FUZA, Angela Francine; Márcia Ohuschi Greco.

Concepções de Linguagem e o Ensino

da Escrita em Língua Materna. In: Adriana Capuchinho Carvalho; Carlos Roberto
Ludwig; Daniella Corcioli Azevedo Rocha. (Org.). Linguagem, Ensino e Formação
de Professores. 1ed.North Charleston: Amazon Digital Services Inc./KDP, 2014, v. 1,
p. 5-25. (ISBN-13: 978-1500683627).

Concepções de linguagem e o ensino da escrita em língua materna

Ângela Francine Fuza1

Universidade Federal do Tocantins
Márcia Cristina Greco Ohuschi2
Universidade Federal do Pará
Considerações Iniciais

A linguagem forma a sociedade e, ao mesmo tempo, é formada por ela. É sob esse
viés que o Círculo de Bakhtin constrói a sua filosofia da linguagem, em especial na obra
Marxismo e Filosofia da Linguagem (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1992), na qual discute
sobre as relações entre linguagem e sociedade, a partir de uma visão dialética do signo, que
define as estruturas sociais, perpassadas, por sua vez, por ideologias.
Com o intuito de demonstrar as contribuições da filosofia da linguagem e da
linguística para a problemática envolvendo o estudo da linguagem, os autores apresentam
duas orientações do pensamento filosófico e linguístico que vigoravam na época (década de
1920), denominando-as: subjetivismo individualista3 e objetivismo abstrato. Ao apresentá-
las e criticá-las, Bakhtin/Volochinov (1992) teceram, aos poucos, sua proposta, a interação
verbal, rejeitando a enunciação monológica, em que se apoiam as duas orientações, para
defender uma enunciação dialógica.
Essas ideias discutidas pelo Círculo foram renomeadas por diferentes estudiosos
brasileiros, como proposto por Geraldi (1984): linguagem como expressão do pensamento,
linguagem como instrumento de comunicação e linguagem como forma de interação. É
válido ressaltar que as concepções de linguagem, como se configuraram no Brasil,
mantiveram a mesma essência das proposições discutidas pelo Círculo bakhtiniano, tendo
suas características ampliadas à realidade brasileira de ensino de línguas.

1 Doutoranda em Linguística Aplicada na Universidade Estadual de Campinas – Unicamp. Professora

Assistente I da Universidade Federal do Tocantins (UFT) – [email protected]
2 Doutora em Estudos da Linguagem pela Universidade Estadual de Londrina (UEL). Professora Adjunta da

Universidade Federal do Pará (UFPA) – [email protected]

3
Segundo Rodrigues (2001, p. 13), “há problemas de denominação dessa orientação lingüística. Em Marxismo
e filosofia da linguagem, têm-se duas denominações para a mesma orientação: "subjetivismo idealista" e
"subjetivismo individualista". Já em Les frontières entre poétique et linguistique (Bakhtin, M. M., Voloshinov, V. N.
In.: Todorov, T. Mikhaïl Bakhtine: le principe dialogique, 1981), o termo utilizado é "subjetivismo individualista".
Por esse motivo, optamos por utilizar esta denominação.
 Nesse contexto, Geraldi (1996) postula que toda e qualquer metodologia de ensino
relaciona-se a uma opção política que envolve teorias de compreensão e de interpretação da
realidade com mecanismos usados em sala de aula. Em decorrência, julgamos relevante
retomar essa discussão, já apresentada por outros estudiosos, porém, entrelaçando os
conceitos à perspectiva bakhtiniana e, neste caso, à prática de escrita4 desenvolvida nos
livros didáticos.
Desse modo, este trabalho tem como objetivo realizar uma reflexão teórica acerca
das concepções de linguagem, demonstrando: a) sua base nas correntes filosófico-
linguísticas discutidas pelo Círculo de Bakhtin; b) sua difusão no contexto educacional
brasileiro de ensino de língua; c) sua manifestação nas concepções de escrita; d) seu reflexo
em atividades de livros didáticos de LP.
Para tanto, embasamo-nos na perspectiva dialógica5 de Bakhtin/Volochinov (1992) e
Bakhtin (2003), além de teóricos e pesquisadores brasileiros que seguem esta vertente. No
que se refere às concepções de escrita, pautamo-nos na visão teórica de Geraldi (1996) e de
Fiad e Mayrink-Sabison (1994) e metodológica de Sercundes (1997).
O trabalho, vinculado ao grupo de pesquisa Interação e Escrita (UEM-CNPq –
www.escrita.uem.br), discorre, primeiramente, sobre a concepção de linguagem como
expressão do pensamento, atrelando as discussões bakhtinianas às concepções de escrita
nas atividades propostas em livros didáticos. Da mesma forma, na sequência, destacamos a
concepção de linguagem como instrumento de comunicação e, por fim, a concepção
interacionista.

1 A linguagem como expressão do pensamento e a escrita como dom

Segundo Perfeito (2005), a concepção de linguagem como expressão do pensamento

é considerada a primeira visão de linguagem, uma vez que surgiu com os estudos de
Dionísio de Trácia (século II a.C.), responsável pela elaboração da primeira gramática
ocidental e pela noção de certo e errado no uso da língua. Conforme a autora, essa
concepção, fundamentada na tradição gramatical grega, rompeu-se somente no início do
século XX, com Ferdinand Saussure.

4 Em Fuza, Ohuschi e Menegassi (2011), apresentamos uma reflexão que atrela os conceitos à perspectiva
bakhtiniana, destacando a prática da leitura.
5
Utilizamos o termo concepção dialógica de linguagem, em consonância com os postulados do Círculo de
Bakhtin. Ressaltamos, todavia, que nos documentos oficiais, opta-se pelo termo interacionismo, conforme
apresentado no artigo “O Conceito de Leitura nos Documentos Oficiais”, de Menegassi e Fuza (2010).
 Para esta perspectiva, “as pessoas não se expressam bem porque não pensam”
(TRAVAGLIA, 1996, p. 21). Sob esse viés, a expressão é construída no interior da mente
do indivíduo, onde ocorre primeiramente a enunciação e, depois, a linguagem,
constituindo-se em uma atividade monológica e individualista (SILVA e COX, 2002).
É nesse sentido que se configura a primeira orientação filosófica e linguística,
subjetivismo individualista (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1992), em que as leis da criação
linguística são aquelas da psicologia individual, a qual concebe a língua a partir de um
processo evolutivo ininterrupto. Nessa visão, o linguista e o filósofo da linguagem têm a
tarefa de explicar, exaustivamente, o fato linguístico como algo proveniente de um ato de
criação individual. Sob tal perspectiva, a língua se torna semelhante a outras manifestações
ideológicas, sobretudo, às relacionadas à arte e à estética.
Desse modo, a língua é concebida como um produto acabado, um sistema estável,
um depósito inerte (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1992), não havendo espaço, no
contexto de ensino e aprendizagem, para o estudo das variações linguísticas, pois existiria
uma forma “correta” da linguagem que equivaleria à forma “correta” do pensamento
(BRITTO, 1991, p. 40-41). A noção em pauta vigora nos estudos tradicionalistas da
Gramática Normativa, que priorizam o falar das camadas socioeconomicamente mais
favorecidas.
As regras da gramática normativo-prescritiva, na qual se liga a concepção de
linguagem como expressão do pensamento, valorizam a noção de certo e errado, ou seja, a
forma de falar e escrever da "norma culta" ou "variedade padrão", reduzindo-se seu
aprendizado à normatização da gramática. No Brasil, esta concepção predominou na
década de 60, orientando os professores a uma prática voltada ao ensino de conceitos
normativos e ao domínio da metalinguagem, centrando o processo de ensino na
transmissão de conhecimentos (ZANINI, 1999). Em decorrência,

o ensino de língua enfatiza a gramática teórico-normativa: conceituar,

classificar, para, sobretudo, entender e seguir as prescrições, em relação à
concordância, à regência, à acentuação, à pontuação, ao uso ortográfico. O eixo
da progressão curricular e dos manuais didáticos são os itens gramaticais
(PERFEITO, 2005, p. 29).

Conforme Soares (1998), o ensino da leitura e da escrita centrava-se em textos

literários e no reconhecimento de normas e de regras de funcionamento da língua, uma vez
que os alunos da época, oriundos de classes privilegiadas da sociedade, já apresentavam um
certo domínio da “norma culta”. Nesse contexto, o texto é visto como um produto, como
a representação mental do autor, cabendo ao leitor apenas captá-la (KOCH, 2002), sem
questionamentos, recebendo suas informações passivamente.
No que tange às concepções de escrita, Geraldi (1996) e Fiad e Mayrink-Sabinson
(1994) apresentam duas concepções teóricas: escrita como inspiração e como trabalho. A
partir dessa teoria, Sercundes (1997) delineou, sob uma abordagem metodológica, três
concepções de escrita: como dom, como consequência e como trabalho, diretamente
ligadas às concepções de linguagem, reportando-se as duas primeiras à perspectiva teórica
de escrita como inspiração.
Na concepção de escrita como dom, segundo Fiad e Mayrink-Sabinson (1994, p. 57),
essa prática da linguagem é vista como “fruto de uma emoção”, portanto, reescrever o
texto, além de ser uma tarefa difícil, que exige trabalho, torná-lo-ia frio, pois quebraria o
encanto da inspiração. Para Sercundes (1997), na escrita vista como dom, que relacionamos
à concepção de linguagem como expressão do pensamento, as produções são realizadas
sem atividades prévias e desvinculadas de um processo de ensino e aprendizagem, para
atender a uma demanda interna ou externa e quase sempre para avaliar o uso da
modalidade de escrita padrão. De acordo com Ohuschi (2006), essa escrita ocorre tão
somente após a apresentação de um título ou tema, sobre o qual o aluno pensa e escreve.
Assim, “o ato de escrever é simplesmente articular informações, conseguindo fazê-lo da
melhor forma aqueles que têm dom e inspiração, sendo esses os premiados. Aos outros
resta conformar-se” (SERCUNDES, 1997, p. 76).
O professor pede que se escreva um texto normalmente com os comandos “meu fim
de semana”, “minhas férias”, “minha família”, “minha escola” e outros temas envolvendo
contextos históricos, datas comemorativas, concursos escolares. O aluno utiliza a
linguagem apenas para exteriorizar seu pensamento (EMILIANO, 2006). A concepção de
escrita como dom pode se relacionar com a concepção escolar proposta por Kleiman
(2000), visto que esta busca apenas o domínio do código e apresenta as ideias idealizadas
pelo professor ou pela escola.
Dessa forma, verificamos a relação existente entre a concepção de linguagem como
expressão do pensamento e a concepção de escrita como dom, pois a escrita é vista como
uma forma de articular informações por aqueles que têm dom e inspiração. Embora seja
uma das primeiras concepções, há, ainda, nos dias atuais, sua presença nos materiais
didáticos. Diante disso, destacamos o exemplo:

“Observe a gravura a seguir. Faça a descrição de Gabrielly e Jean, a modelo e o filho do pintor
francês August Renoir. Tenha em mente que o objetivo de seu texto é informar ao mundo artístico a
 respeito do aparecimento de um novo pintor. A linguagem deve ser formal e seus comentários precisam
ser objetivos.”
(SARMENTO, L. L. Português: leitura, produção, gramática. 6ª série. Moderna, s/a, p. 17).

A atividade solicita a escrita a partir de uma gravura, não há presença de atividades

prévias que pudessem dar um suporte para o aluno escrever. Assim, a escrita é considerada
um momento de inspiração do aluno, uma vez que terá que produzir a descrição de duas
personagens desconhecidas para ele. As únicas características possíveis de serem descritas
são proporcionadas pelas imagens. Elementos voltados para a descrição de
comportamento, de personalidade, serão imaginados pelo aluno, que produzirá com o
objetivo único de cumprir a atividade solicitada.
Diante dos aspectos expostos sobre a concepção de linguagem como expressão do
pensamento, verificamos que a aprendizagem da teoria gramatical é a garantia para se
alcançar o domínio das linguagens (oral e escrita). A escrita é tida como dom, haja vista a
necessidade de o aluno produzir algo escrito de forma coerente e coesa sem nenhum tipo
de atividade prévia, demonstrando o seu dom e sua inspiração no momento de escrever.

2. A linguagem como instrumento de comunicação e a escrita como consequência

Esta perspectiva concebe a língua como um código, isto é, “um conjunto de signos
que se combinam segundo regras e que é capaz de transmitir uma mensagem, informações
de um emissor a um receptor" (TRAVAGLIA, 1996, p. 22). Logo, está vinculada aos
elementos comunicativos que propõem que o falante objetiva a transmissão de uma
mensagem a um receptor, transpondo-a em código por meio de um canal. O outro recebe
tais sinais codificados e os transforma em mensagem (informações), realizando-se, assim, a
decodificação (TRAVAGLIA, 1996). Há, de certa forma, uma atitude responsiva
(BAKHTIN, 2003), haja vista que, ao ser estimulado pela mensagem, o emissor produzirá
uma resposta, não havendo uma compreensão interativa do enunciado, pois ele acontece
em momentos estanques.
A linguagem, então, é utilizada como ferramenta para transmissão de uma
informação centrada na variedade padrão, já que as demais variedades linguísticas não são
consideradas (GERALDI, 1984). Dessa forma, a verdadeira substância da língua é
constituída por um sistema abstrato de formas e regras, estático e homogêneo que está
desvinculado das suas condições de produção.
Sendo assim, tal concepção deriva do objetivismo abstrato, linha de pensamento
filosófico e linguístico em que, conforme os autores, as leis linguísticas não podem
depender da consciência do indivíduo, ao qual só caberia aceitá-las, havendo um único
critério linguístico: certo ou errado - as regras já são estabelecidas e o sujeito apenas as leva
para sua consciência. Ademais, há uma enorme distância entre a história do sistema
linguístico e a abordagem não-histórica. Diante disso, percebemos que, para a concepção
de linguagem como instrumento de comunicação, o homem está desvinculado de seu
contexto social (TRAVAGLIA, 1996), em função de se restringir ao estudo do
funcionamento interno da língua.
Segundo Soares (1998), o cenário brasileiro passou por mudanças após a década de
60. A primeira delas foi a conquista do direito à escolarização da classe popular que levou
para o ambiente escolar os padrões linguísticos e culturais diversos. A segunda mudança foi
a implantação do regime militar no país, focando no desenvolvimento do capitalismo.
Nesse contexto, mudou-se a concepção de ensino de língua materna e o novo sistema
criado fundamentou-se na Lei nº 5692/71, que “estabelecia que à língua nacional se deveria
dar especial relevo „como instrumento de comunicação e como expressão da cultura brasileira‟”
(SOARES, 1998, p. 57, grifos do autor). O reflexo disso pode ser contemplado também
nas nomenclaturas diversas atribuídas à disciplina de Português:

sua denominação Português ou Língua Portuguesa [foi] substituída por Comunicação

e Expressão, nas quatro primeiras séries iniciais do então criado 1º grau, e
Comunicação em Língua Portuguesa, nas quatro últimas séries desse grau (só no 2º
grau manteve a disciplina a denominação “Língua Portuguesa”, acrescida de
“Literatura Brasileira”: Língua Portuguesa e Literatura Brasileira) (SOARES, 1998,
p. 56-57, grifos do autor).

Zanini (1999, p. 81) afirma que essa lei postulava um sujeito capaz de internalizar o
saber “que estava fora dele, por meio da repetição, de exercícios que estimulassem a
resposta, de forma que ele „seguisse o modelo‟”. Há, assim, a influência do Estruturalismo e
do Behaviorismo, pela forma mecânica e repetitiva das atividades propostas. Destarte, o
foco da aprendizagem era na prática e na repetição, não havendo questionamento e não se
concebendo o aluno como um interlocutor, já que os modelos apresentados no material
didático deveriam ser reproduzidos pelos professores. Logo, o sujeito é “assujeitado pelo
sistema”, ou seja, é apenas um repetidor de uma ideologia (KOCH, 2002, p. 14).
O ensino de língua ocorre de forma superficial e descontextualizada, refletindo-se nas
práticas de leitura e de escrita. Esta passa a ser concebida como algo raro, havendo a
cobrança sobre a forma, acrescentando-se agora a verificação de reprodução dos modelos
(ZANINI, 1999). O texto é tido, conforme postulados de Koch (2002), como produto da
codificação, ou seja, o leitor atua como decodificador, não contribuindo à linguagem, não
deixando suas marcas. Os textos são analisados segundo a tipologia tradicional narração,
descrição e dissertação, referindo-se a um período das técnicas da redação (PERFEITO,
2005, p. 42), isto é, esquemas e modelos fechados que deveriam ser preenchidos
corretamente pelo estudante, pressupondo-se que tal prática levaria à produção de um texto
adequado.
Para ilustrar tal realidade, destacamos um esquema de escrita de redação, utilizado
por uma equipe de estagiários do curso de Letras da UEM, no estágio de regência, em sala
de aula do ensino médio, em escola pública de Maringá – PR, no ano de 2004 (OHUSCHI,
2006):

Esquema 1
Enumeração
I Tema
Tema + Hipótese
D Causa 1 Efeito 1 Exemplo 1 Solução 1
Causa 2 Efeito 2 Exemplo 2 Solução 2
C Tese
C1 + C2 E1 + E2 Ex1 + Ex2 Sol1 + Sol2

Para a autora,

o esquema 1 propõe, na introdução (representada pela letra I), a apresentação

do tema ou deste associado a uma hipótese. No desenvolvimento (representado
pela letra D), sugere elencar dois tipos de causas, efeitos, exemplos e soluções
em parágrafos distintos. Por fim, indica a elaboração da conclusão
(representada pela letra C) a partir de uma tese e da retomada dos elementos
enumerados no desenvolvimento (OHUSCHI, 2006, p. 83).

Dessa forma, tem-se o ato mecânico de escrever, inibindo-se a autoria e o estilo

próprio do aluno, já que a proposta delineia como deve ser realizada cada parte do texto,
ressaltando somente a estrutura da tipologia textual, que não se vincula ao contexto de
produção. Nessa visão, há, conforme Perfeito (2005), a disseminação da estrutura do texto,
sem nenhuma relação com o seu contexto de produção. Portanto,

A narração apresenta-se vista, em termos de apresentação/orientação;

conflito/complicação e clímax; desfecho e resolução (...). Ou prende-se a
elementos de sua constituição: personagens, tempo, espaço, enredo, narrador –
e, ainda, aos tipos de discurso.
A descrição de pessoas, objetos, ambientes e paisagens é, quase sempre,
apreendida como uma entidade autônoma, ao invés de ser observada na
inserção de outros tipos de texto.
A dissertação obedece, basicamente, à estrutura: introdução, desenvolvimento e
conclusão (PERFEITO, 2005, p. 42).

Constatamos que a forma prevalece sobre o conteúdo do texto, indo de encontro ao

que postulam Bakhtin/Volochinov (1992, p. 111) que “a expressão comporta, portanto,
duas facetas: o conteúdo (interior) e sua objetivação exterior”, isto é, conteúdo e forma
devem andar juntos.
Ao retomarmos as concepções de escrita propostas por Sercundes (1997), podemos
atrelar, à concepção de linguagem como instrumento de comunicação, a concepção de
escrita como consequência, em que, segundo a autora, os textos são produzidos a partir de
atividades prévias. Alguns exemplos são: a leitura de um texto, comentários sobre ele, sua
interpretação, o estudo do vocabulário, ou ainda um filme, uma palestra, um passeio etc.
Ohuschi (2006) afirma que as atividades seguem o esquema tradicional dos livros didáticos,
sendo usadas como pretexto para a escrita, além de serem “previstas, controláveis, porque
o material não é formulado para o professor usá-lo, e sim para segui-lo” (SERCUNDES,
1997, p. 80). Entretanto, de acordo com Ohuschi (2006), não há tempo suficiente para a
sedimentação dos conhecimentos, como postula Vygotsky (1988), ou seja, para que as
palavras do outro se tornem palavras próprias do aluno (BAKHTIN, 2003), não há tempo
para que o aluno internalize os conhecimentos trabalhados em sala, a partir das palavras do
outro (que pode ser o professor, os colegas, no momento da interação), transformando-os
em seu próprio conhecimento (palavras próprias).
Com base em Sercundes (1997), a característica principal dessa concepção é que o
texto é visto como um registro que valerá nota e como um produto que leva à premiação.
Por exemplo, um bom texto pode garantir ao aluno uma ótima nota e proporcionar sua
aprovação. Dessa forma, o que ocorre, na escola, é a homogeneização da escrita, visto que

Os textos dos alunos demonstram a internalização realizada pelo professor,

resultando, assim, em textos para a escola, nos quais o aluno não responde
ativamente ao enunciado (Bakhtin, 2003), uma vez que não se desenvolveu
como sujeito ativo de seus textos (Geraldi, 1993). (FUZA, 2007, p. 5).

Diante do exposto, a concepção de linguagem como instrumento de comunicação

enfatiza a forma linguística. Além disso, a prática da escrita (concebida como uma
consequência de atividades prévias) prioriza a estrutura do texto. Portanto, inferimos que
esse modo de conceber a linguagem não promove o diálogo, a interação, propostos por
Bakhtin/Volochinov (1992).

3. A linguagem como interação e a escrita como trabalho

Para Bakhtin/Volochinov (1992, p. 123), a realidade fundamental da língua não se

constitui “(...) por um sistema abstrato de formas lingüísticas nem pela enunciação
monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno
social da interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações”. A
enunciação “(...) é o produto da interação de dois indivíduos socialmente organizados”
(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1992, p. 112), sendo, pois, de natureza social. Logo, é o
exterior que determina ou organiza toda enunciação, uma vez que “qualquer que seja o
aspecto da expressão-enunciação considerado, ele será determinado pelas condições reais
da enunciação em questão, isto é, antes de tudo pela situação social mais imediata”
(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1992, p. 112).
Dessa forma, as trocas de experiências e conhecimentos se dão por meio da interação
de diálogos entre os sujeitos, sendo concebidos como construtores sociais. Os enunciados
são produzidos de acordo com as situações do meio social, havendo o social interferindo
no individual para formar a expressão. Tal noção opõe-se, assim, à perspectiva que
entendia a expressão como sendo organizada pela atividade mental e transmitida pelo
sujeito para o meio.
Nessa concepção, a linguagem é considerada “como uma ação orientada para uma
finalidade específica [...] que se realiza nas práticas sociais existentes, nos diferentes grupos
sociais, nos distintos momentos da história” (BRASIL, 1998, p. 20). Nessa perspectiva, o
foco do ensino de LP é possibilitar ao aluno o desenvolvimento da capacidade de refletir
criticamente sobre o uso da língua como instrumento de interação social, indo além do
conhecimento da gramática de sua língua.
No contexto brasileiro, a partir dos anos 80 e 90 é que a realidade sofreu alterações.
Em virtude da redemocratização do país e com a chegada das ciências linguísticas às
escolas, carregando consigo a concepção interacionista de linguagem, passou-se a
considerar “o ensino da leitura e da escrita como processos de interação autor-texto-leitor”
(SOARES, 1998, p. 59). Nesse sentido, o discurso é manifestando por meio de textos,
sendo assim, é a partir da sua compreensão, análise e interpretação que se realiza a reflexão
sobre a língua.
Considera-se o texto, pois, como “o próprio lugar da interação e os interlocutores,
como sujeitos ativos que – dialogicamente – nele se constroem e são construídos...”
(KOCH, 2002, p. 17). É a partir do texto, lugar de interação, que professor e aluno
interagem e trocam informações, fazendo com que seu significado não esteja nem em sua
materialidade e nem na mente do leitor (MENEGASSI e ANGELO, 2005), mas seja
constituído da interação entre eles:

O ouvinte que recebe e compreende a significação de um discurso adota para

com este discurso uma atitude responsiva ativa: ele concorda ou discorda,
 completa, adapta (...). A compreensão de uma fala de um enunciado é sempre
acompanhada de uma atitude responsiva ativa (BAKHTIN, 2003, p. 271).

Além de utilizar a linguagem para expressar pensamento ou para transmitir

conhecimento, na concepção interacionista, o sujeito age, atua sobre o outro e sobre o
mundo por meio dela (GERALDI, 1984). Há, assim, um sujeito ativo em suas produções
de linguagem, realizando textos orais e escritos. O texto passa a ser entendido como uma
dimensão discursiva e não mais como uma unidade fechada e acabada em si. Ele é
considerado em suas múltiplas situações de interlocução, como fruto de trocas entre os
sujeitos, situadas em um contexto determinado. Postula-se o texto como “resultado de uma
atividade comunicativa efetiva” (SILVA e COX, 2002, p. 35). Dessa forma, na concepção
de linguagem como forma de interação, o discurso se constitui por meio de textos, que se
pertencem a determinados gêneros discursivos.
Ao texto foi conferida grande relevância, ocorrendo, após 1980, uma má
interpretação das propostas de ensino, haja vista que muitos acreditaram que não se podia
mais ensinar a gramática. No entanto, o método sociológico evidenciado por
Bakhtin/Volochinov (1992), transposto para o ensino por pesquisadores como Rojo
(2005), já concebia o estudo da língua partindo, em primeiro lugar, do contexto social mais
imediato, abordando, posteriormente, as características do gênero, para, depois, estudar as
marcas linguístico-enunciativas mais relevantes. Vê-se, pois, que o foco da proposta não era
o de abandonar o ensino gramatical, mas vislumbrá-lo de modo contextualizado, cuja
utilização fizesse sentido ao aluno. Diante de um entendimento enviesado, o ensino passou
a privilegiar apenas a leitura e a produção de textos e o texto foi entendido como pretexto
para o ensino gramatical.
Com relação às concepções de escrita, observamos que a perspectiva interacionista
relaciona-se com a visão de escrita como trabalho (GERALDI, 1996; FIAD e MAYRINK-
SABISON, 1994; SERCUNDES, 1997). Sob esse viés,

o trabalho escrito é reconhecido, trabalhado pelo professor, já que a produção

escrita é tida como uma contínua construção do conhecimento (...) porque cada
trabalho escrito serve de ponto de partida para novas produções, que adquirem
a possibilidade de serem reescritas (SERCUNDES, 1997, p. 83).

Ohuschi (2006, p. 29) afirma que essa concepção de escrita considera também
atividades prévias da concepção de escrita como consequência, “entretanto, naquela, tais
atividades servem como suporte e, nesta, como pretexto para a produção escrita”. Nesse
caso, o ato de escrever não é concebido por meio da inspiração do sujeito, mas de seu
trabalho, uma vez que se trata de um processo contínuo, realizado em vários momentos,
como postulam Fiad e Mayrink-Sabinson (1994): planejamento, execução, leitura do texto e
modificação, a partir da sua reescrita. Dessa forma, o texto nunca está acabado, pois é
submetido a mudanças ocasionadas por alguma reação do outro e passa a ser considerado
como “resultado de um trabalho consciente, deliberado, planejado, repensado” (FIAD e
MAYRINK-SABINSON, 1994, p. 63).
A partir disso, observa-se que o aluno produz seu texto e tem a possibilidade de
interagir com seu professor para tirar dúvidas, para continuar escrevendo outros textos que
se relacionem com o anterior e até mesmo de reescrever sua produção. Desse modo, a
produção de texto surge de um processo contínuo de ensino-aprendizagem e permite
integrar a construção dos conhecimentos com as necessidades reais dos alunos. Uma
sequência de atividades prévias é que desencadeia a proposta de escrita e, nesse percurso, o
professor se faz mediador.
Geraldi (1996, p. 137), a partir da perspectiva bakhtiniana, também propõe a escrita
como trabalho em um processo de interação com atividades de refacção textual, em que o
interlocutor determina o movimento “inter-intra-inter-individual”, numa alusão explícita,
também, a Vygotsky (1988). Desse modo,

o processo da escrita se inicia por uma relação interpessoal, com a construção

do conhecimento a partir de uma relação social de interação, a qual leva o
indivíduo ao segundo momento, intrapessoal, idiossincrático, em que há a
incorporação do processo anterior e a sedimentação do conhecimento, em que
as palavras alheias se tornam palavras próprias do produtor e ele escreve a
primeira versão de seu texto. Em seguida, volta para a relação de interação, em
que o mediador (interlocutor real) fará as intervenções necessárias para a
transformação do sujeito e, conseqüentemente, de seu texto. Logo após, tem-se
novamente a relação intrapessoal, de introspecção, em que há o crescimento do
produtor, ao reconstruir seu texto (segunda versão). Esse processo, no ensino
da escrita, pode se repetir quantas vezes forem necessárias e ele nos mostra,
mais uma vez, o social construindo o individual. Portanto, na escrita, se não
houver o tempo necessário para essa relação inter-intra-inter-individual, a
realidade pessoal do produtor não será sofisticada, isto é, haverá apenas a
reprodução (OHUSCHI 2006, p. 29-30).

Diante disso, apresentamos uma proposta de escrita nessa perspectiva:

“Reportagem escrita
A. Vocês são os repórteres!
Além dos índios, outros grupos em nossa sociedade deveriam ter melhor acolhimento, para poderem ter
uma qualidade melhor de vida e se sentir mais integrados, e, desse modo, mais felizes. É o caso, por
exemplo, de idosos, crianças de rua, moradores de rua, portadores de deficiências...
1. Formem equipes de dez alunos para pesquisar e trazer para a sala de aula notícias, fatos,
informações que possam servir de base para uma reportagem cujo foco seja o acolhimento (ou não) das
pessoas que pertencem a um dos grupos citados acima.
2. Montem um painel com as notícias ou fatos coletados, para que todos leiam.
 3. Façam um levantamento das notícias e acontecimentos relacionados ao grupo de pessoas selecionado
para ser o foco de uma reportagem.
4. Analisem os fatos noticiados e os dados trazidos e reflitam sobre as razões que levam as pessoas a
discriminar ou a agir de forma inadequada com outras pessoas.

B. Produção final
Vocês estão prontos para fazer uma reportagem.
Sugestão de roteiro para a equipe de reportagem:
1. Com base nas notícias, fatos e dados selecionados, escolham o foco a ser ampliado na reportagem.
2. Elaborem um plano do que constará de sua reportagem:
- textos informativos;
- entrevistas ou depoimentos de autoridades, de especialistas;
- quadros explicativos ou de resumo para o leitor entender melhor as informações;
- outras notícias ou fatos sobre o assunto;
- fotos e legendas, mapas, gráficos...
3. Produzam seus textos levando em conta os seguintes aspectos:
- Como as pessoas de sua cidade ou região se relacionam com o grupo escolhido: excluem totalmente,
ignoram, desprezam, acolhem parcialmente, discriminam...?
- Há serviços públicos à disposição dessas pessoas, em sua cidade ou região: atendimento médico,
assistência social, escolas ou abrigos especiais?
- Como essas pessoas se sentem na comunidade: revoltadas, conformadas, esperançosas, descrentes...?
4. Escolham o público de leitores a que se destinará sua reportagem: adultos, jovens, especialistas,
autoridades, leitores de jornal em geral...
5. Dividam as tarefas entre os participantes do grupo.
O/a professor/a marcará uma data para que cada um traga sua parte.
6. Releiam o que foi produzido e façam os ajustes necessários.
7. Elaborem um projeto gráfico para apresentar a reportagem. Considerem os recursos visuais que
vocês poderão empregar para:
- os títulos;
- a distribuição dos textos nas páginas;
- a distribuição das fotos;
- as legendas para complementar as informações;
- gráficos ou esquemas para ilustrar/facilitar a compreensão do que foi relatado.
8. Combinem com o/a professor/a o dia da apresentação das reportagens produzidas.
9. Ouçam os comentários e sugestões dos colegas sobre a reportagem produzida por seu grupo e, se
necessário, façam ajustes.
10. Se considerarem conveniente, enviem sua reportagem para o jornal de sua região.”

(BORGATTO, A. M. T. et al. Tudo é linguagem: 7º ano do ensino fundamental – 6ª série.

São Paulo: Ática, 2006, p. 245-246).

Observamos, nessa proposta, que a escrita não ocorre em apenas uma aula de 50
minutos, mas a partir da sistematização de uma série de atividades, propiciando um espaço
temporal necessário para a internalização (e não mera reprodução) dos conhecimentos.
Assim, primeiramente, os alunos realizarão uma pesquisa sobre notícias, fatos e
informações a respeito do assunto proposto (grupos de pessoas que deveriam ter melhor
acolhimento em nossa sociedade). Na sequência, montarão um painel para leitura, farão um
levantamento de dados sobre o grupo de pessoas selecionado para ser o foco da
reportagem e realizarão uma análise desses dados. Em seguida, farão o planejamento da
reportagem, levando em consideração o público-alvo e dividirão as tarefas entre os
participantes da equipe (coleta de dados, depoimentos, fotos, realização de entrevistas etc.).
Posteriormente, farão uma revisão do que produziram e elaborarão um projeto gráfico para
apresentar a reportagem em sala de aula. Após a apresentação, farão novos ajustes na
produção, a partir dos possíveis comentários e sugestões dos colegas. Por fim, poderão
encaminhar a reportagem para um jornal da região.
Acrescentamos, aqui, a importância da mediação do professor em todo o processo,
inclusive na intervenção escrita nos textos dos alunos, a fim de que eles possam realizar a
reescrita quantas vezes forem necessárias. Vale ressaltar, ainda, que toda a unidade do livro
didático trabalha com o gênero reportagem (abordando seu contexto de produção, as
diferenças entre os gêneros notícia6 e reportagem, a construção composicional, outros
gêneros que compõem a reportagem - como entrevista, relato pessoal e relato objetivo -
atividades de leitura, de escrita e de linguagem) e enfoca o conteúdo temático referente ao
índio no Brasil de hoje, trazendo várias discussões sobre um dos grupos que deveria ter
melhor acolhimento em nossa sociedade, tema proposto para a produção.
Assim, a partir dos aspectos expostos sobre a concepção de linguagem como
interação, a escrita é vista como trabalho, uma vez que exige o trabalho contínuo do
produtor, sendo que cada trabalho escrito serve de ponto de partida para novas produções.

Considerações Finais

A linguagem, por seu caráter dinâmico, é concebida de formas diversas em cada

momento social e histórico, fato que justifica a existência das concepções de linguagem
como expressão do pensamento, linguagem como instrumento de comunicação e
linguagem como forma de interação. Atreladas a elas, estão as concepções de escrita como
dom, consequência e trabalho que influenciam metodologicamente (SERCUNDES, 1997)
nos encaminhamentos realizados no processo de ensino e de aprendizagem da escrita em
sala de aula.
Ao observar as concepções e suas atividades, cremos que não se pode condenar ou
desprezar o que foi feito, haja vista que cada etapa trouxe/traz sua contribuição para os
professores atuantes em sala de aula (ZANINI, 1999). Diante do exposto, postulamos que
os paradigmas estudados coexistem no contexto de uso da linguagem, não havendo
concorrência entre eles em um dado momento histórico, mas a inter-relação para a
efetivação da linguagem em sala de aula.

6O gênero discursivo notícia é apresentado, no livro didático em questão, na unidade que antecede o trabalho
com o gênero reportagem.
Referências

BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 4 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

BAKHTIN, M./ VOLOCHINOV, M. Marxismo e Filosofia da linguagem. 6. ed. São Paulo:

Hucitec, 1992.

BORGATTO, A. M. T.; BERTIN, T. C. H.; MARCHEZI, V. L. C. Tudo é linguagem: 7º ano do

ensino fundamental – 6ª série. São Paulo: Ática, 2006, p. 33 e p. 245-246.

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:

Língua Portuguesa. Brasília: Secretaria de Educação Fundamental, 1998.

BRITTO, L. P. L. Fugindo da Norma. São Paulo. Átomo, 1991.

EMILIANO, S. R. O ensino da gramática no curso de Letras: diagnóstico de uma

realidade, 2006, 147f. Dissertação (Mestrado em Letras) – Universidade Estadual de
Maringá, Maringá, 2006.

FIAD, R. S.; MAYRINK-SABINSON, M. L. T. A escrita como trabalho. In: MARTINS

M. H. (Org.). Questões de linguagem. 4. ed. São Paulo: Contexto, 1994, p. 54-63.

FUZA, A. F. A escrita na sala de aula do ensino fundamental. In: Interação e Escrita.

Universidade Estadual de Maringá: Maringá, 2007.

_______; OHUSCHI, M. C. G.; MENEGASSI, R. J. Concepções de linguagem e o ensino

da leitura em língua materna. Linguagem & Ensino: Pelotas, v.14, n.2, p. 479-501,
jul./dez. 2011. Disponível em: <
http://www.rle.ucpel.tche.br/index.php/rle/article/view/36>.

GERALDI, J. W. Linguagem e ensino: exercícios de militância e divulgação. Campinas:

Mercado de Letras, 1996.

______. Concepções de linguagem e ensino de português. In: GERALDI, J. W. O texto na

sala de aula; leitura e produção. Cascavel: Assoeste, 1984, p.41-49.

KLEIMAN, A. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 7. ed. Campinas, SP: Pontes,
2000.

KOCH, I. G. V. Desvendando os segredos do texto. São Paulo: Cortez, 2002.

MENEGASSI, R. J; FUZA, A. F. O Conceito de Leitura nos Documentos Oficiais.

Linguagem & Ensino, Pelotas, v.14, n.2, p. 479-501, jul./dez. 2010. Disponível em: <
http://www.rle.ucpel.tche.br/index.php/rle/article/view/36>.

______; ANGELO, C. M. P. Conceitos de leitura. In: MENEGASSI, R. J. (org). Leitura e

ensino. Maringá: Eduem, 2005, p. 15-40.
OHUSCHI, M. C. G. A produção de texto no curso de Letras: diagnóstico do ensinar a
escrita, 2006, 118 f. Dissertação (Mestrado em Letras) – Universidade Estadual de
Maringá, Maringá.

PERFEITO, A. M. Concepções de linguagem, teorias subjacentes e ensino de língua

portuguesa. In: Concepções de linguagem e ensino de língua portuguesa (Formação
de professores EAD 18). V. 1. Ed. 1. Maringá: EDUEM, 2005. P. 27-75.

RODRIGUES, R. H. A constituição e o funcionamento do gênero jornalístico:

cronotopo e dialogismo. 2001. 347. Tese (Doutorado em Linguística Aplicada e Estudos da
Linguagem) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo.

ROJO, R. Gêneros do discurso e gêneros textuais: questões teóricas e aplicadas. In:

MEURER, J. L.; BONINI, A.; MOTTA-ROTH, D. (Org.). Gêneros: teorias, métodos,
debates. São Paulo: Parábola, 2005. p. 184-293.

SARMENTO, L. L. Português: leitura, produção, gramática. 6ª série. Moderna, s/a, p. 17.

SERCUNDES, M. M. I. Ensinando a escrever. In: GERALDI, J.W.; CITELLI, B. (Org.)

Aprender e ensinar com textos dos alunos. vol 1. São Paulo: Cortez, 1997, p. 75-97.

SILVA, M. M.; COX, M. I. P. As linhas mestras do novo paradigma de ensino de língua

materna. Polifonia. Cuiabá: EdUFMT, n. 5. , p. 27-48, 2002.

SOARES, M. Concepções de linguagem e o ensino da Língua Portuguesa. In: BASTOS, N.

B. (Org.). Língua Portuguesa: história, perspectivas, ensino. São Paulo: Educ, 1998.

TRAVAGLIA, L. C. Concepções de linguagem. In: _______. Gramática e interação: uma

proposta para o ensino de gramática no 1º e 2º graus. São Paulo: Cortez, 1996.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 2 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1988.

ZANINI, M. Uma visão panorâmica da teoria e da prática do ensino de língua materna. Acta
Scientiarum. n. 21/1, p. 79-88, 1999. Disponível em:
http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/ActaSciHumanSocSci/article/view/4189.