isso se torna essencial para dar uma imagem correta da Ciência.
Neste contexto, a utilização de metodologias de ensino adequadas para estes
alunos possibilitará uma aprendizagem significativa dos conhecimentos científicos que
são transformados em conteúdos escolares os quais os alunos utilizarão no seu
cotidiano. Negrais (2007, p. 2) enfatiza que:

Hoje, as questões relativas à Ciência e à Tecnologia e as suas importâncias na

definição das condições da vida humana extrapolam o âmbito acadêmico para
se converterem em centros de atenção e de interesse do conjunto da
Sociedade.

No entanto, questiona-se o porquê do ensino das Ciências Naturais permanecer,

em muitos casos, o mesmo nas escolas; das mudanças, sejam elas epistemológicas ou
práticas, não chegarem ao aluno, quando o mesmo deveria ser o sujeito do processo de
transformação e o beneficiado de um ensino estimulante e real.
Para Krasilchik e Marandino (2007), é de responsabilidade de todos aqueles
que acreditam na educação como possibilidade de transformação e de ruptura com as
práticas que insistem na manutenção de educandos e, consequentemente, de cidadãos
não alfabetizados, discernir entre as informações intrínsecas à sobrevivência dos
mesmos no “mundo moderno”. Portanto, reconhece-se a relevância do papel da escola
na formação de indivíduos para a vida, entretanto, “o processo de alfabetização em
ciência é contínuo e transcende o período escolar” (p. 16), ou seja, apesar da relação
entre o ensino de ciências e a alfabetização científica, sabe-se que esta última não se
encerra com a conclusão dos cursos de Educação Básica, tampouco se limita e/ou
depende única e exclusivamente do ambiente formal de ensino.

A idéia de levar para sala de aula o debate sobre as relações existentes entre
CTS vem sendo difundida por meio dos PCNs como forma de Educação

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Tecnológica, a qual não seria voltada para confecção de artefatos, mas para a
compreensão da origem e do uso que se faz desses artefatos na sociedade
atual (PINHEIRO; SILVEIRA; BAZZO, 2007, p. 5).

A atuação do professor é de fundamental importância no processo de construção

do conhecimento científico e tecnológico e é a sua formação acadêmica que lhe dará as
condições teóricas e práticas necessárias para lidar com esta construção.

2. PANORAMA GERAL DO “ESTADO DA ARTE” EM CTS NAS PRODUÇÕES

PESQUISADAS

A abordagem CTS é amplamente discutida em eventos científicos, com uma

vasta produção acadêmica referente a essa temática. Sendo esta produção bastante
ampla e diversificada, nos detivemos somente em revistas nacionais e internacionais
disponibilizadas por meio on line para fazer o mapeamento do “estado da arte” em CTS.
Considerando os objetivos do presente estudo, apresentam-se aqui os aspectos
gerais encontrados nos artigos analisados.
1) características gerais dos artigos: No conjunto dos 35 trabalhos analisados,
há autores que se repetem em distintos títulos, assim como há títulos com mais de um
autor, até quatro autores. Quanto à origem dos trabalhos, a maioria foi produzida por
pesquisadores de Portugal, Espanha e Brasil. Quanto aos do Brasil, há um destaque para
a produção da Universidade de Santa Catarina que apresenta várias produções nas duas
categorias analisadas. No que se refere ao ano de produção, verificou-se que em 2007
houve uma elevação no número de artigos publicados, pois a Revista Ciência & Ensino
publicou uma edição especial só com artigos da abordagem CTS, oportunizando assim
uma coletânea de vários artigos numa mesma revista.
2) abrangência dos assuntos tratados nos artigos: os artigos tratam de
temáticas importantes relacionadas à CTS, dentre as quais destacamos: alfabetização
científica e tecnológica, literacia científica, desenvolvimento histórico da abordagem,
“estado da arte”, aspectos epistemológicos, teóricos e práticos em CTS, materiais
didáticos, crenças e atitudes em CTS, questões ambientais, experiências práticas,
formação de professores, metodologias de ensino e propostas de atividades didático-
pedagógicas em CTS.

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3) disciplinas envolvidas na produção dos artigos: A maioria dos trabalhos se

dedica a tratar da abordagem CTS relacionada a uma única disciplina, geralmente em
Química, Biologia, Física ou Ciências Naturais. Encontrou-se ainda um artigo na área
de Engenharia.

3. METODOLOGIA

Considerando que a abordagem CTS tem sido foco de muitas pesquisas, tanto
no Brasil como em outros países como Portugal, Argentina, México, Estados Unidos,
entre outros, é oportuno o levantamento da situação dessas produções científicas e, para
isso, a pesquisa denominada “estado da arte” oferece as condições para efetivação deste
levantamento.
Destacam-se as publicações do “estado da arte” sobre a linha de pesquisa CTS
realizada em nível internacional por Cachapuz et al. (2008, p.3), ao apontarem que
“seria desejável continuar a tentar obter uma melhor compreensão das suas
características e evolução, tendo em conta a ênfase que lhe é agora dada pelos
pesquisadores”.
As pesquisas “estado da arte” também conhecidas como “estado do
conhecimento” têm se popularizado e a sua produção aumentou no Brasil nos últimos
quinze anos. Ferreira (2002, p. 258) afirma que estas são:

[...] definidas como de caráter bibliográfico, elas parecem trazer em comum o

desafio de mapear e de discutir uma certa produção acadêmica em diferentes
campos do conhecimento, tentando responder que aspectos e dimensões vêm
sendo destacados e privilegiados em diferentes épocas e lugares, de que
formas e em que condições têm sido produzidas certas dissertações de
mestrado, teses de doutorado, publicações em periódicos e comunicações em
anais de congressos e de seminários.

Segundo Romanowski; Ens (2006, p. 39), as pesquisas

Estados da arte podem significar uma contribuição importante na constituição

do campo teórico de uma área de conhecimento, pois procuram identificar os
aportes significativos da construção da teoria e prática pedagógica, apontar as
restrições sobre o campo em que se move a pesquisa, as suas lacunas de
disseminação, identificar experiências inovadoras investigadas que apontem
alternativas de solução para os problemas da prática e reconhecer as
contribuições da pesquisa na constituição de propostas na área focalizada.

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A pesquisa desenvolveu-se em dois momentos distintos, com base nas

indicações de Ferreira (2002). Segundo a qual, o primeiro

[...] é aquele em que [o pesquisador] interage com a produção acadêmica

através da quantificação e de identificação de dados bibliográficos, com o
objetivo de mapear essa produção num período delimitado, em anos, locais,
áreas de produção. Nesse caso, há um certo conforto para o pesquisador, pois
ele lidará com os dados objetivos e concretos localizados nas indicações
bibliográficas que remetem à pesquisa (p. 265).

Na primeira busca, ao colocar a palavra-chave CTS o resultado foi de 1.208

(um mil duzentos e oito) documentos relacionados. Nesta fase, para a seleção e
classificação dos artigos de interesse para traçar o “estado da arte” da CTS nos últimos
dez anos (2003-2012), foi usado o recurso de busca disponibilizado pelas revistas
eletrônicas no próprio site das revistas e ainda, utilizou-se o portal “Red de Revistas
Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal - Sistema de Información
Científica”, fazendo um filtro a partir dos campos somente de artigos, palavras-chave e
ou título do artigo com a sigla “CTS” (ou por extenso) Ciência, Tecnologia e Sociedade,
obteve-se um resultado de 88 trabalhos.

Destes 88 trabalhos fez-se o mapeamento das produções em 7 (sete) revistas,

sendo 3 (três) nacionais: Revista Ciência & Ensino, Revista Ciência & Educação e
Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências(RBPEC) e 4 (quatro)
internacionais: Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias
(Espanha), Revista Ibero Americana de Ciencia, Tecnología y Sociedad - CTS
(Argentina), Revista Portuguesa de Educação (Portugal) e Revista Electrónica de
Enseñanza de las Ciencias- Espanha (REEC).

Foram encontrados 61 (sessenta e um) artigos sendo 13 (treze) na Revista

Ciência & Ensino, 10 (dez) na Revista Ciência & Educação e 5 (cinco) na Revista
Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências (RBPEC) e 4 (quatro) em revistas
internacionais, sendo 12 (doze) na Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de
las Ciencias (Espanha), 10 (dez) na Revista Ibero Americana de Ciencia, Tecnología y
Sociedad - CTS (Argentina), 1 (um) na Revista Portuguesa de Educação (Portugal) e 10
(dez) na Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias- Espanha (REEC).

O quadro abaixo apresenta o quantitativo dos artigos científicos encontrados

nas referidas revistas, distribuídos pelo ano de sua publicação. A escolha destas revistas

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deu-se principalmente pela importância de suas publicações nos últimos dez anos em
relação à CTS, e por acreditar-se que estas trazem uma produção já consolidada do
ensino de Ciências e da discussão da abordagem CTS para o ensino da Ciência no
âmbito escolar.

QUADRO 1: Número de artigos por ano de publicação

REVISTAS 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

Eureka (Espanha) 0 3 2 2 2 1 0 1 0 1

CTS (Argentina) 1 0 5 0 0 1 1 1 0 1

Portuguesa de Educação 0 0 1 0 0 0 0 0 0
(Portugal)
REEC (Espanha)
2 0 3 2 1 0 1 0 0 1

RBPEC (Brasil) 1 0 0 0 0 2 2 0 0

Ciência & Educação 0 1 1 0 2 1 1 2 1 1

(Brasil)

Ciência & Ensino 0 0 0 0 13 0 0 0 0 0

(Brasil)

TOTAIS 4 4 11 5 18 3 5 6 1 4

TOTAL GERAL 61 ARTIGOS

Após este inventário, procedeu-se o segundo momento que, de acordo com

Ferreira (2002),

[...] é aquele em que o pesquisador se pergunta sobre a possibilidade de

inventariar essa produção, imaginando tendências, ênfases, escolhas
metodológicas e teóricas, aproximando ou diferenciando trabalhos entre si,
na escrita de uma história de uma determinada área do conhecimento. Aqui,
ele deve buscar responder, além das perguntas “quando”, “onde” e “quem”
produz pesquisas num determinado período e lugar, àquelas questões que se
referem a “o quê” e “o como” dos trabalhos.

Do conjunto dos 61 artigos foram selecionados para leitura completa e análise

35 (trinta e cinco) artigos que citavam/faziam referência à CTS, sendo que: na Revista
Ciência & Ensino, 6 (seis); na Revista Ciência & Educação, 6 (seis) e na Revista
Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências (RBPEC) 2 (dois); na Revista Eureka

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sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias (Espanha), 10 (dez), na Revista Ibero

Americana de Ciencia, Tecnología y Sociedad - CTS (Argentina), 4 (quatro), na Revista
Portuguesa de Educação (Portugal), 1 (um) e na Revista Electrónica de Enseñanza de
las Ciencias- Espanha (REEC), 6(seis) artigos.
Durante a leitura e a análise os artigos foram classificados em aspectos gerais
da abordagem CTS, aspectos teóricos e práticos da abordagem, em que foram
destacados: concepções de ensino de Ciências, cientificidade e aspectos epistemológicos
e teóricos da abordagem CTS. A partir dessa caracterização elencaram-se duas
categorias de análise para subsidiar a produção deste artigo: a formação de professores e
a abordagem CTS e propostas de atividades didático-pedagógicas de ensino em CTS.
No quadro a seguir apresenta-se a distribuição desses artigos de acordo com as
categorias escolhidas para este estudo.

QUADRO 2: Número de artigos por categorias

REVISTAS CATEGORIAS

Formação de Propostas de atividades

professores e a didático-pedagógicas de
abordagem CTS ensino em CTS

Eureka (Espanha) 1 9

CTS (Argentina) 1 3

Portuguesa de Educação (Portugal) 1 0

REEC (Espanha)
4 2

RBPEC (Brasil) 1 1

Ciência & Educação (Brasil) 3 3

Ciência & Ensino (Brasil) 1 5

TOTAIS 12 23

TOTAL GERAL 35 artigos

Observa-se que há, nas duas categorias escolhidas, mais artigos que apresentam
propostas práticas da abordagem para o ensino de Ciências, isto demonstra que os

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diversos pesquisadores têm se preocupado em estudar as interações CTS na prática e a

partir das concepções que os professores têm referentes à Ciência, Tecnologia e
Sociedade, ou seja, olhando para o lócus onde o processo ensino e aprendizagem ocorre.
Isto é significativo na perspectiva de se inserir cada vez mais a abordagem CTS no
ensino de Ciências.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO DOS DADOS

Apresentam-se os resultados encontrados após a leitura e análise dos artigos,

discutidos a partir das duas categorias escolhidas para nortear este estudo: a formação
de professores e a abordagem CTS e propostas de atividades didático-pedagógicas de
ensino em CTS.

4.1 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E A ABORDAGEM CTS

Dos 35 artigos selecionados para este estudo, 12 destes tratavam diretamente

de pesquisas relacionadas a cursos/programas de formação de professores e a
abordagem CTS, nas mais diferentes áreas do conhecimento, seja na Química, Física,
Biologia, Engenharia e nas Ciências Naturais. Discute-se os aspectos mais relevantes
abordados nos diferentes artigos, com análise conjunta desses aspectos nos diversos
artigos selecionados.
Os cursos de formação de professores, tradicionalmente, no seu currículo
buscam desenvolver os aspectos teóricos e práticos da atividade docente. No entanto, é
importante destacar que o professor que irá atuar no Ensino Fundamental, foco desse
estudo, muitas vezes passa pelos cursos de formação inicial sem adquirir todos os
conhecimentos específicos necessários para ministrar aulas de Ciências Naturais para os
anos iniciais do Ensino Fundamental (1º ao 5º ano), pois estes conteúdos se referem a
saberes escolares de Física, Química, Biologia, entre outros. A pesquisa de Fontes;
Cardoso (2006, p.28) mostra que:

Os professores com maior cultura científica estão mais aptos para

proporcionarem aprendizagens científicas mais eficazes aos alunos, pelo que
poderemos concluir que a formação que tiveram, nesta área, foi bem sucedida

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uma vez que os dotou de um conjunto de conhecimentos que lhes irá

proporcionar práticas pedagógicas mais eficazes e motivadoras.

Neste sentido, o domínio do conhecimento específico da disciplina é um dos

saberes necessários à docência, defendidos por Pimenta (2009) para que o professor
possa ministrar bem as suas aulas.
E então, qual seria a formação ideal para este profissional? Inicialmente é
preciso destacar que, para se repensar os currículos de formação inicial de professores
para atuarem na disciplina Ciências Naturais é necessário olhar um pouco como estes
professores veem a Ciência, a Tecnologia e a Sociedade, pois esta tríplice ação é que
irá ajudar o professor a desenvolver o ensino de Ciências dentro da abordagem CTS.
Auler; Delizoicov (2006, p. 351) mostram, através de suas pesquisas, a
necessidade da superação de algumas concepções arraigadas na prática docente de
muitos professores, referentes à CTS:

[...] a necessidade de, de um lado, considerar, no processo formativo, as

dimensões: Endosso ao modelo de decisões tecnocráticas, passividade diante
do desenvolvimento científico-tecnológico e a necessidade da superação da
perspectiva salvacionista/redentora atribuída à CT. De outro, aprofundar
investigações sobre concepções relativamente à suposta neutralidade da CT,
considerando que, uma compreensão ambígua, incompleta pode ser uma das
causas das contradições presentes no pensar dos professores, aspecto que
dificulta uma compreensão mais crítica sobre as interações entre CTS. A
suposta neutralidade pode estar, também, legitimando, no campo ideológico,
modelos decisórios de cunho tecnocrático.

Os pesquisadores vão além ao afirmarem que “na literatura, compreensões de

professores sobre interações entre Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS) têm sido
apontadas como um dos pontos de estrangulamento, emperrando, muitas vezes, a
contemplação do enfoque CTS no processo educacional” (AULER; DELIZOICOV,
2006, p. 338).
A pesquisa de Vásquez-Alonso et al. (2006, s/p) trata dos obstáculos para a
implementação da abordagem CTS. Dentre vários obstáculos elencados pelos
pesquisadores destaca-se o seguinte:

[...] obstáculo es la dificultad metodológica para conseguir una evaluación

más válida y fiable de las creencias CTS. El diagnóstico de las actitudes y
creencias CTS de los estudiantes y el profesorado es un problema relevante
de la investigación didáctica por la necesidad de conocer los aprendizajes
alcanzados (el currículo logrado) a partir de sus creencias iniciales. El logro
de una evaluación válida y fiable es un empeño plagado de dificultades por
dos razones sobre todo.

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Já em Portugal, os trabalhos de Vieira (2003); Magalhães (2005) caracterizam

algumas concepções que os professores possuem acerca da ciência, da tecnologia e das
suas relações com a sociedade que são posteriormente relacionadas com as suas práticas
didático-pedagógicas. Estas investigações apresentam em comum a caracterização de
ideias pouco consentâneas sobre como ocorre e como é encarado atualmente o
empreendimento científico, destacando-se as seguintes concepções: (i) a ciência como
um corpo de conhecimentos que está ao serviço do Homem; (ii) a tecnologia como a
aplicação da ciência; (iii) ciência e tecnologia como domínios que trazem benefícios à
sociedade; (iv) instituições e grupos de interesse particular não influenciam a ciência;
(v) as ideologias, crenças religiosas, valores e motivos pessoais dos cientistas não
afetam o seu trabalho; e (vi) os cientistas são os que têm a última palavra para a
condução de determinadas pesquisas.
Para Rodrigues; Vieira (2012, p. 502), no entanto, a investigação evidencia que
estudantes e professores não alcançam uma compreensão adequada sobre estes temas,
de tal modo que melhorar a formação dos professores e, consequentemente, a educação
dos estudantes sobre estas questões tem-se firmado como um objetivo prioritário.
A pesquisa de Kist; Ferraz (2010) exemplifica bem esta necessidade, ao
investigarem: Qual a compreensão dos professores de Biologia sobre o significado de
promover a Alfabetização Científica Tecnológica (ACT)? Que concepções possuem em
relação à CT e suas relações com a sociedade? Já que se pressupõe que suas concepções
e compreensões influenciam diretamente no momento de propor suas ações no contexto
escola.
Nas palavras das autoras da pesquisa:

[...] pode-se observar que as opiniões desses professores endossam a visão

reducionista, acreditando que a CT tem caráter salvacionista, de conduzir ao
bem estar da sociedade. Bem como da visão do determinismo tecnológico,
acreditando que tudo o que é testado, por exemplo, em laboratório, leva a
algo útil e benéfico à sociedade. A visão ampliada da CT retrata a
importância de se pensar na ACT, tornando o aluno participativo tanto nas
aulas, quanto na sociedade (KIST; FERRAZ, 2010, s/p).

As pesquisadoras endossam mais uma vez a necessidade de se repensar os

cursos de formação de professores quando afirmam que:

Para que esse fundamento possa surtir efeito no ensino, precisamos,

necessariamente, de profissionais formados e competentes no que diz respeito

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ao movimento aqui descrito, o movimento CTS. Tendo em vista que os

professores são agentes centrais das mudanças efetivas dos sistemas
educativos recai sobre as instituições de formação de professores a
responsabilidade na assessoria e no apoio aos professores nos seus
necessários processos de mudança e desenvolvimento. Recai ainda a
responsabilidade por financiamento para as necessárias reformas aos órgãos
governamentais competentes para tal (KIST; FERRAZ, 2010, s/p).

Neste contexto, questiona-se qual o papel dos programas de formação de

professores que são institucionalizados nas instituições promotoras da formação docente
(universidades, centros universitários, faculdades, etc...), será que estas têm se
preocupado em oferecer uma formação adequada para os professores ministrarem
Ciências nas escolas, seja no Ensino Fundamental ou no Ensino Médio? Os cursos de
formação de professores precisam ser pensados como programa de formação, quer
inicial ou continuada. Segundo Vieira; Martins (2005, p. 104),

[...] os professores, de um modo geral, possuem, pois, concepções

inadequadas, nomeadamente sobre CTS, e estas podem (implícita ou
explicitamente) reflectir-se nas suas práticas e nas concepções desenvolvidas
pelos alunos. Tal parece ser, apesar também da inconsistência dos resultados,
mais vincado quando se trata de professores principiantes.

Com a pesquisa, Vieira; Martins reforçam a necessidade de se repensar os

cursos de formação de professores, pois ao desenvolveram um estudo em que buscaram
investigar a seguinte questão: “será possível através de um Programa de Formação [PF]
para uma educação em Ciências com orientação CTS contribuir para que
professores(as) principiantes do Ensino Básico (re) construam as suas concepções
acerca de Ciência-Tecnologia-Sociedade?” (2005, p.105), os resultados apontam para a
importância de se fomentar uma formação de professores, quer inicial, quer continuada,
que vise ultrapassar concepções de Ciência ingênuas, particularmente de natureza
acrítica, neutral e à margem de inter-relações com a Tecnologia e a Sociedade (VIEIRA;
MARTINS, 2005, p. 119).
Outra pesquisa desenvolvida por Magalhães; Tenreiro-Vieira (2006)
desenvolvida em Portugal, onde avaliaram a implantação e implementação de um
programa de formação de professores em Ciências com uma orientação CTS, para
verificar as concepções dos professores referentes à Ciência, Tecnologia e Sociedade, é
outro exemplo da preocupação dos pesquisadores em avaliar a qualidade do ensino de
Ciências oferecido aos alunos e, com isso, tentar melhorá-lo.

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As pesquisadoras afirmam que o Governo de Portugal garante no currículo

escolar um ensino de Ciências com base nas interações CTS e o pensamento crítico. No
entanto, o estudo mostrou que é preciso verificar como é a formação desses professores
para atender a exigência que a lei impõe, pois muitas vezes na sala de aula a realidade é
outra.
Pode-se fazer uma analogia com a realidade do Brasil, pois as normatizações
(Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental, Diretrizes Curriculares do
Ensino Médio, etc...) do Ministério da Educação-MEC preconizam um ensino de
Ciências crítico, dentro da abordagem CTS, no entanto, será que é esta a realidade que
se tem nas escolas?
Firme; Amaral (2008) investigaram em que medida um processo formativo
contribui para (re) significações nas concepções de professores de Química acerca da
ciência, tecnologia, sociedade e suas inter-relações. Os resultados revelaram concepções
dos professores não compatíveis com aquelas esperadas para uma proposta didática na
perspectiva CTS, apontando para a necessidade de envolvimento dos professores em
uma discussão sobre suas concepções. Neste sentido,

Na sala de aula, de uma forma geral, os professores parecem ter mais

facilidade de expressarem idéias relativas aos conceitos científicos que
usualmente são apresentados nos livros, e alguma dificuldade em ampliar a
discussão inserindo questões relativas à tecnologia e às questões sociais
(FIRME; AMARAL, 2008, p. 267).

A alternativa apontada na pesquisa para melhorar este quadro foi a promoção

de encontros com os docentes num processo de formação para o ensino de Química com
a inserção da abordagem CTS, nestes encontros foi identificada uma tendência de
construção de novos posicionamentos pelos professores, o que revela a importância de
um processo formativo para a adoção de abordagens CTS em sala de aula e isso precisa
ocorrer num processo contínuo de formação do professor, onde se abordem as questões
epistemológicas, metodológicas e tecnológicas da Ciência.
Muenchen; Auler (2007) desenvolveram uma pesquisa com professores da
Educação de Jovens e Adultos onde buscavam aproximar as ideias defendidas por Paulo
Freire com a abordagem CTS, numa perspectiva do ensino crítico e contextualizado.
“Neste sentido, entende-se que, para a leitura crítica da realidade (FREIRE, 1987),
torna-se fundamental, cada vez mais, uma compreensão crítica sobre as interações entre

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CTS, considerando que a dinâmica social contemporânea está fortemente condicionada

pelo desenvolvimento científico-tecnológico”.
Ainda de acordo com Auler (2005), este aspecto é o ponto central da
aproximação entre o referencial freiriano e o enfoque CTS, contribuindo, na educação
em Ciências, para a constituição de uma cultura de participação em processos decisórios
envolvendo temáticas contemporâneas vinculadas à Ciência-Tecnologia. Ao final da
pesquisa, apresentaram-se algumas categorias que precisavam ser trabalhadas e
superadas com os professores: a) superação do reducionismo metodológico, ou seja, ao
professor atribui-se o papel de “vencer programas”; b) o trabalho interdisciplinar; c)
suposta resistência dos alunos à abordagem temática; e d) desenvolvimento de temas
polêmicos que envolvem conflitos/contradições locais (MUENCHEN; AULER, 2007).
Tenreiro-Vieira; Vieira (2005) desenvolveram uma pesquisa com professores
do Ensino Básico em Portugal que atende alunos de 6 a 10 anos. O estudo centrou-se no
fomentar e apoiar os professores, por meio de um processo de formação pela
investigação, na construção de práticas consistentes com uma orientação CTS para o
ensino das Ciências. O foco particular foi o desenvolvimento, implementação e
avaliação de materiais didáticos em CTS dentro do quadro de um trabalho conjunto e
partilhado entre os investigadores principais e os professores colaboradores. O estudo
visou, ainda, saber a opinião dos professores colaboradores sobre o processo de
formação pela investigação experimenta/vivida. Os resultados indicaram que:

[...] as professoras colaboradoras e investigadores edificaram um trabalho de

autêntica colaboração, criando espaços de partilha de informação, discussão
de idéias e práticas. As professoras foram atribuindo sentido ao que significa
ensinar ciências de acordo com uma orientação CTS. Decorrente, por um
lado, da escassez de materiais didáticos inovadores, a que os professores
possam recorrer para utilizarem ou reestruturarem para o seu trabalho
cotidiano, e, por outro, da relevância que os materiais produzidos no âmbito
do presente projeto tiveram no desenvolvimento pessoal e profissional das
professoras colaboradoras, é preciso incrementar a investigação focada na
produção e validação de materiais didáticos CTS para a Educação em
Ciências no Ensino Básico. É ainda crucial a publicação e divulgação de tais
materiais (TENREIRO-VIEIRA; VIEIRA, 2005, p.206).

O resultado de todas estas pesquisas vem reforçar mais uma vez a necessidade
de cursos/programas de formação de professores que possam trabalhar a abordagem
CTS a fim de construir as concepções de Ciência, Tecnologia e Sociedade voltadas para
a alfabetização científica, e de forma interdisciplinar.

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4.2. PROPOSTAS DE ATIVIDADES DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS DE ENSINO EM

CTS

Na categoria de propostas de atividades didático-pedagógicas de ensino em

CTS foram selecionados 23 (vinte e três) artigos, deteve-se na análise dos que tratam
especificamente de propostas para os anos iniciais do Ensino Fundamental, foco deste
estudo.
As atividades didático-pedagógicas caracterizam-se como uma forma de
possibilitar um processo de ensino e de aprendizagem, no qual o aluno é sujeito ativo na
(re) elaboração dos novos saberes com os quais vai interagindo.
As tecnologias de informação e de comunicação (TIC) podem constituir um
elemento valorizador das práticas pedagógicas, já que acrescentam, em termos de
acesso à informação, flexibilidade, diversidade de suportes no seu tratamento e
apresentação. Na pesquisa desenvolvida por Martinho; Pombo (2009) as autoras
desenvolveram um estudo com o principal objetivo de avaliar as potencialidades das
TIC no Ensino das Ciências Naturais no que se refere ao empenho, motivação, rigor e
aprendizagem dos alunos.
Os resultados encontrados pelas pesquisadoras

[...] apontam que a implementação das TIC na Educação em Ciências

proporcionou a criação de um ambiente de trabalho mais motivador, onde os
alunos focalizaram mais a sua atenção, ficaram mais empenhados e rigorosos
no desenvolvimento dos seus trabalhos, conseguindo-se também melhores
resultados em termos de avaliação. Notou-se, ainda, que os alunos
desenvolveram maior versatilidade no manuseamento do computador,
verificando-se uma melhoria quanto à aquisição de competências específicas,
gerais, tecnológicas e atitudinais. Os alunos ansiavam a ida para a sala de
informática e que lhes fossem propostos trabalhos em que tivessem de
utilizar as TIC como suporte (MARTINHO; POMBO, 2009, pp. 536-537).

Neste contexto, as pesquisadoras apontam que o uso das TICs é um recurso de

natureza inovadora para a prática docente e que suscita aos professores uma atividade
prática e reflexiva que pode induzir à implementação de novas perspectivas de
utilização das TICs junto aos alunos, contribuindo, assim, para a integração das TICs
em contexto educativo de forma (mais) efetiva.
Samagaia; Peduzzi (2004) desenvolveram uma pesquisa em uma escola de
Florianópolis com alunos de 8ª série, onde trabalharam com a Aprendizagem Centrada
em Eventos (ACE), que sugere como estratégia de ação a escolha de um evento de

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domínio público, preferencialmente polêmico, e que seja pedagogicamente rico para

possibilitar o desenvolvimento de atividades e discussões sobre os temas científicos,
tecnológicos e sociais envolvidos. Dado o seu caráter contextualizador, a ACE parece
contrapor, em certa medida, a impressão instrumentalista que a CTS pode, muitas vezes,
conter. Através dessa abordagem, ressaltam-se relações sociais que cercam a ciência e
seus objetos, valorizando menos a descoberta em si e mais o processo em torno do qual
ela culminou.
A pesquisa foi desenvolvida com a montagem de um módulo de ensino, dentro
do contexto histórico do Projeto Manhattan (1941-1945), projeto este responsável pelo
lançamento das bombas sobre Hiroshima e Nagasaki em 1945. Os conteúdos utilizados
foram da disciplina de Física e eles utilizaram o Jogo de Papéis como estratégia de
ensino. O módulo de ensino produzido, testado e analisado, procurou problematizar um
evento importante vinculado à Física moderna: o desenvolvimento e utilização das
bombas nucleares que destruíram Hiroshima e Nagasaki.
Para os pesquisadores fica clara a importância de se promover atividades
didático-pedagógicas que possibilitem a participação efetiva dos alunos e que possam
tratar de questões sociais abrangentes. Eles defendem firmemente

[...] uma concepção bastante específica de educação, exemplificada na

elaboração e implementação do módulo didático e a análise feita
anteriormente,que mostra a abertura e receptividade da escola e dos
estudantes à proposta. Da mesma forma, confirma que bons resultados podem
ser obtidos a partir de uma abordagem participativa e diferenciada, superando
o mau desempenho, o desinteresse e a reclamação freqüente dos professores
nas aulas expositivas (SAMAGAIA; PEDUZZI, 2004, p.273).

Durante o desenvolvimento da pesquisa pode se atender a diversos objetivos do

movimento CTS como,

[...] o exercício da comunicação oral e escrita e do pensamento lógico e

racional para a solução de problemas forçando o posicionamento individual,
a valorização da tomada de decisão, o aprendizado colaborativo/cooperativo
em atividades grupais, o exercício da responsabilidade social através da
discussão da ética na tomada de decisão e da relação custo-benefício do
progresso científico, o exercício da cidadania trazendo à tona uma decisão
integralmente tomada por membros da sociedade, a flexibilidade cognitiva no
envolvimento de diferentes aspectos da ciência e o incremento do interesse
em atuar em questões sociais através da verificação dos resultados dessas
decisões no cotidiano mundial (SAMAGAIA; PEDUZZI, 2004, p.273).

Outro aspecto importante destacado pelos pesquisadores se refere às questões

éticas em que estes declaram enfaticamente que: “É preciso que a escola valorize as

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preocupações éticas mais facilmente encontradas nas crianças, antes que o mercado se
encarregue de devorá-las” (p.273).
Destaca-se ainda nesta pesquisa o grande desafio proposto pelos pesquisadores,
a fim de proporcionar um ensino de melhor qualidade em que o professor tem a grande
missão de:

Criar situações em que o conhecimento é a chave para a solução de

problemas, estimular os estudantes a trabalharem autonomamente com a
transformação desse conhecimento em argumentos convincentes no jogo da
vida, deixando-os livres para ter predileções quanto aos pontos mais
importantes e fazer com que acreditem que nos livros há informações úteis e
relevantes, entre outras coisas, são, certamente, ações que deixam marcas em
um espírito em formação (p.275).

Os exemplos de pesquisa descritos acima demonstram que é possível

desenvolver atividades didático-pedagógicas na abordagem CTS, e que estas
apresentam resultados surpreendentes e eficazes para uma aprendizagem crítica e
integradora com as questões sociais, ambientais, políticas e éticas necessárias ao
desenvolvimento de cidadãos também críticos e participativos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A presente pesquisa abarcou um conjunto limitado de produções que discute a

abordagem CTS. Portanto, os resultados e discussões feitas devem ser compreendidos
neste contexto. Como síntese da pesquisa pode-se destacar a carência de publicações
que tratam da abordagem CTS nos anos iniciais do Ensino Fundamental nas duas
categorias analisadas.
Observou-se que há uma crescente preocupação dos pesquisadores em discutir
as concepções e crenças, tanto dos professores quanto dos alunos, relacionadas à
abordagem CTS, o que indica que é preciso superar a perspectiva
salvacionista/redentora atribuída à Ciência e Tecnologia (CT) e desenvolver a interação
da CT com o desenvolvimento da sociedade, ideia esta defendida por diversos
pesquisadores.
Por fim, em termos de continuidade, sinalizam-se alguns pontos que precisam
aprofundamento. Quanto à formação de professores, a discussão e os estudos
desenvolvidos, seja na análise de programas de formação ou de prática docente, tratam

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as disciplinas de forma isolada, não se observou trabalhos interdisciplinares, o que

sinaliza para a necessidade de se ampliar este estudo e, com isso, superar esta lacuna.
Espera-se que esta seja mais uma produção que ajudará na disseminação desta
importante abordagem na área educacional, principalmente para o ensino de Ciências.

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Recebido em 4/5/2013. Aceito em 24/10/2013.

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