Vigotski: a relagio entre afetividade, desenvolvimento e aprendizagem e suas implicagées na pratica docente (Vygotsky: the relationship between development and learning, affectivity and implications for teaching practice) Joyce Monteiro Emiliano'; Débora Nogueira Tomas 'Graduanda em Pedagogia — Centro Universitario UNIFAFIBE ~ Bebedouro SP [email protected] *(O) Docente ~ Centro Universitério UNIFAFIBE ~ Bebedouro SP [email protected] Abstract. This work analyzes the teaching-learning and development process though the concept of Zone of Proximal Development, having the theoretical reference the studies of Vigotski and the historical-cultural psychology. After verifving of the importance of the role of the teacher mediation in the student development are pointed aspects in the teacher-student-object relationship. In this sense, it intention 10 show the relevance of this theory to the know teaching, directing the practice of the teacher and contributing to the continuator education. As considerations, it can be noticed that the vigotskianos purposes offer to the teacher means of leveraging their actions and offer meaningful learning, focusing on the global development of the student, because the teacher is conscious about mediator role and acts in a critic-reflective way Keywords. Vygotsky; affection; development and learning: mediation Resumo. Este trabalho analisa 0 processo ensino-aprendizagem e desenvolvimento a partir do conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal, tendo como referencial tebrico os estudos de Vigotski e a psicologia histérico-cultural. Apés constatacao da importéncia do papel mediador do professor no desenvolvimento do educando sao apontados aspectos afetives na relacdéo professor-aluno-objeto, Nesse sentido pretende-se mostrar a relevéncia desta teoria para o saber docente, norteando a pratica do professor e contribuindo para sua formacao continuada, Como consideracaes, pode-se perceber que os pressupostos vigotskianos oferecem ao docente meios de potencializar suas agdes e proporcionar aprendizagens significativas, visando 0 desenvolvimento global do aluno, isto porque 0 professor tem consciéncia do seu papel mediador e atua de modo critico-reflexivo. Patavras-chave: Vigotski; afetividade; desenvolvimento e aprendizagem: mediagao Cadernos de Educagao: Ensino e Sociedade, Bebedouro-SP, 2 (1): 59-72, 2015.60 1. Introdugao © presente estudo foi realizado por meio de pesquisa bibliogrifica que, segundo Marconi e Lakatos (2001) e Gil (2009), permite o contato com os escritos acerca do tema escolhido, favorecendo a pesquisa e a andlise das informagdes. Como tema, investiga a contribuigao das teses de Vigotski (1896-1934) para a pratica escolar, discutindo em especial © papel da afetividade no processo ensino-aprendizagem e como a teoria histérico-cultural pode ser norteadora para a pritica docente. Desse modo, na primeira secio apresentam-se os pressupostos teéricos de Vigotski com analise da mediagao interligada a pritica docente, a construgio da linguagem e do peisamento e o processo de intemalizacao no desenvolvimento do individuo. Na segunda segio o objetivo € investigar sobre a afetividade na relagao professor aluno, no que se refere ao proceso de ensino-aprendizagem. A terceiza segdo traz as contribuigdes da teoria histérico-cultural para a formacio e pritica docente, com o intuito de que 0 professor possa refletir sobre sua atuaglo em sala de aula e oferecer recursos a fim de potencializar o proceso ensino-aprendizagem. 2. Pressupostos tedricos Vigotski procurou construir uma nova abordagem tedrica, pautada em estudos complexos e abrangentes sobre o desenvolvimento humano, € como os aspects histérico- culturais so apropriados pelos individuos nos processos de aprendizagem. Deste modo, diversos conceitos de sua teoria sio amplamente estudados na formacio de professores contribuem na pritica pedagogica. Vale destacar que para Vigotski (1998, 2001, 2004) o desenvolvimento do individuo é uum proceso construido nas e pelas interagdes que o individuo estabelece no contexto historico e cultural em que esté inserido. A construgdo do conhecimento ocorre a partir de um intenso processo de interagdo social, e, portanto, & a partir da insergao na cultura que a * Apesar de se encontrar Vigotski grafado de diversas formas, tais como: Vygotsky, Vygotski, Vigotski, Vigostkii, Vigotsky, seré adotado para este trabalho 9 grafia Vigotski. Nas referéncias bibliograficas ‘manteremos a grafia adotada pelos autores. Cadernos de Educagao: Ensino e Sociedade, Bebedouro-SP, 2 (1): 59-72, 2015.61 crianca, vai se desenvolvendo (TASSONI, 2000), uma vez que as interacées sociais sio responsiveis pela aquisigao do conhecimento construido ao longo da hist6ria. E 6 a partir das relagdes sociais, da insergao da crianga na cultura que esta vai se apropriando de novas aprendizagens e assim se desenvolvendo, fundamental que o professor consiga relacionar alguns conceitos vigostkianos com a pritica docente. 2.1 A mediagao e a pratica docente Na concepeao vigotskiana, a mediagao 6 0 processo que caractariza a relagio do homem com o mundo e com interagio social (BERNI, 2006). A mediacao acontece por meio de instrumentos e signos que se interpdem entre o sujeito e o objeto de sua atividade em busca de novas aprendizagens e consequente desenvolvimento (FACCT, 2004). Nesse aspecto, Facci (2004, p. 64) ressalta que os processos mediados atuam junto as fungdes psicolégicas superiores, que sfo tipicamente humanas, tais como a atengio voluntiria, meméria, abstragio, comportamento intencional, dentre outros, io produtos da atividade cerebral, tém uma base biolégica, mas, fiundamentalmente, sio resultados da interagao do individuo com o mundo, interagao mediada pelos objetos construidos pelos seres bumanos” Apropriando-se das praticas culturalmente estabelecidas, 0 individuo vai evoluindo das formas elementares de pensamento para formas mais abstratas, que o ajudartio a conhecer e controlar a realidade, Portanto, os processos mediacionais esto presentes também na constituigio do proprio sujeito e suas formas de agir (TASSONI, 2000). Vigotski (1998) divide 0 desenvolvimento em dois niveis. O primeiro & 0 nivel de desenvolvimento real, ¢ tudo aquilo que a crianga consegue fazer sozinha, O segundo seria 0 nivel de desenvolvimento potencial, ou seja, o que a crianca no realiza sozinha, porém com a ajuda de um adulto ou um parceiro mais capaz ela consegue realizar. © professor precisa conhecer seu aluno, para atuar entre estes dois niveis de desenvolvimento, que é chamado zona de desenvolvimento proximal. A zona de desenvolvimento proximal é um importante instrumento nas mos dos educadores, pois identifica nao sé o desenvolvimento real (aquilo que a crianca ja aprendeu), como também o desenvolvimento potencial (aquilo que ela & capaz de realizar com auxilio). O docente, ao saber o que a criauga jé € capaz de fazer sozinha, atua na segunda situagao, Cadernos de Educagao: Ensino e Sociedade, Bebedouro-SP, 2 (1): 59-72, 2015.“assim, a nocio de zona de desenvolvimento proximal capacita-nos a propor uma nova formula, a que o “bom aprendizado” é somente aquele que se adianta ao desenvolvimento” (VIGOTSKI, 1998, p. 117). Diante disso, Vigotski (1998) conclui que o processo de desenvolvimento nio coincide com a aprendizagem. O desenvolvimento & mais lento que os processos de aprendizagem e ‘que apesar de estarem intimamente ligados, néo ocorrem paralelamente Quando a crianca alcanga um nivel no aprendizado escolar, como por exemplo, as ‘quatro operagdes matematicas, isso nfo significa um estigio completo e sim que ela adquiriu bases para um desenvolvimento posterior de operacdes mais complexas. Nesse sentido: Através da consideracio da zona de desenvolvimento proximal. & possivel vetificar nao somente os ciclos jé completados, como também os que esto em via de formacao, 0 que permite o delineamento da competéncia da crianga e de suas fururas conquistas, assim como a elaboracto de estratégias pedagégicas que auxiliem nesse processo. (REGO, 2002, p. 134) Océ ebro do ser humano 6 dotado de uma capacidade conhecida como plasticidade, que é definida como a capacidade do cérebro de adaptar-se diate das “influéncias ambientais durante o desenvolvimento infantil, ou na fase adulta, restabelecendo e restaurando fungdes desorganizadas por condigdes patolégicas.” (MORALES, 2005, p. 2). Assim sendo, existe uma ligagio intensa entre os fendmenos plisticos do cérebro e 0 desenvolvimento do sistema nervoso no contexto sécio- histérico- educative. Desse modo, é possivel relacionar as condicdes fisiolégicas das conexdes neurais e 0 conceito de zona de desenvolvimento proximal, sendo esta tiltima, a fonte das conexdes neurais, por meio da aprendizagem em forma de mediagdo na construgao do conhecimento. 2.2 A construgdo da linguagem e do pensamento Quando a crianga nasce necessita do adulto para sua sobrevivéncia e para mediar a sua relacio com o meio. Nesse sentido, Vigotski (2004) aponta que a fala/ linguagem é o principal mediador na construgio das fungSes psicolégicas superiores, uma vez que a linguagem tem duas caracteristicas fundamentais que so a comunicacio e a construcao do pensamento. Rego (2002) afirma que a principal funcao da linguagem é o contato social, a qual se desenvolve a partir da necessidade de comunicacio do individuo. Portanto, a crianga aprende Cadernos de Educagao: Ensino e Sociedade, Bebedouro-SP, 2 (1): 59-72, 2015.a utilizar a linguagem como forma de expresso do pensamento e para a comunicagio, e, & nesse momento que a linguagem e pensamento se encontram, o pensamento se torna verbal e a linguagem racional. O pensamento verbal é predominante nas atividades psicolégicas, sendo o dominio da linguagem importante para que ocorram mudangas relevantes na forma da crianga se relacionar com o meio onde esti inserida, possibilitando, assim, novas formas de ‘comunicacao e na organizacao do pensar e agir (VIGOTSKI, 2004). Ainda em relacao @ linguagem, Oliveira (1997) ressalta que Vigotski diferencia significado e sentido, sendo que o significado refere-se ao sistema de relagées objetivas que se formam no processo de desenvolvimento da palavra ¢ o sentido refere-se ao valor afetivo da palavra para cada pessoa, ou seja, neste ultimo, conta as experiéncias individuais eas vivéncias afetivas, evidenciando a perspectiva de que cognigo ¢ afeto sto aspectos indissociaveis na constituico do ser humane. 2.3 O processo de ternalizacio no desenvolvimento ie de De acordo com Tassoni (2000) 0 processo de internalizacto envolve uma sé transformacdes que colocam em relacdo o social e o individual Para Vigotski (1998, p. 75) “[...] todas as fungdes no desenvolvimento da crianca aparecem duias vezes: primeiro, no nivel social, e, depois no nivel individual; primeiro entre pessoas (interpsicolégica), e, depois, no interior da crianga (intrapsicolégica) [...]” Quando falamos de intemalizacao temos que falar da utilizagio dos instrumentos e signos tanto na esfera filoggnica (a0 longo da evolugto da espécie humana) como na ontogénica (evolugio individual da espécie). Esses dois elementos sio marcas externas que fomecem suporte para a agao do homem. Nesse sentido, Oliveira (1997, p. 34) afirma que “a utilizagao de marcas externas vai se transformar em processos internos de mediagdo: esse mecanismo é chamado por Vigotski, de processo de intemalizagao”. ‘Vigotski (1998) chama de intemnalizagao a transformagao de processos externos em processos internos e cita como exemplo “o gesto de apontar”, feito pela crianca. A crianca tenta pegar um objeto que esta fora do seu aleance, nesse momento a agao é entre o individuo © 0 objeto na tentativa de pegar. Esse gesto visto pelo adulto € interpretado como o ato de Cadernos de Educagao: Ensino e Sociedade, Bebedouro-SP, 2 (1): 59-72, 2015.64 apontar 0 objeto, como se a crianga estivesse “pedindo” 0 objeto e quando o adulto fornece 0 objeto a crianga, esta passa a interpretar seu gesto, no mais como a relagdo dela com o objeto e sim dela com o outro, dessa forma houve a alteragao do processo extemo, para o intemo, por meio da interagio social A interagdo face a face entre individuos particulares desempenha um papel fundamental na construcao do ser humano: é através da relacto interpessoal, conereta com outros homens que 0 individuo vai chegar a interiorizar as formas culturalmente estabelecidas de funcionamento psicolbgico [ (OLIVEIRA, 1997, p. 38). Dessa forma, a interac2o social tanto com o individuo ou com os elementos culturais, fomecem meios para o desenvolvimento das fungdes psicol6gicas superiores que, segundo Vigotski (1998) & a modificacao da atividade psicolégica a partir da atividade mediada por signos e instrumentos, Nessa perspectiva, 0 proceso de intemalizagdo ndo ocorre passivamente, mas de maneira dinémica havendo uma interac2o entre o meio cultural e a subjetividade de cada um. 3. A mediagao através da afetividade Vigotski (2001) afirma que a emogio € a reagio reflexa de certos estimulos que sto mediados a partir do meio sociocultural. As emocdes influenciam e diversificam o comportamento, portanto, quando as palavras sio ditas com sentimentos agem sobre 0 individuo de forma diferente de quando isto nao acontece. As emogées so divididas em dois grupos, sendo um relacionado aos sentimentos positivos (forca, satisfacZo, etc.) e outro relacionado aos sentimentos negativos (depressio, softimento, etc.). Cada cor, cheiro ¢ sabor despertam um sentimento de prazer ou desprazer e as emogbes despertas relacionadas a vi interno das reagdes, estimulando ou inibindo-as (VIGOTSKY, 2001). ncia tém cariter ativo, servindo como organizador Se fazemos alguma coisa com alegria as reagdes emocionais de alegria no significam nada seno que vamos contintiar tentando fazer a mesma coisa. Se fazemos algo com repulsa isso significa que no futuro procuraremos por todos os meios interromper essas ocupacdes. Por outras palavras. 0 novo momento que as emocdes inserem no comportamento consiste inteiramente na regulagem das reacdes pelo organismo. (VIGOTSKI, 2001. p. 139). Cadernos de Educagao: Ensino e Sociedade, Bebedouro-SP, 2 (1): 59-72, 2015.Desse modo, se o professor pretende realizar mediagdes junto ao aluno, & preciso relacionar seu comportamento com uma emogao positiva, para obter 0 sucesso pretendide no processo de ensino-aprendizagem. Ao professor € necessiirio que faga no s6 com que o aluno apreenda e assimile 0 contetido, mas que além de tudo seja capaz de sentir 0 conteiide relacionando-o as emogdes. Nesse sentido, Vigotski (2001) afirma que 0 professor deve preocupar-se em relacionar 0 novo conhecimento com a emogao, caso contrario o saber torna-se orto. Tassoni (2000) buscou evidenciar aspectos afetivos na interacio em sala de aula, analisando a postura do professor e os seus contetidos verbais e concluiu que os aspectos afetivos esto presentes na dindmica da sala de aula e influenciam diretamente o processo ensino-aprendizagem. Para esta autora a mediagtio da professora ¢ fundamental para determinar a relago do aluno com o contetido ensinado. Quando se assume que o processo de aprendizagem é social, o foco desloca- se para as interagbes e os procedimentos de ensino tomam-se fundamentais As relagdes entre as professoras e alunos apresentadas nesta pesquisa, evidenciaram expressio da afetividade como parte ativa do processo de aprendizagem. As interagdes em sala de aula sto carregadas de sentimentos e emogdes constituindo-se como trocas afetivas, (Tassoni, 2000, p. 150) A partir das consideragdes aqui pontuadas, & possivel verificar que © papel do professor, € fundamental no processo de internalizacdo de conceitos e desenvolvimento dos alunos, e isto ocorre na mediagao e na qualidade das relagdes estabelecidas entre professor- aluno. Portanto, & nas relagdes com 0 outro que os objetos tomam um sentido afetive e determinam a qualidade desse objeto intemnalizado, supondo que os processos de intemalizagao envolvam tanto aspectos cognitivos como aspectos afetivos. A linguagem oral, © contato fisico ¢ a proximidade so elementos indissocidveis, um leva ao outro ¢ todos implicam nas relagdes afetivas um significado maior no proceso ensino-aprendizagem (TASSONI, 2010). Tassoni (2008) afirma que a intensidade das relacdes estabelecidas no contexto escolar, € capaz de aproximar on afastar o aluno do objeto de conhecimento e que a relacao do professor com 0 proprio objeto ¢ sua relagdo com a atividade docente influencia da mesma forma, afetando os processos cognitivos e as relagdes afetivas envolvidas neles. Cadernos de Educagao: Ensino e Sociedade, Bebedouro-SP, 2 (1): 59-72, 2015.66 Souza (2011) ressalta que a afetividade esta ligada 4 singularidade, ao subjetivo no sujeito e é na palavra, ou seja, na linguagem, que a afetividade encontra a inteligéncia, ou seja, na construgio de significado que & compartilhado por um grupo cultural Leite (2012) busca fornecer um modelo te6rico que possibilite o entendimento do homem como ser tinico, ¢ traz agdes relacionadas & postura do professor que podem influenciar no processo de ensino aprendizagem, em que: os objetives devem estar relacionados & relevancia para o aluno; 0 processo de ensino deve considerar 0 conhecimento prévio do educando; os contetidos devem respeitar uma sequencia logica; e que é no momento do desenvolvimento das atividades que consiste as maiores demonstragdes afetiva em sala de aula, portanto suas escolhas devem ser adequadas; a avaliagao deve ser utilizada em favor do aluno, na busca reflexiva do processo ensino-aprendizagem. Leite (2012) conclui que a afetividade ¢ fator essencial nas relagdes em sala de aula e por meio dela a mediagdo pedagégica estabelece a qualidade do vinculo aluno-objeto- professor. Diante do exposto, ¢ possivel afirmar que a mediacio pedagégica realizada pelo professor influencia © processo ensino-aprendizagem sendo que a qualidade dessa relagio é determinante para o sucesso na aprendizagem do aluno, ‘No entanto, é necessirio ao professor ter consciéncia da importéncia das relacdes entre aluno-professor, aluno-objeto e professor-objeto e a necessidade de uma pritica pedagégica reflexiva que faca uso das boas relagdes afetivas, tornando o processo ensino-aprendizagem mais eficaz e significativo. Portanto, a psicologia histérico-cultural contribui para repensar a pritica docente, a partir de uma concepgio de desenvolvimento humano construido nas e pelas relagdes sociais. 4. Contribuigdes para a formacio de professores, A formagao docente tem sido objeto de muitas pesquisas ao longo das titimas décadas (LIBANEO, 2004; CASTANHO e COSTA, 1999; BASSO, 1998; TUNES, TACCA e BARTHOLO JUNIOR. 2005), porém, a perspectiva tedrica da psicologia histérico-cultural. destaca-se por pontuar que o desenvolvimento do set humano acontece por meio da apropriagaio dos elementos socioculturais, 0 que contribui de maneira significativa para a formacio de professores ¢ a compreensio do contexto escolar. Cadernos de Educagao: Ensino e Sociedade, Bebedouro-SP, 2 (1): 59-72, 2015.67 Diante dessa visio, o homem é analisado como ser histérico, social, dinimico e sua relagdo com o meio transforma-o ao mesmo tempo em que transforma o proprio homem, “De acordo com a perspectiva dialética, sujeito e objeto de conhecimento se relacionam de modo reciproco (um depende do outro) € se constituem pelo proceso histérico-social.” (Rego. 2002, p 98). Segundo Rego (2002) os trabalhos de Vigotski trouxeram grande contribuigio. no campo da educacdo, principalmente no que se refere as reflexdes e “a formulagio de alternativas no plano pedagégico.” (p. 100-101). Vigotski (1998) acredita ser possivel 0 ensino da leitura e escrita a crianga em idade pré-escolar, no entanto, enfatiza que a escrita nfo pode ser ensinada como uma habilidade ‘motora e, sim como uma atividade cultural complexa, de forma que sejam relevantes & vida do aluno, ou seja, a crianga precisa perceber sua necessidade, Nesse sentido, Vigotski (1998, p. 157) afirma que [..] Os educadores devem organizar todas essas agdes e todo 0 complexo processo através de seus momentos criticos, até o ponto da descoberta de que se pode desenhar ndo somente objetos, mas também a fala. Se quiséssemos resumir todas essas demandas priticas e expressé-las de uma forma ‘unificada, poderiamos dizer que o que se deve fazer & ensinar as criangas a linguagem escrita e nao apenas a escrita de letras. ‘As letras devem ser elementos na vida da crianga mediados pelo professor. Baquero (2001) também afirma que a intervengio docente é de grande importancia e promove mudangas cognitivas 4 medida que fornece pistas a0 aluno, guia-o, convence e corrige pensamentos ¢ estratégias. Nessa perspectiva, a escola € vista como sendo fundamental ¢ insubstituivel na “[..] apropriagao pelo sujeito da experiéncia culturalmente acumulada.” (REGO, 2002, p 103-104). A formagao dos conceitos, por exemplo, ocorre a partir das condigdes intemas e extemas, na forma como acontece a aprendizagem dentro ou fora da sala de aula, durante as experigncias das criangas. Na escola, os processos de aquisig2o dos conhecimentos ocorrem de forma sistematica, e, dessa forma, a escolarizagio dos individuos permite a construgio de fungdes psicolégicas complexas, possibilitando a atuacao e transformacao do meio, construindo assim novos conhecimentos. No entanto o simples fato de a crianga frequentar a escola no garante a aquisigao do conhecimento. Cadernos de Educagao: Ensino e Sociedade, Bebedouro-SP, 2 (1): 59-72, 2015.68 ‘A aprendizagem precede o desenvolvimento, sendo que o ensino é aquele que se antecipa ao desenvolvimento. Desse modo, 0 professor deve direcionar seu trabalho “as 2002, p. 107). Nessa diregaio, os postulados de Vigotski (1998, 2001, 2004) apontam para a fungdes psicoldgicas que estao em vias de se completarem.” (REGO. necessidade de se pensar uma nova escola, local esse que deve oferecer espago para a interagio, aos debates, as reflexdes acerca dos conhecimentos, trocas de experiéncias que devem se valorizadas. Construgao de uma escola em que, o aprender, venha acompanhado de significados. papel do professor vem sofrendo alteragées a0 longo do tempo, Vigotski (2001) 0 define como “organizador do meio social” ¢ afirma que o professor liberto da obrigacdo de ensinar, deve saber ainda mais, pois para ensinar & necessério saber pouco com clareza e precisdo, j4 ocupando seu novo papel, de guiar o aluno em seu conhecimento, é necessério um saber ainda maior. Quanto 4 formagio dos professores Vigotski (2001) reflete que € necessirio ao pedagogo conhecer os conceitos, as metodologias, bem como proceso de desenvolvimento e ensino-aprendizagem do aluno, a fim de estimula-lo a0 aprendizado. Vigotski (2001) fala da relagdo aluno-professor relacionado a afetividade em que “o mestre deve viver na comunidade escolar como parte inalienavel dela e, nesse sentido, as suas ralagdes com o aluno podem atingir tal forca, transparéncia e elevacao que no encontrario nada igual na escola social das relagdes hnmanas” (p. 455). Segundo Basso (1998) 0 trabalho docente deve ser visto como um todo, pois as situagdes em sala de aula dependem principalmente das condicdes subjetivas da formagtio do professor, da compreensto por parte dele do significado de sua atividade e posteriormente entendimento sobre o sentido dessa atividade, o que motiva o edueador. 0 referido autor esclarece que a finalidade do trabalho docente ¢ mediar a apropriagaio espontanea do conhecimento na vida cotidiana e a apropriagio sistematica de contetidos escolares em esfera nao cotidiana e possibilitar ao aluno uma postura critica. Procuramos mostrar que a articulacio dialética entre as condigdes subjetivas @ as condigdes objetivas, expressa pelas categorias significado e sentido. apresenta-se como um caminho para a compreensio do trabalho docente. Essa compreenstio pode permitir 0 delineamento de possiveis intervengdes, visando a reformulacdo da pritica do professor e de sua formagao inicial e continuada. (BASSO, 1998, p. 6). Cadernos de Educagao: Ensino e Sociedade, Bebedouro-SP, 2 (1): 59-72, 2015.69 Nessa direcaio, Tunes, Tacca e Bartholo Jinior (2005) ressaltam o papel mediador do professor que deve atuar para que o préprio aluno busque sua autonomia no proceso educativo. Nesse sentido, o professor ndo & um simples reprodutor de conhecimentos, servindo de ligaco entre aluno e conhecimento sistematizado pelo contexto escolar, mas sim alguém que valorize ainda a parceria junto ao aluno ¢ compreenda dentro de um processo de ensino-aprendizagem. Quanto a formacao de professores, Libaneo (2004) assevera que é necessirio ao professor adquirir conhecimento te6rico ¢ reproduzir as compreensées teéricas, explicando assim a relagio estrutural da matéria, sendo que 0 professor deve aprender na perspectiva que ira ensinar, ou seja, partir da sua principal atividade que & desenvolver atividades de aprendizagem. Defende também que o professor deve pensar sobre os contetidos e refletir sobre a pratica enquanto vai apropriando-se das teorias, “[...] em que o professor é ajudado a compreender 0 seu proprio pensamento, a refletir de modo critico sobre sua pritica e, também, a aprimorar seu modo de agir, seu saber-fazer, & medida que internaliza novos instrumentos de ago.” (p. 137). Libaneo (2004) ressalta que a reflexio e a experiéucia refletida no so suficientes, mas que “[...] sAo necessarias estratégias, procedimentos, modos de fazer, além de um sélido conhecimento teérico, que ajudam a melhor realizar o trabalho e melhorar a capacidade reflexiva sobre o que e como mudar” (p. 138). Conclui-se entio, que somada as reflexdes e a apropriacao tedrica ¢ necessirio considerar o contexto social, politico e institucional da escola. 5. Consideracoes finais Constata-se nesse sentido que a teoria sécio-histérica traz significativas contribuicdes 1no Ambito da sala de aula e fomece suporte para a compreensao de como acontece 0 proceso de aprendizagem a partir da apropriagao dos elementos culturais, bem como da importancia da mediagao no percurso do desenvolvimento do ser humano. Partindo do conceito de mediagao, observa-se que, dentro da perspectiva histérico- cultural, a afetividade e a qualidade da relag2o professor-aluno-objeto so essenciais no processo de internalizagio de conceitos e desenvolvimento dos alunos Cadernos de Educagao: Ensino e Sociedade, Bebedouro-SP, 2 (1): 59-72, 2015.70 Libaneo (2004) lembra que a psicologia histérico-cultural leva ao entendimento do trabalho do professor e, por consequéneia, sua formagdo profissional, uma vez que possibilita refletir sobre a construgdo social do professor, e sobre aspectos de sua subjetividade. Nessa direcio, vale dizer que € necessirio ao professor uma formagio inicial e continuada que possibilite a compreensio do seu papel mediador e da importincia de uma pritica reflexiva em sala de aula, Talvez esse seja o caminho para que se tenha uma educagio de qualidade, na construcao de um pais, no sentido de contribuir para a formagao de pessoas ctiticas, conscientes de seus atos ¢ nao alienadas em uma sociedade que procura manter-se como esti, sendo essa educagio tio necesséria para a construgao de uma nova realidade social, 6. Referéncias BAQUERO, R. Vygoisky ¢ a aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001, p 121-150, BASSO, I. S. Significado e sentido do trabalho docente. Cadernos CEDES, Campinas, v. 19, 1n. 44, 1998. Disponivel em: . Acesso em: 22 set. 2014. BERNI, R. I. G. Mediagiio: conceito vygostkyano e suas implicagdes na pratica pedagogica. SIMPOSIO NACIONAL E I SIMPOSIO INTERNACIONAL DE LETRAS E LINGUISTICA, 1 1 Anais... Brasilia, DF, 2006. p. 2533-2542 CASTANHO, M. E.; COSTA, E. A. Vygotsky e a formagao de professores. Revista de Educagao, Campinas, v. 3, n. 6, p. 45-51, 1999, Disponivel em: Acesso em: 22 set 2014 FACCI M. G. D. A periodizacao do desenvolvimento psicolégico individual na perspectiva de Leontiev, Elkonin e Vigostki. Cadernos CEDES, Campinas, v. 24, n. 62, p. 64-81, abr. 2004. GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4.ed. Sao Paulo: Atlas, 2009 LEITE, S. A. S. Afetividade nas praticas pedagégicas. Temas em Psicologia, Campinas. v. 20, n. 2, p, 355-368, 2012. Disponivel em: . Acesso em: 21 set.2014. Cadernos de Educagao: Ensino e Sociedade, Bebedouro-SP, 2 (1): 59-72, 2015.7 LIBANEO, J. C. 4 aprendizagem escolar e a formacio de professores na perspectiva da psicologia histérico-cultural e da teoria da atividade. Educar em Revista, n. 24, p. 113-147, 2004. Disponivel em: Acesso em: 9 set. 2014 MARCONI, M. A.: LAKATOS, E. M. Metodologia do trabatho cientifico. 6. ed. Sa0 Paulo: Atlas, 2001 MORALES, R. Ediucacao e Neurociéncia: Um via de mito dupla. REUNIAO DA ANPED, 28. Caxambu, 2005. Disponivel em: Acesso em: 8 mar.2013. OLIVEIRA, M. K. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: um processo sécio-histérico. 4 ed, Sao Paulo: Scipione, 1997. OLIVEIRA, M. K. 0 problema da afetividade em Vygotsky. In: LA TAILLE. Y. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussio. 12. ed. S40 Paulo: Simmus, 1992. REGO, T. C. Vygotsky: uma perspectiva histérico-cultural da Educacao. Petropolis: Vozes, 2002. SOUZA, M.T. C. C. As relagdes entre afetividade e inteligéncia no desenvolvimento psicolégico. Psicologia: Teoria e Pesquisa, Brasilia, p. 249-254, 2011, Disponivel em: . Acesso em: 21 set. 2014. TASSONI, E. C. M. Afetividade e aprendizagem: a relacao professor-aluno. In: REUNIAO ANUAL DA ANPEA, 23., 2000, Caxambu, Anais... Caxambu: ANPEd, 2000. Disponivel em: < http://www .cursosavante.com.br/cursos/curso40/contendo8232. 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