educagie Sgidornie: et pe da: historia ao: sobre 4 construgée do sistema tational de edatagae:Copyright © 2013 by Editora Autores Associados Ltda. “Todos os dios desta digo reserrados Falitora Antores Associados Lida, Dados Internacionais de Catalogagio na Publicagao (CIP) (CAmara Brasileira do Livto, SP, Brasil) Saviani, Dermeval Aberturas para a histéria da educaszo : do debate tevrico-metodolégico no campo da bhistoria ao debate sobre 2 construsio do sistema nacional de educacio no Brasil Dermeval Saviani. — Campinas, SP = Autores Associados, 2013. Bibliografia. ISBN 978-85-7496-300-6 1, Educagio - Brasil - Historia 2. Bducagto - Historia 3. Escolas piblicas- Brasil - Historia 4.Pedagopia - Histéria I. Teulo, 13.0744 cpp -370.981 Indice para catélogo sistemitico: 1. Brasil: Edueago : Kistria 370.981 Impresso no Brasil - setembro de 2013 EDITORA AUTORES ASSOCIADOSLTDA. (inn editor edacatine a evga da ears baie ‘Av. Albin JB. de Olvera, 901 Bario Geraldo | CEP 13084-008 Campinas - SP Telefone:(55} (19) 3789-9000 Corlenador Ftc Vendas: (55) (19) 3249-2800 Rodrigo Nascimento E-mails [email protected] CCatilogo av-tine:wwwantoeseesociadescombr Bevo * Fi Margarida Pontes Consetho Editorial Prot Casemiro dos Reis Fla’ Alte Marques Bernardete A. Gatt ajc Santos Lima Carios Roberto Jamil Gury : Dermevat Seviant Digan Gilberte S. de M.Jannect Maisa. Zagria Maria Aparecida Motta Walter # Garcia Copa Maisa 8, Zagria Dire uestv0 Baseada em Kho, sooner Flvio Bay dos Res Piere Mignari 1659 antesPreficio capitulo 1 O debate tedrico ¢ metodolégico no campo da hist6ria e sua importancia para a pesquisa educacional...+ s+. ++++ seed capitulo IL Breves consideracées sobre fontes para a histéria da educagio. .... » veeeell capitulo TL O local ¢ 0 nacional na historiografia da educagio brasileira....--.. +++ 19 capitulo IV Instituigdes escolares: conceito, histéria, historiografia e praticas ....--- 33 capitulo V Instituigdes escolares no Brasil: a questo da reconstrugio histérica . -..- 5 capitulo VL Epistemologia ¢ tearias da educagio no Brasil. capitulo VIL Educagao e contemporaneidade . . ee enliae $284 capitulo VIII Transformagées do capitalismo, do mundo do trabalho e da educagao « . . 89 capitulo IX Historia, educagdo e transformagho: tendancias ¢ perspectivas para a educagao publica no Brasil ..-.++ 21299 capitulo X . Historia da escola publica no Brasil: um quadro de referéncia - 119capitulo XI Histéria da escola publica no Brasil: questdes para pesquisa .. . 133 capitulo XIL Ensino e pesquisa em histéria da educagio ........ 153 capitulo XI Trabalho didatico e historia da educacio . =ynve ea ees 173 capitulo XIV A investigacio sobre ética e politica na dinamica da pesquisa em educagio no Brasil e sua importincia para a formacio do educador .....195 capitulo XV Histéria da educagio e politica educacional........ +207 capitulo XVI . Intelectuais, memoria ¢ politica... 5 cee RS, capitulo XVII Estégio atual e uma nova perspectiva para a histéria da educagio .......231 capitulo XVII Sistema nacional de educagio ¢ participagio popular: desafios para as politicas educacionais .... fee eeeeeeeees 241 Referéncias. . ee viPREFACIO Be Os capftulos que compéem este livro foram escritos em diferentes opor- tunidades, cobrindo um petiodo que se estende de 1997 a 2013. Na organizagiio do livto, procurei dispor os textos comecando por aqueles de carater tedrico-metodologico. Passo, em seguida, aos que envolvem temas dleterminados como instituigdes escolares; epistemnologia ¢ teorias da educagio; relagéo entre contemporaneidade, capitalismo, trabalho ¢ educagio; escola publica; relacio entre ensino € pesquisa. Concluo com a responsabilidade politica e social do historiador ea abertura de nova perspectiva para a historia da educagio. E encerro o livro com o momentoso tema da construgéo do sistema nacional de educagéo no Brasil. Para situar os leitores quanto 2 origem dos capitulos, apresento agora os textos na ordem cronolégica de sua produgio. De 1997 é “O debate tedrico ¢ metodoldgico no campo da historia e sua importincia para a pesquisa educacional”, que é 0 primeito tanto na ordem cronoldgica quanto na ordem dos contetides que orientou a disposigao dos capitulos no livro. Como confeténcia de abertura do IV Seminario Nacional do Fisreper, que contou com a participagao de convidados internacionais, esse texto baliza o debate tedrico-metodolégico da historiografia, o qual foi ‘o tema central do evento. Fundadaem 1999, a Sociedade Brasileira de Historia da Educacao (SBHE) realizou, em 2000, o I Congresso Brasileiro de Historia da Educagao. Na condicio de presidente da nova entidade, coordenei a sesso de abertura do congresso, na qual discorti sobre “Histéria da educagao € politica educa- cional”. Por abordar a responsabilidade social e politica do historiador da educago tendo, pois, um carter prospectivo, esse texto foi incluido na parte final do livro. .vat SRR DERMEVAL AVANT A tealizaco, em 2001, do V Seminario Nacional do Histepsr ensejou a conferéncia de abertura “Transformacdes do capitalismo, do mundo do trabalho e da educagao”, tema geral do seminério, Neste livro, esse texto cons- titui o capitulo VIIL, antessala do bloco de textos sobre a educacao publica. Em 2002, realizouse a | Jornada do Histepar em Salvador tendo por tema a historia da escola publica, cuja conferéncia de abertura, “Historia da escola publica no Brasil: um quadro de referéncia”, compée o capitulo X. Ainda em 2002, a Il Jornada do Histener realizada em Ponta Grossa e Curitiba versando sobre “Fontes ¢ historia das instituigdes escolazes” possibi- litou a elaboragio do texto “Breves consideracées sobre fontes para a histéria da educagio”, que compée o capitulo I, situando-se, assim, no primeiro bloco referente ao ambito tedrico-metodolégico da histéria. Em 2003, aconteceu em Aracaju o VI Seminario Nacional do Histeppr, cuja conferéncia de abertura, “Histéria da escola publica no Brasil: questées para pesquisa”, constitui o capitulo XI. Também em 2003, a conferéncia “Ensino e pesquisa em historia da educagio”, proferida na abertura do II Congresso de Pesquisa ¢ Ensino em Historia da Educacao em Minas Gerais, realizado em Uberlandia, deu origem a0 capitulo XI. De 2004 € 0 texto apresentado na mesa de abertura da IV Jornada do HisTeper realizada em Maringa, com o titulo “Estagio atuale uma nova perspec- tiva para a historia da educasao”. Por sugerir a abertura de novas possibilidades para 2 historia da educacdo, foi inserido no tiltimo bloco do presente livro. Datados de 2005 sao os capitulos IV, Ve VI, que versam respectivamente sobre “Instituicdes escolares: conceito, histéria, historiografia e praticas”; “InstituigGes escolares no Brasil: a questdo da reconstrucio histérica”; e “Epis- temologia ¢ teorias da educagio no Brasil”. Os dois primeiros constituem as conferéncias de abertura da V e da VI Jornadas do Histenpe realizadas em Sorocaba e em Ponta Grossa. O terceiro texto, por sua vez, éa conferéncia de abertura do I Seminario de Epistemologia e Teorias da Educagio (Evisten), tealizado em Campinas. A conferéncia de abertura da VII Jornada do Hisrepar realizada em Campo Grande, em 2007, denominada “Trabalho didatico ¢ historia da educacio”, constitui o capitulo XIIL."ABERTURAS PARA AHISTORIADA EDUCAGAO Re x De 2008 €0 texto que compoe o capitulo XIV, “A investigacao sobre ética e politica na dinamica da pesquisa em educacao no Brasil ¢ sua importancia, para a formacio do educador”, que constituiu a conferéncia de abertura do I Simpésio Nacional sobre Politica, Etica e Educacio (I PoreTHOs), realizado em Campinas, Esse texto revestese de um significado especial para mim. Para situar historicamente o tema da investigacdo sobre ética e politica, recorri & obra de Cervantes, Dom Quixote, reportando-me a sua expresso musical na suite “Dom Quixote”, de Georg Philipp Telemann. E nesse mesmo ato de abertura do I Po:ruos, apresentouse o grupo de musica barroca executan- do a suite de Telemann com a participagao de meu filho Benjamim Motta Saviani ao violino. Em 2009, foi proferida a conferéncia de abertura do I Seminario Discente Educagao e Contemporaneidade, realizado na Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, dando origem ao capitulo VII, “Educacao e contemporaneidade”. Em Campinas realizou-e, também em 2609, o VIII Seminario Nacional do Histeps, cuja conferéncia de abertura constitui o capitulo IX, “Histéria, educacio e transformaga sndéncias e perspectivas para a educacio publica no Brasil”. Em 2010, ocorreu em Belém do Para a LX Jornada do Histenaa, cuja conferéncia de abertura, “O local e o nacional na historiografia da educagao brasileira” veio a compor o capitulo IIL. Aconferéncia de abertura da X Jornada do Histepne realizada em 2011 em Vitoria da Conquista, que teve por tema “Intelectuais, meméria e politica”, constitui o capitulo XVI desta obra. Finalmente, a conferéncia “Sistema nacional de educacao e patticipagao popular: desafios para as politicas educacionais”, proferida na abertura da 36* Reuniio da Associagao Nacional de Pés-Graduacdo e Pesquisa em Educagéo (Anred), realizada em Goidnia em 2013, constitui o ultimo capitulo desta obra. ‘Na organizacao do livro preferi, em lugar da ordem cronolégica, dispor os capitulos conforme o conteiido, disttibuindo-os em cinco blocos ou mo- mentos diferenciados. No primeiro momento, que compreende os trés primeiros capitules, reuni os trabalhos ligados 4 questio tedrico-metodolégica.x Be DERNEVAL SAVIANI Osegundo momento abrange textos que tratam das instituigdes e teorias da educagio escolar, estendendose do capitulo IV ao VIIL No terceiro mo- ‘mento, encontram-se os textos que versam sobre a escola piiblica, englobando 08 capitulos IX, X e XI. O quarto momento abrange os capitulos XII, XIIL XIV, cujo contetdo gira em torno das relagdes entre ensino e pesquisa e de questées didatico-pedagdgicas. © quinto bloco compreende os capitulos XV, XVL ¢ XVIL, sendo que os dois primeiros destacam, respectivamente, a responsabilidade social ¢ politica do historiador da educacao e o papel do intelectual; fechando 0 bloco, 0 capitulo XVH langa uma nova perspectiva para a historia da educacio. Finaliza o livro 0 capitulo XVIII, tratando do sistema nacional de educagao, tema de palpitante atualidade a tal ponto que foi definido como eixo central da Il Conferéncia Nacional de Educagaio (Conaz) programada para ser realizada em Brasilia em fevereiro de 2014, Embora versem sobre temas variados, todos os trabalhos mantém em co- mum a referéncia a historia da educacio, tendo sido escritos e pronunciados de conferéncias de abertura de eventos do canipo da historiografia educacional. Justificase, assim, literalmente, o titulo Aberturas bata a historia da educacdo atribuido ao presente livro. Mas, além dessa justificativa de ordem etimologica, o titulo também evoca uma semantica particular, pois indica que 08 educadores, se quiserem compreender a fundo o significado radical de seu oficio, devem abrirse sem reservas para a histéria da educacio. Nessa condigio poderao intervir com propriedade e conhecimento de causa no debate sobre a construgio do sistema nacional de educacio no Brasil. Campinas, 22 de junho de 2013 Dermeval Savianicapitulo O DEBATE TEORICO E METODOLOGICO NO CAMPO DA HISTORIA E SUA IMPORTANCIA PARA A PESQUISA EDUCACIONAL* Be Num encontro de historia da educagao, comecar pela prépria histéria nao parece coisa vi, ainda que, como veremos mais adiante, no debate em curso atualmente ela mesma, a historia, vem sendo posta em questo. Acredito, porém, que, até para nos introduzirmos de forma apropriada nesse debate, entendendo o grau, 0 sentido e o contexto em que a historia vem sendo questionada, importa o resgate histérico do problema. Em visio retrospectiva, é possivel constatar que a historia s6 se pés como um problema para o homem, isto é, s6 emergitt como algo que necessitava ser compreendido e explicado, a partir da época moderma. A razio disso é relativa- mente simples. Enquanto os homens garantiam a propria existéncia no ambito de condigSes dominantemente naturais, relacionandose com a natureza através da categoria da “providéncia”, o que implicava o entendimento de que o meio natural lhes fornecia os elementos bsicos de subsisténcia - os quais eram apro- priados em estado bruto, exigindo, quando muito, processos rudimentares de transformaco que, por isso mesmo, resultavam em formas de vida social estéveis sintonizadas com uma visio ciclica do tempo -, nao se punha a necessidade de se compreender a razio, 0 sentido ea finalidade das transformacdes que se processam no temps, isto é, nao se colocava o problema da histéria. Conferéncia de abertura do IV Seminario Nacional de Estudos ¢ Pesquisas “His- titia, Sociedade ¢ Educacao no Brasil”. Campinas, 14 a 19 de dezembro de 1997. Publicado anteriormente em Saviani, Lombardi ¢ Sanfelice (Org.), 2010, pp. 7-17.> BR DERNEVAL SAAN A ruptura com as formas de vida apontadas, que prevaleceram até a Idade Média, dé origem a época moderna. Nesta, as condigSes de produgio da existéncia humana passam a ser dominantemente sociais, isto é, produzi- das pelos proprios homens. A natureza passa, assim, a ser entendida como matéria-prima das transformagdes que os homens operam no tempo. E a visio do tempo deixa de ser ciclica, caracterizandose agora por uma linha progressiva que se projeta para frente, ligando 0 passado ao futuro por meio do presente. Surge af a questio de se compreender a causa, 0 significado e a diregdo das transformacées. A historia emerge, pois, como um problema nao apenas ptitico, mas também tedrico. © homem, além de se constituir em um ser histérico, busca agora se apropriar da sua historicidade. Além de fazer historia, aspira a tornarse consciente dessa sua identidade. Nesse contexto, todo um conjunto de reflexes sobre a historia vai desenvolverse a partir do século XVII, reflexdes que atingirao a sua maxima ex- pressio tedrica no século XIX nas obras de Hegel e Mance, numa outra vertente, desembocando na corrente positivista derivada de Comte. Sobre a base dessas teflexdes foi possivel imprimir carter cientifico (no sentido que essa palavra adquiriu na modernidade) aos estudas histsricos. His porque se pode aftrmar que, “até por volta de 1850, a Histéria continuou a ser, para os historiadores € para o publico, um género literario” (LANGLOIs & SrIGNoBos, 1946, p. 211). Talvez esse cariter de géneto literario, isto é, a consideracao da historia como narrativa, seja uma das raz6es da larga e longa predominancia do posi- tivismo na produgao historiografica. Com efeito, mais do que a exigéncia de cientificidade, a diretriz positivista de descrigio fiel dos fatos esta em conso- nancia com a visio j arraigada no senso comum, da historia como narrativa, ai entendida como descricao dos fatos, ou seja, dos acontecimentos passados (do latim factus = feito). Formulando de outra maneira a mesma hipétese, dirse-ia que o que se entende como predominancia do positivismo nao se configuraria exatamente como tal, mas se trataria, antes, da persisténcia da historia como narrativa, continuando a tradicéo que remonta a antiguidade e incorporando, a partir do século passado, procedimentos formais, derivados do método cientifico, 1no processo de levantamentt e organizacio das fontes & na sistematizagao e exposicio das informacées. £ nesse ambito que se fara sentir a incidéncia do positivism, antes que na concepsio de historia ¢ na instituicéo de uma cigncia da historia/ABERTURAS PARAAHISTORIADA EDUCAGAO a Essa hip6tese ganhe ainda maior consisténcia quando se consideram as reiteradas observaces atinentes & pouca familiaridade dos historiadores com © trato da teoria, com a reflexio filoséfica e a epistemologia da ciéncia. Ciro Flamarion Cardoso (1997, p. 4), ao referirse & pretensio dos historiadores de escrever uma historia cientifica e racional, afirma que, no entanto, isso raramente se pratica com rigor, “mesmo porque muitos historiadores carecem de uma formagio que a tanto os habilite”. E mais adiante, no mesmo texto, © autor, abordando agora as tentativas de utilizacio da ciéncia contemporénea, em especial a teoria quantica, para contraporse as nogdes de causalidade, objetividade cientifica, determinagio ou realismo, afirma que isso, porém, foi feito de um modo que evidencia as deficiéncias de informagies, em especial da parte dos historiadores, vitimas as vezes de sua falta de prepare cientifico € filoséfico, que os faz embarcar nas canoas que Thes paregam no sentido por eles pretendido, sem verificar se estio ou nao furadas: com eftito, 6 frequente que esgrimam argumentos envethecidos, além de conhecidos so de segunda mao lidem, p. 11]. Essa mesma dificuldade é explicitada também por Francisco Falcon (1997, p. 97) ao tratar do “territério” histérico denominado de “historia das ideias”, quando conclui que “as relagdes geralmente mantidas pelos historiadores com as ‘ideias’ so no minimo precatias”. E aponta, entre os fatores explicativos dessa precariedade, os seguintes. 1) A manifesta indiferenca de muitos historiadores em matéria de questdes conceituais, tidas como abstracdes filoséficas complicadas ou intiteis; 2) © hébito generalizado entre os historiadores de admitir « priori a transparéncia de significado das categorias utilizadas, que so reme- tidas com naturalidade ora ao senso comum, oraa contextos tedricos: especificos, sem nenhum senso critico. Efetivamente, os historiadores, de um modo geral, nfo tém se ocupado, com a desejével acuidade, das questdes epistemoldgicas da historia, As exce- g60s ficam por conta de Alexandru Xenopol, Princtpios fundamentais da histéria« BR DERMEVAL SAVANE (1899); Paul Lacombe, Da historia considerada como ciéncia (1893); Henri-lrinée Marrou, Do conhecimento histérico (1954); Paul Weyne, Como se escreve a histéria (1971). Em-verdade, a produgao nessa area tem sido dominada pelos filésofos ¢, excepcionalmente, por filoséfos-historiadoxes, como € 0 caso de Benedetto Croce, Teoria e historia da historiografia (1912) e A Histéria como pensamento e como agdo (1939). Apés a reacio antitracionalista ocorrida na virada do século XIX para o século XX, representada, por exemplo, pelas obras de Dilthey e de Spengler, organizase, na década de 1920, 0 movimento que se traduziu na Escola dos ‘Annales, enquanto busca de superacio dos limites da historiografia tradicional de fundo positivista, até entio dominante. Nas suas duas primeiras fases que se estendem até 1969, com aaposentadoria de Fernand Braudel, esse movimento pautouse pela busca de construgio racional de uma histéria totalizante. A partir dos anos de 1970, da-se uma inflexio com a adogao de pressupostos estruturalistas oriundos da filosofia, da linguistica e da etnologia, inflexio esta que desembocar4 na autodenominada Nova Historia, a qual se converteu, no pivé do atual debate tedrico e metadoldgico no campo da histétia a0 se contrapor historiografia que vinha sendo praticada, seja na perspectiva tradi- cional & qual se atribuia a influéncia positivista, seja na perspectiva critica de orientag3o marxista ou tributitia da Escola dos Annales, das fases lideradas por Lucien Febvre e Marc Bloch e, depois, por Fernand Braudel. Na visio de Ciro Flamarion Cardoso (1997, pp. 1-23), o embate atual travase entre dois paradigmas que ele denomina de “iluminista”, o primeiro, ¢ “pésmoderno”, o segundo. ‘Como foi acenado no inicio desta conferéncia, a propria historia vem sendo objeto de questionamento neste momento, quando se torna corrente aafirmagio da impossibilidade do surgimento de novas teorias globais, o que inviabiliza “tanto a histéria que os homens fazem, se se pretende perceber nela algum sentido, quanto a historia que os historiadores escrevem entendida como uma explicacao global do social em seu movimento e em suas estrutur tages” (idem, p. 13). Para esse autor, amelhor resposta a tal desafio seria, ¢ claro, produzir uma teoria holistica do social ‘que, escapando & parte fundamentada das criticas feitas as teorias disponiveis, desse conta das sociedades de hoje ~ © que a qualificaria também para o entendimento das sociedades passadas lidem, ibidem|._ABERTURAS PARAA HISTORIA DA EDUCAGAO RRs Ele perguntase, entio, por que isso nfo ocorreu ainda, e avanga a seguinte resposta: ’ Parece-me que, nese particular, as ciéncias sociais, entre elas a historia, estio numa situagdo andloga a das ciéncias naturais por volta de 1890. Naquela época, haviamse acumnulado criticas numerosas ¢ irrespondiveis as teorias vinculadas a uma visio newtoniana do universo. Mas s6 a partir de 1900, com a teoria quintica e depois a relatividade, um novo paradigraa comecaria a eshocarse. Os ultimos anos do século XIX caracterisaramse, entio, por um maLestar tedtico © epistemoldgico entre os cientistas naturais, similar 0 dos cientistas sociais da atualidade: com 0 agravante, para estes iltimos, de que as teorias disponiveis caducaram sobretude porque o proprio objewo central - as sociedades humanas contempordneas ~ mudou muito intrinseca- mente. Ou melhor, o que nos leva a0 cere do problema: ainda esté mudando radicalmente, mas em um processo que, se jé revela alguns de seus aspectos ¢ potencialidades, longe esti de haver chegado ao fim e portanto de manifestar todas as suas consequancias lidem, ibidem}. Estamos, pois, numa fase de transicao em que novas condicdes jé estéo configurando-se, mas ainda nao amadureceram o suficiente para permitir a formulacdo e sistematizacao da teoria adequada para compreendélas ¢ explicélas. Essa circunstincia favorece as concepgdes de dissolugio da historia em miultiplas historias e o abandono das explicagdes de amplo alcance, que passam a ser taxadas como invidveis e sem sentido, aspectos esses que integram o chamado “paradigma pés-moderno”. Ao mesmo tempo, a revalorizagio da historia como narrativa sugere um retorno aos idos de 1850, quando a histétia era entendida pelos historiadores, assim como pelo publico de um modo geral, como um género literério, conforme afirmagio de Langlois ¢ Seignobos na obra Introdugdo aos estudos histéricos (1946), publicada em 1897. Quanto ao “paradigma pés-moderno”, apés apresentar as suas principais caracteristicas, Ciro Flamarion Cardoso faz o inventirio das principais criticas que, a seu ver, devem ser dirigidas a essa tendéncia: 1) O antirracionalismo tipico dessa corrente acompanhase, por vezes, de certo desleixo tedrico e metodoligico e, 0 que & especialmente grave no caso de historiadores, até mesmo no que diz respeito & critica das fontes.o Bae DDERMEVAL SAVIANI 2) Os posmodernos costumam set mais apodieticos e retdricos do que argumentativos, lancando mao de afirmag6es apresentadas como se fossem axiomiticas e autoevidentes, no sendo entio demonstradas - como se bastasse dizer “eu acho”, “eu queto”, “minha posico ¢...”, nao se preocupando, também, com a refutagao detalhada e rigorosa das posig&es contrarias 3) Ha paradoxos © aporias insoltiveis em muitas das posigoes pos. -modernas. Exemplos: a) na defesa da “desconstruciio”, sendo os pontos de partida a negagio de um sujeito agente e de qualquer relagio referencial entre discurso ¢ realidade, por que o discurso da desconstrugio seria mais accitével, teria maior autoridade do que qualquer outro dos discursos ¢ escritas, no jogo dos significantes que se multiplicam até o infinito? b) e como conciliat a negacgdo do sujeito e do homem com um método hermenéutico relativista que, na pratica, descamba para o subjetivismo? 4) Poderse-ia invocar também, contra muitos membros da corrente atual, o fato de cairem no velho “facam o que eu digo, nao o que ew fago”. A dentincia da ciéncia ¢ do racionalismo como terrorismos a servigo do poder esti longe de significar que os pés-modernos, uma ver encastelados em posigio de poder, sejam mais tolerantes na pra tica, devido ao relativismo que em tese pregam, do que agueles que ctiticam ¢ combatem idem, pp. 19-20, passim]. Essa contraposic&o apresentada por Ciro Flamarion Cardoso entre os pa- radigmas “iluminista” e “pos moderno”, aliés, 4 proposta por ele em 1991 no [Seminario desse grupo de pesquisas, quando proferiu conferéncia intitulada “Paradigmas tivais na historiografia atual” (CARDOSO, 1994), nao deixa de ser instigante. Entretanto, ¢ forgoso reconhecer que implica uma esquematizacdo um tanto simplificadota, ja que coloca em uma mesma rubrica correntes bas- tante distintas e até mesmo opostas entre si. Com efeito, embora o marxistno participe, com as demais correntes do século XIX, do entendimento de que a razio humana € capaz de conhecer a realidade objetivamente, a obra de Marx formulouse em contraposi¢io tanto ao iluminismo quanto ao positivismo, ctiticando-os de forma contundente. ‘ De qualquer forma, o debate esti instalado e tem consequéncias da maior importincia para a pesquisa educacional, de modo geral, e para a pesquisa histérico-educacional, em especial. Efetivamente, dada a historicidade doABERTURAS PARAA HISTORIA DA EDUCAGAO we; fendmeno edycativo, cujas origens coincidem com a origem do proprio homem, o debate historiogréfico tem profundas implicagdes para a pesquisa educacional, j4 que o significado da educago esta intimamente entrelacado ao significado da historia. E no ambito da investigacao hist6rico-educativa essa implicacao 6 duplamente reforgada: do ponto de vista do objeto, em razio da determinacdo histérica que se exerce sobre o fendmeno educativo; e do ponto de vista do enfoque, uma vez que pesquisar em histdria da educagdo é investigar 0 objeto “educacio” pela perspectiva historica. ‘A propésito, cabe observar a dificuldade dos historiadores em reconhecer a educaciio como um dominio da investigagio histérica. Vejase o exemplo do livro Dominios da historia: ensaios de teoria e metodologia (CARDOSO & VAINEAS, 1997), recentemente publicado. A obra compdese de 19 capitulos distribuidos em trés partes. Aparte | trata dos “Territérios do historiador: areas, fronteiras, dilemas”. Os cinco capitulos af incluidos versam sobre: “Historia econdmica”; “Historia social”; “Historia e poder”; “Historia das ideias”; “Historia das mentalidades ¢ histéria cultural”. Nao sé nao aparece um “territdrio” chamado “historia da educagao”, como esta no é sequer mencionada nos “territérios” reconhecidos como a histéria social, a historia das ideias ou a histéria cultural. A parte II é dedicada aos “Campos de investigacio e linhas de pesquisa”, abrangendo dez capitulos: “Histéria agraria”; “Historia urbana”; “Histéria das paisagens”; “Historia empresarial”; “Historia da familia e demografia histérica”; “Hist6ria do cotidiano e da vida privada”; “Historia das mulheres"; “Historia ¢ sexualidade”; “Historia e etnia”; “Historia das religides e religiosi- dades”. Aqui, também, nenhuma mencio & histéria da educagéo. Finalmente, a parte III trata dos “Modelos tedricos ¢ novos instrumentos ‘metodolégicos: alguns exemplos”. So os seguintes os quatro capitulos que com- ‘poem essa parte: “Historia ¢ modelos”; “Histiria e andlise de textos”; “Historia imagem: os exemplos da fotografia e do cinema”; “Historia e informatica: 0 uso do computador. De novo, nenhuma palavra sobre a histéria da educacio. De outro lado, as dificuldades teéricas dos historiadores, como ja foi apontado, se manifestam também, ¢ até mesmo se poderia esperar que fosse em grau ainda maior, no caso dos educadores. Devese, porém, reconhecer que 0s investigadoreseducadores especializados na historia da educagéo tém feito um grande esforgo de sanar as lacunas teéricas, adquirindo competéncia no Ambito historiogrifico capaz de estabelecer um dislogo de igual para igual com os historiadores. E, ao menos no caso do Brasil, cabe frisar que esse did-5 Se DERMEVAL SAVIANI logo tem se dado por iniciativa dos educadores, num movimento que vai dos historindores da educagao para os, digamos assim, “historiadores de oficio”, ¢ no no sentido inverso. O reconhecimento do empenho dos historiadores da educacéo nao deve obscurecer, porém, as reais dificuldades tedricas. Dirse-ia que, até mesmo em Tazo do mencionado empenho em se colocar em dia com os avangos no cam- po da historiografia, se detecta uma tendéncia em aderir muito rapidamente 4s ondas supostamente inovadoras que ai se manifestam. Apenas a guisa de exemplo, lembro a influéncia de Foucault, ransformado praticamente no gurt da historiografia dita avangada. O problema é quea maiotia dos historiadores, deum modo geral, ¢ historiadores da educacao, de modo especial, tem pouco dominio sobre o universo epistemolgico em que se move Foucault e, menos ainda, sobre a matriz filoséfica de que é tributario, o que obrigariaa remontar ao pensamento de Nietzsche. Talvez esteja ai a raziovda grande receptividade conferida a Foucault nas pesquisas de historia da educa¢ao, acolhido como o arauto da defesa da subjetividade humana. Logo ele que escreveu As palavras eas coisas para demonstrar que “o homem é uma invencio recente”,.cujo fim, jf se anuncia, como se evidencia nestas palavras finais do livro: Se estas disposicbes viessem a desaparecer tal como apareceramn, se por algum. acontecimento de que podemos, quando muito, pressentir a possibilidade, mas de que nfo conhecemos de momento ainda netn a forma nem a promessa, se deavanecessem, como sucedeu na viragem do sécuilo XVI ao solo do pensamento classico - entio podese apostar que « homem se desvaneceria, como A beica do mar um rosto de areia [FOUCAULT, 1968, p. 502] Para Foucault, o pensamento classico, isto ¢, aquele que se constituiu nos séculos XVII e XVIII, entrando em crise no século XIX, tinha por base um “campo epistemolégico” gerador das categorias “sujeito” “consciéncia”, as quais nfo passam de ficcdes desse mesmo campo epistemoldgico. Isso porque, como esclarece Eduardo Lourenco na introdugao a traducio portuguesa de As alaveas ¢ as coisas, a nocao de “campo epistemolégico” traduz uma intencao implicita que estrutura uma érea cultural permanecendo, porém, invisivel aqueles que a utilizam, melhor dizendo, aqueles que ela utiliza. Eis por que Eduardo Lourenco di este significativo titulo a sua introducao: “Foucault ou © fim do humanismo”.ABERTURAS PARA AHISTORIADAEDUCAGAO BR Essa ideia esta explicitamente formulada na obra, como se pode ilustrar, por exemplo, no tépico denominado “O sono antropolégico”, no qual, apés se referir a Nietasche, que teria reencontrado o ponto em que a morte de Deus sinénimo do desaparecimento do homem, sendo a promessa do superhomem, a iminéncia da morte do homem, afirma Foucault: A todos os que pretendem ainda falar do homem, do seu reine ou da sua libertacio, a todos os que formulam ainda questées sobre o que ¢ © homem na sua esséncia, a todos os que querem partir dele para ter acesso & verdade, a todos aqueles, em contrapartida, que reconduzem todo o conhecimento as verdades do proprio homem, a todos os que nfo pretendem mitologizar sem desmistificar, que ndo -querem pensar sem pensar logo que é o homem que pensa, a todas essas formas de reflexio canhestras ¢ torcidas, nao se pode senao opor um riso fileséfico ~ quer dizer, em certa medida, silencioso [idem, pp. 445-446]. E nesse contexto que Foucault se revela assumidamente estruturalista, 0 que se manifesta mesmo na introdugio a A arqueologia do saber quando, 20 tratar dos problemas do campo metodologico da historia, afirma: “a estes problemas podese dar, se se quiser, a sigla do estruturalismo” (1972, p. 19). E verdade que, nessa mesma introducio, ele iré, mais adiante (idem, p. 25), fazer uma autocritica de suas obras anteriores, entre elas, As palavras e as coisas. Nao, porém, para abandonar aquela rota, mas para assumila de forma mais consequente e radical. Com efeito, a0 referiese & Histoire de la folie a Vage classique, ele ira lamentar o quanto permaneceu ai proximo de “admitir um sujeito andnimo e geral da historia”, E se entristece por nao ter sido capaz de evitar, em Les Mots et les choses, que “a auséncia de balizagem metodologica permitisse que se acreditasse em andlises em termos de totalidade cultural” (idem, ibidem). Em outros termos, para ele essas insuficiéncias decorreriam da forea de atragio ainda exercida pelo “campo epistemoldgico” classico, que © teria levado a se aproximar da ideia de um sujeito geral da historia, num caso, € da categoria analitica da totalidade cultural, no outro. Parece, pois, no minimo estranho que esse autor seja tomado, com alvorogo e entusiasmo, por jovens investigadores da historia da educagao, como aquele que teria vindo a resgatar a liberdade e autonomia dos sujeitos tanto no ambito da ago historica, como da pesquisa histérica. Tratase, salvo melhor entendimento, de um tema que esté a exigir um estudo sistematico, cuidadoso aprofundado.10 SBR DERMEVAL SAVIANI O Grupo de Estudos ¢ Pesquisas “Historia, sociedade e educacio no Brasil”, cuja origem data de 1986, surgiu, como sugere o seu nome, com a Preocupacio de investigar a historia da educacao pela mediaciio da socieda- de, 0 que indica a busca de uma compreensao global da educacio em seu desenvolvimento. Contrapunhase, pois, 4 tendéncia que comegava a invadir ‘© campo da historiografia educacional. O inicio formal de suas atividades deu-se em 1991 com o I Seminétio, realizado em duas etapas (maio e setembro), com o Ppropésito de discutir a concepcao ¢ a metodologia da investigacio hist6rica, ocasiio em que a chamada crise dos paradigmas se manifestou com toda a evidéncia. Tendo- ‘se decidido iniciar as atividades pelo projeto “Levantamento e Catalogacéo das Fontes Primarias e Secundarias da Educaco Brasileira”, mantendo-se a necessaria abertura tedrica sem dogmatismos ou préjulgamentos de qualquer espécie, foi organizado em 1992 o II Seminério para discutix especificamente os problemas relativos as fontes da pesquisa em histéria da educagdo. As equipes iniciaram os trabalhos indo aos arquivos e familiarizandose com 28 fontes disponiveis, dat partindo para estudos de carter temético de acordo, com as perspectivas tedricas entendidas, a luz das informagdes a que tinham acesso, como as mais adequadas a andlise dos temas definidos como objetos de investigaciio. O TI Seminario Nacional, realizado em novembro de 1995, permitiu que se tracasse um amplo painel dos projetos temiticos desenvolvidos ou em desenvolvimento nos diversos Grupos de Trabalho (GT) estaduais. Diante do caminho percorrido ao longo dos tiltimos seis anos, evidenciase a necessidade de retomarsea discussiio tedtico-metodolégica de modo que garanta a.consisténcia e a consolidacao das pesquisas realizadas e em realizacdo no ambito ddos diferentes GTs estaduais. Dafa temstica central e as mesas propostas pata este IV Seminario Nacional. Empenharnosemos, entéo, em estabelecer um clo entre as mesas-redondas do periodo matutino e as sessdes de comunicacio vespertinas. Nesse quadro releva de importancia a Plenaria das Comunicacées revista para a quintafeira a tarde. Ai ensainremos verificar o influxo do de- bate instaurado nas mesas-tedondas sobre o andamento dos nossos trabalhos de pesquisa para garantirlhes a necesséria consisténcia teético-metodolégica. Esta, assim, aberto o debate. Acreditamos, pois, haver cumprido a fina- lidade desta conferéncia que era tao somente introduzirnos no tema geral deste seminario, a saber, “o debate tedrico e metodolégico na histéria ¢ sua importancia para a pesquisa educacional”.capitulo I BREVES CONSIDERAGOES SOBRE FONTES PARA A HISTORIA DA EDUCAGAO* Be Observando a programacao da Jornada Sul do Grupo Nacional de Estudos e Pesquisas “Histéria, Sociedade e Educaciio no Brasil” (Hisrepea), verifico que, na sua estrutura organizacional, foram previstas trés mesas-redondas tendo como tema central a questio das fontes. A vista do convite que recebi para participar da primeira dessas trés mesas, julguei relevante tecer algumas consideracées precisamente em torno desse tema central como uma contribut- ‘40 para o seu entendimento global, o que, espero, possa ser util ndo apenas para o desenvolvimento das discusses que se travardo nas outras duas mesas- aedondas, mas também para a continuidade de nossas pesquisas no ambito dos diversos Grupos de Trabalho (GT) que integram o Histzosr e para a érea de histéria da educacao de modo geral. Para atender a esse propésito, organizei minha exposic¢ao em trés topicos. No primeito, examinarei sucintamente o proprio conceito de fonte, conside- rando os sentidos da palavra em sua relagio com o significado que assume no ambito da historiografia, Num segundo momento, procurando nio frustrara expectativa quanto a inseroio de minha fala na mesaredonda incumbida de examinar a questio das fontes no ambito da historia das instivuigdes escolares, farei uma breve incursdo nessa temitica especifica. Finalmente, no terceiro item, lango para debate a proposta de formulacao ¢ implementacao de uma Exposigio na meseredonda “Fontes e hist6ria das instituigées escolares”, realizada na il Jornada do Histeppr - Regio Sul, em Ponta Grossa ¢ Curitiba, de 8 a If de outubro de 2002. Publicado anteriormente em Lombardi e Nascimento (Org.), 2004, pp. 3-12,2 ee DERMEVAL SATAN politica de fontes para a histéria da educacio brasileira, uma ver que a fonte emerge como um problema de transcendental relevancia para 0 incremento quantitativo ¢ qualitative da historiografia da educacio brasileira. O CONCEITO Fonte é uma palavra que apresenta, via de regra, duas conotacées. Por um ado, significa o ponto de origem, o lugar de onde brota algo que se projeta e se desenvolve indefinidamente ¢ inesgotavelmente. Por outro lado, indica a base, 0 ponto de apoio, o repositsrio dos elementos que definem os fend- menos cujas caracteristicas se busca compreender. Além disso, a palavra fonte também pode referirse a algo que brota espontaneamente, “naturalmente”, € aalgo que é construido artificialmente. Como ponto de origem, fonte é sind nimo de nascente, que corresponde também. a manancial, 0 qual, entretanto, no plural, j4 se liga a um repositério abundante de elementos que atendem a determinada necessidade. F interessante observar que, em portugués, a palavra fonte ¢ de uso mais generalizado, correspondendo a diversos contextos de elocugio e nao tendo, propriamente, uma denominagio alternativa que Ihe corresponda. Com efeito, a palavra nascente, assim como manancial, € usada apenas para se refe- rir 20 ponto de origem de um curso ou corrente de égua, E comum, porém, encontrar em outras linguas duas palavras referentes a fonte, com sentidos correspondentes entre si, mas com conotagbes diferenciadas. Assim, em ita liano nés temos fontana ¢ sorgente, cujos correspondentes morfolgicos sao, em francés ¢ em inglés, respectivamente, fontaine ¢ source ¢ fountain e source, tendo como traducio literal, em portugués, fonte e nascente. Entretanto, em francés e em inglés! essas palavras sio usadas com sentidos mais ou menos equivalentes, havendo, porém, cesta linha demarcatéria que faz com que source nao seja utilizada no caso das construcées artificiais, como, por exemplo, as fontes ou os chafarizes das pragas publicas. Em italiano, essa demarcagao é mais nitida: fontana é usada para nomear os chafarizes (Fontana di Trevi) e 1 Em inglés utilisase também a palavra spring, cujo sentido literal se aproxima de ascent‘ABERTURAS PARA A HISTORIADA EDUCAGAO RR sorgente reporta as fontes naturais, ainda que se admita também um uso. figurado em determinadas situagées. Além disso, o italiano dispée de um terceiro termo, fonte, que, além de fonte de 4gua, significa principio, origem de alguma coisa e, especialmente no plural, documento original do qual se extraem testemunhos e dados pata um trabalho histérico. Em francés e em. inglés este dltimo sentido é expresso pela palavra source e, em portugués, pelo terme fonte, No caso da historia, evidentemente nao se poderia falar em fontes naturais j4 que todas as fontes historicas, por definicao, s&o construidas, isto é, s20 producdes humanas (no esta em causa, aqui, a questo relativa a uma possi- vel historia natural). Além disso, € preciso considerar que, a rigor, a palavra fonte é usada em historia com sentido analdgico. Com efeito, nao se trata de considerar as fontes como origem dé fendmenc histérico considerado. ‘As fontes esto na origem, constituem 0 ponto de partida, a base, © ponto de apoio da construcéo historiogrifica que € a reconstrucio, no plano do conhecimento, do objeto histérico estudado. Assim, as fontes histéricas no so a fonte da historia, ou seja, nao é delas que brota e flui a historia. Elas, enquanto registros, enquanto testemunhos dos atos histéricos, sio a fonte do. nosso conhecimento histdrico, isto é, é delas que brota, é nelas que se apoia © conhecimento que produzimos a respeito da historia. Podese perceber, ainda, que a analogia nio se limita apenas a0 carter de origem (a fonte, em sentido literal, como o lugar de onde brota a égua, transposto para a historiografia no plural, fontes, como os hugares de onde brota o nosso conhecimento da historia). Também o carater de inesgotabi- lidade das minas de agua se transpde analogicamente para a historiografia, expressandose no sentimento amplamente generalizado entre os historiadores quanto A inesgotabilidade das fontes historicas: sempre que a elas retornamos tendemos a descobrir novos elementos, novos significados, novas informacoes que nos tinham escapado por ocasido das incursdes anteriores. Mas, se as fontes histéricas séo sempre produges humanas, nao se podendo falar em fontes naturais, é preciso distinguir entre as fontes que se constituem de modo espontaneo, comportando-se como se fossern naturais e aquelas que produzimos intencionalmente. E nessa iiltima categoria cabe, ainda, diferenciar entre aquelas que disponibilizamos intencionalmente tendo em vista possiveis estudos futuros, independentemente de nossos interesses especificos de pesquisa, e aquelas que, no nos sendo dadas previamente, nosuu Be DERMEVAL SAAN proprios, enquanto investigadores, as instituimos, as criamos, por exi do objeto que estamos estudando. No primeiro caso, esto todas as fontes que encontramos nos varios tipos de acervos com as mais diferentes formas. Sio documentos, vestigios, indicios que foram acumulandose ou foram sendo guardados e aos quais recotremos quando buscarnos compreender determinado fendmeno. A rigor poderiamos, pois, dizer que a multidao de papéis que se acumulam nas bibliotecas ¢ nos arquivos pablicos ou privados, as miriades de pecas guardadas nos museus ¢ todos os miiltiplos abjetos categorizados como novas fontes pela corrente da Nova Histéria no so, em si mesmos, fontes. Com efeito, 05 mencionados objetos sé adquirem o estatuto de fonte diante do historiador que, ao for- mular o seu problema de pesquisa, delimitara aqueles elementos a partir dos quais serao buscadas as respostas &s questdes levantadas. Em consequéncia, aqueles objetos em que real ou potencialmente estariam inscritasias respostas buscadas se erigirio em fontes a partir das quais o conhecimento histérico referido poderd ser produzido. No segundo caso, situase 0 nosso empenho em preservar os materiais de que nos servimos, seja como educadores, seja como pesquisadores, tendo em vista sua possivel importéncia para estudos futuros quando esses materiais serio, eventualmente, tomados como preciosas fontes pelos historiadores em sua busca de compreender o seu pasado que o nosso presente, No terceiro caso, estio os registros que efetuamos quando recorremos, por exemplo, a restemunhos orais, para neles nos apoiarmos em nossa inves: tigactio. Com isso, ao mesmo tempo em que construimos as fontes de nosso préprio estudo, as disponibilizamos também para eventuais estudos futuros. ‘AS FONTES PARA A HISTORIA DAS INSTITUIGOES ESCOLARES Quando consideramos o tema proposto para esta mesa, referente as fontes para a historia das instituicdes escolares, todos concordardo que a escolha das fontes dependers nao apenas do objeto e dos objetivos dapesquisa, mas também da delimitacio, isto é dos recortes efetuados. Assim, para tratar especificamente das fontes para a historia das instituigdes escolares seria con- veniente, preliminarmente, indicar as condigoes particulares da investigagao-ABERTURAS PARA AHISTORIADA EDUCAGAO Mes a ser encetada, Do contrario caberia responder genericamente que as fontes para a histéria*das instituigdes escolares compreendem todos os registros, dos mais variados tipos, que podemos encontrar e que, de algum modo, poscam apresentarnos indicios que nos permitam compreender essa area da historia da educacéo. De qualquer modo, parece pertinente tecer algumas consideragées de ordem geral. ‘A primeira observagio a ser feita parece-me ser a de que a escola é uma instituigdo educativa entre outras com as quais se relaciona em termos dia- crdnicos ¢ sincrénicos. No primeiro caso, coloca-se a questo da génese que pode envolver a passagem, 2 transformacio ou a ruptura entre diferentes modalidades de instituigdes educativas. No segundo caso, colocase a questo: da coexisténcia entre diferentes instituigoes que podem complementarse ou oporse, aproximarse ou distanciarse. Se tomarmos, por exemplo, o caso brasileiro, vamos detectat a importancia das instituigées Igreja ¢ Familia no ambito da educagéo, as quais podem ser consideradas seja como precursoras da escola, seja como suportes diretos ou indiretos da escola, seja como instituigdes em disputa com a escola quanto & primazia edueativa. Dependendo do enfoque adotado e do recorte efetua- do, vatiard nao somente a escolha das fontes, mas, de modo especial, a sua hierarquizacio. Assim, se se pretende investigar a propria familia como uma institui¢ao educativa, procurando compreender como essa instituigéo exerceu a tarefa educativa em relacao a seus filhos verificandose o grau em que supriu a ine- xisténcia ou a auséncia da escola; ou, estando presente a escola, em que grav a familia interagiu com ela no exercicio da tarefa educativa, evidentemente as fontes principais desse tipo de estudo serio aquelas constituidas e guardadas nos proptios acervos famsiliares. Do mesmo modo, se o objeto escolhido for, por exemplo, 0 preceptorado, entendido como uma instituicao escolar em que o preceptor era contratado pelas familias para a instrugio de sua prole, 08 registros familiares iro constituirse em fontes indispensaveis para a sua hist6tia. Igualmente parao estudo dos colégios jesuiticos, a histéria da propria Companhia de Jesus vai configurarse como uma fonte importante. Se, porém, o objetivo precipuo for a reconstituicao dos métodos de ensino praticados nos colégios jesuiticos, as fontes principais serio dadas pelos registros relativos 4 organizagio e aos procedimentos adotados pelos professores no trabalho com 0s alunos. Mas, se o objetivo for contraporse a tese do obscurantismo1s BRR DERMEVAL SAVIANI pedagégico dos jesuitas (ViLLa1TA, 2002), as fontes principais serio aquelas que nos permitem entender as ideias filos6ficas ¢ pedagégicas dos jesuitas, ‘em sua relacéo com 0 pensamento moderno. ‘Outro exemplo: se o objeto é a histéria da escola ptiblica, as fontes oft ciais nao deixarao de ter relevancia. Quando, porém, se parte de evidéncias favordveis & hipdtese de que a negacéo da escola no século XIX brasileiro, operada por Fernando de Azevedo (1971, pp. 561-612), era infundada, cabe, como fez Maria Licia Hilsdorf (2002), mergulhar na documentacio da série Offcios diversas da capital do Arquivo do Estado de So Paulo para identifi- car “os agentes, as instituigdes e os processos de formasiio € ensino” (idem, p. 187) a partir dos quais se deu a construgio da escolarizagio em S80 Paulo entre 1820 ¢ 1840. Nas palavras da propria autora: Operando um movimento de leitura desse acervo a perspectiva de uma historia concreta do cotidiano material ¢ das relagies pedagogicas esécioeducacionais, foi possivel flagrar instituigdes ¢ profissionais de educagio e ensino, desconhecidos, cow desconsiderados pela literatura azevediana, recuperar as midtiplas privicas sociais, educacionais ¢ pedagigicas que enchem esses anos, ¢ resignificar o que erag escolar e 0 nao-escolar na Historia da Educaggo paulista da primeira metacle do século XIX fider, ibidem|. POR UMA POLITICA DE FONTES PARA A HISTORIA DA EDUCACAO BRASILEIRA Considerandose que as fontes so 0 ponto de origem, a base eo pontode apoio para a producio historiogréfica que nos permite atingir o conhecimen- to histérico da educacio, releva de importincia o desenvolvimento de uma preocupacao intencional e coletiva com a geracio, manuten¢io, organizacio, disponibilizacdo e preservacio das multiplas formas de fontes da historia da educacio brasileira. : Iniciativas como a que vem sendo tomada pelo Grupo de Trabalho de Ponta Grossa, vinculado ao Histeprr, revestemsse de grande relevancia. O referido grupo vem instando junto a todas as escolas da regio dos Campos[ABERTURAS PARAAHISTORIADA EDUCAGAO BR Gerais do Parana para que preservem adequadamente as proprias fontes , caso nao tenham condi¢ao de fazélo, que procedam ao termo de doacao & ‘Universidade Estadual de Ponta Grossa, a qual, mediante gestio do préprio grupo, se encontra preparada para a guarda de todo material de interesse para as pesquisas relativas 4 historia da educacio dessa regiao. Evidentemente, & medida que esse tipo de iniciativa fosse senclo adotado por todos os grupos de pesquisa e por todas as universidades de todas as regides do pais, estatiamos dando um grande passo no que se refere & garantia da base de apoio indis- pensével as pesquisas no campo da historia da educagio brasileira. No entanto, sabemos que essa iniciativa, apesar de altamente meritéria, no é suficiente. Isso porque, além de depender da boa vontade dos grupos e respectivas instituigdes, em grande medida sua viabilidade resultaria com- prometida pelas deficiéncias de infraestrutuira que atingem tanto as escolas como os grupos de pesquisa ¢ as instituigdes de ensino superior. ‘Acresce que, atualmente, as questées de preservagio e de descarte de fontes nao se referem apenas aos materiais reais, mas também aos virtuais, em decorréncia da proliferagdo em grande escala das novas tecnologias de- correntes dos processos de informatizagio. Nesse contexto, néo é mais sufi: ciente preservar acervos destinados & guarda de documentos fisicos dos mais diferentes tipos. A preservacdo de informagdes guardadas em meios virtuais implica, indissoluvelmente, a preservagao dos instrumentos que permitem @ sua leitura. Nessa linha de consideracéo, penso ser pertinente o alerta apre- sentado por Diana Vidal: Os perigos da nova tecnologia, seus desafios, esto relacionados a sua répida obso- lescéncia, Um livro altese sempre & leitura. Os segredos que guarda precisam ser decifrados, mas o othar percorre suas piginas. Os cédigos de leicura necessitara ser partilhados e construidos historicamente, No entanto, seu fechamento nun- ca é tho completo quanto 0 disquete ou CD-ROM, cuja leieura deve ser sempre mediatisada por uma maquina {2000, p. 35}. Portanto, de nada adiantara preservar as fontes eletrénicas se, a0 mes- ‘mo tempo, nao forem preservadas as tméquinas que permitem a sua leitura. Com efeito, dada a ripida obsolescéncia das novas tecnologias, poderemos defrontarnos com a situagio de dispormos de informacées armazenadas em dispositivos eletrénicos como os disquetes ¢ CD-ROMs, cujas maguinas de1s SRR DDERMEVAL SAVIAN leitura, entretanto, por terem sido ultrapassadas, ja no estejam mais dispo- niveis para sere operadas. Impéese, pois, a necessidade de formulacdo ¢ implementacio de uma politica de fontes. E essa a ideia que julgo oportuno langar para o HisteDBR @, através dele, para a SBHE, a Sociedade Brasileira de Histéria da Educacio, Penso que jé esté na hora de desencadeat um movimento amplo dirigido as escolas, as organizagbes da area de educagio ¢ aos érgios do Estado, tendo como mote a questio da politica de fontes para a historia da educacio bra- sileira. Essa politica deverd contemplar os critérios tanto para a definigao do que preservar como do que descartar, estabelecendo as metas € 08 meios que permitirao assegurar a disponibilidade das fontes para o incremento das pesquisas em historia da educacéo brasileira. Assim, nfo apenas cada um de nds se empenharia individualmente nessa diregao. Toda a sociedade seria mobilizada tendo em vista a realizacao desse objetivo.| i ' O LOCAL E O NACIONAL NA HISTORIOGRAFIA DA EDUCAGAO BRASILEIRA* Be Como se sabe, as investigacdes em histéria da educacdo brasileira re- montam ao final do século XIX e sua origem se liga ao Instituto Histérico e Geogrifico Brasileiro, fandado em 21 de outubro de 1838. Seguindo uma orientacdo positivista, o Insticuto valorizava a tarefa de coletar, arquivar e publicar documentos visando preservar a meméria histérica e geografica do pais. A guisa de ilustragio, destaco, pela relevncia ¢ extensiio das obras, duas contribuigdes caracteristicas desse vetor, as quais, de certo modo, inauguram os estudos de histéria da educacao brasileira. LOCAL E O REGIONAL NA HISTORIOGRAFIA DA EDUCAGAO BRASILEIRA A primeita contribuicio diz respeito a José Ricardo Pires de Almeida, que foi membro honorario do Instituto Historico e Geogrifico Brasileiro. Sua obra, Liinseruction publique au Brésil (1500-1889): histoire et legislation, € considerada a primeira historia sistematizada da educacio brasileira. Foi publicada em francés em 1889 e sé foi traduzida para o portugués um século depois, em 1989. Pires de Almeida eva médico, mas estudou direito por trés > Conferencia de abertura da IX Jornada do Histeper, proferida em 7 de julho de 2010, em BelemPA.20 Be DERMEVAL SAVIANI anos ¢ foi arquivista da Camara Municipal, além de adjunto na Inspetoria Geral de Higiene da Corte. Dai sua facilidade em coligir documentos e dados estatisticos sobre os quais apoia a narrativa histérica que compée sua exposi- ‘io da trajetdria da instrucdo publica no Brasil. Além de citar passagens dos documentos legislativos ¢ estatisticos no corpo do trabalho e em notas de rodapé, varios desses documentos so incorporados integralmente & narra tiva constitutiva da obra. Na tradugio em portugués (AIMEInA, 1989), os 29 documentos que, no original, compunham as notas de rodapé da introducio do livo, cujo objeto 6 2 educagao no periodo colonial, foram reunidos num anexo, sendo introduzido, também, um indice dos 46 quadros estatisticos que se disttibuem ao longo do texto. Nesse seu estudo, José Ricardo Pires de Almeida se propés a tragar um. quadro geral da hist6ria da educagio brasileira desde 0 descobrimento do Brasil, em 1500, até o ano da publicagao, em 1889. Entretanto, nao deixaram de estar presentes em sua investigacao referéncias as manifestagSes locais ou. regionais, como o demonstram os varios quadros em que apresenta dados relativos as escolas e cadeiras existentes nos diversos locais de cada provincia, com as datas de fundacdo de cada uma delas; a populacao ¢ matriculas, por provincia, no ensino primério e secundério, piblico ¢ particular, de meninos ¢ meninas; também por provincia ¢ apresentada a quantidade de estabele- cimentos de ensino primério ¢ secundario, piblicos e particulares, com o tespectivo numero de alunos e 0 montante das despesas com 0 ensino piblico. Outros quadros apresentam, para cada provincia, o néimero de aprovados; a proporcdo entre suas receitas e despesas com a instrucio publica; o nimero de escolas abrangendo 0 primario (pablico e particular), o secundétio (publi- co, particular e subvencionado), os liceus ¢ seminarios, as escolas normais, escolas profissionais, cursos ¢ cadeiras avulsos, ntimero de alunos por sexo. O mesmo € feito com estabelecimentos de ensino especificos, como o Liceu de Artes ¢ Oficios do Rio de Janeiro, Liceu Literario Portugués, Associacao Promotora de Instrucio e Mosteiro de Sio Bento, © segundo destaque reportase a Primitivo Moacyr, também vinculado a0 Instituto Histérico e Geogrifico Brasileiro. Como advogado e funcionario da Camara dos Deputados desde 1895 até sua aposéntadoria, efi 1933, acu- mulou 0 cargo de chefe da redagio de debates com 0 servico de documentos parlamentares. Ancorando-se nessa experiéncia, Primitivo Moacyt levou 20 pé da letra o lema positivista “o documento fala por si”. Dedicouse, assim,