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INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS E EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Faculdade de Ciências de Educação

Curso de Licenciatura em Ensino de Biologia

Trabalho de Campo de Pedagogia de Biologia I

Organização, implementação e acompanhamento do processo de ensino-aprendizagem

Brígida Hortence Soares Chongo: Cód. 21220520

Maputo, Maio de 2023.

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INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS E EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Faculdade de Ciências de Educação

Curso de Licenciatura em Ensino de Biologia

Trabalho de Campo de Pedagogia de Biologia I

Organização, implementação e acompanhamento do processo de ensino-aprendizagem

Trabalho de Campo de Pedagogia de

Biologia I a ser submetido na Coordenação
do Curso de Biologia da UnISCED, sob
recomendação do Tutor:

Brígida Hortence Soares Chongo: Cód. 21220520

Maputo, Maio de 2023.

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Índice
0. Introdução .............................................................................................................................. 4

1. Objectivos .............................................................................................................................. 4

1.1 Objectivo Geral.................................................................................................................... 4

1.2Objectivo específicos ............................................................................................................ 4

2. Metodologia ........................................................................................................................... 4

3. Organização do Processo de Ensino e Aprendizagem (PEA) ............................................... 5

3.1 Aula como forma de organização do PEA .......................................................................... 6

3.1.1 Classificação ou estrutura de uma aula............................................................................. 7

4. Estratégias de ensino e aprendizagem ................................................................................... 8

4.1 Estratégia ............................................................................................................................. 8

4.2 Características das Estratégias ............................................................................................. 9

5. Ensino orientado á crianças ................................................................................................... 9

6. Aprendizagem individual e conjunta ..................................................................................... 9

6.1 Aprendizagem individual .................................................................................................... 9

6.2 Aprendizagem conjunta ..................................................................................................... 10

7. Funções da avaliação no sistema de ensino em ciclos da aprendizagem ............................ 11

7.1 Funções da avaliação ......................................................................................................... 11

8. Conclusão ............................................................................................................................ 13

9. Bibliografias ........................................................................................................................ 14
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0. Introdução

Como é evidente, existe a possibilidade de organizar um percurso de aprendizagem com

o propósito de contribuir para mais do que uma meta ou, pelo contrário, assinalar percursos
diferentes para alcançar a mesma meta. Na prática docente, cada meta requer, ao longo do
processo de ensino, a construção de numerosas estratégias e a sua articulação e até reorientação
de acordo com os contextos dos aprendentes e com vista à efectiva consecução da meta. Serão
apresentadas exemplificações que se destinam apenas a apoiar a análise e decisão
autónomas dos professores na organização do seu ensino.

Processo de ensino e aprendizagem, para a compreensão do que pode ser o PEA, é

necessário que saibamos o que é ensino assim como aprendizagem.

1. Objectivos

1.1 Objectivo Geral

 Compreender a organização e realização do PEA

1.2Objectivo específicos

 Explicar as estratégias do ensino;

 Mencionar a organização do ensino orientado as crianças;
 Explicar a aprendizagem individual e conjunta.

2. Metodologia
Para a elaboração do presente trabalho, recorreu-se numa primeira fase, ao método de
pesquisa bibliográfica, que consistiu nas consultas bibliográficas que versam sobre a temática
em estudo, e em seguida usou-se os métodos analítico e comparativo, que consistiu na análise
e comparação da informação obtida nas diversas obras e, por fim, seguiu-se à compilação da
informação seleccionada.
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3. Organização do Processo de Ensino e Aprendizagem (PEA)

Antes de começar a debruçar sobre o processo de ensino e aprendizagem, é

imprescindível saber o que é processo de ensino e aprendizagem, didáctica sob ponto de vista
de alguns autores visto que este tripleto (PEA) e didáctica, não são termos novo no nosso seio
sobretudo para os que estão abraçados na carreira docente. Portanto, sendo o processo de ensino
e aprendizagem um foco da didáctica podemos começar a definir a didáctica de seguinte modo:
na perspectiva de Tavares (2011), didáctica é uma disciplina do campo da Pedagogia que tem
como objecto central de estudos, e de práticas, as relações entre as formas de ensino e
aprendizagem e os desafios da docência na sociedade.

Para Pilette (2004), didáctica, estuda a técnica de ensino em todos os seus aspectos
práticos e operacionais. E vai mais em frente dizendo que ela está dividida em didáctica geral
e especial.

A palavra Didáctica deriva-se da palavra grega didactos, que significa “instrução”. Quer
dizer, visto deste modo, a didáctica desenvolveu-se como a teoria de instrução. Em sua
Didáctica Magna, Coménio qualifica Didáctica como a “arte de instruir” (Nivagara, s/d).

Libaneo (1994: 25/6 apud Nivagara) diz que a Didáctica investiga os fundamentos, condições
e modos de realização da instrução e do ensino.

Como se pode ver, os conceitos são convergentes, todos desaguam nos termos de ensino,
aprendizagem, instrução. Com isso, concluímos que a didáctica pode ser entendida sendo como
uma ciência de educação que surge para fundamentar os objectivos do processo de ensino e
aprendizagem.

Processo de ensino e aprendizagem, para a compreensão do que pode ser o PEA, é

necessário que saibamos o que é ensino assim como aprendizagem.

Ensino, foi definido de modo tradicional que consistia na transmissão

de conhecimento baseado em aulas expositivas e explicativas. Depois seguiu-
se a definição de acordo com a Escola Nova, em que o eixo da questão
pedagógica passa do intelecto (ensino tradicional) para o sentimento; do aspecto
lógico para o psicológico; dos conteúdos cognitivos para os métodos ou
processos pedagógicos; do professor para o aluno; do esforço para o interesse;
da disciplina para a espontaneidade; do diretivismo para o não diretivismo; da
quantidade para a qualidade; de uma pedagogia da inspiração filosófica
centrada na ciência da logica para uma pedagogia de inspiração experimental
baseada principalmente nas contribuições da biologia e da psicologia (Pilette,
2004).
Em suma trata-se de uma teoria pedagógica que considera que o importante não é
aprender, mas sim aprender a aprender.
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De acordo com o referencial acima, com os princípios da Escola Nova,

o ensino teria que passar por uma sensível reformulação “o professor agiria
como um estimulador e orientador da aprendizagem cuja iniciativa principal
caberia aos próprios alunos” (Libâneo, 2006). Mas nesse contexto, é importante
salienta que não é só na sala de aulas que se aprende ou que se ensina. Em
qualquer lugar ou ambiente e situações podemos aprender e ensinar. Cada
situação pode ser uma situação de ensino e aprendizagem, basta ter atitude de
constante abertura.
Aprendizagem. O ensino, visa a aprendizagem, a aprendizagem é um fenómeno, um
processo bastante complexo. Para (Libâneo, 2006) aprendizagem, é um processo de aquisição
e assimilação, mais ou menos consciente, de novos padrões e novas formas de perceber, ser,
pensar e agir.

Outros definem aprendizagem como sendo a aquisição de novos

comportamentos. Mas como o comportamento geralmente é reduzido a algo
exterior e observável ai está o problema, pois limitando-se no observável
excluímos a consciência, a formação de novos valores entre outros aspectos não
observáveis (Libâneo, 2006).
Mas é importante salientar que aprendizagem não é apenas um processo de aquisição de
conhecimentos, conteúdos ou informações. As informações são importantes, mas precisam
passar por um processamento muito complexo, a fim de se tornarem significativas para a vida
das pessoas.

Até este ponto, somos capazes de definir o processo de ensino e aprendizagem, como
sendo uma acção conjunta do professor e dos alunos, na qual o professor estimula e dirige
actividades em função da aprendizagem dos alunos.

3.1 Aula como forma de organização do PEA

Do lat. aula, gr. aulé, palácio, sala onde se recebem lições, classe, lição. Antigamente,
seriam os locais para onde os discípulos eram conduzidos para que recebessem o conhecimento.
Popularmente a palavra ‘’’aula’’’ pode ser usada para referir diversos objectos: o local que
contém os meios (livros, mesas, quadro – de – giz, e outros) e pessoas (alunos e professores)
necessários à realização da aula; o período estabelecido em que aluno e professor dedicam-se
ao processo ensino – aprendizagem na escola; o momento em que dedica-se à aquisição de
algum conhecimento, ou simplesmente a execução de alguma tarefa coordenada.

Processo de ensino e aprendizagem, é uma acção conjunta do professor

e dos alunos, na qual o professor estimula e dirige actividades em função da
aprendizagem dos alunos, podemos dizer que a aula é uma situação didáctica
básica de organização do processo de ensino, em que cada aula é uma situação
específica, na qual objectivos e conteúdos se combinam com métodos e formas
didáctica, visando fundamentalmente propiciar a assimilação activa de
conhecimentos e habilidades pelos alunos (Libâneo, 2006, p. 178).
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De acordo com esse entendimento, o termo aula não se aplica somente à aula expositiva,
mas a todas as formas didácticas organizadas e dirigidas directa ou indirectamente pelo
professor, tendo em vista realizar o ensino e aprendizagem (2006, p. 178).

Para Libâneo (2006, p. 178), aula é toda situação didáctica na qual se põem objectivos,
conhecimentos e habilidades pelos alunos.

A aula é o horário de estudo de uma turma na escola, em que se pretende um processo

de aprendizagem. Também pode ocorrer fora de escolas, como em aulas de ginástica, música,
culinária, tele-aulas, aulas não presenciais, aulas particulares, entre outras (Scarpelini, 2007)

Chama-se aula o conjunto dos meios e condições pelos quais o professor dirige e
estimula o processo de ensino em função da actividade própria do aluno no processo da
aprendizagem escolar, ou seja, a assimilação consciente e activa dos conteúdos (Libaneo apud
Scarpelini, 2007).

É importante ressaltar que a realização de uma aula ou conjunto de aulas precisa que
haja uma estruturação didáctica, que consiste em etapas ou passos mais ou menos constantes
que estabelecem a sequência do ensino de acordo com a matéria ensinada, características do
grupo de alunos e de cada aluno e situação didácticas específicas (Libaneo apud Scarpelini,
2007).

Em uma aula tradicional sempre foi considerado necessário a existência

de ao menos duas personagens: o professor, indivíduo sábio, dotado do
conhecimento, dono da verdade, representando o ensino, e o aluno,
representando o aprendizado. Contudo, modernamente, com o desenvolvimento
da tecnologia, constata-se que uma aula pode ocorrer sem a presença de um
professor, utilizando-se novas formas e instrumentos para se adquirir
conhecimento de forma sistemática, como as tele-aulas, os cursos por
correspondência ou online, cursos em apostilas, entre outros, possibilitando a
um aluno auto-didata escolher um horário personalizado para a sua aula,
realizando-a no seu ritmo pessoal de assimilação, e conforme o seu interesse
particular por um assunto (Scarpelini, 2007)
3.1.1 Classificação ou estrutura de uma aula

O trabalho docente, sendo uma actividade intencional e planejada, requer estruturação

e organização, a fim de que sejam atingidos os objectivos do ensino. A indicação de etapas do
desenvolvimento da aula não significa que todas as aulas devam seguir um esquema rígido.

A opção por qual etapa ou passo didáctico é mais adequado para iniciar
a aula ou conjugação de vários passos numa mesma aula ou conjunto de aulas
depende dos objectivos e conteúdos da matéria, das características do grupo de
alunos, dos recursos didácticos disponíveis, das informações obtidas na
avaliação diagnostica, etc. Por causa disso, ao estudarmos os passos didácticos,
é importante assinalar que a estruturação da aula é um processo que implica
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criatividade e flexibilidade do professor, isto é, a perspicácia de saber o que

fazer frente a situações didácticas especificas, cujo rumo nem sempre é
previsível (De Almeida & Grubisich, 2011).
4. Estratégias de ensino e aprendizagem

4.1 Estratégia

Considerando as Metas de Aprendizagem como um instrumento de gestão curricular de

apoio ao trabalho dos professores, ao explicitar com clareza os resultados da aprendizagem que
os alunos devem demonstrar no final de um percurso curricular, é igualmente importante apoiar
os professores a traçar esse percurso, a monitorizá-lo e a verificar os resultados alcançados, ou
seja, a programar estratégias de ensino e de avaliação. Adaptamos, por isso, aqui, o conceito de
estratégia de ensino tal como é definido por Roldão:

“A estratégia enquanto concepção global de uma acção, organizada

com vista à sua eficácia (…): o elemento definidor da estratégia de ensino é o
seu grau de concepção intencional e orientadora de um conjunto organizado de
acções para a melhor consecução de uma determinada aprendizagem.”
A actividade docente é caracterizada pelo desafio permanente dos profissionais da
educação em estabelecer relações interpessoais com os educandos, de modo que o processo de
ensino -aprendizagem seja articulado e que os métodos utilizados cumpram os objetivos a que
se propõem.

A maneira pela qual o professor planeja suas actividades de sala de aula é determinante
para que o grupo de alunos de sua plateia reaja com maior ou menor interesse e contribua no
modo como a aula transcorre.

Para Petrucci e Batiston (2006, p. 263), a palavra estratégia esteve, historicamente,

vinculada à arte militar no planeamento das acções a serem executadas nas guerras, e,
actualmente, é largamente utilizada no ambiente empresarial. Porém, os autores admitem que:

[...] a palavra ‘estratégia’ possui estreita ligação com o ensino. Ensinar

requer arte por parte do docente, que precisa envolver o aluno e fazer com ele
se encante com o saber. O professor precisa promover a curiosidade, a
segurança e a criatividade para que o principal objectivo educacional, a
aprendizagem do aluno, seja alcançado.
Desse modo, o uso do termo “estratégias de ensino” refere-se aos meios utilizados pelos
docentes na articulação do processo de ensino, de acordo com cada actividade e os resultados
esperados. Anastasiou e Alves (2004, p. 71) advertem que:

As estratégias visam à consecução de objectivos, portanto, há que ter clareza sobre

aonde se pretende chegar naquele momento com o processo de ensinar. Por isso, os objectivos
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que norteiam devem estar claros para os sujeitos envolvidos – professores e alunos – e estar
presentes no contrato didáctico, registado no Programa de Aprendizagem correspondente ao
módulo, fase, curso, etc.

Outro factor é o de que as estratégias de ensino utilizadas pelos docentes devem ser
capazes de sensibilizar (motivar) e de envolver os alunos ao ofício do aprendizado, deixando
claro o papel que lhe cabe.

4.2 Características das Estratégias

Assim, as equipas das áreas ou disciplinas apresentam alguns exemplos estruturados de

estratégias de ensino, isto é, exemplos de percursos organizados de sequências de
actividades/tarefas que contribuem adequadamente para a aprendizagem visada numa
determinada meta ou metas (com indicação de recursos e de formas sociais de trabalho), que
visam levar os alunos a aprender e utilizar, de forma eficaz, os conteúdos curriculares
respectivos.

5. Ensino orientado á crianças

Para mobilizar os processos de aprendizagem das crianças de modo a ajuda-las no

desenvolvimento das capacidades relacionadas a leitura e a escrita e na construção de
representações sobre esse objecto de estudo, as situações de aprendizagem precisam
ser sequenciadas e articuladas e contextualizadas.

As crianças precisam participar de um conjunto de actividades caracterizadas por um

ciclo de acções e procedimentos de ensino – aprendizagem, isto é, o professor deve envolver a
criança em actividades práticas e o mediador deve incutir nas crianças o gosto pelas actividades
realizadas e também deve tomar a criança como sendo o centro da aprendizagem.

6. Aprendizagem individual e conjunta

6.1 Aprendizagem individual

Teoria do Condicionamento Feita por teóricos que acreditam que os indivíduos são
moldados passivamente por forças ambientais.

A ampla variedade de factores presentes nos diferentes momentos da vida de uma pessoa
determina o grau e a maneira como ela reage às situações e consequentemente obtém
conhecimento. As teorias de condicionamento dominam todas as demais no campo da
aprendizagem.
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Aprendizagem como sinónimo de condicionamento, ou seja, controle

do comportamento por estímulos do meio. Os estudos modernos de
aprendizagem Jean Piaget "O aprendizado individual pode ser descrito como
um ciclo na qual a pessoa assimila um novo dado, reflecte sobre as experiências
que possui, alcança uma conclusão e, em seguida, age". Wardman (apud
Silveira, 2004) O processo de aprendizagem individual “Aprendizagem é o
processo pelo qual uma actividade tem origem ou é modificada pela reacção a
uma situação encontrada, desde que as características de mudanças não possam
ser explicadas por tendências inatas de respostas, maturação ou estados
temporários do organismo (por exemplo, fadigas, drogas, etc.)
Hilgard (apud Cória-Sabini, 1986,) A aprendizagem está atrelada a um processo de mudança;

Aprendemos:

 Conhecimentos e habilidades,
 Preferências, conceitos e preconceitos;
 Manias, comportamento e tique – nervoso.
 Ciclo de Aprendizado Individual

Fonte: Wardman (apud Silveira, 2004). Segundo Senge (apud Silveira, 2004): o
aprendizado individual é armazenado em modelos mentais individuais, podem ser levados ou
não à acção.

Os modelos mentais influenciam a visão de mundo, reflectem na forma de agir. Kolb

(apud Silveira, 2004):

 A aprendizagem individual é um processo através do qual o conhecimento é criado em

razão da transformação da experiência;
 Apresenta um ciclo de quatro fases de como as pessoas aprendem;
 Experiência concreta,
 Observação e reflexão,
 São usados como fundamentos e conceitos para a aplicação em novas situações que
ocorrem.

6.2 Aprendizagem conjunta

Um conceito simples de aprendizagem conjunta apresentado por Dillenbourg (1999) é

que essa é uma situação de aprendizagem na qual duas ou mais pessoas aprendem ou tentam
aprender algo juntas. De acordo com o autor, esse conceito geral pode ser interpretado de várias
maneiras: o número de sujeitos pode sofrer grande variação, podendo ser duas ou milhares de
pessoas; aprender algo também é um conceito muito amplo, pois pode significar o
acompanhamento de um curso ou ainda a participação em diversas actividades,
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Em uma visão mais ampla do que significa aprender em conjunto, pode-

se dizer que, de maneira geral, espera-se que ocorra a aprendizagem como efeito
colateral de uma interacção entre pares que trabalham em sistema de
interdependência na resolução de problemas ou na realização de uma tarefa
proposta pelo professor. Segundo alguns estudiosos desse tipo de
aprendizagem, a interacção em grupos realça a aprendizagem, mais do que em
um esforço individual. Uma aprendizagem mais eficiente, assim como um
trabalho mais eficiente, é colaborativa e social em vez de competitiva e isolada.
A troca de ideias com outras pessoas melhora o pensamento e aprofunda o
entendimento (Gerdy, 1998, apud Wiersema, 2000).
7. Funções da avaliação no sistema de ensino em ciclos da aprendizagem

Consultando as ponderações e constatações acerca da avaliação da aprendizagem no

contexto de ciclos, oriundas dos estudos divulgados, notam-se aspectos recorrentes, a seguir
destacados:

 A organização do ensino em ciclos vem confrontar complexos processos de reprodução

da lógica e da política de exclusão, que perpassam todas as instituições sociais, como a
escola, e demandam alterações no sistema escolar e nas diversas dimensões do processo
didáctico, dentre essas nos processos de avaliação e nos mecanismos de retenção e
reprovação;
 A avaliação é apontada como um dos principais factores da produção da repelência no
interior da escola, constituindo-se no principal mecanismo de legitimação do fracasso
escolar;
 Mudar as finalidades a quem vem servindo a avaliação – discriminar, classificar,
seleccionar – é condição para superação do regime seriado; o desafio é vivenciá-la como
um processo formativo que subsidie a tomada de decisões e a melhoria da qualidade do
ensino; a avaliação deve ser contínua, informando a evolução do educando em relação
à sua aprendizagem e aos objectivos propostos, abrangendo, também, uma apreciação
do trabalho desenvolvido pelo conjunto da escola; a avaliação deve ser percebida como
um processo de investigação para reorientar o ensino, ajudar o aluno a se conhecer e
auxiliar a escola na execução de seu projecto político pedagógico;

7.1 Funções da avaliação

De acordo com os estudos de Bloom (1993) a avaliação do processo ensino –

aprendizagem, apresenta três tipos de funções: diagnóstica (analítica), formativa (controladora)
e somática (classificatória).

A avaliação diagnóstica (analítica) é adequada para o início do período lectivo, pois

permite conhecer a realidade na qual o processo de ensino-aprendizagem vai acontecer. O
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professor tem como principal objectivo verificar o conhecimento prévio de cada aluno, tendo
como finalidade de constata os pré-requisitos necessários de conhecimento ou habilidades
imprescindíveis de que os estudantes possuem para o preparo de uma nova etapa de
aprendizagem.

A avaliação formativa (controladora) é aquela que tem como função controlar,

devendo ser realizada durante todo o período lectivo, com o intuito de verificar se os estudantes
estão alcançando os objectivos propostos anteriormente. Esta função da avaliação visa,
basicamente, avaliar se o aluno domina gradativamente e hierarquicamente cada etapa da
aprendizagem, antes de avançar para outra etapa subsequente de ensino – aprendizagem.

É com a avaliação formativa que o aluno toma conhecimento dos seus erros e acertos e
encontra estímulo para continuar os estudos de forma sistemática. Para que esta forma de
avaliação ocorra é necessário que seja controlada, porque orienta o estudo do aluno ao trabalho
do professor, também podemos dizer que é motivadora porque evita as tensões causadas pelas
avaliações tradicionais.

A avaliação somática (classificatória), tem como função básica a classificação dos

alunos, sendo realizada ao final de um curso ou unidade de ensino. Classificando os estudantes
de acordo com os níveis de aproveitamento previamente estabelecidos.

É através deste tipo de avaliação que são fornecidos aos estudantes o chamado feedback
que informa o nível de aprendizagem alcançado, se este for o objectivo central da avaliação
formativa; e presta-se à comparação de resultados obtidos, visando também a atribuição de
notas.

Essas três funções da avaliação devem ser vinculadas ou conjugadas para se garantir a
eficiência e eficácia do sistema de avaliação e assim tendo como resultado final a excelência do
processo ensino-aprendizagem. Por outro lado, é importante lembrar, que é necessário em todos
os casos levar em conta a realidade administrativa da instituição como, por exemplo, o número
de alunos, objectivos, conhecimento técnico do professor, materiais, etc.
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8. Conclusão

Em realidade, as evidências disponíveis sugerem que as propostas de ciclos, em sua

implementação, não têm provocado alterações substantivas na lógica de organização do
trabalho escolar que se reflicta nas práticas educativas, dentre essas na avaliação.

O modo como vem sendo vivenciada a avaliação tende a reiterar concepções e práticas há muito
dominantes na escola e, desse modo, pouco tem contribuído para a construção de uma escola
inclusiva. O que revelam os estudos que analisaram as experiências em curso é que, em sua
essência, as finalidades e formas de avaliação pouco mudaram, mesmo que não se tenha como
alvo a decisão de aprovação/reprovação dos alunos. Continua sendo um desafio tornar realidade
uma prática avaliativa que se coloque a serviço da qualidade de ensino, que se volte à promoção
da aprendizagem de todos os alunos. Esses mesmos estudos, no entanto, informam que as bases
em que tradicionalmente se assentavam a avaliação estão abaladas, levando a debates e embates
no interior da escola. Esse processo, espera-se, talvez possa provocar transformações mais
substantivas. Como diz Arcas (2003)

Igualmente importante é a inclusão nas estratégias de actividades e instrumentos que

permitirão viabilizar que os alunos dominam as aprendizagens que são parte do percurso
necessário à consecução da(s) meta(s) definida(s). São apresentados exemplos de estratégias de
avaliação, articuladas com as sequências de actividades enunciadas numa estratégia. As
estratégias de avaliação, na sua dimensão formativa e somática visam, por um lado, apoiar os
alunos no processo de aprendizagem e, por outro lado, verificar se os resultados foram
alcançados, de que modo (indicadores) e com que qualidade (critérios); neste campo
exemplificam-se técnicas e/ou instrumentos utilizáveis e adequados à verificação da
aprendizagem em causa, dependendo da sua natureza, da meta visada e da estratégia que foi
utilizada.
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9. Bibliografias

Libâneo, J.C. Didáctica. São Paulo: Cortez, 1991

Roldão, M. C. Estratégias de Ensino. O saber e o agir do professor, p. 57. Vila Nova de Gaia: Fundação
Manuel Leão. (2009).

Freire, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e
Terra, 1996.

Libâneo, J. C. “Reflexividade e formação de professores: outra oscilação do pensamento

pedagógico brasileiro?”. In: PIMENTA, S. G. e GHEDIN, E. (orgs.). Professor reflexivo no
Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002.

Libâneo, J. C. e Pimenta, S. G. “Formação dos profissionais da educação: visão drítica e

perspectivas de mudança”. In: Educação & Sociedade. Campinas: Cedes nº 68,239-277, 1999.