DOI: 10.5216/hr.v25i2.

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ARTIGOS

“MEU AVÔ DISSO QUE NA DITADURA NÃO TINHA VAGABUNDO NA RUA!”: CONFLITOS ENTRE AS
MEMÓRIAS FAMILIARES E A HISTÓRIA DAS SALAS DE AULA DO IFPR (CAMPUS CURITIBA)
“MY GRANDFATHER SAID THAT IN THE DICTATORSHIP THERE WASN’T BUM IN THE STREETS!”: CONFLICTS BETWEEN THE
FAMILIAR MEMORIES AND THE CLASSROOM’S HISTORY OF THE IFPR

Thiago Augusto Divardim De Oliveira

[email protected]
RESUMO: Este artigo discute enunciações de estudantes a respeito da ditadura no Brasil (1964 – 1985)
relacionadas as memórias familiares sobre o período, com resultados de pesquisas quantitativas
relacionados ao mesmo tema. Assim como um desdobramento qualitativo de pesquisa realizado
como possibilidade de estratégia didática de intervenção por parte do historiador docente. A
discussão ocorre com base em alguns dados levantados no ano de 2015 no Instituto Federal do
Paraná (Campus Curitiba), e a teoria que embasou trabalho foi o conceito trauma (RÜSEN, 2009), a
relação entre a cultura histórica e as consciências históricas (RÜSEN, 2015) dos discentes, assim
como a importância dessa relação para a didática da história. Além de algumas estratégias didáticas
pensadas no âmbito do paradigma narrativo da práxis histórica, também se discutem
encaminhamentos didáticos do trabalho com terceiros anos de cursos técnicos integrados ao ensino
médio. Os resultados percebidos nas narrativas produzidas pelos estudantes indicam a
potencialidade da didática da história na perspectiva da práxis, assim como permitem algumas
reflexões teóricas sobre possibilidades didáticas para enfrentamentos de histórias traumáticas ou
controversas.
PALAVRAS-CHAVE: Consciência Histórica, Cultura Histórica, Práxis.
ABSTRACT: This article discusses students’ enunciations about the dictatorship in Brazil (1964 – 1985)
associated with the familiar memories about the period, with results of quantitative researches
associated about the same theme. As well as a qualitative consequence of the research realized like
possibility of didactic strategy of intervention by the history teacher. The discussion happens with
basis in some data got in the year of 2015 in the Instituto Federal do Paraná (Campus Curitiba), and
the theory that sustained the work was the students’ trauma concept (RÜSEN, 2009), the
relationship between the historical culture and the students’ historical consciousness (RÜSEN, 2015),
as well the importance of this relation for the history’s didactic. Moreover, of some didactic
strategies thought in the scope of the narrative paradigm of historical praxis, are discussed too,
didactics implementations of the works with third years of technical courses integrated at the high
school. The results seen in the narratives produced by the students indicates to the potentiality of
the history’s didactic in the praxis’s perspective, like allows some theoretical reflections about the
didactic possibilities for confrontations of traumatic or controversial histories.
KEYWORDS: Historical consciousness, Historical culture, Praxis.

1. Introdução
As narrativas produzidas por alunos e alunas que serão citadas e analisadas nesse
texto foram produzidas em 2015, mas as motivações que levaram a apresentação desse
trabalho no “XVII Congresso Internacional Jornadas de Educação Histórica” estão
relacionadas a algumas experiências do trabalho como professor de História no ensino


Doutor em Educação pela Universidade Federal do Paraná. Professor de história no Ensino Básico Técnico e
Tecnológico no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Paraná - Campus Curitiba (IFPR).

Hist. R., Goiânia, v. 25, n. 2, p. 373–393, mai./ago. 2020

Recebido em 26 de agosto de 2019
Aprovado em 12 de outubro de 2019
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médio desde as manifestações de 2013, e mais especificamente o cenário político entre os

anos de 2015 e 2017, minhas motivações foram enunciações de alunos e alunas e suas
interpretações da História do Brasil motivadas pelos acontecimentos recentes da política e
da economia do país. As relações entre suas enunciações e discursos frequentes na grande
mídia (ou mídia hegemônica), ou ainda a relação entre os discursos familiares sobre o
passado e o presente e a maneira como essas enunciações apareciam nas aulas de História
foram elementos que instigaram o presente trabalho.

Não poderia resumir apenas a minha experiência, mas a frequência de relatos de

colegas professores de vários lugares do país nos eventos que participei nesse período
reforçaram meu interesse nessa discussão. Refiro-me a preocupações de pesquisadores e
pesquisadoras das áreas de ensino de história, didática da história, educação histórica, ou
mesmo em eventos gerais da Ciência da História (como os simpósios da ANPUH),
relacionados às atribuições de sentido que os alunos e alunas enunciavam em relação aos
contextos mais recentes da política.

Os exemplos mais característicos, talvez, foram os pedidos de intervenções

militares, assim como um saudosismo da ditadura (1964 – 1985) que apareceu ou ganhou
reforços no período recente. Uma reportagem publicada pela revista TRIP1 talvez seja
exemplar ou ilustrativa dos elementos que motivaram essas discussões. Além disso, no
período destacado para essas reflexões além de conflitos, crises e outras oscilações
possíveis, o Brasil passou por um golpe2.

Como uma possibilidade de diálogo entre pesquisas quantitativas e qualitativas que

envolvem o referencial da consciência histórica (RÜSEN, 2001), poderia destacar dois
resultados da pesquisa “Os jovens e a História no Mercosul”3. O primeiro se refere a

1
A reportagem recebeu o título “TANQUES DE GUERRA EM
BRASÍLIA?”, e a linha de apoio dizia: “A Trip passou o 15 de março na cola de quem quer intervenção militar.
Para essa ala, impeachment é pouco e um ex-agente do Dops é celebridade”. A reportagem pode ser acessada
no endereço http://revistatrip.uol.com.br/trip-tv/tanques-de-guerra-em-brasilia acesso em 28/09/2017. E o
acesso ao vídeo publicado no YouTube pela revista em https://www.youtube.com/watch?v=ebzEbjflXkM
acesso em 28/09/2017.
2
Para referenciar as discussões sobre o golpe efetivado em 2016 no Brasil ver “Por que gritamos golpe?”
(Boitempo, 2016); ou também “Historiadores pela democracia – o golpe de 2016: a força do passado”
(Alameda, 2016).
3
Projeto de pesquisa iniciado em 2007 e coordenado pelo professor doutor Luis Fernando Cerri
http://lattes.cnpq.br/8736574102082133 acesso em 28/09/2017.

Thiago Augusto Divardim De Oliveira. “MEU AVÔ DISSO QUE NA DITADURA NÃO TINHA VAGABUNDO NA RUA!”
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resultados do estudo piloto, em que na questão 32 (trinta e dois) do questionário 4, numa

comparação entre os resultados de alunos argentinos, brasileiros e uruguaios, os brasileiros
destacadamente marcaram opções que envolviam o militarismo como argumento de
legitimidade, tais dados foram publicados por Cerri e Molar (2010).

Outro dado que merece destaque diz respeito a questão 40 do questionário, dessa
vez uma discussão mais recente do projeto.

Figura 1 questão 40 do questionário “Os Jovens e a História no MERCOSUL”.

A figura 1 demonstra a organização das perguntas no questionário e permite

visualizar como os dados foram contabilizados em escala Likert5. A metodologia utilizada
tem sido a análise quantitativa de dados obtidos a partir de um survey intercultural com
amostras de professores e alunos dos diferentes países envolvidos no projeto. Em 2016 o
segundo dado apontou elementos ainda mais objetivos nesse sentido.

4
Para acessar o questionário completo acesse
https://drive.google.com/file/d/0BwOplAIUvlpRN2xfN2t5NXVsejA/view?usp=sharing - Questão 32. Suponha
que Terranova foi ocupado pelo nosso país (A) de 1500 a 1900. De 1900 até hoje, Terranova foi ocupada pelo
país (B). Nosso país quer Terranova de volta e apresenta argumentos. Que importância você dá aos seguintes
argumentos: a) "O povo de Terranova fala nossa língua e têm nossa cultura." b) "Terranova esteve mais tempo
sob nosso controle do que de B." c) "Os colonos de nosso país se estabeleceram em Terranova em 1500
enquanto os do país B só a partir de 1900." d) "Quando perguntados os habitantes de Terranova dizem que
preferem viver sob nosso controle do que sob o controle B." e) "Um encontro internacional de paz examinou o
caso e reconheceu o direito do nosso país ter Terranova de volta." f) "Nós temos poder militar e faremos uso
dele para ter Terranova de volta".
5
“A escala Likert ou escala de Likert é um tipo de escala de resposta psicométrica usada habitualmente em
questionários, e é a escala mais usada em pesquisas de opinião. https://pt.wikipedia.org/wiki/Escala_Likert
acesso em 28/09/2017.

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Figura 2 Cerri, 2016 p. 83

Na sequência a interpretação do autor a respeito do gráfico:

Há uma clara diferença entre a média brasileira, favorável as declarações que

expressam que "o governo militar pode estar associado com um intenso
desenvolvimento econômico e uma maior segurança pública", quase neutra em
relação à afirmação de que "os governos militares mantiveram a ordem e
combateram o terrorismo", e o rechaço na média, as afirmações de que "o governo
militar pode estar implicado na tortura e assassinato de opositores" e que "estão
relacionados com as crises econômicas e o aumento da dívida externa". O quadro 2
nos indica diretamente uma profunda diferença no aspecto da história recente,
entre a cultura histórica e política dos jovens brasileiros em relação com seus
colegas de outros países do subcontinente, causas que devem ser objeto de
análises e estudos. A experiência de sala de aula na relação com as enunciações
dos alunos. (CERRI, 2016 p. 83) [tradução própria]

Há coincidências entre os resultados apresentados no texto de 2016 a respeito dos

dados da pesquisa “Os Jovens e a História no MERCOSUL” e preocupações discutidas em
uma pesquisa colaborativa que desenvolvi em 20146. A relação entre dados apontados na
pesquisa quantitativa, às preocupações percebidas entre profissionais da área (a partir de
das discussões geradas com relação a esse trabalho nas XVII Jornadas) e dados apontados
em pesquisa de cunho qualitativo são indicativos de que a relação entre aspectos possíveis
de serem percebidos no âmbito da cultura histórica e enunciações das consciências

6
Essa nota de rodapé foi suprimida para não identificar a autoria.

Thiago Augusto Divardim De Oliveira. “MEU AVÔ DISSO QUE NA DITADURA NÃO TINHA VAGABUNDO NA RUA!”
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históricas de alunos e alunas em contexto escolar podem ser levadas em consideração para
as escolhas e encaminhamentos efetivados nas relações de ensino e aprendizagem da
História.

2. Da práxis a teoria da História

A didática da história pensada na perspectiva da práxis leva em consideração essa
multiperspectividade na formação das consciências e suas possibilidades de diálogo e
expressão com o caráter mais amplo da Cultura histórica. A “didática da história, que se
ocupa da cultura histórica como contexto, e da consciência histórica, como meio do ensino e
da aprendizagem histórica.” (RÜSEN, 2015, p. 33-34).

Cultura histórica, como fonte original e campo de atuação do pensamento

histórico, está determinada por fatores diversos e múltiplos, como qualquer
cultura. Pensar, saber, conhecer, valorizar, sentir, esperar, atemorizar-se e crer são
esses fatores. Como caracterizar a ciência da história em meio a esse feixe de
fatores da cultura histórica? Como caracterizar sua condicionalidade sob esse
contexto e sua influência sobre esse contexto? Necessita-se, para tanto, analisar os
elementos cognitivos da constituição histórica de sentido em sua articulação com
outros elementos, distintos desses. De outra maneira, não se consegue caracterizar
sua peculiaridade, a qualidade cultural de sua cientificidade. Diante da diversidade
e da capacidade evolutiva do pensamento histórico e, em particular, diante do
desafio atual que lhe é posto pelas múltiplas tradições culturais, não se pode
dispensar a análise e a explicitação, em base antropológica, dos fatores mentais
decisivos da cultura histórica. (RUSEN, 2015 p. 229)

Diante dessas compreensões torna-se possível levar em consideração a discussão

de Rüsen a respeito dos acontecimentos traumáticos que permearam a História do século
XX. Assim como na proposta do projeto de pesquisa citado, compreender os conflitos de
memória e interpretações relacionadas à ditadura civil-militar no Brasil como elementos
traumáticos na Cultura histórica brasileira.

Aniquilações traumáticas de sentido são o desafio mais radical posto à cultura

histórica. É preciso encarar aqui o fato que o sentido constitutivo do pensamento
histórico é percebido como destruído (traumaticamente), não só por seus próprios
contemporâneos imediatos, mas também por outros, nascidos depois,
relacionados com aqueles de alguma forma. É necessário lidar com essa
experiência mediante a interpretação histórica e exprimir seu contrassenso radical.
De modo algum deve-se fugir dessa aniquilação de sentido mediante subterfúgios
do pensamento histórico, pois doutra forma tal destruição causaria efeitos
incontroláveis no inconsciente. (RÜSEN, 2015, p. 279)

A proposta de Rüsen, assim como dos projetos citados nesse texto são a de que
uma das maneiras de realizar esses enfrentamentos é narrar tais histórias. Narrar de
diversas formas e intensidades, abordando diversos pontos de vista, com diferentes fontes,
e, principalmente, influenciando na constituição de sentido com base no processo de

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compreensão do sofrimento humano como experiências tristes, cruéis, arrebatadoras, mas

efetivadas pela própria humanidade7.

A narrativa precisa desistir de seu caráter fechado, de sua suave cobertura que
abriga a cadeia de eventos. Precisa expressar sua perturbação no escopo dos
procedimentos metódicos de interpretação, bem como nos procedimentos
narrativos de representação (RÜSEN, 2009, p. 199).

Depois dessas compreensões da relação entre a práxis e a teoria, é possível voltar

nossa atenção para os encaminhamentos pensados para esse trabalho em sala de aula. Os
encaminhamentos do trabalho que serão discutidos nessa seção foram divididos em três
etapas: uma entrevista com pessoas próximas aos alunos; leitura de uma obra literária
ambientada na ditadura, e por fim, um processo de pesquisa que deveria ser realizado pelo
aluno. O processo deveria ser narrado ao final de todas as etapas na forma de um roteiro. As
etapas, assim como essa forma de narrativa serão discutidas mais adiante.

3. Da teoria à práxis: encaminhamentos metodológicos e estratégias didáticas

Diante das enunciações relacionadas a ditadura que demonstravam compreensões
difusas sobre o passado, a primeira escolha metodológica foi pensar uma maneira de
construir com os discentes a percepção de que há em nossa sociedade compreensões muito
diferentes a respeito de experiências políticas da nossa história. Minha proposta foi então
que os discentes realizassem uma entrevista com pessoas próximas (familiares, vizinhos ou
conhecidos) que estivessem na faixa etária de 50 anos de idade. Como essa estratégia foi
efetivada em 2015, fazia um ano que o Brasil completara 50 anos do golpe de 1964. Sendo
assim, se os entrevistados estivessem também nessa faixa etária, aumentariam as chances
de coincidir a experiência de vida com a Ditadura.

Para a elaboração da entrevista aproveitei a mesma pergunta (número 40) do

questionário da pesquisa “Os jovens e a História no MERCOSUL”.

7
Para aprofundar essas discussões ver: (a) RÜSEN, Jörn. (2009) "Como dar sentido ao passado. Questões
relevantes de meta-história" (Trad. Valdei Araújo e Pedro S. P. Caldas). In: História da Historiografia, no. 2, 163-
209; assim como (b) RICOEUR, Paul. Tempo e narrativa. Tomo I. Martins Fontes, 2012; ou ainda, para
aproximações entre Jörn Rüsen e Paul Ricoeur, o texto “Sobre a interpretação em História: uma leitura cruzada
de Jörn Rüsen e Paul Ricoeur” de autoria de Raphael Guilherme de Carvalho. In.: (Auto)biografias e trajetórias:
incursões na história cultural, política e intelectual / organização Denilton Novais Azevedo, Gelise Cristine
Ponce Martins. 2014.

Thiago Augusto Divardim De Oliveira. “MEU AVÔ DISSO QUE NA DITADURA NÃO TINHA VAGABUNDO NA RUA!”
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Figura 3 ficha de entrevista – IMAGEM ALTERADA PARA EVITAR IDENTIFICAÇÃO

A ideia central dessa etapa foi a de que os alunos buscassem perceber que existem
diferentes interpretações e que elas variam de acordo com vários elementos, tais como:
cidade onde morava no período, grau de instrução, condição econômica, entre outras
possibilidades. Por exemplo, para um agricultor que se beneficiou dos acordos entre Brasil e
EUA no período do chamado “milagre econômico” é possível que ele tenha boas lembranças
a respeito do período inicial da década de 1970 em relação a economia. Por outro lado, para
um estudante de uma universidade pública federal no mesmo período, pode ser que a
memória seja caracterizada pela repressão contra os estudantes que protestaram contra os
acordos MEC-Usaid.

As análises que fizemos, eu e os discentes, a respeito das respostas das entrevistas

não foram contabilizadas, mas é possível destacar que uma parcela representativa dos
entrevistados deram declarações, que representam elementos presentes na Cultura
Histórica brasileira semelhantes as que seguem:

NO PERÍODO DO REGIME MILITAR:

“Não havia vagabundo pela rua (...)”
“Tinha mais segurança (...)”
“Quem não fazia nada de errado não apanhava (...)”
“Não tinha essa pouca vergonha que a gente vê todo dia na televisão(...)”
“Não tinha corrupção (...)”
“A gente cantava o hino na escola e os alunos respeitavam os professores, as
escolas públicas eram melhores do que as particulares (...)” (trechos das
entrevistas, 2015)

É nesse sentido que me permito afirmar que os dados apresentados anteriormente,

assim como as preocupações de muitos colegas de profissão estabelecem uma comunicação
e devem ser levados em consideração no âmbito da didática da História. Também tivemos
posicionamentos opostos a esses, mas, é justamente a diferença muito grande dos

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posicionamentos a que me refiro como conflitos entre as memórias familiares e os

conhecimentos discutidos na escola.

A segunda estratégia didática foi propor uma leitura coletiva de um livro de

literatura ambientado no período ditatorial. A obra era uma das indicações do livro didático
utilizado no triênio 2015 – 2016 – 2017, embora não tenha sido esse o motivo da escolha da
obra. O livro escolhido foi “K – Relato de uma busca” de autoria de Bernardo Kucinski. A obra
permite que o leitor perceba diferentes visões de sujeitos do período, mesmo sem poder
resumir todas as possibilidades de perspectivas da obra é possível dizer que o livro permite
uma aproximação com a ideia de multiperspectividade.

Multiperspectivismo não está entre as virtudes da historiografia acadêmica,

embora já tenha sido demonstrado, pela didática da história, que o mesmo é um
princípio formal indispensável às apresentações históricas (quando se trata de
atualizar a experiência histórica nos processos de aprendizagem). (RÜSEN, 2015, p.
201)
Como professor que orientou a leitura8 posso dizer que o fato dos discentes lerem
um livro que, a princípio era uma obra de ficção ambientada na ditadura, mas ao longo das
aulas eles foram confrontados com fontes históricas relacionadas a personagens reais do
livro, foi possível perceber processos de mudança nas atribuições de sentido dos alunos em
relação a esse tema. Como terceira etapa do projeto, a ideia era que eles fossem além do
material das aulas e do próprio livro para resolver alguma questão que tivesse gerado dúvida
ou interesse.

O material de referência que indiquei para o trabalho de expansão das pesquisas

foram os relatórios da Comissão Nacional da Verdade9. Além desse material os alunos
poderiam pesquisar em páginas da rede mundial de computadores, tanto matérias de
jornais e revistas quanto vídeos do YouTube, blogs, revistas acadêmicas entre outras
possibilidades. A ideia central era de que eles deveriam ir além dos materiais iniciais e
pensar sobre esses materiais como fontes históricas. Ao final desse processo eles deveriam
produzir um roteiro. Essa etapa será discutida na próxima seção.

8
Como estratégia para a realização da leitura eu fiz uma proposta diferente e que funcionou devido a estrutura
multiperspectivada do livro. Dividi os capítulos (que são curtos) em ordem de chamada. Cada discente ficaria
responsável por contar apenas o seu capítulo. No dia da apresentação fizemos uma roda e é possível dizer que
o envolvimento foi grande e que a maioria conseguiu acompanhar toda a história. Muitos alunos relataram que
depois dessa dinâmica realizaram a leitura completa do livro devido ao interesse gerado nas discussões.
9
“A Comissão Nacional da Verdade foi criada pela Lei 12528/2011 e instituída em 16 de maio de 2012. A CNV
tem por finalidade apurar graves violações de Direitos Humanos ocorridas entre 18 de setembro de 1946 e 5 de
outubro de 1988.” Texto retirado da página http://www.cnv.gov.br acesso em 28/09/2017.

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4. Roteiro: uma possibilidade de narrativa histórica multifacetada

No âmbito da teoria da narrativa histórica “A “história” como passado tornado
presente assume, por princípio, a forma de uma narrativa” (RÜSEN, 2001, p. 149). Além do
caráter narrativo das expressões do pensamento histórico dos seres humanos é importante
levar em consideração a categoria sentido.

Sentido articula percepção, interpretação, orientação e motivação, de

maneira que a relação do homem consigo e com o mundo possa ser
pensada e realizada na perspectiva do tempo. Sentido histórico na relação
com o mundo significa uma representação da evolução temporal do mundo
humano, tanto baseada na experiência quanto orientadora e motivadora
do agir. Também na relação do homem com si mesmo, o tempo é
interpretado em consecução, de modo que seja alcançado um mínimo de
consistência do “eu”: a identidade histórica. (RÜSEN, 2001, p. 156)
As narrativas em sua característica histórica propriamente dita, e de acordo com as
nossas preocupações na relação ensino e aprendizagem, ocorrem quando possuem sentido
na comunicação da vida prática, quando compõem uma relação na qual o passado é
interpretado a luz do presente que é entendido e relacionado ao futuro que é esperado de
acordo com a interpretação. Uma relação que envolve as três expressões temporais, a
relação presente – passado, presente – futuro, formando um nexo significativo entre os
espaços de experiência e os horizontes de expectativa, nas expressões de (KOSELLECK,
2006).

Por ter solicitados aos jovens alunos e alunas que pesquisassem algum elemento de
acordo com seus próprios interesses no estado de coisas do passado relacionado à ditadura,
uma vez que poderiam utilizar a rede mundial de computadores para encontrar fontes em
diferentes suportes, a proposta de uma narrativa histórica poderia também ocorrer de uma
outra maneira que não apenas através da escrita, foi nesse momento que decidimos pelo
roteiro10 como outra possibilidade de narrativa.

A estratégia didática que escolhi para a elaboração das narrativas por parte dos
alunos foi uma adaptação da proposta de Cardoso11(2014). Essa estratégia possibilitou que

10
Em 2014 participei do 8º Seminário Brasileiro de História da Historiografia - Variedades do discurso histórico:
possibilidades para além do texto. No dia 14 de agosto, a mesa 02 – “Visualidade e discurso histórico” teve a
participação dos professores Jens Andermann e Oldimar Pontes Cardoso. Na ocasião o professor Cardoso
apresentou sua proposta de responsabilização científica no canal do Youtube “Isso é História”. No canal é
possível acessar a proposta de roteiro que foi utilizada como base para esse trabalho.
11
No endereço https://www.youtube.com/channel/UCtGBkTrI7CtNxjmxm4RDp6g é possível acessar o canal
intitulado “Isso é História” e há um vídeo de apresentação do canal. No endereço

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os jovens pudessem fazer referência direta as fontes pesquisadas, assim como utilizar
imagens (charges, tiras e fotografias) tanto como ilustração, quanto como fontes que
permitiam suas inferências para além dos elementos discutidos nas aulas. As possibilidades
de produção da narrativa se ampliaram muito com essa estratégia. A diversidade de fontes,
as possibilidades de pensamento e da própria pesquisa foram ampliadas. O roteiro foi
utilizado como forma de narrativa histórica, assim como narrativa do próprio processo de
aprendizagem.

Sobre a diversidade de fontes e as novas possibilidades de pesquisa Rüsen afirma

Quanto eu saiba, não existe uma metodologia da crítica das fontes,

organizada sistematicamente e tão completa quanto possível, que
corresponda à prática atual da pesquisa da ciência da história. Isso se deve
ao fato de a ciência moderna da história ter desenvolvido estratégias de
pesquisa para obter informações extremamente diferenciadas, que não
podem ser facilmente sistematizadas – diversamente dos procedimentos
canônicos do século 19 para o trabalho com as fontes. As estratégias
modernas se referem a diversos gêneros de fonte, que vão do lixo dos
homens primitivos até a entrevista de um contemporâneo, da análise do
pólen de resquícios arqueológicos até a autobiografia de protagonistas de
eventos do passado, de fotografias aéreas de antigas ocupações humanas
até levantamentos de opinião e motores de busca da internet. Em princípio,
todos esses procedimentos podem ser descritos como formas de obtenção
e garantia de fatos, cujo conhecimento é necessário para se poder
responder empiricamente uma pergunta histórica. (RÜSEN, 2015, p. 181)
Uma questão que une a proposta da narrativa, às questões teóricas discutidas
anteriormente sobre a relação entre cultura e consciência histórica, a própria ideia de
responsabilização científica proposta por Cardoso (2014), e o caráter multifacetado do
pensamento histórico no ambiente web 2.0 (FREITAS, 2017)12, seria não apenas as
possibilidades do pensamento, mas circulação social das atribuições de sentido as
experiências humanas no tempo. E se existe certa dificuldade entre os historiadores para dar
conta dessa multiplicidade, multiperspectividade e caráter multifacetado nas relações entre
consciência e cultura histórica, talvez seja propriamente o ambiente escolar um dos espaços

http://www.animamedia.com.br/issoehistoria/roteiro.pdf é possível acessar um modelo de roteiro. No

endereço https://www.youtube.com/watch?v=hmypZNURXxM é possível encontrar um vídeo com temática
“terrorismo”, o roteiro do endereço anterior é o roteiro desse vídeo. [todos os links foram acessados em
28/09/2017]
12
A dissertação de mestrado de Antônio Greff de Freitas (2017) possibilita pensar em um conceito para esse
campo de discussão, a “cognição histórica multifacetada”, ou ainda o “pensamento histórico
multiperspectivado”. Nas palavras do autor “multifacetado (variados tipos de mídia dentro do ciberespaço) e
fontes multifacetadas (variados tipos de fontes com diferentes temporalidades)”(FREITAS, 2017, p. 75).

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privilegiados para pesquisar e desenvolver possibilidades de ampliação quantitativa e

qualitativa das consciências e sua dialogicidade com a cultura histórica.

Retomando, portanto, o roteiro deveria narrar as três etapas do processo: a

entrevista e/ou as entrevistas realizadas com familiares na faixa etário dos 50 anos, a
discussão sobre o livro “K – Relato de uma busca” (pelo menos comentando sobre o capítulo
que cada participante leu); e por fim, o processo de pesquisa realizado para resolver alguma
dúvida ou questão que tenha interessado ou surgido no processo.

4.1 - Alguns resultados do trabalho nas produções dos roteiros produzidos pelos jovens
Os trabalhos comentados nesse artigo ocorreram no segundo semestre de 2015,
período em que lecionava para três turmas de terceiros anos de cursos técnicos integrados
ao ensino médio (Administração, Contabilidade e Informática). No início do quarto bimestre
recebi um total de 77 (setenta e sete) roteiros. A ideia inicial era propor aos jovens a
transformação dos roteiros em vídeos e podcasts13, mas por ter realizado o trabalho no final
do ano, quando coincide com a entrega dos trabalhos de conclusão de curso (TCC) dos
discentes, além da quantidade de provas e trabalhos decidimos encerrar apenas na
produção do roteiro.

Devido ao tamanho dos roteiros não será possível discutir todas as suas
características e possíveis relações com a teoria. Dessa forma farei alguns destaques
relacionados à discussão desse artigo e em outras possíveis publicações poderei abordar
outros aspectos. Os quatro roteiros separados para essa versão do artigo podem ser
acessados14 pelos possíveis leitores para acompanhar os exemplos debatidos. A discussão
desses elementos também está relacionada ao que defendo como perspectiva da práxis15 no
campo da didática da História.

4.2 – Cognição histórica multifacetada e/ou pensamento histórico multiperspectivado

Diante das possibilidades geradas com os novos meios de comunicação já podemos
sentir os impactos na produção do conhecimento histórico

13
“Podcasting é uma forma de publicação de arquivos de mídia digital (áudio, vídeo, foto, PPS, etc…) pela
Internet, através de um feed RSS, que permite aos utilizadores acompanhar a sua atualização. Com isso, é
possível o acompanhamento e/ou download automático do conteúdo de um podcast.” Texto do Wikipédia
disponível em https://pt.wikipedia.org/wiki/Podcasting [acesso em 29/09/2017].
14
Para acessar os roteiros (Link suprimido para evitar a identificação)
15
NOTA DE RODAPÉ SUPRIMIDA PARA EVITAR IDENTIFICAÇÃO.

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Nesse processo devem surgir novas regras de cognição e estética. Nos

novos meios, a cultura histórica fica marcada pela simultaneidade
abrangente de todos os que são historicamente diferentes. Ela se
caracteriza assim pela imediatez esmagadora da percepção sensível, pelo
excesso e pelo fluxo impressionante de informações, sem sentido que as
ordene cognitivamente ou que as diferencie temporalmente. No longo
prazo, isso deverá ter consequências notáveis sobre o que entender por
história e sobre como fazer valer a compreensão da história como
orientadora cultural (RÜSEN, 2015, p. 239-240). Grifo nosso
Nesse sentido concordo com (FREITAS, 2017) que a escola, como espaço por onde
circulam e se relacionam uma multiplicidade de formas de interpretação da experiência
humana no tempo, já permite essa característica multifacetada do pensamento histórico.
Mesmo que seja uma experiência nova, é possível perceber que, com o processo de
intervenção e orientação desempenhado pela figura do professor, os próprios jovens
conseguem estabelecer uma ordem nesse fluxo impressionante de informações. Uma das
formas de permitir e incentivar que isso aconteça, talvez seja justamente respeitar a lógica
do pensamento histórico que surge das carências de orientação resultantes da práxis da vida
(RÜSEN, 2001, p. 54). Convido o leitor a realizar a leitura do primeiro roteiro (hiperlink
removido) que pode ser acessado na nota de rodapé número 16 (páginas 1 a 5).

Essas categorias levam em consideração alguns aspectos presentes nos roteiros que
serão analisados: o primeiro diz respeito à quantidade de informações citadas pelos jovens,
nesse sentido poderíamos destacar as seguintes questões: indivíduos e grupos;
comportamentos; aspectos da cultura (tais como religião, política e suas formas mais
progressistas ou conservadoras), entre outras possibilidades; a segunda diz respeito
qualidade do pensamento que é efetivado nas relações entre esses indivíduos e grupos
assim como suas formas de comportamento. Essas questões são discutidas por Rüsen como
a ampliação quantitativa e qualitativa da consciência histórica (RÜSEN, 2012 p. 88).

Produção do aluno Comentários

Leitmotiv:
A aquisição de conhecimento sobre a Ditadura Civil-Militar
- Conceitos adequados a historiografia.
ocorrida no Brasil a partir da década de 1960 trata-se de mais do
que o simples conhecimento de fatos históricos; não só a ciência Além de demonstrar que o conhecimento
sobre os atos do governo ditatorial revelam graves violações dos
vai além dos fatos históricos;
direitos humanos, como expõe formas de violência, repressão e
censura, especialmente sobre grupos minoritários, que - graves violações dos direitos humanos;
perduram até hoje. A construção de uma memória histórica, que
- perseguição a determinados grupos;
possa se tornar intrínseca à cultura brasileira, é fundamental
para que qualquer cidadão possa desconstruir preconceitos e - expectativa de futuro com relação a
conhecer a necessidade de defender os direitos humanos.

Thiago Augusto Divardim De Oliveira. “MEU AVÔ DISSO QUE NA DITADURA NÃO TINHA VAGABUNDO NA RUA!”
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ARTIGOS

memória e a cultura brasileira.

Sinopse:

O roteiro mostra como ocorreu a organização de grupos

contrários à Ditadura Civil-Militar durante seu período vigente; - relação entre diferentes grupos dentro
como a Ditadura perseguiu esses grupos e os grupos e indivíduos
de um mesmo contexto histórico;
considerados comunistas e como isso, somado a manifestações
preconceituosas conservadoras e, muitas vezes, tradicionais - formas de comportamento;
religiosas, levou à perseguição de grupos considerados
- diferentes grupos;
erroneamente comunistas, como feministas e, especificamente
neste caso, a comunidade LGBT. O objetivo é evidenciar a quase
inerência dos preconceitos contra esses grupos na cultura
brasileira, as razões que levaram a uma potencialização das
perseguições na ditadura e como esses preconceitos afetam a - relações entre o passado e o presente;
população até hoje. A primeira apresentação feita é a da
clandestinidade de grupos contrários à ditadura, em especial os
grupos comunistas; depois é apresentada relação entra a luta do
governo contra o comunismo e os preconceitos existentes na
- escolha no presente para abordar
cultura com a violência contra a comunidade LGBT no período
da ditadura, através da exposição de alguns fatos ocorridos na determinados aspectos do passado.
época, que fomentavam a continuidade desses preconceitos e
perseguições.
Roteiro:
Perseguição de grupos minoritários na Ditadura Civil-Militar
Na cultura histórica brasileira, a Ditadura Militar tornou-se um
marco da violação dos direitos humanos. O governo ditatorial - perseguição e tortura
realizou perseguições a diversos grupos, entre eles os
“aparelhos”, células de ativistas contrários à ditadura. As
perseguições constantemente resultaram em tortura e
execuções.
A caçada desenfreada por grupos insurgentes e também pela
“ameaça comunista” levou mesmo à prisão de pessoas que não
militavam, não eram comunistas ou de grupos “ofensivos” à
- relação entre uma charge de jornal com o
ditadura. [01 ilustração]
Um exemplo notável é o do sargento João Lucas Alves [02 foto], contexto histórico discutido;
considerado insurgente, preso “preventivamente” e torturado
- escolha de um sujeito específico do
em Belo Horizonte em 1968, e posteriormente enforcado em
sua cela; sua morte foi forjada como suicídio. passado encontrado nas páginas do
Mas a Ditadura não se limitou a perseguir a insurgência; em sua
relatório da Comissão Nacional da
perseguição ao comunismo, e, ainda, movido por uma cultura
preconceituosa, o governo também realizou perseguições à Verdade.
comunidade LGBT.
Qual a relação? Apesar de não haver uma política estatal
formalizada para o extermínio de homossexuais, diversas
violências foram regidas em nome de princípios conservadores;
- Questão / pergunta histórica;
a principal justificativa dada pelo governo militar seria a relação
entre os homossexuais e o comunismo.
“É notado um esquema de apoio à atividade dos homossexuais.
Este apoio é baseado [...] em órgãos de imprensa [...]
controlados por esquerdistas. Aliando-se à [sic] este fato a - Escolha de uma fonte que auxilia no
intenção dos homossexuais de se organizarem em movimentos e
processo de pensamento sobre o passado
de ‘ocupar um lugar certo [...]’ pode-se estimar alto interesse
comunista no proselitismo em favor do tema”. para responder as perguntas do presente;
O trecho da fala de um agente do Centro de Informações do
Exército denota a suposta conspiração entre os grupos
homossexuais e o Movimento Comunista Internacional. - pensamento a partir da fonte histórica;

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ARTIGOS

O discurso homofóbico da Ditadura ainda era apoiado pela ideia - relação entre diferentes âmbitos da vida
da subversão homossexual, essa suportada por ideias religiosas
e da sociedade;
conservadoras, valores de comportamento de gênero e, até
mesmo, discursos médico-legais. -diferentes discursos repressivos e
Mesmo sem ocorrer uma perseguição de fato, a discriminação
preconceituosos;
ainda ocorria de muitas formas, inclusive por parte do governo.
Por exemplo, em 1969, na expulsão de 15 diplomatas do - diferentes momentos históricos,
Itamaraty, 7 foram expulsos explicitamente por “prática de
encontrados em diferentes fontes
homossexualismo, incontinência pública escandalosa”. [03 foto]
Ainda sob a justificativa da suposta “subversão”, afirmando até históricas que são relacionadas pelo aluno
mesmo uma forma de perigo para a sociedade, houve políticas
para construir a sua própria narrativa
mais agressivas a grupos mais específicos, como explicitado
neste trecho da Portaria 390 de 1976 do 4º Distrito Policial de histórica.
São Paulo, que diz:
“O objetivo desta equipe é sindicar todos os travestis […] para
apuração de sua conduta […] as sindicâncias serão ilustradas - documento policial a respeito da
com a fotografia desses pervertidos em trajes femininos […] para
temática identificada pelo aluno.
que os meritíssimos juízes possam avaliar a sua nocividade.
[grifo feito pelo autor]”. [04 foto]
Por fim, na preocupação de “moralizar o país”, a censura, que
- fotografia da prisão de sujeitos
reforçou a intervenção do Estado na cultura, passou a eliminar
personagens LGBT de peças de teatro, livros e filmes, censurou relacionados ao grupo de identificação que
diálogos “imorais” e limitou letras de músicas relacionadas ao
é de interesse nessa narrativa;
tema, sendo apoiada nesse sentido pelos “defensores da
moralização cristã”.
Ainda assim, a repressão da manifestação LGBT na cultura não
- outra fonte histórica relacionada ao tema
conseguiu impedir a fundação do Lampião da Esquina, primeiro
jornal a defender abertamente o direito de LGBTs e de outras no período final da ditadura;
“minorias” [05 foto], e que incentivou a criação do SOMOS –
Grupo de Afirmação Homossexual, o primeiro grupo de defesa
aberta aos direitos LGBT. - grupos no contexto;
Atualmente a perseguição, tanto a homossexuais, quanto a
comunistas, já não existe mais. Pelo menos, não por parte do
governo. Quanto à comunidade LGBT, apesar dos vários direitos - relações presente – passado, presente –
conquistados desde a época da Ditadura, muitos discursos
futuro.
preconceituosos continuam existindo. Assim, também continua
a luta destes grupos pela sua liberdade na sociedade. - identificação da resistência no passado e
no presente.

A leitura dos roteiros diretamente no link citado na nota de rodapé 16 permite

acompanhar a relação entre o texto e as imagens. Acompanhando dessa forma, é possível
perceber no segundo roteiro (hiperlink removido) (páginas 6 a 10) outras características do
aspecto multifacetado e multiperspectivado do pensamento e da constituição de sentido
efetivada pelos jovens. Para a realização desse a aluna utilizou três fontes principais
relacionadas por ela:

a) KUCINSKI, Bernardo. K.: Relato de uma busca. Rio de Janeiro: Cosac Naify,
2014;
b) Atividade de entrevista com familiares, amigos ou conhecidos;
c) DIAS, José Carlos et al. Comissão nacional da verdade: Relatório. Brasília:
Comissão Nacional da Verdade, 2014. Disponível em:

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http://www.cnv.gov.br/images/pdf/relatorio/volume_1_digital.pdf>.
Acesso em: 29 out. 2015.
Um dos aspectos que chama a atenção nesse segundo caso é o fato de citar não
apenas o documento de onde retira determinados fatos, mas indicar a página em que um
possível leitor poderá encontrar as informações citadas (ver, por exemplo, a página 9). Assim
como as referências que seguem abaixo dos recortes de jornais utilizados como evidências
de suas afirmações.

No terceiro roteiro (hiperlink removido) que (páginas 11 a 17), assim como o quarto
roteiro (páginas 18 a 26) um outro elemento foi adicionado: a relação entre texto, imagens e
vídeos disponíveis na rede mundial de computadores. Essa ampliação não foi utilizada
apenas como aspecto ilustrativo ou comprovação de afirmações realizadas. O parágrafo da
página 12, que cita um vídeo gravado no período da ditadura sobre a desigualdade social
brasileira, é relacionado ao aumento da dívida externa entre 1979 e 1985 a partir de um
gráfico, relações entre fontes que levam a proposição de uma pergunta: “como um regime
que tinha como fruto tantos fatores negativos e perpetuava desigualdades pôde sobreviver
por 21 anos?”. Os encaminhamentos do roteiro estabelecem as relações entre o aspecto
repressivo e a permanência do governo ditatorial militar. O roteiro procura oferecer algumas
respostas, mas encerra deixando outros questionamentos.

A perspectiva da práxis que procuro defender está relacionada aos processos do

pensamento histórico e a relação desse pensamento com o mundo em que o pensamento se
processa. Nesse sentido a capacidade de realizar questionamentos é parte importante do
processo formativo (Bildung).

O pensamento histórico sempre começa com uma pergunta. Esse

“começo” sempre fica prejudicado na autocompreensão da historiologia.
Nós ainda ensinamos aos nossos estudantes respostas em demasia, sem
imbuí-los do ato de perguntar que está na base dessas respostas. (...) O
perguntar histórico produtivo brota da contemporaneidade sensível
(RÜSEN, 2014 p. 77-78).
Quando adicionamos a esse processo formativo que se dá na aprendizagem
histórica a um elemento característico das possibilidades comunicativas dos novos meios,
torna-se possível adicionar a característica que nos referimos como multifacetada do
processo/produto do pensamento histórico. Me refiro a possibilidade de trabalhar com
diferentes fontes históricas para a construção de uma narrativa, tais como: entrevista com

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familiares, livro de literatura, relatórios da Comissão Nacional da Verdade, página e blogs ,

jornais “impressos” de diferentes períodos, vídeos disponíveis na rede, programas de
televisão, digitalizações de documentos originais presentes em arquivos públicos, artigos
acadêmicos, teses e dissertações, entre outras possibilidades, assim como a interação entre
essas diferentes formas.

Como o uso da escrita tornou-se um recurso natural, a teoria da história só

veio a interessar-se pela nova problemática muito hesitantemente. É certo
que o significado das imagens, como fonte, sempre foi reconhecido pelo
conhecimento histórico e utilizado nos procedimentos metódicos. No
entanto, dificilmente se encontrava alguma pergunta sobre a
racionalidade intrínseca da presentificação imaginativa do passado,
enquanto possibilidade de emprego especificamente científico dos novos
meios. Independentemente da resposta que seja dada a ela, o princípio
científico da argumentação, baseada na experiência e formatada por
conceitos, ainda tem de demonstrar sua sustentabilidade na evolução
estrutural, na época atual, dos meios da comunicação cultural (RÜSEN,
2015, p. 240). Grifo nosso
Além da questão de inter-relação entre imagens e videos para além do texto, será
possível perceber nos roteiros dos jovens, ganhos relacionado à complexidade do
pensamento. As características comentadas não esgotam as possibilidades de análise dos
roteiros, portanto contemplará apenas algumas possibilidades vislumbradas no quarto
exemplo (páginas 18 a 26). (hiperlink removido)

A inter-relação possível entre a ampliação de momentos históricos discutidos pelos

jovens, a qualidade do pensamento sobre os períodos históricos, a relação com o presente,
as expectativas de futuro, o envolvimento com a discussão, assim como a amplitude de tipos
de materiais discutidos, foram elementos concentrados no quarto roteiro. O primeiro
destaque que realizo é a utilização pela jovem aluna da ferramenta do hiperlink16. Essa
utilização pode ser observada tanto no item “D – Fontes Históricas” com ligações diretas
para os relatórios da Comissão Nacional da Verdade, assim como para outro material
bibliográfico.

A relação efetivada pela aluna entre a etapa da entrevista com familiares e a etapa
da pesquisa também é algo que merece destaque. Seu roteiro deixou claro que apesar da

16
“Hyperlink (...) é uma referência dentro de um documento em hipertexto a outras partes desse documento
ou a outro documento. Um programa informático utilizado para visualizar e criar esse documento chama-se um
sistema de hipertexto, normalmente um usuário pode criar uma hiperligação ou simplesmente uma ligação.
Um usuário que siga as ligações está a navegar o hipertexto ou a navegar a web”.
https://pt.wikipedia.org/wiki/Hiperliga%C3%A7%C3%A3o [acesso em 29/09/2017].

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experiência de vida da entrevistada no período da ditadura não ter sido ruim, isso não
inviabilizou que a vida de outras pessoas tivesse sido prejudicada pela ordem ditatorial. Ou
seja, levou em consideração diferentes pessoas e suas escolhas em um mesmo período do
passado. Assim como estabeleceu relações com os outros momentos da história brasileira
que foram destacados na entrevista que ela realizou.

Outro aspecto que garantiu a produção de uma narrativa histórica

multiperspectivada, foram as relações entre os sujeitos pesquisados e a história lida na obra
“K – Relato de uma busca”. Com isso foram referenciadas diferentes organizações, sejam
políticas, da sociedade civil ou do próprio Estado, e enfrentamentos efetivados pelas
organizações no período. Por fim, poderia destacar que vários elementos aqui discutidos se
relacionam a uma concepção de aprendizagem histórica, assim como a competência
narrativa (RÜSEN, 2012 p. 51). Quando os jovens estudantes apresentam linguisticamente
evidências de que são eles que, a partir de elementos que aumentaram a sua experiência
com relação a determinados passados (aulas, fontes, pesquisas), concluem aquilo que
escreveram, demonstram suas possibilidades amplas de narrar histórias com sentido e
significado.

A maneira como esses roteiros foram produzidos fornecem indicativos de

interpretações e orientações a partir da experiência que discuto como aprendizagem
histórica na perspectiva da práxis. No ultimo caso os elementos linguísticos da conclusão,
tais como: “nos faz”, “não permitirmos” e “me motiva” demonstram um processo de
aprendizagem e de envolvimento com a experiência humana relacionada ao passado, ao
presente e também ao futuro.

Antes de partir para as considerações não poderia deixar de comentar que, em

primeiro lugar foi à participação ativa dos alunos e alunas nas discussões, pesquisas e
produções que permitiram a realização dessa discussão. Sem os jovens essa discussão não
seria possível. Outro aspecto que deve ser destacado é que eles tiveram liberdade total para
escolha dos temas, fontes que gostariam de pesquisar, assim como dos posicionamentos
que queriam defender frente a discussão sobre o período. Meu papel se limitou em
apresentar a proposta de trabalho para o bimestre e em auxiliá-los no processo de pesquisa
dentro dos padrões da racionalidade cientifica, a partir disso, os posicionamentos políticos,

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éticos e morais na relação com o conhecimento histórico era algo que também esteve
relacionado às práxis da vida dos jovens. A eles registro meus mais sinceros agradecimentos.

5. Considerações: os roteiros e as relações possíveis com o projeto “Indígenas, quilombolas e

Napalm: uma história da guerrilha no Vale do Ribeira”
Além de submeter uma proposta de trabalho à crítica dos pares, a ideia do texto foi
estabelecer relações entre os resultados apontados em pesquisas quantitativas (Os jovens e
a História no MERCOSUL, 2010 e 2016) a respeito da memória e da cultura histórica
brasileira relacionada à ditadura civil-militar (1964 – 1985), com as expressões e enunciações
que vinham chamando a atenção nos últimos anos. Preocupações essas que puderam ser
detectadas tanto nas pesquisas que realizei entre 2013 e 2017, assim como em observações
pragmáticas realizadas em eventos científicos. Entre esses eventos posso citar o XVII
Congresso Internacional das Jornadas de Educação Histórica, realizado entre 02 e 04 de
agosto de 2017 quando apresentei os dados desse artigo e que pude dialogar com
professores e professoras que tinham observações semelhantes.

Uma forma de acessar empiricamente a relação da História com a práxis se dá a

partir da apreensão heurística dos enunciados linguísticos como expressões das consciências
históricas de alunos. “Enunciados linguísticos devem estar também, portanto, no primeiro
plano do interesse da pesquisa da didática da História” (RÜSEN, 2012 p.96). Uma vez que a
didática da História vai além das preocupações que estão dentro dos muros das escolas é
preciso levar em consideração contextos mais amplos, da vida em sociedade.

Essa compreensão também não é nova. Basta retomar um importante artigo desse
campo de discussões que já foi muito debatido e ainda é uma referência importante. Trata-
se de “A História na reflexão Didática” de autoria de Klaus Bergmann, publicado no Brasil na
Revista Brasileira de História no semestre set.89/fev.90. Pode-se dizer que o texto que
ampliou as compreensões a respeito da didática da História como algo pensado pela própria
História e que se relaciona não só com História da escola, mas com a circulação social do
conhecimento, seja através de espaços formais ou não formais de educação, ou ainda
produtos da mídia, interpretações políticas e culturais relacionadas com a História.

Nesse sentido, a didática da História se preocupa com a formação, o

conteúdo e os efeitos da consciência histórica num dado contexto sócio-
histórico (Jeismann, 1977). Ela tem por tarefa investigar, descritivo-
empiricamente, a consciência histórica e regulá-la didático-normativamente

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pois esta consciência é um fator essencial da auto-identidade humana e um

pressuposto insubstituível para uma práxis social dirigida racionalmente
(Bergmann/Rüsen, 1978). (BERGMANN, 1990 p.29-30)
Entre essas preocupações poderiam constar posicionamentos políticos como alguns
que apareceram na matéria de revista citada anteriormente nesse texto. Nessa lógica, a
utilização dos conceitos consciência histórica e práxis social indicam uma relação com as
preocupações sobre a formação humana pensada na didática da história em relação com a
práxis da vida.

De acordo com Maria Rita Khel, psicanalista que integrou da Comissão Nacional da
Verdade, vivemos tempos de “desesquecer”, pois o esquecimento rápido de um período
violento da nossa história produziu sintomas na sociedade, são os mesmos crimes que se
repetem na sociedade brasileira, tais como a tortura, execuções ou mesmo a relação
desigual com a distribuição de terras no Brasil. Seja nos interiores, no campo, no modo de
ocupação das terras indígenas e quilombolas no Brasil entre 1964 e 1985, ou em elementos
que se relacionam a aliança entre o civil-militar de nossa ditadura mais recente, assim como
nos dias atuais. Ainda ecoam os problemas não resolvidos.

Da mesma maneira que ocorreu nas produções dos roteiros, o projeto propõe que
histórias consideradas traumáticas sejam narradas como uma forma de desesquecer (KHEL,
2013 p. 21). Ou em uma proposta da própria teoria da história, pensamos

(...) em uma nova narrativa histórica, na qual os eventos traumáticos

narrados deixam traços no próprio padrão de significância que governa o
trabalho interpretativo dos historiadores. A narrativa precisa desistir de seu
caráter fechado, de sua suave cobertura que abriga a cadeia de eventos.
Precisa expressar sua perturbação no escopo dos procedimentos metódicos
de interpretação, bem como nos procedimentos narrativos de
representação. (RÜSEN, 2009 p. 199)
O trauma tem sido discutido na psicanálise, e se relaciona a formas de atribuição de
sentido em âmbito pessoal que indicam dificuldades de elaboração de experiências,
manifestando-se no recalque e na repetição do evento traumático. O filósofo francês Paul
Ricoeur transbordou essa discussão do âmbito pessoal para o pensamento sobre as
sociedades. Suas motivações foram às mesmas experiências catastróficas que levaram os
didaticistas alemães, a discutir o conceito consciência histórica como categoria fundante da
didática da história. Em sua obra “A memória, a história, o esquecimento” (RICOEUR, 2000)
propõe uma compreensão do trauma como elemento característico de sociedades que, ao

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não elaborarem social e culturalmente sobre determinados acontecimentos tendem à

repetição.

É nesse sentido que defendemos que a História precisa estar na escola, para que
seja possível desesquecer não só os traumas relacionados a ditaduras no Brasil, mas para
que seja possível tratar dos conflitos sociais do passado e do presente. Para que não
tenhamos que continuar a enfrentar a repetição da violência, do preconceito e da falta de
diálogo. A produção de novas fontes e narrativas históricas, ou mesmo de novas formas de
narrativa histórica parecem ser uma das formas de ampliar coletivamente as compreensões
sobre a práxis da vida e assim melhorá-la. E nesse sentido temos muito a aprender com a
juventude, seja em suas capacidades nas produções narrativas ou com suas motivações do
agir, que ocupam os seus espaços e defendem com resistência e criatividade uma vida mais
digna.

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internacional na América Latina. Práxis Educativa, Ponta Grossa, v.5, n.2, p. 161-171, jul.-dez. 2010.
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