DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)

S115

Saberes plurais, conhecimentos multidisciplinares: educação,

sociedade e história / Organização Francisca Vilandia
de Alencar, Hanen Sarkis Kanaan. – São Paulo: Pimenta
Cultural, 2024.

Livro em PDF

ISBN 978-65-5939-879-9
DOI 10.31560/pimentacultural/2024.98799

1. Ciências Humanas e Sociais. 2. Sociedade.

3. Multidisciplinaridade. 4. Educação. 5. Marxismo. 6. Teorias
Historiográficas. I. Alencar, Francisca Vilandia de. II. Kanaan,
Hanen Sarkis. III. Título.

CDD: 371.1

Índice para catálogo sistemático:

I. Ciências Humanas e Sociais - Educação
Simone Sales • Bibliotecária • CRB ES-000814/O
 Copyright © Pimenta Cultural, alguns direitos reservados.

Copyright do texto © 2024 os autores e as autoras.

Copyright da edição © 2024 Pimenta Cultural.

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Editora executiva Patricia Bieging
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Estagiária Júlia Marra Torres
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Assistente de arte Naiara Von Groll
Editoração eletrônica Andressa Karina Voltolini
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Revisão Os autores e os organizadores
Organizadoras Francisca Vilandia de Alencar
Hanen Sarkis Kanaan

PIMENTA CULTURAL
São Paulo • SP
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 CONSELHO EDITORIAL CIENTÍFICO
Doutores e Doutoras

Adilson Cristiano Habowski Ary Albuquerque Cavalcanti Junior

Universidade La Salle, Brasil Universidade Federal de Mato Grosso, Brasil
Adriana Flávia Neu Asterlindo Bandeira de Oliveira Júnior
Universidade Federal de Santa Maria, Brasil Universidade Federal da Bahia, Brasil
Adriana Regina Vettorazzi Schmitt Bárbara Amaral da Silva
Instituto Federal de Santa Catarina, Brasil Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil
Aguimario Pimentel Silva Bernadétte Beber
Instituto Federal de Alagoas, Brasil Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil
Alaim Passos Bispo Bruna Carolina de Lima Siqueira dos Santos
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil Universidade do Vale do Itajaí, Brasil
Alaim Souza Neto Bruno Rafael Silva Nogueira Barbosa
Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil Universidade Federal da Paraíba, Brasil
Alessandra Knoll Caio Cesar Portella Santos
Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil Instituto Municipal de Ensino Superior de São Manuel, Brasil
Alessandra Regina Müller Germani Carla Wanessa do Amaral Caffagni
Universidade Federal de Santa Maria, Brasil Universidade de São Paulo, Brasil
Aline Corso Carlos Adriano Martins
Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Brasil Universidade Cruzeiro do Sul, Brasil
Aline Wendpap Nunes de Siqueira Carlos Jordan Lapa Alves
Universidade Federal de Mato Grosso, Brasil Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro, Brasil
Ana Rosangela Colares Lavand Caroline Chioquetta Lorenset
Universidade Federal do Pará, Brasil Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil
André Gobbo Cássio Michel dos Santos Camargo
Universidade Federal da Paraíba, Brasil Universidade Federal do Rio Grande do Sul-Faced, Brasil
Andressa Wiebusch Christiano Martino Otero Avila
Universidade Federal de Santa Maria, Brasil Universidade Federal de Pelotas, Brasil
Andreza Regina Lopes da Silva Cláudia Samuel Kessler
Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil
Angela Maria Farah Cristiana Barcelos da Silva.
Universidade de São Paulo, Brasil Universidade do Estado de Minas Gerais, Brasil
Anísio Batista Pereira Cristiane Silva Fontes
Universidade Federal de Uberlândia, Brasil Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil
Antonio Edson Alves da Silva Daniela Susana Segre Guertzenstein
Universidade Estadual do Ceará, Brasil Universidade de São Paulo, Brasil
Antonio Henrique Coutelo de Moraes Daniele Cristine Rodrigues
Universidade Federal de Rondonópolis, Brasil Universidade de São Paulo, Brasil
Arthur Vianna Ferreira Dayse Centurion da Silva
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil Universidade Anhanguera, Brasil
Dayse Sampaio Lopes Borges Humberto Costa
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro, Brasil Universidade Federal do Paraná, Brasil
Diego Pizarro Igor Alexandre Barcelos Graciano Borges
Instituto Federal de Brasília, Brasil Universidade de Brasília, Brasil
Dorama de Miranda Carvalho Inara Antunes Vieira Willerding
Escola Superior de Propaganda e Marketing, Brasil Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil
Edson da Silva Ivan Farias Barreto
Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri, Brasil Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil
Elena Maria Mallmann Jaziel Vasconcelos Dorneles
Universidade Federal de Santa Maria, Brasil Universidade de Coimbra, Portugal
Eleonora das Neves Simões Jean Carlos Gonçalves
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil Universidade Federal do Paraná, Brasil
Eliane Silva Souza Jocimara Rodrigues de Sousa
Universidade do Estado da Bahia, Brasil Universidade de São Paulo, Brasil
Elvira Rodrigues de Santana Joelson Alves Onofre
Universidade Federal da Bahia, Brasil Universidade Estadual de Santa Cruz, Brasil
Éverly Pegoraro Jónata Ferreira de Moura
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil Universidade São Francisco, Brasil
Fábio Santos de Andrade Jorge Eschriqui Vieira Pinto
Universidade Federal de Mato Grosso, Brasil Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Brasil
Fabrícia Lopes Pinheiro Jorge Luís de Oliveira Pinto Filho
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Brasil Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil
Felipe Henrique Monteiro Oliveira Juliana de Oliveira Vicentini
Universidade Federal da Bahia, Brasil Universidade de São Paulo, Brasil
Fernando Vieira da Cruz Julierme Sebastião Morais Souza
Universidade Estadual de Campinas, Brasil Universidade Federal de Uberlândia, Brasil
Gabriella Eldereti Machado Junior César Ferreira de Castro
Universidade Federal de Santa Maria, Brasil Universidade de Brasília, Brasil
Germano Ehlert Pollnow Katia Bruginski Mulik
Universidade Federal de Pelotas, Brasil Universidade de São Paulo, Brasil
Geymeesson Brito da Silva Laionel Vieira da Silva
Universidade Federal de Pernambuco, Brasil Universidade Federal da Paraíba, Brasil
Giovanna Ofretorio de Oliveira Martin Franchi Leonardo Pinheiro Mozdzenski
Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil Universidade Federal de Pernambuco, Brasil
Handherson Leyltton Costa Damasceno Lucila Romano Tragtenberg
Universidade Federal da Bahia, Brasil Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Brasil
Hebert Elias Lobo Sosa Lucimara Rett
Universidad de Los Andes, Venezuela Universidade Metodista de São Paulo, Brasil
Helciclever Barros da Silva Sales Manoel Augusto Polastreli Barbosa
Instituto Nacional de Estudos Universidade Federal do Espírito Santo, Brasil
e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, Brasil Marcelo Nicomedes dos Reis Silva Filho
Helena Azevedo Paulo de Almeida Universidade Estadual do Oeste do Paraná, Brasil
Universidade Federal de Ouro Preto, Brasil Marcio Bernardino Sirino
Hendy Barbosa Santos Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Brasil
Faculdade de Artes do Paraná, Brasil
Marcos Pereira dos Santos Samuel André Pompeo
Universidad Internacional Iberoamericana del Mexico, México Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Brasil
Marcos Uzel Pereira da Silva Sebastião Silva Soares
Universidade Federal da Bahia, Brasil Universidade Federal do Tocantins, Brasil
Maria Aparecida da Silva Santandel Silmar José Spinardi Franchi
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Brasil Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil
Maria Cristina Giorgi Simone Alves de Carvalho
Centro Federal de Educação Tecnológica Universidade de São Paulo, Brasil
Celso Suckow da Fonseca, Brasil Simoni Urnau Bonfiglio
Maria Edith Maroca de Avelar Universidade Federal da Paraíba, Brasil
Universidade Federal de Ouro Preto, Brasil Stela Maris Vaucher Farias
Marina Bezerra da Silva Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil
Instituto Federal do Piauí, Brasil Tadeu João Ribeiro Baptista
Mauricio José de Souza Neto Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Universidade Federal da Bahia, Brasil Taiane Aparecida Ribeiro Nepomoceno
Michele Marcelo Silva Bortolai Universidade Estadual do Oeste do Paraná, Brasil
Universidade de São Paulo, Brasil Taíza da Silva Gama
Mônica Tavares Orsini Universidade de São Paulo, Brasil
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil Tania Micheline Miorando
Nara Oliveira Salles Universidade Federal de Santa Maria, Brasil
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil Tarcísio Vanzin
Neli Maria Mengalli Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Brasil Tascieli Feltrin
Patricia Bieging Universidade Federal de Santa Maria, Brasil
Universidade de São Paulo, Brasil Tayson Ribeiro Teles
Patricia Flavia Mota Universidade Federal do Acre, Brasil
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil Thiago Barbosa Soares
Raul Inácio Busarello Universidade Federal do Tocantins, Brasil
Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil Thiago Camargo Iwamoto
Raymundo Carlos Machado Ferreira Filho Pontifícia Universidade Católica de Goiás, Brasil
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil Thiago Medeiros Barros
Roberta Rodrigues Ponciano Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil
Universidade Federal de Uberlândia, Brasil Tiago Mendes de Oliveira
Robson Teles Gomes Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais, Brasil
Universidade Católica de Pernambuco, Brasil Vanessa Elisabete Raue Rodrigues
Rodiney Marcelo Braga dos Santos Universidade Estadual de Ponta Grossa, Brasil
Universidade Federal de Roraima, Brasil Vania Ribas Ulbricht
Rodrigo Amancio de Assis Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil
Universidade Federal de Mato Grosso, Brasil Wellington Furtado Ramos
Rodrigo Sarruge Molina Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Brasil
Universidade Federal do Espírito Santo, Brasil Wellton da Silva de Fatima
Rogério Rauber Instituto Federal de Alagoas, Brasil
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Brasil Yan Masetto Nicolai
Rosane de Fatima Antunes Obregon Universidade Federal de São Carlos, Brasil
Universidade Federal do Maranhão, Brasil
 PARECERISTAS
E REVISORES(AS) POR PARES
Avaliadores e avaliadoras Ad-Hoc

Alessandra Figueiró Thornton Jacqueline de Castro Rimá

Universidade Luterana do Brasil, Brasil Universidade Federal da Paraíba, Brasil
Alexandre João Appio Lucimar Romeu Fernandes
Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Brasil Instituto Politécnico de Bragança, Brasil
Bianka de Abreu Severo Marcos de Souza Machado
Universidade Federal de Santa Maria, Brasil Universidade Federal da Bahia, Brasil
Carlos Eduardo Damian Leite Michele de Oliveira Sampaio
Universidade de São Paulo, Brasil Universidade Federal do Espírito Santo, Brasil
Catarina Prestes de Carvalho Pedro Augusto Paula do Carmo
Instituto Federal Sul-Rio-Grandense, Brasil Universidade Paulista, Brasil
Elisiene Borges Leal Samara Castro da Silva
Universidade Federal do Piauí, Brasil Universidade de Caxias do Sul, Brasil
Elizabete de Paula Pacheco Thais Karina Souza do Nascimento
Universidade Federal de Uberlândia, Brasil Instituto de Ciências das Artes, Brasil
Elton Simomukay Viviane Gil da Silva Oliveira
Universidade Estadual de Ponta Grossa, Brasil Universidade Federal do Amazonas, Brasil
Francisco Geová Goveia Silva Júnior Weyber Rodrigues de Souza
Universidade Potiguar, Brasil Pontifícia Universidade Católica de Goiás, Brasil
Indiamaris Pereira William Roslindo Paranhos
Universidade do Vale do Itajaí, Brasil Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil

Parecer e revisão por pares

Os textos que compõem esta

obra foram submetidos para
avaliação do Conselho Editorial
da Pimenta Cultural, bem como
revisados por pares, sendo
indicados para a publicação.
PREFÁCIO
É com grande satisfação que apresento o livro “Saberes Plu-
rais, Conhecimentos Multidisciplinares: Educação, Sociedade e Histó-
ria”, uma coletânea de artigos científicos, cujos capítulos abrangem
uma ampla gama de temas relacionados à Educação, Sociedade e
História. Nesta obra, os autores e autoras buscam promover refle-
xões e debates acerca de assuntos fundamentais para a compre-
ensão e transformação da sociedade contemporânea, abordando
questões complexas e fornecendo análises críticas fundamentadas
em pesquisas sólidas.

Os capítulos reunidos neste livro representam uma diversi-

dade de áreas do conhecimento, proporcionando uma visão abran-
gente e multidisciplinar sobre os temas abordados. Cada capítulo
traz consigo um resumo que sintetiza os principais pontos discuti-
dos, permitindo ao leitor ter uma visão geral dos conteúdos trata-
dos em cada um deles.

No Capítulo 1, “O Ser Mulher no Brasil: Lutas e Conquistas

no Passado e no Presente”, explora-se a trajetória das mulheres no
Brasil, analisando suas lutas e conquistas ao longo do tempo. O
objetivo é compreender o papel das mulheres na sociedade brasi-
leira e refletir sobre os avanços alcançados, bem como, os desafios
enfrentados atualmente.

No Capítulo 2, “Autismo: Compreendendo o Transtorno e Pro-

movendo a Inclusão”, o transtorno do espectro autista é abordado de
forma abrangente, buscando oferecer uma compreensão aprofun-
dada sobre suas características e impactos na vida das pessoas. Além
disso, discute-se a importância da educação inclusiva e as políticas
voltadas para a promoção de uma sociedade que atenda a todos.
 O Capítulo 3, intitulado “Ideários da Educação de Jovens e
Adultos: Perspectiva Histórica e Vertentes Teóricas”, explora a pers-
pectiva histórica e as diferentes metodologias teóricas da Educação
de Jovens e Adultos -EJA. Com base em uma revisão de literatura,
são apresentados os principais eventos históricos e teorias relacio-
nadas a essa modalidade educacional.

No Capítulo 4, “A Psicopedagogia Institucional: Entre a Lega-

lidade e a Realidade”, investigamos a atuação da psicopedagogia
institucional no ambiente escolar, considerando a complexidade das
relações interpessoais e a importância da psicopedagogia na pro-
moção de uma educação inclusiva e equitativa.

O Capítulo 5, “A Relação entre Indisciplina Escolar e os Déficits

de Aprendizagem na Escola Joaquim Ferreira do Vale”, aborda a rela-
ção entre a indisciplina escolar e os problemas de aprendizagem, bus-
cando promover reflexões sobre o papel dos professores no enfren-
tamento dessas questões e na transformação da realidade escolar.

No Capítulo 6, “Avaliações Externas: A Busca por uma Edu-

cação de Qualidade”, os autores dialogam acerca da resistência dos
professores em adotar mudanças, diante das pressões causadas
por estimativas externas, como o IDEB. Também é abordado acerca
da importância da implementação da avaliação institucional, como
forma de fortalecer a gestão democrática e promover melhorias no
ensino/aprendizagem do educando.

No Capítulo 7, intitulado “O Catolicismo Popular Frente à Ins-

titucionalidade Católica em Caldas Novas/GO”, é abordado acerca
da influência da institucionalidade católica na colonização do Brasil
e o apagamento religioso imposto pelo catolicismo oficial. Explo-
ra-se, a diversidade étnica do país, inerente de uma religiosidade
popular resistente e plural, que mescla tradições africanas, indíge-
nas e o próprio catolicismo popular. O capítulo ressalta, a impor-
tância de reconhecer e defender essa diversidade religiosa, para
promover o diálogo inter-religioso e construir uma sociedade mais
inclusiva e tolerante.

No Capítulo 8, intitulado “As Pinturas Rupestres do Distrito de

Lontras e o Impacto da Ação Humana sobre Esse Patrimônio”, são
investigadas as pinturas rupestres encontradas no distrito de Lontras.
O capítulo aborda os impactos da ação humana sobre esse patrimô-
nio histórico e discute as políticas de preservação e manutenção.
Uma pesquisa de campo realizada revela a falta de conhecimento da
comunidade local sobre a origem das pinturas rupestres, adquirida
na ausência de métodos de preservação. Esse capítulo, ressalta a
importância de proteger e preservar o patrimônio histórico e cultural
para as gerações futuras.

O Capítulo 9, intitulado “Gramsci e Croce: Convergências e

Divergências na Prática Historiográfica”, oferece uma investigação
aprofundada das definições de Estado, Sociedade Civil e Hegemo-
nia, com base nas fundamentações teóricas de Antônio Gramsci e
Benedetto Croce. Os autores exploram a aproximação e afastamento
entre esses dois expoentes intelectuais, examinando conceitos como
materialismo histórico e idealismo. O capítulo também analisa, suas
práticas e resultados, considerando suas transformações nas esferas
socioeconômicas e culturais. Em particular, destaca-se a ênfase de
Gramsci na dimensão cultural e educacional como meio de promo-
ver a transformação social e a emancipação integral do homem.

Já o Capítulo 10, intitulado “História e Literatura: Hayden White

e as Reflexões Teóricas Acerca da Narrativa na Historiografia”, aborda
as relações entre História e Literatura, explorando as reflexões teóri-
cas sobre a narrativa na historiografia. A obra de Hayden White, “Tró-
picos do discurso”, é examinada em sua teoria meta-histórica, junta-
mente com as contribuições de outros filósofos como Paul Veyne,
Michel de Certeau e Robin George Collingwood. O capítulo reflete
acerca das noções de forma, verdade e ficção na construção da
narrativa histórica, assim como, nas narrativas ficcionais, buscando
identificar os desvios entre essas duas formas de expressão.

O Capítulo 11, intitulado “Espiritismo como Objeto de Pesquisa

na História: Reflexões a partir de Droysen, Koselleck, Le Goff e Har-
tog”, propõe uma visão geral do percurso histórico do Espiritismo na
França e no Brasil, destacando figuras e símbolos importantes desse
movimento, o capítulo ressalta a necessidade de adoção de abor-
dagens metodológicas, adaptadas ao estudar o Espiritismo como
objeto de pesquisa histórica. Nesse sentido, são consideradas as
concepções teóricas de historiadores como Droysen, Le Goff, Kosel-
leck e Hartog, que oferecem insights valiosos sobre metodologia e
a abordagem do historiador em relação ao passado. A análise das
fontes históricas é enfatizada como uma ferramenta essencial para a
compreensão do passado e a interpretação dos eventos históricos,
levando em consideração, o olhar no tempo presente.

No Capítulo 12, intitulado “O Espiritismo como religião:

abordagens por Hanegraff, Mircea Eliade, Rubem Alves, Da mata e
Durkheim”, se propõe a analisar o Espiritismo sob a perspectiva de
renomados autores, explorando sua história na França e no Brasil e
como se estabeleceu como uma religião. Destaca-se, a importância
de compreender as concepções e experiências religiosas diante da
modernidade e pluralismo religioso.

O capítulo 13: “A Concepção de Pessoa com Deficiência

Segundo a Associação Pestalozzi de Caldas Novas, Articulada à
Metodologia da Pesquisa em História”, busca entender como a Asso-
ciação Pestalozzi de Caldas Novas percebe, trata e auxilia pessoas
com deficiência e como essa concepção evoluiu ao longo do tempo.
Explora a relevância da inclusão social e da pesquisa histórica na
compreensão do papel da instituição.
 Por fim, o capítulo 14, intitulado “As Conceções de Temporali-
dade de Passado, Presente e Futuro como Categorias Históricas nas
Obras de Le Goff, Koselleck e Hartog”, assume um papel essencial ao
explorar as abordagens de Le Goff, Koselleck e Hartog, em relação à
temporalidade de passado, presente e futuro. Essas diferentes con-
cepções temporais têm uma influência significativa na pesquisa e
interpretação histórica.

Ao seguir essa ordem temática, desde os temas mais amplos

e de interesse geral, até os mais específicos, dentro do campo da
pesquisa histórica, o livro proporciona uma jornada intelectual pro-
gressiva e enriquecedora. Os capítulos iniciais tratam de questões
relacionadas à educação, inclusão social e lutas políticas, conec-
tando-se diretamente às preocupações contemporâneas. Gradual-
mente, a obra avança para abordagens mais teóricas e reflexivas,
explorando a narrativa na historiografia e a influência de correntes
filosóficas no estudo da história. O capítulo final indica que, se com-
preendermos as reflexões sobre a temporalidade passado, presente
e futuro, seremos capazes de vislumbrar estratégias profissionais e
utilizá-las na formação intelectual e de mão de obra para o mercado
de trabalho. Entender esse processo da História, dentro da história,
nas várias acepções e interpretações que a própria temporalidade
traz, é fundamental para nortear nossos caminhos em qualquer área
da vida social e profissional.

Ensejo, que este livro, seja uma fonte valiosa de conhecimento

e reflexão para estudiosos, investigadores e interessados em Educa-
ção, Sociedade e História. Cada capítulo, por meio de suas análises
cuidadosas e discussões aprofundadas, contribui para a ampliação
de nossos horizontes intelectuais e nos convida a repensar nossas
perspectivas sobre o passado, o presente e o futuro. Que esta obra,
inspire novas pesquisas e debates, incentivando o progresso contí-
nuo de nosso entendimento do mundo que nos cerca.
 No final desta obra, encontra-se uma seção de suma impor-
tância, que apresenta a trajetória profissional e acadêmica das orga-
nizadoras, quanto os autores e autoras responsáveis por cada capí-
tulo. Explorar as trajetórias desses pesquisadores e compreender os
vínculos acadêmicos, que entrelaçam uma variedade de experiências
e abordagens em relação aos temas, é de extrema importância. Além
disso, essa seção disponibiliza links para acessar os currículos Lattes
de cada autor, assim como, seus endereços de e-mail para contato.

Boa leitura!

Francisca Vilandia de Alencar (Organizadora).

SUMÁRIO
CAPÍTULO 1
Karla Helou Cândido de Paula Freitas
Anna Vitória Mendanha Barcelos
Secília Rodrigues Rosa
Istelina Rosa Tomaz
Vera Lúcia Oliveira do Amaral
Eugênia Aurélia Rodrigues
O ser mulher no Brasil:
lutas e conquistas no passado e no presente..........................................................18

CAPÍTULO 2
Fabiula Cristina da Costa Almeida
Elma Mota dos Santos Gonçalves
Terezinha Aparecida Rodrigues Caputo
Aparecida Pimenta de Castro Diniz Rodrigues
Jaqueline de Araújo Silvestre Batista
Marislânia de Oliveira Silva
Autismo:
compreendendo o transtorno e promovendo a inclusão..........................................38

CAPÍTULO 3
Monizy Silva Pereira
Ana Maria Sampaio dos Santos
Patrícia dos Santos Costa de Oliveira
Patrícia Nolasco Guimarães
Eugênia Aurélia Rodrigues
Karla Helou Cândido de Paula Freitas
Ideários da educação
de jovens e adultos:
perspectiva histórica e vertentes teóricas..............................................................58
CAPÍTULO 4
Ana Núbia Marques Duarte
A psicopedagogia institucional:
entre a legalidade e a realidade........................................................................... 77

CAPÍTULO 5
Ana Núbia Marques Duarte
Wendell Siqueira Marinho
Terezinha Aparecida Rodrigues Caputo
Relna Fagundes Fernandes
Istelina Rosa Tomaz
Elma Mota dos Santos Gonçalves
A relação entre indisciplina escolar
aos déficits de aprendizagem na escola
Joaquim Ferreira do Vale........................................................................96

CAPÍTULO 6
Marcivon Martins da Cunha
Secília Rodrigues Rosa
Carmen Helena Pereira Borges
Wendell Siqueira Marinho
Suely Gonçalves de Souza
Vera Lúcia Oliveira do Amaral
Avaliações externas:
a busca por uma educação de qualidade.............................................................110

CAPÍTULO 7
Secília Rodrigues Rosa
Geraldo Magela Gonçalves
Ângela de Castro Mota
Relna Fagundes Fernandes
Eliane Cassimiro Gonçalves Oliveira
O catolicismo popular frente
a institucionalidade católica
em Caldas Novas/GO............................................................................141
CAPÍTULO 8
Ana Núbia Marques Duarte
Geraldo Magela Gonçalves
Relna Fagundes Fernandes
Marislânia de Oliveira Silva
Ângela de Castro Mota
Rayanna Maria Santos da Silva
As pinturas rupestres do Distrito
de Lontras e o impacto
da ação humana sobre esse patrimônio......................................... 163

CAPÍTULO 9
Maria Aparecida de Freitas Soares
Suely Gonçalves de Souza
Wendell Siqueira Marinho
Marcivon Martins da Cunha
Ana Núbia Marques Duarte
Karla Helou Cândido de Paula Freitas
Gramsci e Croce:
convergências e divergências
na prática historiográfica.................................................................................. 183

CAPÍTULO 10
Maria Aparecida de Freitas Soares
História e literatura:
Hayden White e as reflexões teóricas
acerca da narrativa na historiografia................................................................... 199

CAPÍTULO 11
Eliane Cassimiro Gonçalves Oliveira
Anna Vitória Mendanha Barcelos
Elvis Franklin Vieira da Silva
Istelina Rosa Tomaz
Marislânia de Oliveira Silva
Eugênia Aurélia Rodrigues
Espiritismo como objeto
de pesquisa na história:
reflexões a partir de Droysen, Koselleck, Le Goff e Hartog..................................... 222
CAPÍTULO 12
Eliane Cassimiro Gonçalves Oliveira
Ângela de Castro Mota
Anna Vitória Mendanha Barcelos
Terezinha Aparecida Rodrigues Caputo
Elvis Franklin Vieira da Silva
Aparecida Pimenta de Castro Diniz Rodrigues
O espiritismo como religião:
abordagens por Hanegraff, Mircea Eliade,
Rubem Alves, Da Mata e Durkheim.................................................................... 244

CAPÍTULO 13
Vera Lúcia Oliveira do Amaral
A concepção de pessoa com deficiência
segundo a Associação Pestalozzi
de Caldas Novas, articulada
a metodologia da pesquisa em história......................................... 260

CAPÍTULO 14
Wauldimaídes Costa
As concepções de temporalidade
de passado, presente e futuro
como categorias históricas
nas obras de Le Goff, Koselleck e Hartog.......................................277

Sobre as organizadoras da obra....................................................... 298

Sobre os autores e autoras................................................................ 299

Índice remissivo......................................................................................307
 1
Karla Helou Cândido de Paula Freitas
Anna Vitória Mendanha Barcelos
Secília Rodrigues Rosa
Istelina Rosa Tomaz
Vera Lúcia Oliveira do Amaral
Eugênia Aurélia Rodrigues

O SER MULHER
NO BRASIL:
LUTAS E CONQUISTAS
NO PASSADO E NO PRESENTE

DOI: 10.31560/pimentacultural/2024.98799.1
 RESUMO:
O presente artigo, busca abordar as lutas e conquistas das mulheres no
Brasil, tanto no passado, quanto na atualidade. O objetivo é compreender o
papel das mulheres na sociedade brasileira, analisando as transformações
históricas e os desafios contemporâneos. A trajetória das mulheres no Bra-
sil, mostra que elas sempre ocuparam um espaço de condição submissa
ao longo da história, sendo relegadas a um papel secundário e privadas
de direitos. No entanto, a resistência feminina impulsionou uma luta con-
stante por igualdade, direitos e reconhecimento. Essa batalha resultou em
avanços significativos, como o direito ao voto, acesso à educação e par-
ticipação política. Contudo, mesmo com as conquistas históricas, as mul-
heres ainda enfrentam desafios contemporâneos, como a desigualdade
salarial, a violência de gênero, a falta de acesso a cargos de liderança e a
dificuldade de conciliar trabalho e maternidade. O artigo conclui, que a luta
pela igualdade feminina precisa continuar, pois os direitos conquistados
nem sempre são vivenciados no dia a dia. É necessária, a disseminação da
ideia de que, a mulher tem o direito de ocupar seu merecido espaço, ser
reconhecida e respeitada, enquanto indivíduo. Políticas públicas e ações
efetivas são fundamentais para garantir a igualdade de gênero e combater
a violência contra a mulher na terceira década do século XXI.
Palavras-chave: Mulheres; Igualdade de gênero; Desafios e lutas.

SUMÁRIO 19
 1 INTRODUÇÃO
O presente trabalho parte da seguinte questão norteadora:
Quais foram os avanços e desafios enfrentados pelas mulheres no
Brasil em sua luta por direitos no passado e como essas lutas se refle-
tem na atualidade? Nas seções seguintes, discutiremos acerca da
trajetória das mulheres no país, analisando suas lutas e conquistas ao
longo do tempo. A proposta busca compreender o papel das mulhe-
res na sociedade brasileira, examinando as transformações ocorridas
no passado e refletindo sobre os desafios enfrentados no presente.

Pretendemos abordar, tanto as conquistas históricas das

mulheres, como o direito ao voto, acesso à educação e participação
política, quanto as lutas contemporâneas, como a busca por igual-
dade salarial, direitos reprodutivos, combate à violência de gênero e
ampliação da representatividade feminina.

Sendo assim, nosso objetivo geral é analisar os avan-

ços e desafios na luta das mulheres no Brasil, considerando tanto
as conquistas históricas, quanto as reflexões sobre as lutas atu-
ais, visando compreender o contexto das mulheres brasileiras no
passado e no presente.

Designamos por objetivos específicos: a) Investigar os princi-

pais marcos históricos das lutas e conquistas das mulheres no Brasil,
considerando aspectos como direitos políticos, direitos reprodutivos,
igualdade de gênero, entre outros; b) Identificar os desafios enfren-
tados pelas mulheres no Brasil ao longo do tempo, abordando ques-
tões como a desigualdade salarial, a violência de gênero, o acesso
a cargos de liderança e a conciliação entre trabalho e maternidade;
e c) Analisar as reflexões sobre as lutas das mulheres na terceira
década do século XXI, considerando os desafios contemporâneos e
as novas demandas de igualdade de gênero.

SUMÁRIO 20
 Para tanto, utilizamos por vertente metodológica: a) Revisão
bibliográfica, através da qual realizamos uma revisão sistemática da
literatura para identificar estudos, teorias e análises relevantes sobre
a luta das mulheres no Brasil, abrangendo tanto o passado, quanto
o presente, tendo sido consultadas bases de dados científicas, peri-
ódicos, livros, teses e dissertações para embasar a pesquisa; e b)
Análise de documentos históricos, como leis, discursos políticos,
manifestos, artigos e documentos oficiais relacionados aos direitos
das mulheres no Brasil, a fim de, compreender os marcos históricos
e as conquistas alcançadas.

Por último, com base na análise dos dados e na revisão da

literatura, será realizada uma discussão abrangente sobre os avan-
ços, desafios e reflexões na luta das mulheres no Brasil, culminando
em uma conclusão que responda à questão norteadora e atenda aos
objetivos estabelecidos.

2 AVANÇOS E DESAFIOS NA LUTA

DAS MULHERES NO BRASIL:
CONQUISTAS E REFLEXÕES
A experiência da mulher no Brasil, na maioria das vezes,
caracteriza-se por um cenário complexo, permeado por desafios e
obstáculos. Sobre esta questão, abordaremos nesta seção a traje-
tória histórica das mulheres, buscando elucidar os elementos que
embasam o papel feminino nos dias contemporâneos.

A conquista dos direitos da mulher, assim como, grande

parte dos direitos da humanidade, é resultante de um extenso e labo-
rioso processo histórico. Durante séculos, as mulheres enfrentaram
uma condição submissa, independentemente de seu status social,

SUMÁRIO 21
 sendo relegadas a um papel de controle, alheio ao espaço público e
privadas das condições para reivindicar um tratamento digno. Este
padrão de opressão, perpetuou-se por longos períodos, inibindo o
desenvolvimento pleno das mulheres e restringindo suas oportuni-
dades de participação ativa na sociedade.

Contudo, a resistência das mulheres ao longo dos tempos,

impulsionou uma luta constante por igualdade, direitos e reconheci-
mento. Essa batalha árdua, resultou em avanços significativos, que
gradualmente alteraram o cenário e permitiram à mulher, adquirir
mais espaço e autonomia na sociedade. O legado histórico dessas
conquistas, é fundamental para compreendermos o contexto atual
em que a mulher brasileira se insere.

Deste modo, a análise do percurso histórico das mulheres

no Brasil, é essencial para uma compreensão aprofundada das con-
dições vivenciadas atualmente e ao desvelar os desafios superados
e as conquistas alcançadas ao longo dos tempos, torna-se possí-
vel justificar e contextualizar o papel da mulher na sociedade con-
temporânea, identificando a relevância do seu papel e a constante
necessidade de garantir a igualdade de gênero e o pleno exercí-
cio dos seus direitos.

É notório, que na história da humanidade, se estabeleceu uma

ordem social, que resultou em dominação e exploração da mulher
pelo homem. Essa subordinação atravessou os tempos de formas
diversificadas e persiste como força estruturante da sociedade até os
dias atuais, que se articulam e perpetuam a hierarquia das relações
de poder dos homens em detrimento das mulheres. (SAFFIOTI, 2016).

Embora o cenário internacional forneça um inúmero arca-

bouço de contribuições feministas para a compreensão, o combate
e a prevenção da violência de gênero, tomar-se-á, neste artigo, ape-
nas o Brasil para uma breve análise. Ao longo da análise do tema
expresso no título, estabelecer-se-ão distinções úteis entre diferentes

SUMÁRIO 22
 modalidades deste tipo de violência. Por ora, basta esclarecer o con-
ceito mais abrangente, mencionando-se as categorias sociais, alvo
das agressões físicas, sexuais, emocionais dos machos ou de quem
lhes faz às vezes. (SAFFIOTI, 2016).

A história das mulheres não se resume apenas à opressão a

que eram e ainda são submetidas, mas diz respeito às lutas e resis-
tência, que realizaram para desconstruir os preconceitos e as discri-
minações sofridas. (SAFFIOTI, 2016).

De acordo com a análise de Camurça (2007), o conceito de

patriarcado abrange um sistema complexo de estruturas e práticas
sociais, em que os homens exercem domínio, opressão e exploração
sobre as mulheres. No entanto, a autora identifica uma subdivisão
desse sistema em seis categorias distintas. A primeira delas diz res-
peito à exploração do trabalho das mulheres por seus maridos.

Além disso, Camurça (2007) discute as relações no âmbito

do trabalho remunerado, no qual também, há desigualdade de
gênero. Outra categoria abordada é o papel do Estado, que muitas
vezes reforça estruturas patriarcais e perpetua desigualdades. A vio-
lência masculina é outra dimensão problemática analisada, desta-
cando como essa violência é uma forma de controle e subjugação
das mulheres. As questões relacionadas à sexualidade também são
discutidas no contexto do patriarcado, cujas normas e expectativas,
muitas vezes oprimem as mulheres.

Ademais, a cultura é apontada como uma categoria rele-

vante, pois molda crenças, valores e comportamentos que mantêm o
sistema patriarcal em vigor (SAFFIOTI, 2016). Vale ressaltar, que mui-
tas lutas foram necessárias para chegarmos aos dias atuais com o
reconhecimento de alguns direitos às mulheres e é importante refor-
çar, que não foram conquistados todos, além do fato de que essas
conquistas não foram uniformes em todos os países.

SUMÁRIO 23
 Como já dito anteriormente, as lutas das mulheres no Brasil
têm sido árduas e constantes, acontecendo em todas as esferas da
sociedade. A mulher ainda é vista como um ser inferior, apesar de já
ter conquistado muitos espaços, nas esferas sociais, econômica e
política, todavia, somente isso não basta, as mulheres precisam ter
seu valor, seu respeito, seu espaço de direito, mas infelizmente numa
sociedade machista que se vive, pode-se perceber que ainda se tem
muitos caminhos e entraves sociais a ser percorrido.

A Declaração Universal dos Direitos Humanos (ONU, 1948),

de acordo com Mariana Porto Ruwer de Azambuja e Conceição
Nogueira (2008, p. 103), “iniciou-se uma caminhada inédita na his-
tória da humanidade, afirmando-se a necessidade de respeitar a
igualdade entre todos os seres humanos”. Esta caminhada continuou
com a Convenção para a Eliminação de Todas as Formas de Discri-
minação Contra as Mulheres de 1979 e com a I Conferência sobre as
Mulheres de 1975, que foi realizada pela ONU.

Desse modo, na redação da Constituição Federal de 1988 que,

citado por José Afonso da Silva (2005, p. 224), “[…] deu largo passo
na superação do tratamento desigual fundado no sexo, ao equipa-
rar os direitos e obrigações de homens e mulheres”. Essa igualdade
constitucional é evidenciada principalmente no art. 5º, inciso I, da
Constituição (1988, grifo nosso) que declara: “homens e mulheres
são iguais em direitos e obrigações, nos termos desta Constituição”.

A luta feminista pela igualdade de direitos foi de grande rele-

vância. Segundo Adrião, Toneli e Maluf (2011, p. 17): “o ponto de par-
tida de que havia uma diferença sexual para a qual se colocavam
distinções, a saber, entre os homens – que possuíam o acesso ao
mundo público e à cidadania – e aos demais sujeitos que se encon-
travam à margem dos processos decisórios”.

Apesar de o ser humano ter em sua natureza os direi-

tos, eles precisam ser conquistados para serem reconhecidos.

SUMÁRIO 24
 Norberto Bobbio (2004, p. 9) define essa característica ao dizer que os
direitos: “[…] por mais fundamentais que sejam, são direitos históricos,
ou seja, nascidos em certas circunstâncias, caracterizadas por lutas
em defesa de novas liberdades contra velhos poderes, e nascidos de
modo gradual, não todos de uma vez e nem de uma vez por todas”.

Portanto, o fato de que as mulheres muitas vezes precisa-

ram lutar muito mais para afirmarem os seus direitos, que até hoje
estão sendo conquistados aos poucos, valendo ressaltar que uma
pequena parcela dessas mulheres está engajada em diversos movi-
mentos sociais, assumindo trabalhos importantes, elas estão hoje
inseridas nos mais diferentes tipos de participação social, a pre-
sença dela na política é um dos exemplos bem marcante deste
século. (MARTINI, 2016).

Todo esse trabalho, lutas e conquistas, são de grande valia

para o avanço que tivemos ao longo de anos de engajamentos e
batalhas travadas, mas não param por ai, os desafios continuam com
manifestações pelos mais diferentes grupos sociais (MARTINI, 2016).

A mulher tem feito seu papel, o caminho árduo e longo, per-

mitiu que o Brasil contasse hoje com doutoras e mulheres em diver-
sas áreas e espaços, que até poucas décadas eram exclusivos do
homem. Com razão, Bijos (2006) afirma que, “as mulheres cada vez
mais se constituem em população ocupada e seus níveis de escolari-
dade superam os masculinos”. Desse modo, paradigmas foram rom-
pidos, pontes construídas e a estrada por liberdade e igualdade vêm
sendo pavimentada rumo ao engajamento social.
Conscientemente engajaram-se em novas oportuni-
dades, ações políticas, projetos de desenvolvimento
comunitário, para atingirem seus objetivos e suas metas.
Imiscuíram-se no mundo masculino, sendo em muitos
sentidos obstruídas pelos homens, a fim de apresenta-
rem suas reivindicações e mostrarem a sua capacidade.
As mulheres aprenderam a seguir e usar as suas per-
cepções imediatas, baseadas em experiências passadas,

SUMÁRIO 25
 e suas duras condições de vida para imporem novas
metas e novos temas para suas vidas, especialmente no
Terceiro Mundo. (BIJOS, 2006, p. 246).

Dessa forma, as normas internacionais alçam os direitos de

igualdade e dignidade da mulher, bem como, suas liberdades funda-
mentais, à condição de Direitos Humanos. Nesse leque, dos chama-
dos Direitos Humanos, estão presentes características essenciais de
superioridade, prevalência, universalidade que reforçam os direitos
das mulheres e os tornam de obrigatório respeito independente de
nacionalidade (UNICEF, 1948).

Diferentes perspectivas se encontram abrigadas sob o para-

digma da violência doméstica ou da violência intrafamiliar. Nenhuma
delas está radicada em grandes modelos explicativos, tal como
ocorre com o paradigma da violência contra a mulher. Não se trata,
propriamente de um modelo estruturado, de um sistema explicativo.
Antes, pode-se dizer que, o que estamos chamando de paradigma
da violência doméstica, abrange um vasto conjunto de ideias e posi-
ções, que não reconhecem o recorte de gênero como única expli-
cação plausível e baseiam-se, ao contrário, em análises multifato-
riais (SOARES, 1999).

A cada dia, as lutas vão se tornando cada vez mais fortes,

uma delas volta-se para o combate à violência contra a mulher,
de modo que, se torna ainda mais evidente que, a chamada
“culpa” é sempre da mulher.

Em que termos a perspectiva feminista define a violência

doméstica como um mecanismo de poder e controle dos homens
sobre as mulheres; qual a noção de mulher com que esse modelo
opera; como se constitui, com base nesse modelo, uma psicopatolo-
gia das vítimas, que torna inteligível seu comportamento em face da
violência; de que forma o agressor é concebido e quais as caracte-
rísticas explícitas e implícitas que podem revelá-lo. (SOARES, 1999).

SUMÁRIO 26
 Desse modo, embora haja uma perspectiva feminista, cons-
truída ao longo das lutas das mulheres, por uma sociedade menos
injusta, essa perspectiva toma o gênero como categoria histórica,
portanto, substantiva, e também como categoria analítica, por conse-
guinte, adjetiva. Não existe um modelo de análise feminista, rigorosa-
mente, o único consenso existente sobre o conceito de gênero, reside
no fato de que se trata de uma modelagem social, estatisticamente,
mas não necessariamente, referida ao sexo. Vale dizer que, o gênero
pode ser construído independentemente do sexo (SAFFIOTI, 2016).

Como supracitado, as conquistas das mulheres refletem na

sua inserção no mercado de trabalho, que cada vez mais tem des-
bravado espaços de ocupação hegemonicamente masculinos, no
entanto, percebe-se ainda, muito presente a disparidade, não sendo
o mesmo valorizado e afetado pela precarização do trabalho. A luta
das mulheres não é somente por uma igualdade econômica e polí-
tica, mas também, pela defesa de uma sociedade livre de todas as
formas de preconceitos e discriminações.

A constante busca por reconhecimento, trouxe consigo a

mudança da mulher, pois passaram a acreditar nos valores femininos,
assim, conseguiram seu espaço no mercado de trabalho, atingindo
postos de lideranças nas grandes organizações, que antes eram
conquistados unicamente por homens (CINTRA; COSAC, 2008).

No entanto, a luta política das mulheres é histórica e apesar

das conquistas de direitos em relação ao trabalho, às questões de
gênero, vem da crescente participação na política, sendo necessária,
uma maior articulação desse movimento, no sentido de fortalecer
cada vez mais, esse processo de valorização politizada.

Desse modo, a realidade deste avanço mostra a força femi-

nina, uma vez que, está provado que as mulheres são perfeitamente
capazes de provocar mudanças profundas no decorrer da história,
buscando a sua conquista dentro da sociedade, dentro dos rigores
das Leis que a protegem.

SUMÁRIO 27
 A mulher sempre estará em busca de seu espaço, e sendo
vista, passa a ser tratada com mais respeito, todavia, no meio em
que elas estão inseridas, é bem difícil pensar em respeito, dignidade,
liberdade e igualdade (MARTINI, 2016).

3 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
ACERCA DAS LUTAS E CONQUISTAS
DAS MULHERES POR DIREITOS
É crucial ressaltar, que as lutas e conquistas das mulheres
surgiram como uma necessidade imperativa, uma vez que, ao longo
do tempo, as mulheres foram relegadas ao anonimato político, eco-
nômico e excluídas de qualquer discussão sobre seu futuro, seja pes-
soal ou do próprio país (ARTEIRO, 2017). Nesse sentido, o primeiro
obstáculo enfrentado foi o direito ao voto.

Primeiramente, é necessário compreender que a Constitui-

ção brasileira, assegura em seu caput do art. 5º que “Todos são iguais
perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos
brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do
direito à vida, à igualdade, à segurança e à propriedade” (BRASIL,
1988). Observa-se, que o termo condicional fundamental “iguais
perante a lei”, requer uma reflexão crítica. É imperativo destacar, que
essa igualdade desejada, condicionada à Lei, precisa transpor ou
mesmo eliminar essa condição, a fim de, inserir definitivamente a
noção de que as mulheres necessitam de respeito e, consequente-
mente, igualdade, independentemente do filtro da Lei.

Vale ressaltar também, que atribuir a igualdade ao gênero

feminino pode parecer, à primeira vista, mais uma condição, filtro ou
obstáculo a ser superado. Exigir que os direitos sejam conquistados ou
que estejam em paridade com o gênero masculino, é frequentemente

SUMÁRIO 28
 compreendido como uma disputa por espaço, no entanto, é impor-
tante destacar, que conferir direitos, não se trata de uma competição,
pois o espaço da mulher não é maior, menor, superior ou inferior ao
de ninguém, mas sim, o seu próprio espaço que necessita de res-
peito, tendo o direito de votar e ser votada, não como uma disputa, e
sim, como uma conquista de igualdade de espaço social.

No entanto, historicamente, a Lei desempenhou seu papel,

uma vez que, por muito tempo o direito ao voto e a participação polí-
tica precisaram ser positivados, além disso, a Lei também cumpre
e continua a cumprir seu papel, no fato simples de que as mulhe-
res enfrentam progressões de carreira diferentes das dos homens.
Os salários atribuídos às mulheres em cargos hierárquicos equi-
valentes, são menores. Vozes são silenciadas e o “mansplaining”,
persiste sutilmente em salas de reuniões, congressos e corpo-
rações (TORRES, 2004).

Além da igualdade de gênero e dos direitos conferidos às

mulheres, há um efeito colateral dessa disputa por espaço, que recai
sobre elas, o qual não deve ser encarado dessa forma. Trata-se da
violência doméstica, que ultrapassa a fronteira da força física e se
manifesta nas humilhações diárias, pressões psicológicas e desi-
gualdade econômica no âmbito familiar, haja vista que, é negado o
direito ao trabalho remunerado (ARTEIRO, 2017).

Os direitos conquistados ao longo do tempo não se limitam

a esses aspectos, a Lei Maria da Penha, a implementação de cotas
para mulheres na política, a licença-maternidade, a conscientização
sobre a igualdade de gênero e o aumento da participação das mulhe-
res no mercado de trabalho, são avanços significativos. No entanto,
por si só, essas conquistas representam muito pouco diante do que
é necessário (ARTEIRO, 2017).

A Lei faz o seu papel e deve ser reconhecida por isso, pois
a Constituição estabelece claramente que os direitos de igual-
dade estão presentes na vida de todos, garantindo a igualdade

SUMÁRIO 29
 em seu sentido amplo para todos. Isso significa, que a igualdade
pretendida deve ser aplicada a ambos os sexos e, de fato, a qualquer
pessoa (BRASIL, 1988).

Nesse contexto, destaca-se que, a igualdade não se baseia

apenas em tratar os iguais como iguais, mas vai além, tratando os
desiguais como desiguais na medida em que se diferenciam. Perce-
be-se que, não é suficiente que a Constituição exponha a igualdade
que abrange a todos, mas são necessários mecanismos para asse-
gurar esse tratamento, além de políticas públicas (TORRES, 2004).

As reflexões e preocupações em relação à violência contra a

mulher, reflexo do espaço que ela vem conquistando, são antigas. No
Brasil, além das medidas legais, como a convenção promulgada pelo
decreto nº. 4.377/2002 - Convenção sobre a Eliminação de Todas
as Formas de Discriminação contra a Mulher – CEDAW, um tratado
internacional adotado pela Assembleia Geral das Nações Unidas em
1979 e ratificado pelo Brasil em 1984, há o compromisso de promover
a igualdade de gênero e implementar políticas públicas que reite-
ram o compromisso do país em combater a discriminação contra as
mulheres e a violência de gênero (BRASIL, 2002).

Por fim, em momentos de crises humanitárias, pandemias e

outras calamidades, a violência doméstica contra a mulher emerge,
como evidenciado pelo aumento dos casos de feminicídio durante a
pandemia da Covid-19 (SANTANA, 2021).

Portanto, a Lei é o último recurso e o limite daquilo que não

é respeitado, sendo necessário, encontrar ou traçar uma nova traje-
tória de luta e conquista das mulheres: disseminar a ideia de que o
Direito da Mulher é o seu espaço, enquanto mulher, enquanto indi-
víduo. Mulheres no trabalho, mulheres com direito à expressão, com
respeito ao seu corpo e suas escolhas, transcendem qualquer dis-
cussão sexista, alcançando a essência humana.

SUMÁRIO 30
 A igualdade formal está intimamente ligada à ideia de tratar
os iguais como iguais, mas considerar sua igualdade, como apresen-
tado historicamente, sem dimensionar e aplicar a igualdade mate-
rial, não inviabiliza tudo o que já foi conquistado, mas enfraquece
as igualdades de gênero da mulher, da raça, do credo, da idade ou
da condição social.

4 NÃO PODEMOS PARAR:

CONSIDERAÇÕES SOBRE A ATUALIDADE DAS LUTAS
DAS MULHERES NA TERCEIRA DÉCADA DO SÉCULO XXI
Vivemos em uma sociedade estruturada pelo paradigma
patriarcal, no qual o homem é considerado o provedor financeiro do
lar. Nesse contexto, é comum que os homens recorram à violência
e se percebam como superiores dentro do ambiente doméstico. No
entanto, a realidade tem demonstrado o crescimento da presença
feminina no mercado de trabalho, com as mulheres brasileiras con-
quistando espaço em áreas que anteriormente eram predominante-
mente masculinas (LIRA, 2015).

Observa-se que, os homens geralmente são mais valoriza-

dos, mesmo quando desempenham atividades consideradas femi-
ninas, como garçons, cozinheiros, costureiros, entre outros. Os pro-
fissionais masculinos tendem a receber salários mais altos, mesmo
exercendo funções equivalentes às das mulheres. No âmbito traba-
lhista, elas ainda enfrentam desigualdades salariais em compara-
ção com os homens. De acordo com dados do Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatística - IBGE, as mulheres recebem em média,
77,7% do salário dos homens no Brasil (LIRA, 2015).

SUMÁRIO 31
 As mulheres sofrem com salários inferiores aos dos homens,
mesmo quando desempenham trabalhos equivalentes, além de
terem de comprovar maior escolaridade e experiência para com-
petir por uma mesma posição. No caso das mulheres negras,
essa situação é ainda mais desfavorável devido à existência de
preconceitos múltiplos.

Além disso, a jornada de trabalho feminina é dupla, decor-

rente de uma divisão sexual do trabalho, que implica na responsabi-
lidade pela gestão do lar e exige-se que, as mulheres sejam excelen-
tes mães e donas de casa, ao mesmo tempo em que trabalham fora
e se destacam profissionalmente (MALUF, 2009).

A maneira como meninos e meninas são criados, difere con-

forme o paradigma em vigor, que nas palavras de Carreira (2001, p.
43), existe uma oposição entre os valores atribuídos aos gêneros,
baseada na construção cultural das diferenças e estimulam-se nos
homens, valores de autoafirmação, competição, expansão e domina-
ção, enquanto no comportamento feminino encorajam-se a conser-
vação, a cooperação e a associação.

As políticas sociais falham quando impedem o acesso de

mulheres de baixa renda a serviços de apoio familiar, como creches
e refeitórios, entre outros equipamentos sociais. Muitas empresas
ainda não estão sensibilizadas em relação às necessidades especí-
ficas das mulheres, demitindo-as quando há suspeita de gravidez e
buscando subterfúgios para evitar promoções de mulheres casadas.

Além do mais, as mulheres enfrentam menores oportunida-

des de capacitação profissional em áreas mais lucrativas, as quais
são predominantemente ocupadas por homens, elas também enfren-
tam falta de representatividade e poder de negociação nos espa-
ços de decisão e nos acordos coletivos, devido às desigualdades de
gênero nas próprias relações sindicais, que deveriam ser espaços de
igualdade (MALUF, 2009).

SUMÁRIO 32
 A luta pela igualdade feminina precisa continuar, pois os
direitos conquistados nem sempre são vivenciados no dia a dia, con-
forme observado em várias situações mencionadas anteriormente. A
violação dos direitos da mulher ocorre de diversas formas, tais como
estupro, insultos morais, turismo sexual, tráfico de mulheres, desi-
gualdade salarial e também quando não se reconhece a igualdade
entre marido e mulher na administração do lar. Ambos têm igual
poder e deveres em relação aos filhos e o fato de haver diferenças de
gênero, não pode justificar tanta violência contra as mulheres.
Mesmo tendo adentrado o mundo do trabalho e da vida
pública recentemente, muitas mulheres já trazem contri-
buições significativas para o novo paradigma das organi-
zações. Características como flexibilidade, sensibilidade,
intuição, capacidade para trabalhar em equipe e adminis-
trar a diversidade, além de dizer mais vezes “nós” do que
“eu”, estão em alta, segundo alguns estudiosos, um emer-
gente estilo feminino de liderança. (CARRERA, 2001, p. 43).

Embora a Constituição Federal reconheça a igualdade de

direitos entre homens e mulheres, estabelece alguns em específico
para elas. Por exemplo, no artigo 10, §2º, alínea b, garante-se à ges-
tante empregada a proteção contra demissão desde o momento em
que a gravidez é confirmada até cinco meses após o parto.

O artigo 7, item 18, estipula uma licença-maternidade de 120

dias ou 4 meses para as mulheres grávidas, além disso, a Consoli-
dação das Leis do Trabalho - CLT, em seu artigo 396, assegura às
mães empregadas pelo regime CLT o direito de amamentar seus
filhos por até seis meses, com uma licença de meia-hora a cada
turno de trabalho, todavia, trata-se de uma conquista legal, que mui-
tas vezes não alcança a materialidade das relações sociais concretas
e materiais da sociedade.

SUMÁRIO 33
 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente artigo buscou analisar os avanços e desafios
enfrentados pelas mulheres no Brasil em sua luta por direitos, tanto
no passado como na atualidade. Ao longo das seções discutidas,
exploramos a trajetória das mulheres no país, examinando suas con-
quistas históricas, como o direito ao voto e acesso à educação, bem
como, as lutas contemporâneas, como a busca pela igualdade sala-
rial, direitos reprodutivos, combate à violência de gênero e ampliação
da representatividade feminina.

Por meio de uma revisão bibliográfica e análise de documen-

tos históricos, pudemos compreender os marcos históricos e as trans-
formações sociais que ocorreram ao longo do tempo. Identificamos
os principais desafios enfrentados pelas mulheres no Brasil, como a
desigualdade salarial, a violência de gênero, a falta de acesso a car-
gos de liderança e a dificuldade de conciliar trabalho e maternidade.

Ao refletirmos sobre as lutas das mulheres na terceira década

do século XXI, percebemos que, embora tenham sido alcançados
avanços significativos, ainda há muito a ser feito. A igualdade de
gênero continua sendo uma meta a ser perseguida e é necessário
enfrentar as lacunas e limitações existentes para garantir uma socie-
dade mais justa e igualitária.

Destacamos o impacto positivo das conquistas das mulhe-

res na sociedade brasileira, que vão além da esfera individual e se
estendem à promoção da diversidade, inclusão e fortalecimento
da democracia. A luta das mulheres tem contribuído para a des-
construção de estereótipos de gênero, para a ampliação do debate
público sobre questões de gênero e para a conscientização da
importância da igualdade.

SUMÁRIO 34
 No entanto, reconhecemos que há desafios persistentes, que
demandam atenção contínua e ação coletiva. É fundamental que
políticas públicas sejam implementadas para garantir a igualdade de
oportunidades, combater a violência de gênero e promover a equi-
dade salarial. Além disso, é importante que a sociedade como um
todo se engaje na desconstrução de padrões discriminatórios e na
promoção da igualdade de gênero em todos os espaços.

Diante disso, concluímos que a luta das mulheres por direitos

no Brasil é uma jornada em constante evolução e suas conquistas
históricas e as reflexões atuais são fundamentais para entendermos
o contexto das mulheres brasileiras, mas também, nos mostram que
não podemos parar. É necessário continuar trabalhando para alcan-
çar uma sociedade mais justa, igualitária e inclusiva para todas as
mulheres, reconhecendo-as como indivíduos plenos de direitos e
protagonistas de suas próprias vidas.

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SUMÁRIO 37
 2
Fabiula Cristina da Costa Almeida
Elma Mota dos Santos Gonçalves
Terezinha Aparecida Rodrigues Caputo
Aparecida Pimenta de Castro Diniz Rodrigues
Jaqueline de Araújo Silvestre Batista
Marislânia de Oliveira Silva

AUTISMO:
COMPREENDENDO O TRANSTORNO
E PROMOVENDO A INCLUSÃO

DOI: 10.31560/pimentacultural/2024.98799.2
 RESUMO:
Este artigo tem como objetivo, abordar o transtorno do espectro autista -
TEA, de forma abrangente, buscando oferecer uma compreensão aprofun-
dada sobre suas características e impactos na vida das pessoas afetadas.
Exploraremos os principais sintomas do autismo, incluindo desafios na
interação social, comunicação e comportamento, ressaltando a importân-
cia de reconhecer a singularidade de cada indivíduo com autismo. Um
aspecto crucial discutido neste artigo é a inclusão escolar das pessoas
com esse transtorno. Destacaremos, a importância da educação inclusiva
para garantir o pleno desenvolvimento e participação desses indivíduos na
sociedade. Enfatizaremos, também, a necessidade de formação adequada
de professores e profissionais da educação, a fim de, adaptar as práti-
cas pedagógicas de forma inclusiva e promover um ambiente acolhedor
para todos. Além disso, abordaremos a legislação brasileira relacionada
ao autismo, como a Lei Berenice Piana e a Política Nacional de Proteção
dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. Essas leis
representam avanços significativos na garantia dos direitos das pessoas
com autismo, porém, ainda há desafios a serem superados para promover
uma inclusão plena. Diante disso, ressaltamos a importância da conscien-
tização da sociedade, do combate ao preconceito e da implementação de
políticas públicas efetivas. Investimentos em serviços de apoio, terapias
e programas de intervenção personalizados, são essenciais para atender
às necessidades individuais das pessoas com autismo, garantindo seu
bem-estar e qualidade de vida. Por fim, destacaremos que o conhecimento
sobre o autismo está em constante evolução e que é fundamental buscar
atualização contínua. Através da construção de uma sociedade mais inclu-
siva, que valorize a diversidade e respeite os direitos de todas as pessoas,
poderemos proporcionar um futuro mais acolhedor e igualitário para as
pessoas com autismo.
Palavras-chave: Transtorno do Espectro Autista; Educação inclusiva;
Legislação e direitos.

SUMÁRIO 39
 1 INTRODUÇÃO
Este artigo tem como objetivo, abordar o transtorno do
espectro autista - TEA, de forma abrangente, buscando oferecer uma
compreensão aprofundada sobre suas características e impactos na
vida das pessoas afetadas. O termo “autismo”, foi introduzido pela
primeira vez em 1911, pelo pesquisador e psiquiatra Eugen Bleuler,
que o associou inicialmente como uma característica da esquizofre-
nia. Posteriormente, em 1943, o psiquiatra Leo Kanner descreveu o
autismo como uma condição neurológica com dificuldades na for-
mação de relacionamentos interpessoais, intolerância a alterações
ambientais e atividades diárias, além de comportamentos repetiti-
vos, manifestando-se desde a primeira infância.

Em 1944, Hans Asperger nomeou o autismo como “Psicopa-

tia Autística”, caracterizando-o por deficiências na interação social,
comprometimento da linguagem e desequilíbrio motor. Inicialmente,
Asperger acreditava que o autismo ocorria apenas em meninos,
porém estudos mais recentes refutaram essa narrativa, mostrando
que, também ocorre em meninas, embora em menor frequência. As
causas do autismo ainda não são claramente definidas, mas esti-
ma-se, que o Transtorno do Espectro Autista - TEA, afete aproxima-
damente 1% da população, sendo quatro vezes mais prevalente em
homens do que em mulheres.

O autismo é classificado como um transtorno do neurodesen-

volvimento que afeta a comunicação, a socialização e a linguagem,
apresentando uma variedade de sintomas distintos, que dificultam a
descrição de um perfil único para pessoas com autismo. Além disso,
o autismo muitas vezes está associado a outros distúrbios, como
depressão, epilepsia e hiperatividade. Existem diferentes graus de
autismo, desde casos mais graves, que demandam suporte intenso
até casos mais leves, considerados altamente funcionais.

SUMÁRIO 40
 No Brasil, a temática relacionada às pessoas com TEA
ganhou notoriedade com a promulgação da Lei nº. 12.764/2012, que
estabeleceu a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa
com Transtorno do Espectro Autista. A lei reconhece o autismo como
uma deficiência e estende os direitos garantidos às pessoas com
deficiência, para as pessoas com autismo. A formação e capacita-
ção de profissionais especializados no atendimento a pessoas com
autismo, bem como, dos pais e responsáveis, também são destaca-
das como importantes, para melhorar o atendimento educacional e
as condições de vida e interação dessa população.

No contexto da inclusão escolar, é necessário ressignificar

o papel das instituições de ensino, envolvendo toda a comunidade
escolar, incluindo professores, pais e responsáveis, para promover
práticas educacionais inclusivas, que atendam às necessidades dos
estudantes com autismo. A formação dos profissionais da educação é
essencial, para proporcionar um ambiente educacional que promova
o desenvolvimento socioeducacional dos estudantes com autismo.

Para desenvolver o presente artigo sobre o autismo, foram

adotados os seguintes procedimentos metodológicos:

a. Revisão bibliográfica: Realizou-se uma extensa pesquisa em

bases de dados científicas, como PubMed, Scopus e Google
Scholar, utilizando palavras-chave como “autismo”, “Trans-
torno do Espectro Autista”, “inclusão escolar” e “direitos das
pessoas com autismo”. Foram selecionados estudos, artigos
científicos, relatórios e legislação relevante publicados até a
data de corte de conhecimento em setembro de 2021.

b. Análise e seleção de informações: As informações obtidas

na revisão bibliográfica serão cuidadosam1ente analisadas e
selecionadas com base em sua relevância para o objetivo do
artigo, ou seja, fornecer uma breve contextualização e defini-
ções pertinentes ao autismo. Coletaremos informações atua-
lizadas e respaldadas por estudos científicos confiáveis.

SUMÁRIO 41
 c. Estruturação do texto: Com base nas informações selecio-
nadas, o artigo busca ser estruturado de forma lógica e coe-
rente. A introdução fornece uma visão geral do tema e a con-
textualização histórica do autismo. Em seguida, são apresen-
tadas as definições e características essenciais do autismo,
incluindo a sua classificação como transtorno do neurode-
senvolvimento e os sintomas comuns. Também é abordada a
diversidade de sintomas e a associação do autismo a outros
distúrbios. A legislação brasileira relacionada ao autismo e
a importância da formação de profissionais são destacadas.
Por fim, abordaremo os desafios e a importância da inclusão
escolar de pessoas com autismo.

d. Revisão e validação: O texto final, passará por um pro-

cesso de revisão e validação para garantir a correção gra-
matical, clareza e coesão do conteúdo, levando em consi-
deração as diretrizes atuais sobre o autismo e as políticas
de inclusão escolar.

2 SOBRE O AUTISMO:
BREVE CONTEXTUALIZAÇÃO
E DEFINIÇÕES PERTINENTES
No ano de 1911, foi introduzido pela primeira vez o termo
“autismo”, que deriva do grego “autos” e significa “próprio ou de si
mesmo” que, inicialmente, o pesquisador e psiquiatra Eugen Bleuler
o associou como uma das características da esquizofrenia.

Posteriormente, em 1943, o psiquiatra Leo Kanner apresen-

tou suas descobertas sobre o autismo, descrevendo-o como uma
condição neurológica que envolve dificuldades na formação de

SUMÁRIO 42
 relacionamentos interpessoais, intolerância a alterações ambientais
e atividades diárias, bem como, comportamentos repetitivos, tendo
tais características, manifestadas desde a primeira infância.

Continuando com as investigações, em 1944, Hans Asper-

ger nomeou o autismo como um distúrbio denominado “Psicopatia
Autística”, caracterizado por deficiências na interação social, com-
prometimento da linguagem e desequilíbrio motor. É válido ressal-
tar que, segundo Asperger, o autismo ocorria apenas em meninos.
No entanto, estudos mais recentes desconstruíram essa narrativa,
pois embora a incidência seja maior em meninos, também ocorre
em meninas, embora em menor frequência, a estimativa é de qua-
tro meninos, para cada meninas. Além disso, as causas do autismo
ainda não são claramente definidas e “Estima-se que o Transtorno
do Espectro Autista (TEA) afete 1% da população e seja quatro vezes
mais prevalente em homens do que em mulheres” (GRIESI-OLI-
VEIRA; SERTIÉ, 2017, p. 233-234).

Em 1980, uma das pioneiras nos estudos do autismo, como

um espectro, apresentou e defendeu a ideia de que o autismo faz
parte de uma tríade sintomática. Em outras palavras, ela se referia à
ausência de interação social, dificuldades de comunicação e com-
portamentos restritos e repetitivos. Vale ressaltar que, de acordo
com informações da Organização Mundial da Saúde - OMS, mais de
70 milhões de pessoas em todo o mundo estão dentro do espectro
do autismo, (TEIXEIRA, 2016) o que é alarmante, diante das discus-
sões e debates limitados sobre esse tema.

O autismo, ainda não possui uma causa definitiva, sendo clas-

sificado como um transtorno do neurodesenvolvimento, que afeta
a comunicação, a socialização e a linguagem, apresentando uma
variedade de sintomas distintos e essa diversidade, dificulta a des-
crição de um perfil único para pessoas com autismo (FACION, 2005).

SUMÁRIO 43
 Ao abordar o TEA, é importante ressaltar que o transtorno
muitas vezes está associado a outros distúrbios, como depressão, epi-
lepsia e hiperatividade, ocorrendo em diferentes graus, desde casos
mais graves, que demandam um suporte intenso, que vai desde, a
pessoa não falar, não estabelecer contato visual e não demonstrar
interesse nos outros, até casos mais leves, considerados altamente
funcionais, que exigem menos suporte como, fala funcional, poucos
ou nenhum prejuízo cognitivo e boa interação social. Segundo estu-
dos de Russo (2019), do canal Neuroconecta, o TEA é classificado de
acordo com o grau de dependência e/ou necessidade de suporte,
podendo ser categorizado como autismo leve (nível 1), moderado
(nível 2) ou severo (nível 3). Para uma melhor compreensão desses
níveis, eles podem ser caracterizados da seguinte forma:
Grau Leve (Nível 1): Necessidade de menos apoio, sendo
que ele deverá ser baseado em ajudar na dificuldade em
se manter uma comunicação social. A criança, nesse grau
apresenta também dificuldade em iniciar interações com
as demais pessoas, bem como, pouco interesse em se
relacionar com os demais. Há ainda, um padrão de com-
portamento repetitivo e restrito, acarretando uma inflexi-
bilidade comportamental e hiperfoco;

Grau Moderado (Nível 2): A necessidade de apoio é mais

substancial, sendo que, há um déficit mais evidente nas
habilidades de comunicação verbal e não-verbal. Há
ainda prejuízos por falta de interação social com outras
pessoas. Há uma resistência também diante de mudan-
ças na rotina, algo que pode ser facilmente percebido
pelos familiares. A criança também pode se estressar
com maior recorrência e ter dificuldade em manter o foco
em diversas atividades.

Grau Severo (Nível 3): O apoio é muito substancial para

esse grau do autismo, sendo que há severos prejuízos
acerca da sua comunicação verbal e não-verbal. As limi-
tações acerca de qualquer interação são uma evidência
marcante, assim como uma forte presença de inflexibi-
lidade comportamental. Não há facilidade de lidar com

SUMÁRIO 44
 mudanças na rotina, e os comportamentos restritos/
repetitivos interferem bastante no cotidiano. Outro ponto
importante diz respeito ao elevado grau de estresse que a
criança pode apresentar, em contar uma forte resistência
para mudar sua atividade ou foco. (RUSSO, 2019, p. 13).

Em geral, o conhecimento sobre o autismo, tem aumentado

e se expandido, resultando em opções de intervenção cada vez mais
numerosas e iniciadas em idades precoces, aproveitando a neuro-
plasticidade e obtendo maiores ganhos no tratamento. Atualmente,
o diagnóstico do TEA, tornou-se mais comum, provavelmente devido
ao aumento do conhecimento e das pesquisas sobre essa condição.

3 INCLUSÃO DE PESSOAS COM

AUTISMO NO BRASIL
No Brasil, a temática relacionada às pessoas com TEA,
ganhou notoriedade com a promulgação da Lei nº. 12.764, de 27 de
dezembro de 2012, que estabeleceu a Política Nacional de Proteção
dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. Con-
forme essa lei, uma pessoa autista passa a ter os mesmos direitos
garantidos às pessoas com deficiência.

Ainda na supracitada lei, em seu artigo 1º e §1º, uma pessoa

com Transtorno do Espectro Autista, é caracterizada pelos seguin-
tes aspectos clínicos:
I - deficiência persistente e clinicamente significativa da
comunicação e das interações sociais, manifestada por
deficiência marcada de comunicação verbal e não verbal
usada para interação social; ausência de reciprocidade
social; falência em desenvolver e manter relações apro-
priadas ao seu nível de desenvolvimento;

SUMÁRIO 45
 II - padrões restritivos e repetitivos de comportamentos,
interesses e atividades, manifestados por comportamen-
tos motores ou verbais estereotipados ou por comporta-
mentos sensoriais incomuns; excessiva aderência a roti-
nas e padrões de comportamento ritualizados; interesses
restritos e fixos (BRASIL, 2012, p. 1).

A Lei também destaca, a importância da formação e capa-

citação de profissionais especializados no atendimento às pes-
soas com autismo, bem como, dos pais e responsáveis, visando
melhorar o atendimento educacional e as condições de vida e inte-
ração dessa população.

Em seu art. 2º - VII, a lei explicita as diretrizes da Política

Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com TEA, que men-
ciona a importância da qualificação profissional de todos os envol-
vidos no processo, para melhorar o atendimento as aprendizagens
desses alunos em sala de aula e melhorar as condições de vida, inte-
ração e convivência na construção de sua aprendizagem, segundo
ditames da Lei, na qual cita sobre: “incentivo à formação e à capa-
citação de profissionais especializados no atendimento à pessoa
com transtorno do espectro autista, bem como, aos pais e responsá-
veis” (BRASIL, 2012).

O Ministério da Educação também reforça a necessidade de

formação dos profissionais da educação, para promover o desen-
volvimento socioeducacional dos estudantes com TEA, proporcio-
nando práticas educacionais que atendam às suas necessidades,
conforme podemos verificar: “A formação dos profissionais da edu-
cação possibilitará a construção de conhecimento para práticas
educacionais que propiciem o desenvolvimento sociocognitivo
dos estudantes com transtorno do espectro autista” (MEC - NOTA
TÉCNICA N°. 24 / 2013).

Ademais, cabe destacar que, o movimento que defende

a inclusão escolar, teve suas nascentes de forma mais efetiva, nos
meados de 1985, nos países mais desenvolvidos, tomou impulso

SUMÁRIO 46
 na década de 90 naqueles países, bem como, naqueles em desen-
volvimento e vai se desenvolver fortemente nos primeiros dez anos
do século XXI, envolvendo todos os países, segundo estudos de Sas-
saki (1997), com a finalidade de discutir, tornar abrangente e alcançar
a todos que necessitam de serem realmente incluídos, com base em
princípios que fundamentam a inclusão.
Este movimento tem por objetivo, a construção de uma
escola realmente aberta para todas as pessoas, sob a ins-
piração de princípios, tais como: celebração das diferen-
ças individuais, direito de pertencer, valorização da diver-
sidade humana, contribuição de cada aluno, aprendizado
cooperativo, solidariedade humanitária, igual importância
das minorias em relação à maioria, cidadania com quali-
dade de vida. (SASSAKI, 1997, s.p.).

Segundo Mantoan e Prieto (2003), para que transformações

aconteçam, faz-se necessário a ressignificação do papel das institui-
ções de ensino com a sua reestruturação, para envolver toda comu-
nidade escolar, como professores, pais, responsáveis e todo coletivo
da escola, para se instalar formas diversas e solidária, cujo intuito é
de melhorar os meios de convivência.

Geralmente os estudantes acometidos com o TEA, necessi-

tam de acompanhamento individualizado, conforme ditames da Lei
nº. 12.764, de 2012, que institui a Política Nacional de Proteção dos
Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, Parágrafo
Único, profere que, “Em casos comprovada necessidade, a pessoa
com Transtorno do Espectro Autista, incluída nas classes comuns
de ensino regular, nos termos do inciso IV do art. 2º, terá direito a
acompanhante especializado”. Isso lhe garante um desenvolvimento
pessoal e interpessoal na perspectiva de desenvolver e melhorar sua
interação com o meio em que está inserido.

As discussões e propostas sobre as escolas regulares inclusi-

vas teve um avançado exponencialmente nas últimas décadas, com
alinhamento e envolvimento de todo corpo docente e a comunidade

SUMÁRIO 47
 escolar, com a finalidade de oportunizar melhorias significativas na
construção de novas aprendizagens, todavia, para que as demandas
se evidenciem, é necessário pensar em ações que promovam igual-
dade e justiça social para/entre todos os que estão nas salas de aula.

Mudanças extremas têm que ocorrer para que a inclusão

realmente aconteça e nesse recorte, cabe especificar alguns compo-
nentes essenciais para que a escola trabalhe respeitando as diversi-
dades e suas individualidades, que são atributos individuais de cada
estudante, conforme o que defende Goffredo (2007), que ele sequen-
cia alguns desses componentes essenciais para que a escola seja
realmente inclusiva:
Ser um projeto de toda a comunidade escolar [...] Viabilizar
estratégias de ensino e avaliação partindo da premissa
de que não é necessário que todos os alunos tenham as
mesmas metas educacionais [...]; Compreender o aluno
com necessidades educacionais especiais e respeitá-lo
não só como pessoa com limitações, mas também com
seus pontos fortes; Planejar uma ação educativa cujo pla-
nejamento deve ser participativo, envolvendo os educa-
dores da educação especial e regular e todas as pessoas
envolvidas no processo (GOFFREDO, 2007, p. 91).

Tendo em vista, a necessidade de promover a interação e

melhorar o desenvolvimento de todos os educandos, respeitando
as especificidades e capacidades individuais de todos os alunos em
sala de aula, é importante que as adaptações e uso de estratégias
específicas, visando garantir experiências de aprendizagem de forma
inclusiva, atrativa e positiva para todos os estudantes. É um desafio
que a escola tem, como instituição de acolhimento e constituição do
saber sistematizado e enfrenta para incluir a todos para construção
de saberes e vivências compostas de forma heterogênea e diversa,
que precisam ser homogeneizadas, para construir e se construir no
respeito às diferenças sem ser indiferente.

SUMÁRIO 48
 Em relação a inclusão de estudantes com diagnósticos de
TEA em salas de aula, devido a fatores e diferentes grau de manifes-
tação dessa síndrome, é importante atentar para algumas formas,
que sejam benéficas ao desenvolvimento das aprendizagens e o
princípio da boa convivência, para estabelecer e estreitar relações
que agreguem valor a vida em conformidade com o que expõe o
artigo 3º da Lei nº. 12.764/2012, a qual destaca garantias aos direi-
tos da pessoa com esses transtornos, legitimando uma vida digna,
integridade física e moral, o livre desenvolvimento da personalidade,
segurança e lazer (BRASIL, 2012).

Vale a atenção direcionada aos planejamentos, pois preci-

sam se apresentarem em acordo com as necessidades individuais
e com o desenvolvimento de cada estudante. Segundo Bosa (2006)
este planejamento é realizado de forma única e individual com ações
estratégicas e metodologias harmônicas e convenientes a cada caso.

É um desafio, a busca constante por um ambiente de trocas

para atender de forma propositiva e responder as expectativas
com orientações úteis para atender e assegurar o convívio entre
todos os alunos com a síndrome do TEA, dentro dos ambientes,
para isso, é importante:
O aluno do TEA estuda. Estas são primeiras ideias que
quero destacar neste pequeno texto. Aprender é uma
propriedade humana. Ensinar e aprender são dois movi-
mentos inter-relacionados na geração do conhecimento.
Esta é uma criação de diálogo, não uma interpretação.
Expressão da nossa humanidade, isso inclui alunos com
autismo. (CUNHA, 2015, p. 15).

Um indivíduo com autismo, enfrenta muitas dificuldades ao

ingressar na escola primária e essas dificuldades tornam-se rotina
para os professores e para a escola como um todo. Uma forma de
aumentar a coesão e, em última análise, reduzir essa aleatorie-
dade causada pelas crianças e apoiar o aprendizado das crianças é
adaptar o currículo.

SUMÁRIO 49
 A inclusão de alunos com TEA nas escolas regulares tem sido
uma discussão em ascensão nas últimas décadas, visando garantir
igualdade e justiça social para todos os alunos e na perspectiva que
a escola seja inclusiva, é necessário envolvimento de toda a comu-
nidade escolar, planejamento participativo, compreensão e respeito
pelas capacidades e pontos fortes dos alunos com necessidades
educacionais especiais, além de estratégias de ensino e avaliação
adequadas às metas educacionais individuais.

A adaptação do currículo e a implementação de estratégias

específicas são fundamentais para promover experiências de apren-
dizagem inclusivas e positivas para todos os estudantes, conside-
rando suas necessidades individuais. É importante estabelecer um
ambiente de trocas e orientações úteis para a convivência entre os
alunos com TEA, dentro dos ambientes escolares.

Portanto, a adaptação curricular surge como uma estratégia

benéfica para apoiar o aprendizado das crianças com TEA, aumen-
tando a coesão e reduzindo a aleatoriedade causada por suas difi-
culdades, favorecendo assim, o desenvolvimento cognitivo, social,
emocional e intelectual desses alunos.

4 A IMPORTÂNCIA DA ACESSIBILIDADE
PARA A INCLUSÃO DE PESSOAS AUTISTAS
A Organização das Nações Unidas - ONU (2023) entende
que, “é imperativo ter em mente que as pessoas com deficiência
possuem o direito inalienável de frequentar os mesmos espaços
que os demais indivíduos”. Logo, a atuação da inclusão não deve
se limitar apenas à matrícula do aluno com deficiência, mas tam-
bém, garantir ao professor e à escola o suporte necessário para
sua prática pedagógica.

SUMÁRIO 50
 A acessibilidade, assegurada por lei, destina-se a imple-
mentar, gradualmente, medidas para a remoção de barreiras físicas,
arquitetônicas, comunicacionais e atitudinais, com o objetivo de pro-
mover o acesso seguro e autônomo de pessoas com deficiência ou
mobilidade reduzida. De acordo com a ONU, 80% das pessoas com
deficiência residem em países em desenvolvimento ou emergentes,
como o Brasil. Nesse contexto, mais de 45 milhões de brasileiros
possuem algum tipo de deficiência, segundo o Censo 2010 do Insti-
tuto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE.

Frequentemente, crianças autistas são incluídas apenas fisi-

camente, sem considerar a inclusão social, emocional ou o acesso
à acessibilidade necessária para seu adequado desenvolvimento. A
acessibilidade é uma questão de cidadania e para pessoas autis-
tas, falar sobre acessibilidade, significa promover a adaptação dos
estímulos sensoriais, como intensidade de luz ou som no ambiente,
tornando a informação mais objetiva e utilizando recursos visuais.

Crianças autistas, em sua maioria, apresentam vários sin-

tomas tais como: dificuldade de relacionamento, riso inapropriado,
falta de contato visual, aparente insensibilidade à dor, preferência
pela solidão, comportamento arredio, fixação inadequada em obje-
tos, ausência de resposta a métodos de ensino convencionais, resis-
tência a mudanças de rotina e ecolalia. É necessário levar em con-
sideração, seus interesses individuais e utilizá-los como motivação
para facilitar seu processo de aprendizagem. Portanto, a acessibili-
dade para pessoas autistas vai além de rampas, banheiros adapta-
dos, piso tátil e barras.

Todos os envolvidos no ambiente escolar devem ter conhe-

cimento sobre o autismo, suas características, formas de auxílio,
convivência, direitos, as experiências das mães de crianças autis-
tas, acolhimento e a importância dos estímulos sensoriais para uma
pessoa autista. A informação desempenha um papel fundamental
na inclusão de autistas no ambiente escolar e em outros contextos

SUMÁRIO 51
 do cotidiano, como espaços culturais, parques, praças, igrejas, entre
outros. Portanto, é crucial capacitar todos os profissionais envolvidos
no ambiente escolar para evitar o desconhecimento do tema, a fim
de, garantir a igualdade de oportunidades e a democracia social.

Não existem pessoas mais ou menos autistas, mas sim,

autistas com diferentes níveis de suporte, classificados como leves,
exigindo pouco suporte, moderados, exigindo suporte razoável e
severos, exigindo muito suporte. É necessário compreender as suas
peculiaridades individuais, pois cada um apresenta características
distintas, requerendo atendimento adequado.

A inclusão de crianças autistas no ambiente escolar é um

desafio considerável, sendo uma luta diária pelos direitos da diversi-
dade. Para tanto, é imprescindível o apoio de órgãos governamentais
na implementação de políticas públicas de qualidade e efetivas, que
abranjam não apenas a escola, mas toda a sociedade. Tais políticas,
devem considerar interesses, motivações, habilidades acadêmicas,
necessidades, potencialidades e outras especificidades, além de exi-
girem uma nova estrutura organizacional e adaptação nas escolas, a
fim de, garantir o exercício dos direitos de cidadania e participação
social dos autistas.

É fundamental que os professores utilizem todos os recur-

sos disponíveis, como computadores, livros, músicas e brincadeiras,
incluindo jogos pedagógicos associados ao uso de computadores,
cola, tesoura, lápis de cor, massinha de modelar, bolas, balanços de
integração sensorial e outros materiais que promovam o desenvolvi-
mento da criança autista em seu processo de aprendizagem. Dessa
forma, é importante ressaltar que, qualquer proposta inclusiva de
educação para pessoas com autismo, deve ser implementada no
âmbito escolar, seguindo as normas estabelecidas na Política Nacio-
nal de Educação Especial - PNEE e em sua legislação vigente.

SUMÁRIO 52
 Além disso, é necessário contar com profissionais com-
prometidos e éticos, que possam atender satisfatoriamente esse
público, que por muito tempo foi excluído do meio educacional. O
conhecimento sobre o mundo autista é fundamental para compre-
ender como essas crianças podem aprender, facilitando seu pro-
cesso de aprendizagem, fato este que, para muitas delas, estímulos
auditivos, visuais ou táteis, podem ser extremamente reforçadores e
controlar seu comportamento de atenção nas atividades, o que faz
parte da acessibilidade, melhorando as possibilidades de autonomia
e comunicação no TEA.

Inserir o autista na sala de aula é a melhor forma de estimular

suas habilidades e permite que outras crianças da turma aprendam a
lidar com as diferenças, tornando-se adultos menos preconceituosos.

A busca pela acessibilidade, um direito garantido por lei, pode

ser observada por meio de grupos de pais de autistas, que lutam
pela inclusão e respeito de seus filhos no cotidiano da sociedade,
pelos profissionais de saúde, que buscam qualificação para oferecer
um atendimento eficaz aos autistas e, atualmente, pela própria mídia,
que busca comercializar produtos direcionados a esse público.

Atualmente, grandes empresas têm considerado a diversi-

dade como um valor importante para suas organizações, incluindo
o autismo como parte dessa diversidade, sendo reconhecido como
“neurodiversidade”, cujo termo, foi cunhado pela socióloga e porta-
dora da síndrome de Asperger, Judy Singer, em 1999, em um texto
intitulado “Por que você não pode ser normal uma vez na sua vida?
De um ‘problema sem nome’ para a emergência de uma nova
categoria de diferença” (Why can´t you be normal for once in your
life? From a ‘problem with no name’ to the emergence of a new
category of difference).

Singer, atribuiu o surgimento desse movimento a vários

fenômenos, como a influência do feminismo, que proporcionou às
mães a confiança necessária para questionar o modelo psicanalítico

SUMÁRIO 53
 predominante, que as culpava pelo transtorno autista de seus filhos.
Além disso, o surgimento da internet facilitou a organização de
grupos e a disseminação livre de informações, sem a mediação de
médicos, reduzindo a autoridade destes. Por fim, o crescimento dos
movimentos políticos de pessoas com deficiência, incluindo surdos,
estimulou a representação da identidade autista.

Esse conceito de neurodiversidade é interessante, pois não

considera o autismo apenas como uma doença ou um transtorno,
mas como uma condição humana diferente, um desenvolvimento
neurológico distinto da maioria da população. Portanto, as pessoas
com autismo devem ser acolhidas pela sociedade, em vez de serem
ignoradas. Essa abordagem se relaciona ao acolhimento, que con-
siste em fornecer o suporte necessário para a inclusão no mercado
de trabalho competitivo, que também requer acessibilidade, um
direito garantido por lei, especialmente em termos de comunicação
e atitudes. Dessa forma, por meio da acessibilidade, são disponibili-
zados recursos que visam à autonomia, independência, qualidade de
vida e inclusão dos autistas na vida social.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao longo deste artigo, exploramos diversas facetas do
autismo, buscando oferecer uma visão abrangente sobre esse trans-
torno do neurodesenvolvimento e com isso, foi possível compreender
que o autismo é uma condição complexa, caracterizada por desafios
na interação social, comunicação e comportamento. No entanto, é
importante ressaltar que, cada indivíduo com autismo é único, com
suas próprias habilidades e necessidades.

Discutimos, também, a importância da inclusão escolar das

pessoas com autismo, reconhecendo que a educação inclusiva é
fundamental para garantir o pleno desenvolvimento e participação

SUMÁRIO 54
 desses indivíduos na sociedade. Nesse contexto, destacamos a
relevância da formação adequada de professores e profissionais da
educação, capazes de compreender as especificidades do autismo e
adaptar as práticas pedagógicas de forma inclusiva.

Além disso, abordamos a legislação brasileira relacionada

ao autismo, destacando a Lei Berenice Piana nº. 12.764/2012 e a
Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Trans-
torno do Espectro Autista - TEA. Essas legislações representam
um avanço significativo na garantia dos direitos das pessoas com
esse transtorno, reforçando a necessidade de uma sociedade mais
inclusiva e consciente.

Apesar dos avanços, ainda enfrentamos desafios para pro-

mover a inclusão plena das pessoas com autismo, tendo a conscien-
tização da sociedade, o combate ao preconceito e a promoção de
políticas públicas efetivas como essenciais para superar essas bar-
reiras. É necessário investir em serviços de apoio, terapias e progra-
mas de intervenção que atendam às suas necessidades individuais,
visando garantir seu bem-estar e qualidade de vida.

Por fim, é importante ressaltar que, o conhecimento sobre o

autismo está em constante evolução, com novas pesquisas e desco-
bertas científicas, que vem contribuir para uma melhor compreensão
desse transtorno e para o desenvolvimento de abordagens mais efica-
zes. Portanto, é fundamental que os profissionais da área, familiares e
a sociedade em geral, continuem se atualizando e buscando formas
de promover a inclusão e o apoio adequado às pessoas com autismo.

Diante desse cenário, espera-se que este artigo tenha pro-

porcionado uma base sólida de conhecimento sobre o autismo, des-
pertando a reflexão e incentivando ações que contribuam para uma
sociedade mais inclusiva, que valorize a diversidade e respeite os direi-
tos de todas as pessoas, independentemente de sua condição, uma
vez que, é somente com esforços coletivos, que poderemos construir
um futuro mais acolhedor e igualitário para todas as pessoas autistas.

SUMÁRIO 55
 REFERÊNCIAS
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Psychiatry, São Paulo, v. 28, p. s47-s53, 2006.

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SUMÁRIO 56
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VARELLA, Drauzio. Transtorno do espectro autista - TEA. Portal uol, 30 de janeiro de

2014. Acesso em: 29 maio 2023.

SUMÁRIO 57
 3
Monizy Silva Pereira
Ana Maria Sampaio dos Santos
Patrícia dos Santos Costa de Oliveira
Patrícia Nolasco Guimarães
Eugênia Aurélia Rodrigues
Karla Helou Cândido de Paula Freitas

IDEÁRIOS DA EDUCAÇÃO
DE JOVENS E ADULTOS:
PERSPECTIVA HISTÓRICA
E VERTENTES TEÓRICAS

DOI: 10.31560/pimentacultural/2024.98799.3
 RESUMO:
Este artigo tem como objetivo explorar a perspectiva histórica e as ver-
tentes teóricas da Educação de Jovens e Adultos - EJA. Trata-se de uma
modalidade de ensino destinada a pessoas que não tiveram acesso ou
não concluíram a educação básica na idade adulta. Com base em uma
metodologia de revisão de literatura, nos debruçaremos em fontes de
estudos como, livros, artigos acadêmicos e outras de relevante importân-
cia, para fornecer uma visão abrangente das teorias, conceitos e eventos
históricos relacionados à EJA. A perspectiva histórica revelou que ela tem
raízes profundas, remontando aos movimentos populares de educação e
alfabetização do século XIX. A partir desses movimentos, se consolidam
as primeiras iniciativas formais de educação para adultos, que evoluíram
ao longo do tempo, adaptando-se às necessidades e contextos socioeco-
nômicos. No que diz respeito às vertentes teóricas, destaca-se a influência
do pensamento de Paulo Freire, que aprendeu uma abordagem emanci-
patória e crítica da educação, enfatizando a conscientização e a transfor-
mação social. A teoria freireana exerceu e continua exercendo uma forte
influência na prática da EJA, inspirando educadores a adotarem uma abor-
dagem participativa e dialógica. Além disso, outras vertentes teóricas tam-
bém foram identificadas, como a pedagogia dos adultos, a andragogia e a
educação popular, cada uma com suas ênfases e abordagens específicas.
A compreensão da perspectiva histórica e das vertentes teóricas da EJA,
é essencial para uma prática pedagógica eficaz nessa modalidade edu-
cacional. Conhecer a evolução histórica e as teorias subjacentes, permite
aos educadores refletirem criticamente sobre suas práticas, adaptando-as
às necessidades dos alunos adultos e promovendo uma educação que
valorize a participação ativa, a construção de conhecimento e o empod-
eramento dos mesmos. Este artigo contribui para uma compreensão mais
profunda da EJA, fornecendo um panorama histórico e teórico que pode
orientar ações futuras e pesquisas adicionais nessa área, visando a mel-
horia contínua da educação de jovens e adultos.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; Paulo Freire; Alfabetização
tardia; Cidadania.

SUMÁRIO 59
 1 INTRODUÇÃO
As interações que ocorrem na escola são marcadas pela
efetividade em todas as suas dimensões e nesse escopo, a escola
propaga conhecimentos que são repassados, não somente aspectos
relacionados a conteúdos escolares formais, mas também, aspectos
relacionados com cidadania em sociedade.

Todavia, é importante perceber que a escola é um ambiente

onde há inúmeros desafios, que surgem diariamente e que, portanto,
deve coabitar com atores, formados por gestores, pedagogos, pro-
fessores, alunos, pais, comunidade, entre outros, que tenham uma
postura reflexiva e inovadora, para que se obtenha sucesso no pro-
cesso de formação cidadã dos alunos.

Dessa forma, torna-se importante compreender o processo

de educação em todos os níveis de ensino e, especialmente na
educação de jovens e adultos - EJA, cujos sentimentos, emoções
e aprendizagens são mais complexos, visto que, se trata de alunos
com hiato na formação. Nesse sentido, o estudo aqui abordado inicia
com uma retrospectiva dos acontecimentos da educação popular,
na qual será exposta a presença da mesma, na história da educa-
ção brasileira e como a educação de jovens e adultos mudou de
rumos durante o processo de ensino e aprendizagem. Alguns nomes
são destacados e, dentre eles encontra-se o teórico Paulo Reglus
Freire, Demerval Saviani e Moacir Gadotti, que ressaltam a ideias de
conscientização e educação para libertação e defendem a prática da
alfabetização relacionada com o diálogo e o pensamento reflexivo.

Destaca-se, a contribuição destes autores e das suas obras

no processo de educação de jovens e adultos. Desde outrora aos
dias atuais, o pensamento de Paulo Freire mantém-se fortalecido e
ecoado por outros autores, que coadunam com suas ideias, nesse
processo de ensino e aprendizagem junto a EJA. Por tais fatos, esse

SUMÁRIO 60
 estudo busca expor que, o pensamento de Freire e de outros teóri-
cos, é de bastante relevância na modalidade de ensino dos adultos.

A educação de jovens e adultos tem desempenhado um

papel central na história da educação, sendo alvo de lutas e movi-
mentos diversos ao longo do tempo. Desde a chegada dos jesuí-
tas no Brasil aos dias hodiernos, essa modalidade educacional tem
presença marcada na sociedade brasileira. No entanto, é importante
ressaltar que, a educação de jovens e adultos passou por diversas
transformações, desde seu início a atualidade.

Este artigo tem como objetivo primordial, explorar a pers-

pectiva histórica e as vertentes teóricas relacionadas aos ideários da
educação de jovens e adultos. Para isso, faremos uma análise das
origens desse tipo de educação no Brasil, começando pelo sistema
educacional estabelecido pelos jesuítas, que tinham como propósito
tanto controlar a fé católica, quanto expandir o processo educativo,
entre os povos originários, cuja finalidade era, através da educa-
ção dos adultos, adaptar os indígenas à cultura europeia e suprir a
demanda por mão de obra na colônia.

Com a chegada da família real portuguesa em 1808, o pro-

grama educacional do país passou por mudanças, a industrialização
e a urbanização, levaram à necessidade de alfabetização e formação
técnica para atender às novas demandas de trabalho. A partir desse
contexto, a educação de jovens e adultos ganhou impulso, especial-
mente a partir da década de 1930, quando o Brasil buscava consoli-
dar um sistema público de educação.

Durante muito tempo, a EJA foi vista apenas como uma forma
de produzir mão de obra e preparar os indivíduos para o mercado
de trabalho, todavia, ao longo do tempo, surgiram diferentes abor-
dagens teóricas e visões sobre a educação popular, especialmente
com as contribuições de Paulo Freire, o qual defendeu uma educa-
ção libertadora, na qual o diálogo e a conscientização eram funda-
mentais para a transformação social.

SUMÁRIO 61
 Ao analisar a trajetória dessa modalidade de ensino, pode-
mos perceber que a mesma passou por diversas mudanças e con-
quistas, ocupando atualmente, um papel importante ao proporcio-
nar a oportunidade de retomar os estudos e adquirir qualificação,
para melhorar as condições de vida e as oportunidades de traba-
lho, no entanto, é necessário superar desafios e repensar o modelo
educacional, buscando uma escola mais flexível e conectada com a
realidade dos alunos.

Assim sendo, este artigo apresentará uma análise histórica e

discussiva sobre as diferentes vertentes teóricas relacionadas à edu-
cação de jovens e adultos, destacando a importância de uma abor-
dagem que considere as necessidades e realidades dos alunos. Ao
compreender a história e refletir sobre as teorias envolvidas nesse
campo, podemos contribuir para o aprimoramento da EJA, promo-
vendo a inclusão e a transformação social.

A metodologia utilizada para a elaboração do artigo, se trata

de uma revisão da literatura, dado o objetivo principal do artigo, esta
abordagem se mostra como a mais adequada para fornecer uma
visão geral das principais teorias, conceitos e eventos históricos
relacionados ao tema. Ela consistiu em realizar uma extensa pes-
quisa bibliográfica, buscando por estudos, livros, artigos acadêmicos
e outras fontes relevantes, que abordam a história da educação de
jovens e adultos, bem como, as vertentes teóricas que influencia-
ram essa modalidade de ensino. Isso nos permitiu analisar critica-
mente as principais contribuições teóricas e perspectivas históri-
cas, identificando semelhanças, diferenças e possíveis lacunas no
conhecimento existente.

SUMÁRIO 62
 2 TRANSFORMAÇÕES NA EDUCAÇÃO
DE JOVENS E ADULTOS:
DA COLONIZAÇÃO À CONSCIENTIZAÇÃO
A educação de adultos tem sido palco de lutas de interesses
em movimentos diversificados na história da educação, esta moda-
lidade da educação está presente na história da educação brasileira
desde a chegada dos jesuítas no Brasil, aos dias atuais. Porém, é
relevante ressaltar que, o processo de educação de jovens e adultos
sofreu diversas mudanças, a começar, a partir da trajetória da época
da colônia a atualidade.

Segundo Romanelli (1991 apud DONADON, 2019), pensar no

início da educação dos adultos, na história do Brasil, remete ao sis-
tema educacional fundado pelos Jesuítas. No Brasil, eles se dedica-
ram a duas tarefas: pregação da fé católica e o trabalho educativo,
com seu trabalho missionário na busca por conquistar fiéis para o
catolicismo, abriam caminhos a introdução dos colonizadores.

Neste cenário, a educação de forma sistematizada se inicia

com a chegada dos portugueses no país, tendo como primeiros edu-
cadores os religiosos, exercendo uma ação educacional missionária
com os índios adultos. Tratava-se da cultura sistemática dos nativos,
educação que perdurou por volta de dois séculos, não relegando
sua intencionalidade pautada na necessidade de adequar os índios
à forma de vida europeia, com o apoio da realeza, que precisava de
mão de obra para as mais diversas funções, ensinavam normas e
comportamentos vindos da cultura portuguesa, além de ofícios
necessários ao bom funcionamento da economia da colônia.

Com a chegada da família real portuguesa no Brasil, no ano

de 1808, alterou-se o programa educacional do país, tornando-se
necessária a organização de um sistema de ensino para atender a

SUMÁRIO 63
 demanda educacional da aristocracia portuguesa e preparar mão
de obra para as novas ocupações técnicas. No desenvolvimento da
sociedade, que começa a ser industrial e urbana, nasce a necessi-
dade de se ter algum domínio de leitura e escrita para determinados
postos de trabalho, de forma que, a escola passou a assumir a função
de educar para a vida e para a aprendizagem profissional.

O ensino sistematizado para jovens e adultos teve ganha

fôlego na década de 1930, quando se buscava o início da consolida-
ção de um sistema público de educação no Brasil e nesta época, a
sociedade passava por transformações significativas, ligadas ao pro-
cesso de industrialização e concentração populacional em centros
urbanos. Nesse aspecto, o crescimento da educação foi motivado,
haja vista que, o movimento incluiu esforços, uma vez que, à exten-
são do ensino elementar aos jovens e adultos, ocorre mais precisa-
mente na década de 1940.

O pensamento de educação popular estava ligado a

questões de interesses da classe dominante, conforme Freire
(1981, p. 87-88) expõe:
No fundo, esta visão idealista, que só serve aos interes-
ses das classes dominantes, é a mesma que Niebuhr
condenou veemente, chamando-a de moralista. Tal mis-
tificação da conscientização na América Latina e não
apenas nela, feita, não importa se pelos “inocentes” ou
se pelos “espertos”, se vem constituindo, naturalmente,
em obstáculo e não em ajuda ao processo de liberta-
ção. Na verdade, na medida em que esta mistificação da
conscientização transforma-a numa panaceia, coloca-a,
de um lado, a serviço das classes dominantes, mas, de
jovens, caiam no equivoco oposto ao do idealismo, que é
o objetivismo mecanicista.

Nesse contexto, a educação foi estimulada com a ideia que

era preciso educar o povo para que o país prosperasse, assim como,
a participação política através do voto, que ocorreria por meio da
incorporação da enorme quantidade de analfabetos.

SUMÁRIO 64
 Demerval Saviani (2011, p. 316), afirma que:
O direito de voto, contudo, estava condicionado à alfabeti-
zação, o que levou os governantes a organizar programas,
campanhas e movimentos de alfabetização de jovens e
adultos, dirigidos não apenas aos crescentes contingen-
tes urbanos, mas também, à população rural.

Percebe-se que, o interesse maior do governo era a parti-

cipação do povo nas eleições, na qual, o processo de alfabetiza-
ção estava inserido num contexto de educação dominante, cujas
autoridades e grupos de elites, era quem detinham o verdadeiro
conhecimento e o poder, permanecendo assim, por muito tempo na
educação brasileira.

A EJA era vista apenas como a produção material do ser

humano, a concepção de educar o povo resumia-se aos trabalhos
do ensino supletivo e a preparação de mão de obra, pois o país vivia
um período de crescimento industrial e de urbanização. Assim, os
movimentos de alfabetização se iniciam de acordo com as possi-
bilidades econômicas, políticas e sociais de cada época, ligando a
concepção de alfabetização.

Por meio de alguns estudos, reflexões e discussões sobre

o analfabetismo e da necessidade de um referencial teórico apro-
priado para a educação de adultos no Brasil, que essa modalidade
veio tomar novos rumos. Em meados dos anos 60 observa-se, que a
definição de “educação popular” começa a trilhar novos caminhos,
afastando-se da ideia de dominação e se aproximava cada vez mais
do conceito de um movimento característico de conscientização, a
politização do povo. Ainda com Saviani (2011, p. 367) entendemos
que, a educação passa a ser vista como instrumento de conscienti-
zação. A expressão “educação popular’’ assume, então, o sentido de
uma educação do povo, pelo povo e para o povo.

Nesse sentido, destaca-se o pensamento de Paulo Freire

que teve como objeto principal dos seus estudos, a conscientização

SUMÁRIO 65
 como prática da liberdade. Este reconhecido educador, representa
um marco para a educação de jovens e adultos em termos de con-
cepção político-filosófica. Freire (1975 apud DONADON, 2019), des-
taca a necessidade do educador se qualificar e se educar para atuar
ao lado dos oprimidos e a seu favor. Cabe ao professor, auxiliar o
aluno no seu processo de conscientização por meio de um proce-
dimento pedagógico, com foco na problematização da sociedade,
sendo um mediador democrático, escolhendo o diálogo que apro-
xima aluno e professor como indivíduos, que aprendem igual. Essa
proposta apresenta aos professores a necessidade de terem enten-
dimento e postura diferentes perante os alunos, sem preconceitos e
marcadas pelo compromisso político.

De acordo com Freire (1979, p. 04) a conscientização implica,

pois, que ultrapassemos a esfera espontânea de apreensão da reali-
dade, para chegarmos a uma esfera crítica, na qual a realidade se dá
como objetivo cognoscível e na qual, o homem assume uma posição
epistemológica. Todavia, acredita-se, que para chegar a esse pro-
cesso de conscientização, ou educação libertadora, é necessário que
o homem perceba que ele é um ser ativo no mundo e possui papel
de sujeito, que faz e refaz o mundo e para se manter essa busca de
conhecimento crítico da realidade, é salutar exercer e confiar na prá-
tica do diálogo, na qual é vista como a essência da educação como
prática da liberdade.
O diálogo se impõe como caminho pelo qual os homens
ganham significação enquanto homens. Por isto, o diá-
logo é uma exigência existencial. E se ele é o encontro
em que se solidarizam o refletir e o agir dos seus sujeitos
endereçados ao mundo a ser transformado e humani-
zado, não pode reduzir – se a um ato de depositar - se
ideias de um sujeito no outro, nem tampouco torna – se
simples troca de ideias a serem consumidas pelos per-
mutantes (FREIRE, 2011, p. 109).

Diante disso, entende-se, que o diálogo é o encontro dos

homens, no qual, o mundo é o mediador entre eles, tendo a educação

SUMÁRIO 66
 um processo humanizador, que desperta o pensamento crítico e
reflexivo do homem, através do pensar crítico que gera o diálogo e
sem o mesmo, não existe comunicação e nem a verdadeira educa-
ção. Nesse contexto, é desenvolvido o domínio da cultura, da palavra
e dos conteúdos significativos e relevantes na vida de um cidadão.
Dessa forma, a classe dominada passa a dominar o que os dominan-
tes dominam e se libertam.

Saviani (2007, p. 61) afirma que:

Os conteúdos são fundamentais e, sem conteúdos rele-
vantes, conteúdos significativos, a aprendizagem deixa
de existir, ela se transforma num arremedo, ela se trans-
forma numa farsa. Parece-me, pois, fundamental que se
entenda isso e que, no interior da escola, nós atuemos
segundo essa máxima: a prioridade de conteúdos, que é
a única forma de lutar contra a farsa do ensino. Por que
esses conteúdos são prioritários? Justamente porque o
domínio da cultura constitui instrumento indispensável
para a participação política das massas. Se os membros
das camadas populares não dominam os conteúdos
culturais, eles não podem fazer valer os seus interesses,
porque ficam desarmados contra os dominadores, que
se servem exatamente desses conteúdos culturais para
legitimar e consolidar a sua dominação. Eu costumo, às
vezes, enunciar isso da seguinte forma: o dominado não
se liberta se ele não vier a dominar aquilo que os domi-
nantes dominam. Então dominar o que os dominantes
dominam é condição de libertação.

Através desses acontecimentos, que nos deparamos ao

colocar em pauta o assunto EJA, percebe-se, que a mesma passou
por muitas mudanças e conquistas, se tornando uma modalidade
que permite as pessoas com distorção de idade/série, na educação
básica e desprovidas de oportunidades, retomar os estudos e os
conclua em menos tempo e, desta forma, possibilita uma qualifica-
ção mais oportuna no mercado de trabalho.

SUMÁRIO 67
 Contudo, a condição de vida voltada para o trabalho afastou
grande parte da população, da possibilidade de frequentar a rede
de ensino no decorrer da vida, pela realidade pautada na produtivi-
dade, pela exigência de carga-horária de trabalho longa e a busca
por recursos para seu sustento e de sua família. Dentro desse con-
texto, os que se afastam dos estudos precocemente, geralmente se
encontram nas classes menos favorecidas, cuja busca por melhores
condições de vida, se faz cada vez mais cedo.

Neste pensar, uma entrevista dada à revista Nova Escola,

pela professora especialista em Educação de Jovens e adultos, Maria
Clara de Pierro, ressalta que, essa modalidade da educação ainda se
encontra em segundo plano para os governantes e para a sociedade,
ao afirmar que o desafio iminente, é pensar em um modelo mais fle-
xível de escola, conectado com a vida.

Acredita-se, que esse modelo de escola conectada com a

vida está diretamente relacionado com uma aprendizagem signifi-
cativa, no qual a escola parti de onde o aluno está inserido, das suas
necessidades, preocupações, interesses e experiências. É aquela em
que a educação está intimamente ligada à realidade, ao contexto
social em que vivem o professor e o aluno, cujo ato de conhecer não
está separado daquilo que se conhece.

Ao conquistarem a leitura e escrita, esses alunos adquirem

novos significados e sentidos, novas maneiras de enxergarem o mundo.
Se, na verdade, não estou no mundo para simplesmente
a ele me adaptar, mas para transformá-lo; se não é pos-
sível mudá-lo sem um certo sonho ou projeto de mundo,
devo usar toda possibilidade de que tenha para não ape-
nas falar de minha utopia, mas para participar de práticas
com elas coerentes (FREIRE, 2013, p. 122).

Nesse sentido, é necessário reconhecer que a educação

de jovens e adultos envolve sujeitos, que têm seus direitos nega-
dos historicamente. Dessa forma, é preciso conhecer a história da

SUMÁRIO 68
 educação e a história da luta da população nos movimentos sociais,
entendendo que se trata de uma forma de educação fora do padrão
convencional da escola, exigindo uma adequação do trabalho peda-
gógico à vida e as necessidades do aluno jovem ou adulto.

É essencial que os objetivos propostos, atendam as demandas

enfrentadas pelos alunos em suas relações sociais, sendo que, são
essas necessidades que motivam os alunos a voltarem para a escola,
cujas demandas se relacionam com situações de trabalho ou pro-
cessos subjetivos de insatisfação com a condição do analfabetismo.

Nessa perspectiva, Freire (1981, p. 53), traz que “enquanto o

ser que simplesmente viver não é capaz de refletir sobre si mesmo
e saber-se vivendo no mundo, o sujeito existente reflete sobre sua
vida, no domínio mesmo da existência e se pergunta em torno de
suas relações com o mundo”. Isto, nos permite dizer, que a educa-
ção de jovens e adultos é uma área que necessita de um cuidado
importante no planejamento das condições de ensino, no intuito de
assegurar um cenário favorável a conscientização dos alunos, bus-
cando uma relação de coabitação com os atores na escola, e com
os contextos históricos circunscreventes destes, e com espírito de
liberdade no desenvolvimento conjunto das práticas pedagógicas.

É possível pensar que “o domínio da existência é o domínio do

trabalho, da cultura, da história, dos valores-domínio em que os seres
humanos experimentam a dialética entre determinação e liberdade”
(FREIRE, 1981, p. 53). Portanto, a educação quando instiga ao aluno
conhecer a realidade, permite com que os mesmos suscitem a cons-
trução do diálogo, do pensamento crítico e do aprender a aprender.

SUMÁRIO 69
 3 DA ALFABETIZAÇÃO À QUALIFICAÇÃO:
REFLEXÕES ACERCA DA EDUCAÇÃO
PARA A CLASSE TRABALHADORA
É importante analisar a trajetória da alfabetização e da
qualificação da classe trabalhadora, considerando as mudanças ao
longo do tempo, os fatores que influenciaram essas mudanças e a
legislação pertinente.

Desta forma, consideramos necessário compreender os

motivos que levaram à ênfase na alfabetização nas décadas de 1930
e posteriores no Brasil, assim como, a possível estagnação durante
o período da ditadura e, depois disso, leis e políticas públicas vol-
tadas à alfabetização de adultos, com a finalidade de destacar a
importância de uma educação voltada para a qualificação, em vez
de, apenas para a alfabetização, visando ao desenvolvimento pleno
da classe trabalhadora.

Nesse sentido, conforme aponta Freire (1979), a educação

desempenha um papel crucial na formação dos indivíduos e na
construção de uma sociedade mais justa e igualitária, despertando
nos educandos a noção de cidadania, tanto que, em outro texto
Freire volta ao tema refletindo que:
Às vezes, penso que se fala em cidadania como se fosse
um conceito, muito abstrato, com certa força mágica,
como se, quando a palavra cidadania fosse pronunciada,
automaticamente, todos a ganhassem. Ou como se fosse
um presente que políticos e educadores dessem ao povo.
Não é isso. É preciso deixar claro que a cidadania é uma
produção, uma criação política. Ela não resulta do simples
fato de você ter nascido em determinado país, isso pode
acontecer do ponto de vista legal. Mas do ponto de vista
político, a cidadania é criada ou não. Quantos milhões
de brasileiros existem no país e quantos não exercem a
cidadania? O alfabetizador tem muita possibilidade de

SUMÁRIO 70
 trabalhar em favor da produção da cidadania, que tem
sido negada às grandes massas populares. Para isso, é
preciso que o alfabetizador esteja consciente esta tam-
bém deveria ser uma tarefa dele, além da própria alfabe-
tização. Ao a leitura e a escrita da palavra, o alfabetizador
tem o dever político de trabalhar no sentido da produção
da cidadania com os que estão faltosos dos direitos e
deveres do cidadão (FREIRE, 2016, p. 157-158).

O autor nos convida a refletir sobre a percepção da cidada-

nia como conceito abstrato, pois expressa sua preocupação com a
forma como a cidadania é tratada, comparando-a a algo com uma
força mágica, que todos ganhariam automaticamente ao mencionar
uma palavra. Ele argumenta que esse entendimento é equivocado,
uma vez que, a cidadania é uma construção política e não algo con-
cedido de forma instantânea.

Também coloca a cidadania como uma produção política,

enfatizando que ela não decorre apenas do fato de ter nascido em
um determinado país, do ponto de vista legal. Ele ressaltou que,
politicamente, a cidadania pode ser construída ou negada, desta-
cando a importância das ações políticas na garantia dos direitos e
deveres dos cidadãos. Destaca, também, que muitos brasileiros não
exercem sua cidadania, ressaltando a exclusão de grandes parcelas
da população do pleno exercício de seus direitos e deveres como
cidadãos. Nesse contexto, ele enfatiza o papel do alfabetizador na
promoção da cidadania, almeja a importância de sua conscientiza-
ção e responsabilidade em relação a essa tarefa, além da alfabeti-
zação (FREIRE, 2015).

É nesse sentido, que ele aponta para um dever político do

alfabetizador na produção da cidadania, de modo que, o alfabetiza-
dor, ao ensinar a leitura e a escrita, também possui o dever político
de trabalhar para promover a produção da cidadania entre aqueles
que são titulares dos direitos e deveres de um cidadão. Ele ressalta
ainda, a importância dessa atuação na construção de uma sociedade

SUMÁRIO 71
 mais justa e igualitária. Esses pontos são discutidos com o objetivo
de destacar a importância de compreender a cidadania como uma
construção política e a responsabilidade do alfabetizador na promo-
ção da cidadania entre as massas populares, garantir a conscienti-
zação e o empoderamento dos indivíduos como cidadãos ativos na
sociedade (FREIRE, 2016).

Nesse contexto, também compreendemos que a classe

trabalhadora enfrenta desafios específicos no acesso à educação,
incluindo a busca por alfabetização e qualificação, pois ao longo
dos anos, houve mudanças significativas nos números de alfabeti-
zados, com diferentes motivações e abordagens, de maneira que,
podemos afirmar que, em nosso país, houve momentos em que a
alfabetização ganhou destaque, enquanto em outros períodos houve
estagnação ou retrocesso. Compreender essas flutuações é funda-
mental para entender a relação entre alfabetização e qualificação na
classe trabalhadora.

Na década de 1930, a busca pela alfabetização da classe

trabalhadora foi motivada por fatores como a necessidade de mão
de obra qualificada para o desenvolvimento industrial e a partir
desse período, a alfabetização passou a ser vista como um meio de
ascensão social e de empoderamento individual. Posteriormente,
outros fatores, como a conscientização sobre os direitos humanos
e a luta pela igualdade, também influenciaram a importância atri-
buída à alfabetização.

No entanto, durante o período da ditadura, é possível obser-

var uma estagnação possível nos esforços de alfabetização desse
público, cuja imposição de um regime autoritário restringiu as liber-
dades civis, incluindo o acesso à educação de qualidade. A influên-
cia de direitos e a falta de investimentos na educação prejudicaram
o avanço da alfabetização e da qualificação.

Diversas leis e políticas foram protegidas com o objetivo de

promover a alfabetização e a qualificação da classe ao longo dos

SUMÁRIO 72
 anos. Exemplos podem ser citados como a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional - LDB no Brasil, que prevê a oferta de educa-
ção de jovens e adultos e programas aprovados como o Programa
Nacional de Inclusão de Jovens (ProJovem) e o Programa Brasil
Alfabetizado - BRASALFA.

Dito isso, podemos afirmar, que a busca pela alfabetização na

classe trabalhadora evoluiu ao longo do tempo, refletindo nas mudan-
ças sociais, políticas e estruturais, sendo essencial reconhecer, que a
alfabetização é apenas o primeiro passo para a formação plena das
classes minoritárias. A qualificação, aliada à alfabetização, torna-se
cada vez mais relevante no contexto atual, em que o mercado de tra-
balho exige habilidades específicas. Portanto, é fundamental investir
em políticas educacionais abrangentes, que promovam a educação
continuada e a qualificação profissional, a fim de, garantir o desen-
volvimento pleno e a inclusão social dos trabalhadores.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente estudo considera que, as interações ocorridas na
escola são marcadas pela efetividade em todas as suas dimensões,
e nesse escopo, o estabelecimento de ensino, ao propagar conhe-
cimentos, requer uma compreensão dessa efetividade nas práticas
pedagógicas, posto ser determinante fator na relação entre o sujeito
e escola, tornando o aprender uma relação de aproximação ou de
afastamento escolar.

Todavia, surgem políticas estatais em favor da educação,

permitindo aos jovens e adultos um espaço educativo, para que se
possa desenvolver práticas pedagógicas ligadas às necessidades
e condições de vida, assegurando a conquista de conhecimentos,
figuradas em direito à educação ao longo da vida.

SUMÁRIO 73
 Considera-se, ainda, que fazer o aluno conhecer a liberdade,
tornando-se apto a se construir crítico e responsavelmente, faz parte
de um processo de conscientização, na qual nos deparamos com o
desenvolvimento do diálogo, do pensamento reflexivo e do aprender
a aprender. Percebe-se que, o método de conscientização é bastante
relevante para a alfabetização de jovens e adultos, que utiliza o diá-
logo como sua maior ferramenta no processo da aprendizagem dos
educandos e valoriza as suas experiências e visão de mundo.

O homem é levado a escrever sua história, a refletir, a expres-

sar-se, a fazer e refazer o mundo, a verdadeiramente se comunicar.
Portanto, pode ser considerado que essa técnica ajuda a mudança
de uma sociedade fechada, para uma sociedade aberta e com cul-
tura e isso, é alfabetização dos adultos através da conscientização.

Também ficou evidente que a alfabetização, por si só, não é

suficiente para promover a plena formação da classe trabalhadora,
a qualificação profissional tornou-se um elemento essencial, diante
das demandas do mercado de trabalho contemporâneo, que exige
habilidades específicas e atualização constante.

Compreendemos que, a cidadania é um conceito político e

não uma dádiva automática e sua produção, requer a conscientiza-
ção e a participação ativa dos indivíduos, tendo o alfabetizador como
agente crucial nesse processo. Além de ensinar a leitura e a escrita,
o alfabetizador tem o dever político de trabalhar na promoção da
cidadania, especialmente entre aqueles que são titulares dos seus
direitos e deveres como cidadãos.

Durante o período da ditadura, observamos uma possível

estagnação nos esforços de alfabetização e qualificação da classe
trabalhadora, devido às restrições impostas pelo regime autoritário,
porém, leis e políticas foram implementadas ao longo dos anos, com
o objetivo de promover a educação de jovens e adultos, assim como,
a qualificação profissional.

SUMÁRIO 74
 Nesse sentido, é essencial investir em políticas educacionais
abrangentes, que valorizem tanto a alfabetização, quanto a qualifi-
cação da classe trabalhadora, sendo necessário, fornecer oportuni-
dades de educação continuada, desenvolvimento de habilidades e
acesso a programas de formação profissional, somente assim, será
possível garantir o pleno desenvolvimento e a inclusão social dessa
parcela da sociedade.

Por fim, ressaltamos que, a educação desempenha um papel

fundamental na construção de uma sociedade mais justa e iguali-
tária. Por meio do investimento na educação da classe operária,
podemos promover a capacitação, o empoderamento e a participa-
ção ativa dos indivíduos, confiantes para a transformação social e
o progresso coletivo.

Portanto, é necessário continuar aprofundando os estu-

dos nessa área, identificando novas estratégias e abordagens, que
atendam às necessidades e desafios dessa classe, haja vista que,
é somente através desse mecanismo, que poderemos construir um
futuro mais inclusivo e equitativo, cuja educação seja uma ferramenta
poderosa para o desenvolvimento humano e social.

REFERÊNCIAS
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da educação. São Paulo: Moderna, 1996.

DONADON, Daniela Gobbo. As dimensões afetivas na mediação pedagógica.

Monografia (Faculdade de Educação) - UNICAMP, Campinas, 2019.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da tolerância. 5 ed., São Paulo: Paz e Terra, 2016.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2013.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade. 5 ed., Rio de janeiro: Paz e Terra. 1981.

SUMÁRIO 75
 FREIRE, Paulo. Conscientização: teoria e prática da libertação. São Paulo: Cortez e
Moraes, 1979.

FREIRE, Paulo. Educação e mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.

SAVIANI, Demerval. História das ideias pedagógicas no Brasil. Campinas: Autores

Associados, 2011.

SAVIANI, Demerval. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze

teses sobre a educação política. Campinas: Autores Associados, 2007.

SUMÁRIO 76
 4
Ana Núbia Marques Duarte

A PSICOPEDAGOGIA
INSTITUCIONAL:
ENTRE A LEGALIDADE E A REALIDADE

DOI: 10.31560/pimentacultural/2024.98799.4
 RESUMO:
A psicopedagogia institucional escolar atende uma demanda mais ampla
e contextual, portanto, mais complexa, pois abrange um trabalho com a
natureza das relações interpessoais, dos vínculos família-escola, profes-
sor-aluno, professor-aluno-conteúdo. Diante disso, ocupou-se em inves-
tigar a psicopedagogia educacional na perspectiva daquilo que foi ide-
alizado e aquilo que é posto em prática. Objetiva-se, com esse trabalho,
compreender uma psicopedagogia real, que é praticada por profissionais
que vivenciam os desafios, buscam estratégias e veem na prática, suas
possibilidades de atuação, avanços e perspectivas. Desenvolveu-se uma
pesquisa bibliográfica e uma entrevista com profissionais da psicopeda-
gogia, que atuam ou atuaram no âmbito escolar, a princípio buscou ref-
erenciar a abordagem aqui tratada, sob o embasamento de Bossa (1994)
que é uma grande referência da psicopedagogia no Brasil, além dos
estudos de Serra (2012) e Masini (2015), que abordam a psicopedagogia
educacional. Compreendeu-se que a psicopedagogia se faz e se constitui
como área, com o desejo de ser uma ferramenta que some ao desejo de
oferecer educação inclusiva, com equidade aqueles que têm direito a ela,
independentemente de faixa etária, sexo, cor, gênero, sendo uma política
pública que esteja disponível a todos os brasileiros, dada sua importância
no universo escolar.
Palavras-chave: Psicopedagogia Educacional; Legalidade. Realidade.

SUMÁRIO 78
 1 INTRODUÇÃO
A psicopedagogia é uma área ampla, contextual que demanda
um trabalho investigativo, de intervenção, prevenção, clínico para
entender os aspectos cognitivo, social e afetivo, que determinam a
aprendizagem e não-aprendizagem. A atuação do psicopedagogo
na escola afastar-se de uma perspectiva individual de análise do
processo de aprendizagem, para integrar-se ao processo coletivo do
ensino e da aprendizagem.

Para uma melhor compreensão da necessidade do psico-

pedagogo como profissional Educacional, buscou investigar a psi-
copedagogia institucional acerca dos aspectos legais e reais, pois
acredita-se, que há um distanciamento entre aquilo que é pensado,
para aquilo que é vivenciado na prática, desta forma, indagou-
-se qual o papel do psicopedagogo educacional e sua relevância
do universo escolar.

Objetiva-se, com esse trabalho, compreender uma psico-

pedagogia real, que é praticada por profissionais que vivenciam os
desafios, buscam estratégias e veem na prática suas possibilidades
de atuação, avanços e perspectivas.

Desenvolveu uma pesquisa bibliográfica e uma entrevista

com profissionais da psicopedagogia, que atuam ou atuaram no
âmbito escolar, a princípio buscou referenciar a abordagem aqui
tratada sob o embasamento de Bossa (1994) que é uma grande
referência da psicopedagogia no Brasil, além dos estudos de Serra
(2012) e Masini (2015), que abordam a psicopedagogia educacional,
em seguida buscaram-se os profissionais e solicitou-se sua parti-
cipação no trabalho, destacando suas contribuições para os fins
deste trabalho, tais contribuições foram utilizadas para compreender
a dimensão real da psicopedagogia a qual se pratica nas escolas,

SUMÁRIO 79
 tais revelações foram extremamente importantes, pois ajudaram
nos fins desta análise.

Conclui-se, portanto, que a psicopedagogia como uma área

que estuda a aprendizagem humana, precisa estar mais presentes
nas escolas, não pela omissão de seu papel, mas pela falta de inves-
timentos públicos na educação, para que esses profissionais possam
atuar como área específica de atuação escolar e na escola, outro
enfoque aqui compreendido, foi o quanto é abrangente a atuação
institucional, cabendo a esses profissionais uma atuação consciente,
reflexiva, com atitudes positivas de coletividades, ajudando a equipe
escolar a refletir sobre seu papel, seus referenciais metodológicos e
pedagógicos, atuando como equipe, no enfrentamento as dificulda-
des de ensino e principalmente da aprendizagem.

2 PERCURSOS DA PSICOPEDAGOGIA:
MARCOS LEGAIS
A psicopedagogia surge como área do conhecimento, profis-
são regulamentada e área de atuação, para atender uma demanda
que surge no processo de vida humana, mas restritamente no campo
da aprendizagem, não é uma área específica para atender crianças
em idade de alfabetização, mas pessoas que em algum momento da
vida, se encontram com dificuldade de aprendizagem.

No espaço escolar, a psicopedagogia surge para atender

demandas muitas vezes ignoradas pela sua comunidade, como os
baixos rendimentos, indisciplina, desmotivação, evasão, dificuldades
inerentes ao aprender e ao processo educativo.

Os marcos legais aqui pontuados, como de suma importân-

cia para incorporação do profissional da psicopedagogia para atuar

SUMÁRIO 80
 no universo escolar, foram o surgimento de uma psicopedagogia
brasileira, criada a partir das experiências dos argentinos e imple-
mentados no Brasil, os estudos e cursos que permitiram a formação
de profissionais, que fomentaram a pesquisa, as discussões acerca
dos temas da área, congressos, capacitações que culminaram com a
organização de Conselhos, Associações e com isso, a elaboração do
Código de Ética do Psicopedagogo.

Um fato extremamente importante foi a promulgação da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação - LDB, aprovada em 1996, no Projeto de
Lei nº. 9.394, garantindo o acesso e a permanência na escola as crian-
ças com deficiências, um acompanhamento especializado e a Cons-
tituição cidadã, que garante a educação a todos de forma igualitária,
evidenciando assim, a necessidade de profissionais capacitados para
acolher uma demanda, que professores e gestores não podiam atender.

Outro marco de suma relevância, ocorre em 2001, na apro-

vação do Projeto de Lei nº. 10.891, autorizando o poder Executivo
a implantar assistência psicológica e psicopedagógica em todos os
estabelecimentos de ensino público, objetivando diagnosticar e pre-
venir problemas de aprendizagem. Em 2004, é reconhecida a Psi-
copedagogia na Classificação Brasileira de Ocupação - CBO, pos-
sibilitando a inclusão do Psicopedagogo nos planos de carreiras do
serviço público, pois como uma categoria profissional reconhecida,
poderá participar de concursos públicos, sendo mais um importante
passo para a formação de uma identidade profissional e também, o
reconhecimento social de sua atuação.

Atualmente, a psicopedagogia ainda está em construção, seus

marcos referenciais, seus métodos, seu campo de atuação estão em
processo de efetivação, estudos e pesquisas, isso não diminui sua
relevância, pois acredita-se, que a psicopedagogia é uma área ampla,
contextual, que demanda um trabalho investigativo, de intervenção,
prevenção, clínico para entender os aspectos cognitivo, social e afe-
tivo, que determinam a aprendizagem e não-aprendizagem.

SUMÁRIO 81
 3 PENSAR A ESCOLA
À LUZ DA PSICOPEDAGOGIA
A atuação do psicopedagogo na escola, afasta-se de uma
perspectiva individual de análise do processo de aprendizagem,
para integrar-se ao processo coletivo do ensino e da aprendizagem,
a abrangência de seu trabalho não está mais focado na análise dos
processos cognitivos, sociais e afetivos, que influenciam na apren-
dizagem, mas também, numa operação contextual da instituição, na
escola, o psicopedagogo integra uma equipe que desenvolve o cur-
rículo, projetos, intervenções pedagógicas, promove inter-relações
e procura investigar as causas dos problemas evidenciados pela
escola e de forma conjunta, procura desenvolver métodos para pre-
venir o fracasso escolar.
São deveres do psicopedagogo: a) manter-se atualizado
quanto aos conhecimentos científicos e técnicos que tra-
tem da aprendizagem humana; b) desenvolver e manter
relações profissionais pautadas pelo respeito, pela ati-
tude crítica e pela cooperação com outros profissionais;
c) assumir as responsabilidades para as quais esteja pre-
parado e nos parâmetros da competência psicopedagó-
gica; d) colaborar com o progresso da Psicopedagogia;
e) responsabilizar-se pelas intervenções feitas, fornecer
definição clara do seu parecer ao cliente e/ou aos seus
responsáveis por meio de documento pertinente; f)
preservar a identidade do cliente nos relatos e discus-
sões feitos a título de exemplos e estudos de casos; g)
manter o respeito e a dignidade na relação profissional
para a harmonia da classe e a manutenção do conceito
público (BRASIL, 2011).

A ênfase do trabalho do psicopedagogo educacional é a

prevenção das situações, que dificultam a aprendizagem, por vezes
essas situações podem estar no currículo que a escola adota, na
metodologia do professor, nas relações socioafetivas dentro e fora

SUMÁRIO 82
 da sala de aula e da escola, deste modo, o trabalho se torna mais
abrangente e mais interativo com os sujeitos envolvidos no processo
de ensino-aprendizagem e nos fatores que estão provocando bai-
xos rendimentos, situações de indisciplina, desmotivação dos alunos
e dos profissionais.
Ajudar os professores, auxiliando-os na melhor forma de
elaborar um plano de aula para que os alunos possam
entender melhor as aulas; Ajudar na elaboração do pro-
jeto pedagógico; Realizar um diagnóstico institucional
para averiguar possíveis problemas pedagógicos que
possam estar prejudicando o processo ensino-aprendi-
zagem; Auxiliar a direção da escola para que os profissio-
nais da instituição possam ter um bom relacionamento
entre si; Conversar com a criança ou adolescente quando
este precisar de orientação (MASINI, 2015, p. 54).

Antes de qualquer intervenção, o psicopedagogo precisa

fazer uma avaliação da escola, sua proposta, seus planos documen-
tais, suas justificativas, seus problemas, seus desafios, os materiais,
os professores, os estudantes, as famílias, ou seja, toda a comuni-
dade escolar, bem como, a comunidade que a escola está inserida,
as dimensões sociais, culturais e econômicas, por isso, não há sis-
temas padronizados de avaliação e intervenção, cada escola, cada
comunidade escolar apresentam peculiaridades, que faz com que
cada trabalho seja determinado por agentes socais, cognitivos e
afetivos específicos.
O diagnóstico psicopedagógico é um processo, um con-
tinuo sempre revisável, onde a intervenção do psicopeda-
gogo inicia, como vimos, numa atitude investigadora, até
a intervenção. É preciso observar que esta atitude investi-
gadora, de fato, prossegue durante todo o trabalho, na pró-
pria intervenção, com o objetivo de observação ou acom-
panhamento da evolução do sujeito (BOSSA, 1994, p. 74).

Devido à amplitude do seu trabalho na escola, o psicope-

dagogo corre alguns riscos, o primeiro é de não corresponder às

SUMÁRIO 83
 expectativas da comunidade escolar, enfrentar resistência da ges-
tão escolar, devido as adaptações curriculares, que são necessárias
em caso de a escola ter crianças com deficiências ou necessidades
educacionais especiais, ocupar funções que não correspondem a
sua área de atuação.

Muitos são os desafios a serem encarados para desenvolver

um bom trabalho em uma instituição escolar, cujo psicopedagogo
não é visto como um profissional com identidade e com a grandeza
de seu trabalho reconhecido pela sociedade, nem tão pouco pelos
profissionais da saúde e da educação. Ora é visto como psicólogo,
que pode resolver todos os problemas situacionais da equipe, ora é
visto como um professor, neste sentido é importante que a comu-
nidade escolar esteja ciente do campo de atuação do psicopeda-
gogo educacional, para não correr o risco de confrontar o seu fazer
com o dos docentes e com a psicopedagogia clínica, embora esteja
no mesmo âmbito, clinicar na escola, não resolverá as questões de
aprendizagem como um todo, pois a avaliação do atendente podem
necessitar da equipe interdisciplinar para desenvolver um diagnós-
tico mais preciso, assim como, as intervenções podem necessitar de
acompanhamentos clínicos.
Cabe ao psicopedagogo perceber eventuais perturba-
ções no processo aprendizagem, participar da dinâ-
mica da comunidade educativa, favorecendo a integra-
ção, promovendo orientações metodológicas de acordo
com as características e particularidades dos indivíduos
do grupo, realizando processo de orientação. Já que no
caráter assistencial, o psicopedagogo participa de equi-
pes responsáveis pela elaboração de planos e projetos
no contexto teórico/prático das políticas educacionais,
fazendo com que os professores, diretores e coordena-
dores possam repensar o papel da escola frente a sua
docência e as necessidades individuais de aprendizagem
da criança ou da própria ensinagem (BOSSA, 1994, p. 23).

SUMÁRIO 84
 Diante disso, percebe-se, que o psicopedagogo, enquanto
participante de uma coletividade, precisa preparar os caminhos para
sua atuação, tudo depende da forma que, o profissional conduz os
passos de suas ações.

O psicopedagogo está preparado também para auxiliar os

educadores, realizando atendimento pedagógico individualizado,
ajudando na compreensão de problemas na sala de aula, permitindo
ao professor ver alternativas de ação e como a tentativa de novas
técnicas pode intervir no diagnóstico dos distúrbios de aprendiza-
gem e do atendimento de um pequeno grupo de alunos.
Todo trabalho Psi é clinico, seja realizado numa institui-
ção ou entre as quatro paredes de um consultório. Clinica
é a nossa atitude de respeito pelas vivências do outro,
de disponibilidade perante seus sofrimentos, de olhar
e de escuta além das aparências que nos são expostas
(GONÇALVES, 1997, p. 27).

O trabalho com as famílias é extremamente importante para

compreender as realidades em que os estudantes convivem. O valor
que cada família dá a escola e o ato de estudar, também influen-
ciará bastante no comportamento das crianças frente ao estudo. Ter
a família como parceira do processo educativo dos alunos, facilita o
trabalho da escola e amplia a capacidade de participação dos pais
na vida escolar dos filhos, a criança sente grande prazer em ampliar
os seus vínculos com a escola, quando percebe que seus pais são
valorizados pelo contexto escolar, sendo a partir dessa sonda-
gem, que o psicopedagogo pode ajudar os professores a conhecer
melhor seus alunos, pois o tempo de aula é insuficiente para com-
preender essas dimensões.

O psicopedagogo não deve assumir o papel de protagonista,

nem de querer resolver tudo, bem como, os problemas que não estão
dentro de sua dimensão, conforme já mencionado, o trabalho é cole-
tivo e pode ser comprometido quando o profissional quer que seu

SUMÁRIO 85
 papel seja maior que os outros sujeitos da escola, nesta perspectiva,
em vez de somar no enfrentamento dos problemas escolares, acaba
dividindo e causando conflitos.

É importante destacar, que o trabalho do psicopedagogo

educacional é de inclusão, esse profissional torna-se no ambiente
escolar, agente da inclusão, juntamente com os profissionais da edu-
cação, garante as crianças o direito a aprender, rompendo com as
barreiras das dificuldades na aprendizagem, diagnosticando e inter-
vindo para garantir o princípio da equidade no acesso ao direito por
uma educação de qualidade.

4 A PSICOPEDAGOGIA EDUCACIONAL
NA PERSPECTIVA EMPÍRICA
DOS PSICOPEDAGOGOS
Neste tópico, busca-se apresentar sob a perspectiva de quem
está diariamente lidando com a realidade da psicopedagogia insti-
tucional educacional, investigando alguns profissionais para trazer
essa discussão entre aquilo que está na perspectiva dos atos legais
e aquilo que se vivencia nas instituições escolares. Os profissionais
entrevistados aqui serão tratados como P1 para designar Psicopeda-
gogo 1 (um) e assim sucessivamente, dialogando com referenciais da
área para determinar os rumos desta análise.

Sabe-se que, psicopedagogia institucional escolar atende

uma demanda mais ampla e contextual e nesse sentindo, qual
deve ser a postura do Psicopedagogo frente a sua atuação
no universo escolar?

Diante dessa realidade o P1 destaca:

SUMÁRIO 86
 O trabalho do psicopedagogo na instituição escolar tem
um caráter preventivo no sentindo de procurar criar com-
petências e habilidade para solução dos problemas. Além
disso, o psicopedagogo cumpre uma importante função
social que é socializar os conhecimentos disponíveis, pro-
mover o desenvolvimento cognitivo, ou seja, através da
aprendizagem, o sujeito e promovido de forma organizada
no mundo. (Entrevista concedida em Agosto de 2020).

Neste sentido, percebe-se, um entendimento sobre o fazer

psicopedagógico e sua dimensão da instituição escolar, além da per-
cepção de identidade profissional, que é valiosa e permite ao profis-
sional o empoderamento enquanto profissional capacitado e agente
da inclusão, nesta mesma perspectiva colabora o P2:
A Psicopedagogia tem por objeto de compreensão a
aprendizagem humana: como se configura, como acon-
tece, quais fatores a inviabilizam, quais a favorecem,
empecilhos e potencialidades. No âmbito institucional,
não atua lidando com aprendentes, individualmente,
realizando processos de avaliação e/ou intervenção psi-
copedagógica, mas sim, em grupos, em espaços coleti-
vos de vivência e (re)construção de aprendizagens e da
própria aprendizagem em sentido geral. Nesse sentido,
considerando a sociedade ser hoje, mais do que nunca,
inundada por informações, comércios, oferta e interação
cultural, ao passo que temos o desenvolvimento de pau-
tas como cidadania, inclusão, competências e habilida-
des, criticidade e sustentabilidade, o papel do psicope-
dagogo no universo escolar deve ser o de ter capacidade
e atitude de análise crítica, pesquisa, coletando dados,
analisando a identidade da escola, suas práticas peda-
gógicas, as relações sociais nela vivenciadas entre seus
membros (não apenas alunos!); deve ser capaz de cole-
tar, analisar e refletir não isolando a escola como um ser
a parte da sociedade, mas contextualizando, refletindo
sobre a natureza e funcionalidade da escola, seu modo
de ser organizada, de acontecer na prática cotidiana. Pela
complexidade de tantas pautas, exige-se uma atuação
junto ao gestor (diretor e coordenador), professores, alu-

SUMÁRIO 87
 nos e a própria comunidade da qual a escola faz parte, a
sociedade. Inclusão, evasão, interesse pela escola, apren-
dizagem real, relação família-escola, valorização, fortale-
cimento e desenvolvimento de competências e habilida-
des... Todas são pautas que lhes são fundamentais, para
análise, reflexão e atuação por ações concreta (Entrevista
concedida em Agosto de 2020).

É um trabalho tão amplo, que corre o risco de não atender

a tal demanda, mas também, é um trabalho que só poder feito a
partir de uma avaliação cautelosa e abrangente do universo escolar
conforme citado acima, também fica claro a opção por uma atuação
coletiva, de parceria e muito diálogo entre os sujeitos envolvidos no
processo de ensino-aprendizagem.
O atendimento psicopedagógico institucional escolar
ocorre normalmente na escola, em grupos, não necessa-
riamente grupos compostos por alunos da mesma série
ou da mesma idade, já que o objetivo desta atuação é o
desenvolvimento de habilidades e competências, não o
de conteúdo (SERRA, 2012, p. 07).

Nesta abordagem, é preciso saber até que ponto o psicope-

dagogo pode atuar, para não correr o risco de ser gestor, coordena-
dor, professor, psicólogo, pois a nenhuma dessas incumbências faz
parte de suas possibilidades de atuação, quanto a isso destaca o P1:
Enquanto profissional atuante no âmbito escolar deve-
remos sempre priorizar fatores como, ética, sigilo, e pru-
dência, sempre respeitando as diversidades e as carac-
terísticas relacionados as dificuldades de aprendizagens.
E as possibilidades de atuação do psicopedagogo(a)
na escola, porém, é muito desafiador ao mesmo tempo
transformadora. Desafiadora, porque o profissional desta
área vai enfrentar algumas resistências dentro do seu
processo de atuação. Transformadora, porque o profissio-
nal vai ter a possibilidade de resgatar e reconstruir uma
nova visão mediante a condução dos métodos que serão
aplicados diante da dificuldade de aprendizagem de cada
aluno (Entrevista concedida em Agosto de 2020).

SUMÁRIO 88
 Corroborando ao que foi defendido acima pelo entrevistado,
a atuação psicopedagógica carrega essa amplitude do desafio e da
transformação das dificuldades em pontes, que levam ao aprendi-
zado e essa é uma dimensão que dignifica o trabalho desse pro-
fissional na educação.

Nas palavras do P2:

A psicopedagogia é uma só, mas, quanto aos seus con-
textos de atuação (e mesmo quanto a formação do psico-
pedagogo), é, geralmente, dividida em Psicopedagogia
Clínica e Psicopedagogia Institucional. Nesta, não se
atua junto a aprendentes de maneira individual, reali-
zando avaliação e/ou intervenção, mas sim, focando
grupos, ambientes em que a aprendizagem se dá em
vivência coletiva, como em escolas, hospitais, empresas,
associações. No âmbito escolar, portanto, são limites do
psicopedagogo a sua não permissão para atendimento na
perspectiva da psicopedagogia clínica. Não poderá reali-
zar dentro da escola sessões de avaliação nem de inter-
venção com alunos em caráter individual. Isso se faz em
espaço externo à escola, no âmbito da Psicopedagogia
Clínica. Como possibilidades na atuação no ambiente
escolar, eis: assessoramento a equipe gestora (direção
e coordenação) quanto ao processo de aprendizagem;
assessoramento a professores, participando de seus
momentos de formação, avaliação de suas práticas; atu-
ação com projetos de fomento à aprendizagem dos alu-
nos; favorecimento da relação escola – família – comuni-
dade/sociedade visando ao processo de aprendizagem
(Entrevista concedida em Agosto de 2020).

Essa postura de compreender até que ponto é sua atuação,

sem deixar de ser omisso, é de extrema importância, saber o seu
papel sem se omitir de fazer o melhor, até mesmo nas condições
mais precárias, diante dos desafios que o psicopedagogo enfrenta
para a sua atuação no contexto escolar P1 cita que:

SUMÁRIO 89
 Os desafios são proporcionais à complexidade do espaço
escolar. Isso acontece porque a educação está inserida
num contexto muito mais amplo que a sociedade e, é claro,
ao mesmo tempo em que sofre influência desta, também
ratifica ou colabora para a transformação de algumas prá-
ticas sociais (Entrevista concedida em Agosto de 2020).

Não se pode pensar em educação descontextualizada da

sociedade, conforme expressado acima, por isso, as dimensões
da psicopedagogia são os aspectos sociais e afetivos, que afetam
ou influenciam na aprendizagem humana, ainda sobre os desafios
da atuação do psicopedagogo o entrevistado P2 cita alguns fatos
encontrados na realidade escolar:
Falta de reconhecimento por gestores pedagógicos e
professores da importância desse profissional como
especialista em aprendizagem humana. Falta de oportu-
nidades e condições de trabalho: não é convidado para
reuniões de professores, de pais [...] não há materiais
para promoção da aprendizagem na escola. Falta de
compreensão e ação efetiva para maior empregabi-
lidade desses profissionais, nos âmbitos público e
privado. Resistência de gestores pedagógicos e pro-
fessores em aceitar a avaliação do psicopedagogo,
bem como, em mudar atitudes, comportamentos peda-
gógicos inadequados. Parceria com a família. Falta de
maior participação direta junto aos alunos (por meio de
oficinas de potencialização da aprendizagem, por exem-
plo), ficando seu trabalho muito restrito à gestão e/ou
professores. Ressalte-se, que tais pontos foram citados
não se referindo a uma escola específica (Entrevista con-
cedida em Agosto de 2020).

Tais pontos expressam, que a psicopedagogia caminha para

se uma área em destaque, com o devido reconhecimento social, para
que possa assim, haver investimentos suficientes para garantir sua
presença, permanência e estrutura para o desenvolvimento de um
trabalho qualitativo no ambiente escolar.

SUMÁRIO 90
 Os conhecimentos da psicopedagogia e da pedagogia se
associam para delimitar sua experiência enquanto área do conhe-
cimento, responsável pela investigação dos processos em que o ser
humano concebe a aprendizagem ou as dificuldades recorrentes a
esse processo, neste sentido, a psicopedagogia pode contribuir para
melhorar os índices de fracasso escolar, tendo em vista que, a escola
é um dos campos de atuação no qual se possibilita a aprendizagem
dos conhecimentos, constituídos socialmente e como tal experiência
de aprendizagem, pode ocorrer dificuldades e fracassos. A psicope-
dagogia se insere para assim, dar sua contribuição, nesta direção, o
entrevistado P1 cita:
Primeiramente não se trata buscar culpados para o fra-
casso escolar, nem de responsabilizar os professores,
mas buscar alternativas que estão ao nosso alcance
para solucionar os problemas. Afinal, podemos traba-
lhar em conjunto com a família de nossos alunos, mas
não podemos promover grandes alterações dentro deste
contexto, procurar mostrar para os alunos o sentido da
educação e seus benefícios, bem como a necessidade
de investimentos em longo prazo (Entrevista conce-
dida em Agosto de 2020).

O trabalho do psicopedagogo, é identificar a raiz das causas

da não aprendizagem que nem sempre estão no universo escolar,
pode ser de origem cognitiva, afetiva e social e diante desses aspec-
tos, pode estar em dimensões, que só uma investigação contínua
pode apontar a realidade das dificuldades que a escola enfrenta.

Nesta direção aponta Serra (2012, p. 12) “Não se trata de bus-

car culpados para o fracasso escolar, nem de responsabilizar os pro-
fessores, mas buscar alternativas que estão ao nosso alcance para
solucionar o problema”. Nesta visão, busca-se alternativas pelo psi-
copedagogo para ajudar a escola a compreender suas falhas, mas
atentando-se, que existem situações que o psicopedagogo, mesmo
situando os problemas, não pode intervir por não estar dentro do
âmbito de sua atuação.

SUMÁRIO 91
 Desse fazer e sua contribuição frente ao fracasso escolar,
o P2 considera:
Fazendo a escola (equipe gestora, professores e alunos),
família e sociedade atentar para o processo de apren-
dizagem, de maneira contínua, com embasamento téc-
nico, coleta e sistematização de dados, análises emba-
sadas, reflexões pertinentes e positivas, propostas de
ação, avaliação de toda essa rede de possibilidades.
Assim, serão conhecidos gargalos, mas também possi-
bilidades; uma análise da realidade em seus pormeno-
res, cônscia, e propondo-se ações (Entrevista conce-
dida em Agosto de 2020).

Neste sentido, compreende-se, que o papel do psicopeda-

gogo também é de comunicar, buscar diálogos que contribuam para
olhar a aprendizagem e os estudantes e/ou aprendentes protagonis-
tas, seres que precisam ser vistos como pessoas, que diariamente
constituem aprendizagens, suas dificuldades são silenciadas, não
são enxergadas e provocam sucessivos desafios, dos quais, os estu-
dantes não conseguem superar, causando evasão, baixos rendimen-
tos, indisciplina, reprovação, distorções idade série entre outros.

Dada sua relevância social e como profissional escolar,

sua atuação mais efetiva precisa ser uma política pública intensa e
real, pois em muitos municípios brasileiros, não existem profissio-
nais para atender essa demanda e com essa função específica na
escola, às condições de trabalho precisam ser refletidas para que
o psicopedagogo escolar possa realizar um bom trabalho, neste
enfoque P1 afirma que:
Portanto, para que o psicopedagogo(a) possa desenvol-
ver um bom trabalho é necessário que haja um processo
de restruturação no ambiente escolar, com isso, possi-
bilite com que o profissional com a sua ética e caráter
possa mediar seus procedimentos com total segurança e
respeito (Entrevista concedida em Agosto de 2020).

SUMÁRIO 92
 A comunidade escolar que acolhe o psicopedagogo como
um profissional, que agrega saber, experiência e atitude, para
melhorar os vínculos interpessoais dentro da escola, as dificulda-
des que ela enfrenta como um todo e acolhe o trabalho de quem
tem a aprendizagem, como campo de investigação e atuação, ou
seja, tem conhecimento teórico e prático para dar os resultados que
tanto são necessários.

Nesta direção a entrevista P1 considera:

Reconhecimento de sua importância, nem menosprezan-
do-o nem supervalorizando-o como alguém superior que
está ali para julgar o trabalho de todos, numa atitude uni-
direcional e impositiva. Criação de uma agenda de par-
ticipação do psicopedagogo em reuniões na escola, ao
longo do ano, mostrando que a atuação psicopedagógica
se dá continuamente, provocando a que se dê enfoque
à aprendizagem, valorizando-a, analisando-a, refletindo
sobre suas práticas, seus objetivos, dificuldades e estraté-
gias e ações por seu bem e desenvolvimento. Provento de
condições logísticas de trabalho, como uma sala (como
que um Setor Psicopedagógico na escola), materiais para
que se promova atividades de fomento do processo de
aprendizagem. “Articulação com sociedade e comuni-
dade em sua missão de valorizar e promover a aprendi-
zagem, maximizando potenciais, prevenindo dificuldades
(Entrevista concedida em Agosto de 2020).

Entre o que é pensado e está expresso de forma explicita

nos atos legais e a prática, há uma distância grande que só pode
ser amenizada com um olhar mais reflexivo, sobre a importância do
psicopedagogo no ambiente escolar, com as condições necessárias
para uma boa atuação e isso se refere a investimento público, ou
seja, políticas públicas de inclusão social mais efetiva, valorização
dos profissionais, para que, o enfoque sobre a aprendizagem tenha
o destaque merecido.

SUMÁRIO 93
 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A elaboração e o desenvolvimento deste trabalho que, teve
por foco, a realidade do psicopedagogo em um de seus campos de
atuação, foi extremamente relevante, pois ancorou-se naquilo que
foi exposto, ensinado e refletido durante o curso de psicopedagogia,
além de fomentar mais interesse sobre a área abordada. O trabalho
enaltece, evoca a importância e apresenta a psicopedagogia prati-
cada em lócus, mas que retrata uma visão daquilo que é reprodu-
zido Brasil a fora. Mostrou-se com isso, que ainda é preciso haver
investimentos que garantam a presença do psicopedagogo em
todas as escolas brasileiras, a valorização deste profissional como
agente de inclusão social.

Ressalta-se, ainda, a importância de um fazer psicopedagó-

gico consciente do seu trabalho e da amplitude que ele traz, além de
saber lidar com os desafios que os cerca e responder a expectati-
vas e possibilidades que permeiam suas ações no universo escolar,
sua identidade enquanto profissional é extremamente importante
sabendo que, não é mais e nem menos que um ser humano, que tem
a aprendizagem como foco.

Vale ressaltar, que o trabalho do psicopedagogo não diminui

a importância de nenhum professor e gestor, pois todos são profissio-
nais que desempenham funções distintas e tem em comum, o desejo
que o ensino e a aprendizagem aconteçam de forma satisfatória.

A partir desse trabalho, compreendeu-se, que a psicopeda-

gogia se faz e se constitui como área, com o desejo de ser uma fer-
ramenta que some ao desejo de oferecer educação inclusiva, com
equidade aqueles que têm direito a ela, independentemente de faixa
etária, sexo, cor, gênero, sendo uma política pública que esteja dispo-
nível a todos os brasileiros, dada sua importância no universo escolar.

SUMÁRIO 94
 REFERÊNCIAS
BOSSA, Nádia. A psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. Porto
Alegre: Artes Médicas Sul, 1994.

BRASIL. Código de ética do psicopedagogo. ABPp - Associação Brasileira de

Psicopedagogia, Belo Horizonte, 2011.

______. Lei federal nº. 9394/96, de 20 de dezembro de 1996 - Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional. Brasília: Casa Civil, 22 dez. 1996.

GONÇALVES, Júlia Eugênia. Competência do psicopedagogo. ABPp - Associação

Brasileira de Psicopedagogia, Belo Horizonte, 1997.
MASINI, E. F. S. O psicopedagogo na escola. São Paulo: Cortez. 2015.

SERRA, Dayse Carla Gênero. Teorias e práticas da psicopedagogia institucional.

1. ed., rev., Curitiba: IESDE Brasil, 2012.

SUMÁRIO 95
 5
Ana Núbia Marques Duarte
Wendell Siqueira Marinho
Terezinha Aparecida Rodrigues Caputo
Relna Fagundes Fernandes
Istelina Rosa Tomaz
Elma Mota dos Santos Gonçalves

A RELAÇÃO ENTRE
INDISCIPLINA ESCOLAR AOS
DÉFICITS DE APRENDIZAGEM
NA ESCOLA JOAQUIM
FERREIRA DO VALE
DOI: 10.31560/pimentacultural/2024.98799.5
 RESUMO:
O presente artigo pretende, como objetivo geral, discutir a relação da
indisciplina escolar com os déficits de aprendizagem, fatos que ocorrem
diariamente no espaço escolar. Têm-se como objetivos, compreender
o que é a indisciplina e a sua relação com os déficits de aprendizagem,
bem como promover reflexões, para que os professores se sintam corre-
sponsáveis no processo de enfrentamento da indisciplina e se assumam,
como principais agentes de transformação da realidade encontrada na
escola. Em face das dificuldades em lidar com os percausos da indisci-
plina cabe-nos indagar: Reprimir? Aceitar? Ocultar? Compreender? Para
desvelar este objeto de investigação, mencionou-se a experiência docente
como ponto de partida para o enfrentamento e na busca de alternativas,
que superem os problemas da indisciplina na sala de aula. Com isso, per-
cebeu-se, a importância do olhar do educador para os alunos, tidos como
“indisciplinados”, dentro de suas realidades. Assim, espera-se, que se diag-
nostique o que pode está causando este descontentamento e enfrentam-
ento das normas da escola.
Palavras-chave: Indisciplina; Déficit de Aprendizagem; Sala de Aula.

SUMÁRIO 97
 1 INTRODUÇÃO
A indisciplina é um dos grandes problemas da escola atual,
sendo um dos grandes desafios a serem enfrentados, questiona-
dos e pesquisados pelos educadores brasileiros, visto que, é uma
realidade de muitas salas de aula do país, pois muitos docen-
tes não sabem como lidar com a situação. Reprimir? Aceitar?
Ocultar? Compreender?

A indisciplina tem sido vivenciada cotidianamente nas esco-

las, sendo comumente percebido nas relações interpessoais na sala
de aula, mais propriamente nas situações de conflitos entre profes-
sores e alunos. Constitui-se, como um desafio, pois requer atitudes
pedagógicas que vão além das estratégias didáticas já utilizadas por
muitos educadores, necessita pesquisas, a fins de que, se propu-
nham em entender esse fenômeno e auxilie os educadores a com-
preender e a lidar com esse “problema” na sala de aula.

Neste sentido, este artigo pretende, como objetivo geral, dis-

cutir a relação da indisciplina escolar com os déficits de aprendiza-
gem. O ponto de partida para esta reflexão, reside nas observações e
reflexões feitas a partir da prática docente destes últimos cinco anos
de docência em escola pública, tal proximidade possibilitou conhe-
cer, compreender e atuar sobre a indisciplina. A escolha do assunto
partiu da observação do cotidiano escolar e das inúmeras queixas
já vivenciadas por profissionais da escola, sobre a necessidade de
estudar o problema, a fim de, buscar conhecimentos e possíveis
intervenções para a efetivação do ensino e da aprendizagem.

De acordo com Parrat-Dayan (2008, p. 21), os conflitos

em sala de aula caracterizam-se pelo descumprimento de ordens
e pela falta de limites como, por exemplo: falar durante as aulas o
tempo todo, não levar material necessário, ficar em pé, interromper
o professor, gritar, andar pela sala, jogar papeizinhos nos colegas e

SUMÁRIO 98
 no professor, dentre outras atitudes que impedem os docentes de
ministrar aulas com mais qualidade.

Assim, espera-se, promover reflexões para que os profes-

sores se sintam corresponsáveis no processo de enfrentamento da
indisciplina e se assumam, como principais agentes de transforma-
ção da realidade encontrada na escola.

Dessa forma, enfatizamos que, através de relações inter-

pessoais bem estruturadas, é possível formular novas concepções,
novas regras e provocar novas formas de pensar e agir que venham
contribuir para transformações no interior da escola e favorecer uma
postura que leve em considerações, que as atitudes refletem uma
situação, que muitas vezes não é vista pelos professores, os déficits
de aprendizagem, os quais muitas vezes, ficam camufladas as ati-
tudes indisciplinares.

2 A RELAÇÃO ENTRE INDISCIPLINA

E OS DÉFICITS DE APRENDIZAGEM
DOS ALUNOS DA ESCOLA
JOAQUIM FERREIRA DO VALE
Como se vê, muitas transformações têm ocorrido ao longo
dos tempos, a escola, o currículo, os professores e principalmente os
alunos estão emersos num processo de mudanças tecnológicas, que
bombardeiam as pessoas de informações a todo instante. A partir
disso, o comportamento dentro do ambiente escolar tem mudado,
pois para os alunos, a escola não é mais atrativa do que outrora,
consequentemente há um crescente índice de alunos, que são tidos
como indisciplinados por muitos professores, por isso, um dos gran-
des desafios da escola contemporânea é tornar-se atrativa, que o

SUMÁRIO 99
 conhecimento seja produzido e vinculado a realidade dos alunos,
para que de fato, seja significativo e prazeroso o ato de aprender.

A indisciplina escolar não apresenta uma causa única, ou

mesmo principal e eventos de indisciplina, mesmo envolvendo um
sujeito único, costumam ter origem em um conjunto de causas diver-
sas. São frequentes as queixas dos professores com alunos, que não
param quietos, falta de limites, conversas paralelas, o certo é que
são inúmeros os fatos rotulados como indisciplinas, nesse sentido,
Antunes (2002) ressalta, que é preciso ter cuidado com uma sala
silenciosa: falar, conversar e debater, pode representar um excelente
instrumento pedagógico. Todavia, há momentos em que o silêncio
e a concentração são necessários para que os conteúdos expostos
sejam compreendidos, fazendo-se necessário, compreender as duas
faces, pois nem sempre, aluno calado é o que está aprendendo e
nem todo barulho na sala de aula é bagunça.

O problema da indisciplina está ligado a uma série de outras

questões e não devemos esquecer muitas vezes, o fato da indisci-
plina na sala de aula, causar no professor uma antipatia com o aluno,
ou até exclusão do processo de ensino, pois o mesmo mostra-se
descrentes que as situações de indisciplina e até de violência, pos-
sam ter solução, isso são atitudes rotineiras, que precisam serem
superadas, não com castigos e punições, mas com reflexões e ati-
tudes pedagógicas, que promovam a integração dos alunos com os
saberes adquiridos, pois não se espera de um professor tratar um
aluno com aspereza e indiferença. Acredita-se, que seja necessário
o professor conhecer a realidade dos “alunos indisciplinados”, pois
comportamentos considerados anormais indicam situações inter-
nas, ou específicas do seu contexto social, |levando em considera-
ção a relação entre família e escola e a constante procura de um
culpado pela indisciplina do aluno, fato este que, em nada contribui
para melhoria da situação.

SUMÁRIO 100
 A este respeito versa Vasconcelos (2009, p. 240) que “[...] é
muito comum ouvirmos dos professores a queixa de que, os pais não
estabelecem limites, não educam seus filhos com princípios bási-
cos como saber se comportar, respeitar os outros, saber esperar sua
vez etc.”. Podemos entender, que cabe a família orientar, disciplinar e
formar moralmente um cidadão, que saiba se comportar diante das
exigências culturais de uma sociedade. Contudo, fica a reflexão do
fator indisciplina, vinculado ao desenvolvimento escolar do indivíduo.

Entende-se, que a indisciplina pode causar sérios prejuízos

ao processo ensino-aprendizagem, pois dificulta a mediação e a
construção do conhecimento na escola. O que coloca a instituição
escolar, como corresponsável na formação do educando e reprimir,
não é a atitude mais adequada, sendo necessário ir além, tentar bus-
car meios pautados na relação afetiva entre aluno-professor, pois
acredita-se, que esta é uma ferramenta muito importante para enten-
der os comportamentos que são exprimidos no ambiente escolar.

A indisciplina, embora seja muito discutida, principalmente

no campo educacional, é entendida como um fator que concerne
unicamente ao aluno e que o professor é visto como vítima desse
comportamento, visto como atitude de desrespeito, intolerância e do
não cumprimento de regras capazes de orientar a convivência de
um grupo. O tema indisciplina é abrangente e atual, que precisa ser
observado sob uma nova dimensão, que não seja a da punição e não
saber lidar com ela, torna um impedimento para a aprendizagem,
mas ao tomar consciência de que pode ser controlada, ela é utilizada
para que o professor consiga sucessos perante seus alunos.

As regras elaboradas para serem obedecidas no cotidiano

buscam uma produção escolar de qualidade e um ambiente de tran-
quilidade, silêncio, obediência e quietude assim é o pensamento da
escola perfeita para muitos professores.

SUMÁRIO 101
 La Taille (1994, p. 77) discorre sobre o conceito da disciplina
no todo:
Se entendermos por disciplina comportamentos regidos
por um conjunto de normas, a indisciplina poderá se tra-
duzir de duas formas: 1) a revolta contra estas normas;
2) o desconhecimento delas. No primeiro caso, a indis-
ciplina traduz-se por uma forma de desobediência inso-
lente; no segundo, pelo caos dos comportamentos, pela
desorganização das relações.

Temos que pensar no contexto que estes alunos estão inse-

ridos, pois o que temos vivenciado são alunos que se escondem por
detrás desta nomenclatura “danada”, “indisciplinada”, para camuflar
suas maiores dificuldades e seus grandes medos.

É importante ressaltar, que a indisciplina ocorre como

sinalizadora de algo que está incoerente ou que não corresponde
às expectativas, ou seja, de que algo não está correspondendo às
expectativas ou ao nível de aprendizagem dos alunos. Neste sen-
tido, destaca Rosenberg (1986, p. 50) “A criança indisciplinada está
tentando dizer alguma coisa para a professora. É preciso saber ouvir
e compreender a mensagem que se esconde por trás do comporta-
mento manifesto como indisciplina”.

A indisciplina denuncia a fragilidade dos alunos a alguma

situação, sendo preciso, uma observação mais concisa e atenta pela
parte do professor, no sentido de que este, perceba quais são as
fragilidades dos alunos envolvidos, identificá-las e atuar, mostrando
a esses o seu interesse por suas dificuldades, constituir laços de ami-
zade e respeito, o aluno tem que perceber que ele é visto como um
ser humano e não apenas como mero aluno, que só tem relevância
para o professor apenas no horário de aula.

O aluno que apresenta comportamentos de indisciplina,

necessita de uma atenção especial do professor, para levantar
sua autoestima, ajudando a compreender que é capaz de superar

SUMÁRIO 102
 os desafios, colocando em primeiro lugar a conquista, trabalhando
valores morais do indivíduo, dando credibilidade de participar e
se integrar ao grupo.

Na prática, se desejamos que a educação escolar, que repre-

sente mudança, possa acontecer, é necessário uma postura humana
diante dos alunos, visto que, são pessoas que trazem de suas casas,
seus anseios, curiosidades, manifestações de mudanças físicas e
pessoais, que precisam ser enxergadas dentro do ambiente escolar
e requer dos educadores uma postura mais sensibilizada como seu
desenvolvimento cognitivo, psicológico e físico.

Nessa direção Freire (1991) salienta, que deve-se cultivar

uma postura, sobretudo, entre os professores, de interesse e com-
promisso pelas metas, realizações e problemas dos estudantes, bem
como, de apoio às suas atividades curriculares e extracurriculares.

Ao trabalhar com alunos indisciplinados, percebemos que foi

um mecanismo utilizado por eles para camuflar sua situação de difi-
culdades, pois a maioria não sabia ler e fato de o aluno não aprender,
e por consequência, experimentar insucesso escolar, pode estar na
base da sua indisciplina (ABUD e ROMEU, 1989, p. 85). O que agrava
a situação é que em muitos casos estes alunos não são acompanha-
dos pela família, sendo tidos como os “sem jeito”. A partir desse fato,
o que fazer diante dessa inoperância da própria família?

Evidencia-se, que não deixar de acreditar é o primeiro passo,

o educador não pode desistir de nenhum aluno, haja vista que, o
sucesso ou fracasso destes depende de como concretizamos diver-
sas situações em sala de aula. A motivação é a força motriz das
estratégias didáticas, os alunos têm que perceber que seus avanços
estão sendo acompanhados passo a passo.

Ao trabalhar com alunos tidos pela comunidade esco-

lar como indisciplinados, requer algumas características comuns,
pois eram alunos mais velhos, repetentes e que não tinham um

SUMÁRIO 103
 acompanhamento efetivo da família, apresentando muita dificuldade
de aprendizagem, liam muito pouco e escreviam mal, sem condições
de acompanhar o nível de desenvolvimento da turma, nas tentativas
de fazer as atividades propostas, desistiam com facilidade por não
acreditarem que podiam.

Geralmente, esses alunos chamam a atenção da turma e têm

vergonha de serem vistos como atrasados, talvez, por isso, aduz-se
que toda indisciplina é gesto de desinteresse e todo desinteresse
se encarcera quando não existe significação na aula, uma vez que,
nenhuma aula é realmente significativa, quando não existe busca
para a consciência da aprendizagem.

Taille (1998, p. 271) acrescenta ainda que:

A (in)disciplina, muitas vezes é gerada porque o aluno se
sente inferior, por não conseguir agradar o professor no
que lhe é proposto. Os educadores se encontram num
verdadeiro dilema, só sabem reclamar dos alunos, mas
não são capazes de identificar a causa do problema e
tentar uma solução. Acabam rotulando os mesmos, por
isso, cada vez mais está tornando um problema polêmico,
onde há uma frustração tanto para os alunos como para a
família e para a escola.

A constatação da indisciplina precisa ser percebida como

uma consequência das dificuldades de aprendizagem, pois muito se
vê apenas a rotulação de alunos e esse problema é pouco percebido,
pelo fato destes alunos demonstrarem dificuldades de estabelecer
vínculos de amizade. A indisciplina e o baixo aproveitamento dos
alunos seguem a mesma direção e cabe ao profissional da educa-
ção, buscar identificar os reais fatores, que levam seu aluno a come-
ter atos de indisciplina.

Em muitos casos, a origem de comportamentos exagerados

na sala é a vergonha de se expor para seus colegas, omitindo uma
situação que para ele, é constrangedor, principalmente no tocante a

SUMÁRIO 104
 dificuldade na leitura e escrita, a incapacidade de operar situações
matemáticas, também podem estar vinculados a comportamentos
indisciplinares. Assim sendo, é necessário um tratamento cauteloso,
pois não é recomendável expor a situação para a sala, o professor
precisa entender e fazer que o aluno perceba que ele sabe da sua difi-
culdade e que o mais importante ainda, é o educador está disposto
a ajudar, acompanhando com atenção, o seu desempenho escolar.

A indisciplina deve ser estudada com preocupação não da

indisciplina pela indisciplina, mas antes, como fenômeno perturba-
dor da aprendizagem, como um incidente na fluência da aula e da
comunicação professor-aluno ou aluno-aluno, que será tanto mais
atenuado quanto mais cedo o problema for percebido pelo professor
e antecipadamente superado.

É fundamental ter contato com a realidade de seus alunos

e enxergá-los de maneira afetuosa, não apenas como meros núme-
ros de certa estatística, mas como indivíduos que necessitam de seu
apoio, uma vez que, esses alunos-problema, precisam de acompa-
nhamento educacional e familiar, eles precisam ser vistos e ouvidos.

Muitas vezes, os melhores alunos são os elogiados, mencio-

nados diariamente pelos professores, sugere-se que, os melhores
precisam sim de nossa ajuda e acompanhamento, mas aqueles com
dificuldades, precisam muito mais serem observados seus avanços,
suas conquistas, elogiados, incentivados, pois para esses, o ensino
não se efetivou com qualidade e nesse caso, nossa atenção precisa
estar mais atenta. O baixo aproveitamento dos alunos em muitos
casos, pode estar relacionado a fatos de indisciplina e os males de
tudo isso, é que não são vistos pelos professores.

Devemos superar a concepção de que o problema da

indisciplina está no aluno, desconstruir conjuntura concepcionada
de que, a maior vítima dos problemas indisciplinares são os pro-
fessores, quando, na verdade, ambos são vítimas desse contexto.

SUMÁRIO 105
 Acreditamos, que para atingirmos nossos objetivos, não podemos
desconsiderar a relação afetiva entre os envolvidos no processo edu-
cacional, porém isto não significa aceitar tudo o que os alunos fazem
ou querem, é importante estabelecer conjuntamente limites para o
bom desenvolvimento das aulas.

Enfatizamos também, que a importância de um ambiente

escolar com regras precisam ser respeitadas, a intenção não é apon-
tar que as causas da indisciplina é apenas o baixo rendimento esco-
lar, fora isso, existem diversas possibilidades que devem ser levadas
em consideração pelo professor e o núcleo gestor da escola. Afinal,
precisamos preparar nossos alunos para o convívio da sociedade,
que é permeada de regras sociais e que em todos os ambientes,
igual a escola, têm normas que são estabelecidas e que para um
bom andamento, precisam ser respeitadas.

Há uma vertente mais radical, que aponta a escola como res-

ponsável pela indisciplina, aulas atrasadas, falta de estrutura, o cur-
rículo, a inoperância de professores e coordenação pedagógica, as
metodologias que não atendem aos interesses dos alunos, haja vista
haver um descompasso, alunos do século XXI e uma escola com
práticas para alunos do século XIX.

Segundo Santos e Nunes (2006, p. 17) “A indisciplina não

estaria no aluno e sim, na escola, incapaz de gerir e administrar
novas formas de existência social concreta, que surgi em seu interior,
em decorrência de suas transformações do perfil de sua clientela”.
Sabemos, que o desafio é de todos, escola e família, suas respon-
sabilidades estão no meio termo, pois existe um discurso que res-
ponsabiliza a escola por esses ensinamentos e a escola, por sua vez,
aponta culpa para a família, porém é salutar afirmar, que enquanto
não houver uma conscientização de que, a responsabilidade deve
ser compartilhada, o objetivo, que tanto se almeja, não irá acontecer.

SUMÁRIO 106
 Acreditamos, não haver uma instrução pronta para lidar com
a indisciplina no ambiente escolar, tais mecanismos de intervenção,
vão se afirmando nas relações na sala de aula e a partir das per-
cepções do olhar do educador. É partindo desses pressupostos, que
chegaremos aos ajustes necessários para a educação integral dos
educandos, lidando com suas dificuldades, anseios e medos.

A tarefa é difícil, todavia possível de acontecer quando todos

realmente derem as mãos em prol da qualidade do ensino-apren-
dizagem dos alunos e em busca do respeito, que tanto buscamos e
muitas vezes não sabemos por onde começar.

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O tratamento da indisciplina, propiciou um espaço de refle-
xão, de modo que, venha a favorecer novas atitudes a serem toma-
das pelos professores da Escola Joaquim Ferreira do Vale. O estudo
do tema foi de suma importância, pois contribuiu com o pensamento
de que os alunos indisciplinados acenam pela nossa atenção, expõe
de uma maneira equivocada seu desconforto dentro da sala de aula.

Faz-se necessário, buscar novos caminhos que levem a famí-

lia, a equipe pedagógica, os professores e os alunos, a assumirem o
seu verdadeiro papel neste processo, tomando para si, as causas que
recorrem no ambiente escolar, assumir uma nova postura do profes-
sor, que educa seus alunos para o exercício da cidadania, para a vida,
como bem destaca Freire (1996, p. 88) afirma que “mudar é difícil,
mas é possível”, quando fazemos uma reflexão sobre nossa pratica,
com responsabilidade e criticidade, podemos notar em que devemos
melhorar ou mesmo acrescentar, no que já está dando certo.

SUMÁRIO 107
 Percebemos, que a indisciplina se constitui como um desafio
para a escola, pois muitos alunos não respeitam seus professores
e isso prejudica o ensino-aprendizagem, tendo os mesmos, dificul-
dade em estabelecer limites na sala de aula e não sabem até que
ponto deve intervir.

Tendo em vista as dificuldades de aprendizagem, causadas

pela indisciplina, o tema foi desenvolvido visando entender qual a
relação entre aprendizagem e indisciplina em sala de aula, pois esta
última, é gesto de desinteresse, que pode se encarcerar quando não
existe significação na aula, se tornando insignificante, quando não
existe busca para a consciência da aprendizagem.

Precisamos deixar nossos alunos falarem, exporem seus

medos, dificuldades e desejos, sem deixar perder de vista os limi-
tes que necessitam também serem trabalhados e incorporados, para
isso, entendemos que o aperfeiçoamento de nossa prática nos leva
a considerar que temos que quebrar alguns paradigmas, pois quem
define a indisciplina e suas causas somos nós educadores, portanto,
ter um olhar diferenciado para esses casos na sala de aula e sobre
esses alunos, nos faz enxergar a indisciplina com novos paramentos.

REFERÊNCIAS
ABUD, Maria; ROMEU, Sonia. A problemática da disciplina na escola: relato de
experiência. In.: D’ANTOLA, Arlette (Org.). Disciplina na escola. São Paulo: E.P.U., 1989.

ANTUNES, Celso. Professor bonzinho = aluno difícil. Disciplina e indisciplina em

sala de aula. Fascículo 10; Na Sala de Aula. Petrópolis: Vozes, 2002.

FREIRE, Paulo. Educação e mudança. São Paulo: Paz e Terra, 1991.

LA TAILLE, Yves de; J. J. M. R. Prefácio à edição brasileira. In: PIAGET, Jean. O juízo moral
na criança. São Paulo: Summus, 1994.

SUMÁRIO 108
 LA TAILLE, Yves de; J. J. M. R. Limites: três dimensões educacionais. São Paulo: Ática, 1998.

ROSENBERG, L. Disciplina e democracia. In: FRANCO, Luis A. C. A disciplina na escola.

Problemas de Educação Escolar, São Paulo: CENAFOR, 1986.

VASCONCELOS, Celso dos Santos. Os desafios da indisciplina em sala de aula

e na escola. Disponível em: www.sinterroraima.com.br/imagens/artigos/desafios/
indisciplinas/01pag. Acesso em: 29 jul. 2023.

SUMÁRIO 109
 6
Marcivon Martins da Cunha
Secília Rodrigues Rosa
Carmen Helena Pereira Borges
Wendell Siqueira Marinho
Suely Gonçalves de Souza
Vera Lúcia Oliveira do Amaral

AVALIAÇÕES
EXTERNAS:
A BUSCA POR UMA
EDUCAÇÃO DE QUALIDADE

DOI: 10.31560/pimentacultural/2024.98799.6
 RESUMO:
A pesquisa tem como objetivo destacar a resistência dos professores em
adotar mudanças diante das pressões causadas pelos resultados das
avaliações externas, como o Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica - IDEB. O texto também discute, a importância da implementação
da avaliação institucional como meio de fortalecer a gestão democrática
e promover mudanças na avaliação educacional. A mesma divide-se em
três ou capítulos, além da introdução e considerações finais. No capítulo I,
é descrito o problema enfrentado pela Escola Estadual Alfa, que apresenta
baixos resultados nas estimativas externas, mesmo com um quadro de
professores habilitados. No capítulo II, são discutidos os principais teóricos
Ludke e Sordi, que enfatizam a importância das estimativas externas na
criação de uma avaliação institucional participativa. Por fim, no capítulo
III, são apresentados os passos para a construção e consolidação da aval-
iação institucional, buscando a mudança de postura dos envolvidos na
educação. A pesquisa revela, que as estimativas externas desencadeiam
discussões e desafios dentro da instituição de ensino, envolvendo
gestores, coordenadores e professores, na busca por uma educação de
qualidade. Também ressalta, a necessidade de compreender os resultados
das estimativas externas, aproveitando-os como méritos para melhorias
e tomada de decisões.
Palavras-chave: Gestão democrática; Formação pedagógica; Análise
de resultados do IDEB.

SUMÁRIO 111
 1 INTRODUÇÃO
O presente trabalho teve como foco principal as avaliações
externas e sua importância na mudança de paradigmas. O objetivo é
destacar a resistência dos professores em adotar mudanças, diante das
pressões causadas pelos resultados das avaliações externas, como os
resultado do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - IDEB,
que apresenta o quantitativo de alunos com baixo desempenho nos
testes de proficiência e o grande número de alunos retidos através do
censo escolar. Aborda, também, a importância da construção e implan-
tação da avaliação institucional, como busca para o fortalecimento da
gestão democrática e a mudança no desenho da avaliação educacional.

O debate em torno da importância das avaliações externas

na mudança de paradigma, provoca uma discussão dentro da ins-
tituição de ensino por todos os atores envolvidos com a educação,
uma vez que, tem desafiado gestores, coordenadores e professores
a buscarem melhorar a realidade existente, construindo, assim, uma
educação de qualidade.

No capítulo I, a pesquisa apresenta a Descrição do Problema,

desenvolvendo a problemática a ser enfrentada pelos atores educa-
cionais, suas angústias e justificativas frente à realidade apresentada.
Já no capítulo II, discorrerá acerca da Análise do Problema, tratando
a respeito do assunto, tendo como principais teóricos Ludke e Sordi,
os quais trabalham a importância das avaliações externas na criação
de uma avaliação institucional participativa e a mudança de postura
por parte dos atores educacionais. Por fim, no capítulo III, tratare-
mos sobre a Solução do problema e conclusão do trabalho, além
da introdução e as considerações finais, apresentamos os passos
a serem seguidos, para a construção e consolidação da avaliação
institucional, tendo como foco, a mudança de postura por parte dos
atores educacionais, a concretização e fortalecimento da gestão
democrática na escola.

SUMÁRIO 112
 Esperamos, que o presente trabalho, possa contribuir de
alguma forma, para a discussão rumo a uma escola do diálogo, onde
todos possam tomar e fazer parte deste projeto na construção de
uma educação eficaz.

2 DESCRIÇÃO DO PROBLEMA
A Escola Estadual Alfa (nome fictício), foi fundada em 1974
e conta com um quadro de 22 professores, 26 turmas e fornece o
Ensino Fundamental de 1º ao 9° anos, nos períodos matutino e ves-
pertino. Os professores do 6º ao 9º anos são, na sua maioria, habili-
tados na área em que atuam e concursados. Já os professores do 1º
ao 5º anos, na sua maioria, são contratados, os quais permanecem
apenas por um ano e são dispensados.

Observando o perfil do professorado, poderíamos afirmar,

que os resultados nas avaliações externas seriam melhores nos anos
finais do Ensino Fundamental, pois quase todos os professores são
habilitados na área em que atuam. Todavia, a realidade é outra, nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, obteve-se um melhor desem-
penho nas avaliações externas em todos os anos que ocorreram.

Cabe analisar, onde está a problemática e quais ações devem

ser desenvolvidas na escola, para alcançar bons resultados em todos
os níveis do Ensino Fundamental, uma vez que, educação se faz com
a participação de todos. Não se pode dizer que o problema está nos
professores e/ou nos alunos e pais, haja vista, essa ideia ser vaga
e permeia o senso comum na culpabilidade das pessoas envolvi-
das direta ou indiretamente na educação: os pais por não dispensar
tempo para os filhos e jogar a responsabilidade da educação das
crianças para os professores; os professores por buscar resolver
problemas atuais com situações do passado e o aluno por mostrar
desinteresse e indisciplina dentro da sala de aula.

SUMÁRIO 113
 O que constata-se é, que tanto os professores quanto a
equipe gestora, têm uma interpretação equivocada dos dados das
avaliações externas, devido à falta de formação adequada da equipe
pedagógica. Todavia, tem melhorado nesses últimos dois anos devido
a reuniões feitas na Escola Estadual Alfa, para discussão e aponta-
mento dos resultados das avaliações externas, buscando entender
como são mensurados os resultados do IDEB.

Feita uma pesquisa entre a equipe pedagógica da Escola

Alfa para saber o que são as avaliações externas e sua importância,
obteve-se o seguinte resultado:
São instrumentos para a elaboração de políticas públi-
cas dos sistemas de ensino e redirecionamento das
metas das unidades escolares. Seu foco é o desempenho
da escola e o resultado possibilita aos gestores avalia-
rem o desempenho da unidade escolar. São importan-
tes, pois fornecem dados que, se apropriados de forma
consistente, fornecem subsídios para a tomada de
decisões destinadas a melhorias do sistema de ensino
(Coordenadora Pedagógica).

Ela deixa evidente, a importância de se apoderar dos resulta-

dos, como forma de solucionar os pontos fracos, apontados pela ava-
liação externa, pois “fornecem subsídios para a tomada de decisões”.

Já segundo a professora I:
São avaliações oriundas de órgãos educacionais superio-
res realizadas nas unidades escolares. Tem sua importân-
cia fundada em diagnosticar o rendimento escolar e obser-
var o nível de aprendizagem do educando e o desempenho
das atividades executadas na unidade escolar. Porém, o
governo tem usado essas avaliações como forma de punir
os professores através de bônus (Professora I).

Apesar de a professora mostrar a importância de a avalia-

ção externa “diagnosticar o rendimento escolar e observar o nível
de aprendizagem do educando e desempenho das atividades na

SUMÁRIO 114
 unidade escolar”, também a vê como forma punitiva e descontex-
tualizada, sendo elaborada por órgãos educacionais superiores. Isto
mostra a falta de clareza por parte de muitos educadores dos dife-
rentes tipos e funções das avaliações externas.

Para a secretária da escola:

Avaliações externas são aquelas elaboradas pela equipe
da Secretaria Estadual de Educação, pelo MEC etc. Como
exemplo, temos a avaliação diagnóstica, a Provinha Brasil,
SAEB, etc. As avaliações externas são de suma impor-
tância, pois acompanham o desenvolvimento dos alunos,
verificam como está a aprendizagem deles e ao mesmo
tempo citam o descritor que os alunos estão com maior
dificuldade e é solicitado à equipe pedagógica frente aos
professores a trabalharem com esses descritores.

Mais uma vez, a secretária aponta a falta de entendimento,

quanto às avaliações externas. Apesar de terem sempre um mesmo
desenho, as avaliações diferenciam quanto aos seus verdadeiros
objetivos. É certo que, se de um lado o SAEB, a Prova Brasil e a Pro-
vinha Brasil, tem por objetivo avaliar a qualidade da educação como
um todo e a partir dessas informações, o MEC, as secretarias esta-
duais, municipais e os gestores de escolas, podem definir ações vol-
tadas ao aprimoramento da qualidade da educação, por outro lado,
o SAEGO visa criar uma cultura de responsabilização do professor
e equipe gestora, pelo desempenho da escola nas avaliações exter-
nas. Isto fica patente com o bônus oferecido à escola que obtiver um
resultado satisfatório no IDEGO.

É importante analisar a afirmação da secretária, para enten-

der a dificuldade de compreensão dos resultados das avaliações
externas, pois não tem por objetivo, apenas, verificar a aprendizagem
dos alunos, mas a instituição como um todo e traçar estratégias na
busca de uma educação de qualidade. E é através dos resultados
obtidos, que se pode aferir se a escola teve uma educação satisfató-
ria ou não e criar estratégias para atacar os pontos fracos.

SUMÁRIO 115
 Outros pontos a serem discutidos são a reprovação e a eva-
são escolar, pois estão intimamente ligados aos resultados apresen-
tados pelo IDEB e em nenhum momento, foram citados. As avalia-
ções externas medem a proficiência dos alunos, ou seja, o seu desen-
volvimento cognitivo, porém, o resultado do IDEB é uma combinação
da proficiência e do fluxo dos alunos através do Censo Escolar.

Na Escola Alfa, os anos finais do Ensino Fundamental mos-

traram um índice de reprovação preocupante em 2012, estando
acima da média nacional, estadual e municipal. Em algumas turmas,
o índice chegou a 32% de reprovação em turmas de 34 alunos. Com
os dados em mãos, a direção buscou, junto à comunidade escolar e
à equipe gestora, estratégias para resolver tal situação.

Na reunião, uma das professoras expressou sua angústia ao

dizer que está cansada de falar sobre os mesmos problemas e não
apontar soluções. A professora sugeriu a formação de um grupo de
trabalho, para colher as informações e opiniões de todos os envolvi-
dos no processo educacional, que se reúna quinzenalmente e aponte
soluções para os problemas detectados. Mas, ao final da reunião,
nada ficou decidido, apesar de a maioria das professoras presen-
tes afirmarem que os alunos não se interessam pelos estudos e são
indisciplinados, dito isto, a ideia da professora não teve continuidade.

É importante destacar, que a professora teve total apoio

da direção, mas há uma resistência muito grande quando se pede
mudança de postura por parte do professorado, sendo notável que
o professor resiste ao julgar ser a sala de aula de uso restrito e nin-
guém, a não ser ele mesmo, pode interferir no andamento da sua
aula e quando ocorre intervenção por parte da equipe gestora, ele
se diz constrangido e se fecha na busca de mudança e de pos-
tura frente ao alunado.

Outra problemática, é quando o professor diz ser o aluno, o

responsável pelo seu baixo desempenho, afirmando ter feito a sua
parte e que o aluno “não quis” aprender, buscando se eximir de sua

SUMÁRIO 116
 própria responsabilidade, algo que se torna uma constante no coti-
diano da escola, quando o resultado das avaliações de desempenho
é apresentado no final de cada bimestre.

Também, há uma cultura avaliativa descontextualizada e,

para muitos professores, avaliar é obter nota e mais nada. Isto pode
ser aferido quando se observa professores afirmando que aluno com
ele não “tira dez fácil” e, quando “tira”, deve ter “colado”.

Caso o professor tenha uma visão da avaliação da aprendi-

zagem de forma classificatória, que serve apenas para punir, medir e
excluir quem “não estudou”, será esta, a ideia formada das avaliações
externas. Não há como dissociar uma da outra, pois o desenho da
avaliação educacional será imprescindível na melhoria da aprendi-
zagem e na obtenção de bons resultados do IDEB.

Outro problema apontado, surge quando o professor julga ser

o detentor do saber e que o aluno não é capaz de alcançar “notas”
satisfatórias em sua disciplina, é o trauma gerado no alunado pela
atitude impensada do educador. O aluno poderá gerar um bloqueio
a ponto de impedir o seu desenvolvimento cognitivo e desta forma, é
perceptível a importância do educador e sua responsabilidade para
com o desenvolvimento da criança, uma vez que, é ele, um dos prin-
cipais atores nos processos de ensino e de aprendizagem.

A resistência à mudança de paradigma é um grande pro-

blema enfrentado pelas escolas na atualidade, tendo em vista que,
os professores insistem no erro de pensar que estão certos em sua
postura, diante do alunado e de aceitar a proposta de trabalho do
grupo gestor. Quando são mencionados os resultados das avaliações
externas e a nota alcançada no IDEB, logo, alegam que o governo
obriga-os a aprovar os alunos sem saber o conteúdo programático.
Mais uma vez, o professor joga a culpa em alguém e, desta vez, no
governo e no sistema educacional.

SUMÁRIO 117
 Em nenhum momento, a não ser a atitude da professora de
buscar uma discussão mais profunda e apontar um caminho a per-
correr rumo à solução dos problemas, os professores não apontaram
nenhuma saída, apenas os problemas e os culpados, mas eles, se
colocam como corresponsáveis pelo baixo desempenho do alunado.

Cabe à direção, trazer essa discussão para dentro da escola

em reuniões, com todos os atores envolvidos nesse processo, a fim
de, buscar respostas concretas para os problemas atuais, todavia,
já se buscou essa discussão, mas vários professores dizem que o
governo deve mudar a sua política educacional, para que haja uma
maior valorização do profissional da educação e a direção precisa
agir, de forma a melhorar a disciplina na escola. Novamente, o pro-
fessor não se responsabiliza pelo fato de os alunos apresentarem
falta de interesse pelos estudos e indisciplina na sala de aula.

Quando, de um lado, os professores buscam os culpados

pelo baixo desempenho dos alunos e pela indisciplina, por outro
lado, os pais dizem ser o professor, o principal culpado pelo baixo
rendimento do aluno e/ou o próprio aluno. Também se exime da cor-
responsabilidade pela educação do filho e responsabiliza a escola
pelo sucesso ou fracasso da criança.

A postura dos pais e dos professores, torna a discussão mais

difícil de acontecer, uma vez que, ambos não se veem como coparti-
cipantes do processo de responsabilização pelo baixo desempenho
da criança diante das avaliações internas e externas na escola.

Não pairam dúvidas acerca da importância das reuniões,

para o fortalecimento e a busca de soluções no enfrentamento do
alto índice de reprovação das turmas de 6º ao 9º anos do Ensino
Fundamental da Escola Estadual Alfa. E para isto acontecer, é neces-
sário buscar mecanismos para a aproximação de todos os atores
envolvidos nos processos de ensino e de aprendizagem, pois o prin-
cipal prejudicado é o aluno.

SUMÁRIO 118
 Nesta linha de raciocínio, é importante apoderar-se dos
resultados do IDEB para criar estratégias, visando o fortalecimento
da instituição de ensino, frente a uma nova realidade vivenciada
pela escola. A equipe gestora, os professores, os pais, os alunos e
toda comunidade escolar, precisam fazer uma leitura crítica da rea-
lidade vivenciada pela escola e não buscar soluções ultrapassadas,
fora da realidade. Também não se deve buscar quem é culpado,
mas entender que cada um faz parte do todo e é importante na
resolução dos problemas.

Com relação a essa afirmação, é necessário investigar alguns

documentos elaborados e desenvolvidos por toda a comunidade
escolar. O Projeto Político Pedagógico - PPP (2012, p. 36) deixa claro,
que o objetivo da avaliação da aprendizagem escolar, nos termos da
Resolução nº. 194/05 - CEE, orienta-se por processo diagnosticador,
formador e emancipador, devendo realizar-se contínua e cumulativa-
mente, e com absoluta prevalência dos aspectos qualitativos sobre
os quantitativos e dos formativos sobre os informativos, visando a
atender ao disposto no artigo 2º.

Segundo o Regimento Escolar (2012, p. 33), no seu artigo

128, a avaliação da aprendizagem escolar, nos termos desta Reso-
lução e da LDB, é processo diagnosticador, formativo e emancipa-
dor, devendo realizar-se contínua e cumulativamente, e com abso-
luta prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos
e dos formativos sobre os informativos, visando a busca de subsí-
dios para o aprimoramento do processo educacional e para a ava-
liação institucional.

O PPP e o Regimento Escolar são precisos quanto à maneira

correta de se avaliar o aluno, mas não é o que se aplica na Escola
Estadual Alfa, cujos professores e os alunos estão preocupados
com a nota, os primeiros porque almejam ver os alunos aprova-
dos para não fazer relatórios e, os últimos, por julgarem importante
apenas “passar de ano”.

SUMÁRIO 119
 Mais uma vez, temos uma correlação, pois não há como dis-
sociar uma coisa da outra. Quando os professores veem a avaliação
como uma forma de punir ou de premiar os alunos através da nota,
formará uma cultura enraizada no cotidiano escolar perceptível em
conversas com o alunado, quando argumentam ser preciso “tirar
boas notas para passar de ano”.

Um problema apontado com tal cultura, está na hora da apli-

cação das avaliações externas, quando os alunos logo perguntam se
“vale nota” e, os professores, por outro lado, se sentem pressionados
e se armam dizendo que os alunos não se interessam em fazer as
avaliações em larga escala, demonstrando um desinteresse total.

É preciso uma reflexão crítica sobre a postura do professor,

frente a essa problemática, como forma de amadurecimento e diálogo
com todos os atores envolvidos no processo educacional, na busca
de soluções e responsabilização de toda a comunidade escolar.

Outro problema apontado é que, apesar de serem mencio-

nados no PPP e no Regimento Escolar, a avaliação da aprendiza-
gem, as avaliações em larga escala, o IDEB e sua importância na
busca de uma educação eficaz, estes itens ficam um pouco obscu-
ros. Apenas aparecem no PDE Interativo com maior clareza, que se
deve criar estratégias para alcançar resultados satisfatórios, todavia,
há uma série de projetos inseridos no PPP e que estão focados mais
na interpretação de textos, leitura e matemática, os quais são: Casa
do Escritor, Cantinho de Leitura, Momento de Leitura, Gincana de
Matemática, Momento da Matemática, Contos de Fada, Aprendendo
a Ler e a Escrever, Aprender com prazer, Sarau Literário, Contadores
de histórias e Brincando com Gráficos Interativos.

O principal foco desses projetos, é trabalhar leitura e inter-

pretação, pois se percebeu um baixo desempenho nesses descrito-
res nas avaliações externas. Daí, a importância dessas avaliações ao
diagnosticar o ponto fraco, para assim, criar estratégias, visando uma
melhora significativa na aprendizagem dos alunos.

SUMÁRIO 120
 3 ANÁLISE DO PROBLEMA
O presente trabalho tem por objetivo discutir a importância
das avaliações externas na atual conjuntura e como tem levado a
uma mudança de paradigma, diante desta nova realidade, tendo
como objeto de estudo, uma escola estadual em Goiás.

Segundo Bonamino e Franco (1999, p. 127), “é nosso ponto

de vista, que a avaliação da educação brasileira é mais do que um
projeto particular, de um grupo político ou de um governo. Ela atende
demandas muito variadas, de gestores educacionais e, em sentido
mais amplo, de diversos setores da sociedade”. O principal objetivo
das avaliações em larga escala é “monitorar as políticas e a quali-
dade da educação” (BONAMINO; FRANCO, 1999, p. 127). Com isso,
pressionar os gestores e professores na busca de soluções para os
problemas apontados pelo IDEB, seja o baixo desempenho dos alu-
nos ou as altas taxas de reprovação.

Rompem-se as fronteiras da sala de aula e o foco exclusivo

nos alunos, observando que a avaliação começa a ser praticada em
larga escala, buscando reunir subsídios que orientem os sistemas
educativos, que passam a assumir importante protagonismo, inclu-
sive na indução das escolas a um determinado padrão de qualidade
(SORDI; LUDKE, 2009, p. 318).

Quando por um lado, as avaliações externas induzem a

busca por um padrão de qualidade, por outro, os professores têm
demonstrado desinteresse e resistência a essa mudança de para-
digma, seja não participando das discussões ou se excluindo delas,
ao afirmarem que, as avaliações em larga escala estão distantes da
realidade do alunado.

Conforme Sordi e Ludke (2009, p. 320):

SUMÁRIO 121
 Observamos que os resultados de avaliação externa
têm inspirado políticas públicas e definido prioridades
no processo de alocação de verbas, via ranqueamento
das escolas, professores, alunos, de forma descontextu-
alizada. Tendem a ser reforçadores da cultura da “avalia-
ção- medida”, produto-centrada e sujeita a recompensas
e punições. Isso reforça a postura defensiva frente à
avaliação, pois os professores ressentem-se dos resul-
tados que, direta ou indiretamente, apontam-nos como
responsáveis pelo fraco desempenho dos alunos nos
exames de proficiência.

O meio pelo qual são alocadas as verbas, de forma punitiva,

tem constrangido os professores, pois os apontam como principais
responsáveis pelo baixo desempenho dos alunos nos testes de profi-
ciência. Isto fica evidente, quando o governo divulga os resultados do
IDEB, apontando as escolas que se saíram melhores e penalizando
as de baixo rendimento, criando o que Sordi e Ludke (2009, p. 318)
chamam de “ilhas de excelência educacional” e Afonso (2005, p. 49)
afirma que, o “Estado vem adotando um ethos competitivo, neoda-
rwinista, passando a admitir a lógica do mercado […]”.

Esta política educacional neoliberal tem levado o professor

a justificar sua ação, frente à pressão social criada pelos resulta-
dos apresentados pelo IDEB, pois exclui mais do que inclui e não
tem produzido um diálogo rumo a uma transformação eficaz da
educação como um todo.

A avaliação precisa ser democratizada e tornar-se uma cons-

trução participativa entre todos os atores envolvidos direta ou indire-
tamente no seu processo, como forma de buscar o seu fortalecimento
e compreensão da sua importância social e não na culpabilidade dos
gestores, professores, pais e alunos. Segundo afirma Silva (2002, p.
6) “A avaliação compõe o processo educativo e caracteriza-se como
meio de se obter informações e subsídios para correções e melhorias
que forem necessárias”.

SUMÁRIO 122
 É perceptível o conflito entre os atores envolvidos direta ou
indiretamente na educação dos alunos, pois, uma escola é a expres-
são dos atores sociais que nela atuam, estes, “ora obedecem o dis-
posto pelo sistema, ora reinterpretam estas regras e as atualizam
de modo a que lhes faça sentido” (SORDI; LUDKE, 2009, p. 323).
Concomitantemente, os professores culpam o sistema educacional
pelo baixo desempenho dos alunos, ao afirmarem que o governo não
se interessa pela educação, forçando-os a passarem os alunos, sem
saberem nada e não há uma valorização do profissional da educa-
ção. Por outro lado, os pais culpam os professores, quando o aluno
é reprovado, dizendo que os mesmos estão mal preparados para
exercerem sua função.

Cabe aos atores envolvidos direta e indiretamente com a

educação, encontrarem a problemática e quais ações devem ser
desenvolvidas na escola para alcançar bons resultados em todos os
níveis da Educação Básica, uma vez que, educação se faz com a
participação de todos. “Parece claro que a produção da qualidade
na escola não pode ser algo decretado sem a participação da comu-
nidade” (SORDI; LUDKE, 2009, p. 327). Entretanto, não se pode dizer
que o problema está apenas nos professores e/ou nos alunos e pais.
Essa ideia é vaga e permeia o senso comum na culpabilidade das
pessoas envolvidas direta ou indiretamente na educação, todavia,
“buscou-se definir mecanismos de responsabilização (accounta-
bility) para os problemas de ineficiência dos sistemas educativos”
(FERREIRA; TENÓRIO, 2010, p. 79).

É notável, que as avaliações em larga escala têm “respon-

sabilizado os atores que fazem a escola pelos resultados escolares
dos alunos” (FERREIRA; TENÓRIO, 2010, p. 79). Dessa forma, esta
política neoliberal tem buscado colocar a educação na lógica do
mercado, cujo professor e o grupo gestor, se tornam quase os únicos
responsáveis pelo fracasso ou sucesso do aluno.

SUMÁRIO 123
 O presente trabalho não rechaça a importância das avalia-
ções externas, apenas busca, de maneira crítica, provocar uma dis-
cussão para o melhoramento na sua aplicabilidade e, certamente, as
avaliações em larga escala têm um papel importante na busca por
uma educação de qualidade.

Segundo afirmação da secretária:

As avaliações externas são de suma importância, pois
acompanham o desenvolvimento dos alunos. Verificam
como está a aprendizagem deles e ao mesmo tempo citam
o descritor que os alunos estão com maior dificuldade e
é solicitado à equipe pedagógica frente aos professores
trabalharem com esses descritores (Secretária da Escola).

Essa discussão tem sido constante na unidade escolar, onde

se busca contextualizar as avaliações da aprendizagem, dando um
novo significado a elas, não mais punitivo, classificatório, mas for-
mativo e participativo. Segundo Silva (2002, p. 11) “a avaliação se faz
sempre a partir de certa ‘leitura de mundo’, permeada por valores,
vivências e experiências acumuladas”. Ainda se deve acrescentar
que, “avaliação é uma operação e ‘leitura da realidade’, ‘do mundo’”
(FREIRE, 1981). É certo que, as avaliações em larga escala têm inte-
resse em fazer um diagnóstico da realidade educacional brasileira,
no objetivo de direcionar melhor os recursos a serem gastos e pro-
mover uma educação, que visa à formação da criança sem excluí-la.

Não pairam dúvidas acerca da importância da “avaliação

para promover avanços no desenvolvimento dos estudantes e nos
processos de qualificação da escola, cabendo-lhe iluminar os cami-
nhos decisórios” (SORDI; LUDKE, 2009, p. 314). É certo que, se
deve buscar uma reflexão acerca da importância das avaliações no
desenvolvimento cognitivo do alunado e como elas têm ajudado a
diagnosticar as dificuldades das crianças e como o professor tem
agido frente a este resultado.

SUMÁRIO 124
 Entretanto, não se deve eximir o grupo gestor de sua respon-
sabilidade, uma vez que, a educação só acontece de fato com a par-
ticipação de todos, cabendo ao gestor da escola pública, a responsa-
bilidade de promover esse debate e de traçar metas junto com todos
os atores envolvidos, direta ou indiretamente, na unidade escolar. De
acordo com Moraes e Silva (2009), “é íntima a relação existente entre
a gestão da escola e o tipo de avaliação que nela se desenvolve”.

Ainda segundo Müller (apud MORAES; SILVA, 2001, p. 7): “[...]

a gestão escolar pode ser autoritária, onde há comando centralizado
e onde a grande maioria apenas cumpre o decidido por uma ou pou-
cas pessoas, ou democrática, em que existem diálogo e discussão de
propostas e onde as decisões sejam tomadas por um grande grupo”.
Uma gestão democrática, participativa, que promove o diálogo, se
torna mais forte no momento que discute e compartilha os proble-
mas e aponta metas a serem seguidas.

Para Bordenave (1994 apud MORAES; SILVA, 2009, p. 7),

“participar é ‘fazer parte, tomar parte ou ter parte’, de modo que, a
participação pode ocorrer em vários graus e em vários níveis”. Isto
também ocorre nos trabalhos coletivos quando se discute os resul-
tados das avaliações externas, pois saber ouvir e dar opiniões de
maneira a respeitar o contraditório, fortalece toda a equipe escolar
frente à realidade vivenciada na escola. É o que nos diz Moraes e
Silva (2009, p. 8) “a democracia supõe a convivência e o diálogo
entre pessoas que pensam de forma diferente e querem coisas dis-
tintas”. Ser parte na construção da realidade escolar e interferir nela,
de maneira responsável, buscando uma educação transformadora,
não é apenas fazer parte, mas tomar parte e se sentir corresponsável
pelas decisões acordadas no coletivo.

Algo perceptível nas reuniões coletivas é a resistência de

alguns professores, diante dos dados do IDEB, pois se queixam que
o governo se preocupa apenas com números, ou seja, o importante
é aprovar. Em outras palavras, não há necessidade de se preocupar

SUMÁRIO 125
 com o desenvolvimento cognitivo do aluno, com o ensino e a apren-
dizagem, uma vez que, o sistema os força a aprovar a criança. Este
discurso é vago e serve apenas para justificar a atitude do professor,
diante dessa nova realidade que está se configurando.

Para Sordi e Ludke (2009, p. 328):

Desta forma, o direito à educação não pode ser confun-
dido com o direito ao acesso à escola, traduzido pelo
aumento das estatísticas dos alunos matriculados ape-
nas. Este acesso precisa vir acompanhado do compro-
misso com a aprendizagem dos estudantes e com seu
direito de acesso ao conhecimento acumulado.

Na busca de se eximirem da responsabilidade, os professo-

res se esquecem de que o IDEB mede não só o fluxo, mas também,
a proficiência. Caso o fluxo seja elevado e a proficiência baixe, per-
cebe-se, que os alunos foram aprovados sem desenvolver as habi-
lidades, para aquele ano ou série. Sordi e Ludke advertem (2009, p.
330): “A indiferença frente a estes alunos, revelada na emissão formal
de notas, que sinalizam sucesso escolar ilegítimo, tem consequên-
cias para ambos e para a escola também”. Frente aos resultados dos
alunos nos exames externos de proficiência a que são submetidos,
a dissonância entre os escores pode ficar evidente e isso, deixa em
xeque o trabalho docente realizado.

Entretanto, ninguém pode se fingir ignorante, diante daquilo

que se aprende e é constantemente informado, fato este, tem ocor-
rido na escola em estudo e na busca em aprimorar a gestão, os pro-
fessores são instruídos para o entendimento de como é mensurado
o IDEB e sua importância na busca de mecanismos, para o enfrenta-
mento dos pontos fracos da instituição de ensino.

Feita uma pesquisa entre a equipe pedagógica da escola

para saber o que são as avaliações externas e sua importância, obte-
ve-se o seguinte resultado, segundo a coordenadora pedagógica:

SUMÁRIO 126
 São instrumentos para a elaboração de políticas públicas
dos sistemas de ensino e redirecionamento das metas
das unidades escolares. Seu foco é o desempenho da
escola e o resultado possibilita aos gestores avaliarem o
desempenho da unidade escolar. São importantes, pois
fornecem dados que, se apropriados de forma consis-
tente, fornecem subsídios para a tomada de decisões
destinadas a melhorias do sistema de ensino.

Em sua fala, a coordenadora deixa transparecer a importân-

cia de se apoderar dos resultados como forma de solucionar os pon-
tos fracos, apontados pelas avaliações externas, pois fornecem sub-
sídios para a tomada de algumas decisões, que vem ao encontro de
como e quais os pontos devem ser trabalhados, em busca de melhor
resultado para a criação do conhecimento e a formação dos alunos.

Para Silva (2002, p. 6):

A avaliação compõe o processo educativo e caracte-
riza-se como meio de se obter informações e subsídios
para correções e melhorias que forem necessárias. Nela
elaboram-se juízos de valor, qualitativos ou quantitativos,
sobre uma determinada atividade isolada ou processo,
sobre um fazer, uma ação.

Todavia, as avaliações externas têm gerado competições

entre as instituições de ensino, pois buscam mensurar o desem-
penho do aluno e determinar o sucesso ou fracasso da instituição.
Moraes e Silva (2009, p. 2) afirmam:
Neste ponto, é oportuno lembrar que as avaliações em
larga escala (aplicadas, em geral, por órgãos governa-
mentais), ainda que sejam comumente tomadas enquanto
sinônimo de avaliação institucional, são realizadas tão
simplesmente mediante a mensuração do desempenho
escolar do aluno, com vistas a determinar o mérito da ins-
tituição: tratam-se, portanto, de um elemento compositor
da avaliação institucional.

SUMÁRIO 127
 Esta ideia meritocrática, neoliberal, é nefasta e não resolve
de fato o problema da educação, que é levar o aluno a aprender na
idade certa, pois para o “neoliberalismo o que falta à educação é o
que fez tão bem ao mundo da empresa, a competição” (GENTILLI,
1998). Ainda, segundo Costa (2010, p. 11) “a avaliação, numa visão
neoliberal, tem a função de medir para concorrer, para rivalizar, for-
mando um sujeito cada vez mais competitivo”.

A educação já reflete esta ideia, quando o professor exclui

alguns alunos através das notas. Neste sentido, “consolida uma
feição avaliativa, que mais afasta do que aproxima, que mais pune
do que ensina, que mais ameaça do que acolhe, que mais con-
clui do que contextualiza, que mais rotula do que explica” (SORDI;
LUDKE, 2009, p. 316).

Há uma contradição, segundo os professores, pois ao mesmo

tempo em que precisam fazer com que o aluno aprenda, também
necessitam aprová-los, excluindo a reprovação, fato este que, para
os educadores, a aprovação automática é um retrocesso, enten-
dendo que o aluno deixará de estudar ao perceber tal prática. Esse
discurso é evasivo, uma vez que, não se aplica na escola em estudo
e não ajuda na reflexão sobre as altas taxas de reprovação, muito
pelo contrário, oculta a realidade da avaliação, como diz bem Sodi e
Ludke (2009, p. 316), “mais pune do que ensina”.

A avaliação ainda é vista pelos professores e alunos como

objeto de “medir” o conhecimento do aluno e punir aquele que não
estuda. Tal cultura está impregnada no imaginário popular: profes-
sores como transmissores do conhecimento acumulado, alunos
como receptores e avaliações como instrumento para medir e afe-
rir este conhecimento.

Nesta visão, o aluno não é sujeito do seu próprio conheci-

mento, mas objeto do processo educacional, no qual o professor
se coloca como o detentor do conhecimento acumulado e o aluno

SUMÁRIO 128
 demonstra ter aprendido mediante a avaliação-medida. Este para-
digma urge ser mudado, pois a avaliação na atual conjuntura tem um
novo sentido, não o de medir, punir, rotular, mas o de diagnosticar,
ensinar, contextualizar e incluir.

Cabe à direção da escola, trazer essa discussão para dentro

da instituição de ensino em reuniões periódicas com todos os ato-
res envolvidos nesse processo, a fim de, buscar respostas concretas
para os problemas atuais. Não tem como resolver problemas novo
com ideias ultrapassadas, as quais, de nada servem para o enfrenta-
mento daquilo que se coloca na atual conjuntura.

Mais uma vez temos uma correlação, pois não há como dis-
sociar uma coisa da outra, quando os professores veem a avaliação
como uma forma de punir ou de premiar os alunos através da nota,
forma-se uma cultura enraizada no cotidiano escolar e observa-se,
em conversas com o alunado, quando argumentam ser preciso tirar
boas notas para passar de ano.

Um problema apontado com tal cultura da avaliação-me-

dida é na hora da aplicação das avaliações externas, os alunos
logo perguntam se vale nota e, os professores, por outro lado, se
sentem pressionados e se armam dizendo que os alunos não se
interessam em fazer as avaliações em larga escala, demonstrando
um desinteresse total.

Mas, afinal, os professores não têm clareza dos diferentes

tipos e funções das avaliações externas, desconhecendo sua impor-
tância e julgando terem o mesmo desenho da avaliação da aprendi-
zagem. Tal ideia, precisa ser desconstruída na busca de se conhecer
os objetivos das avaliações externas, as quais, pressionam para a
busca de uma educação eficaz e urge mudar essa cultura enraizada
na prática pedagógica, através de “cursos que formam professores”
(SORDI; LUDKE, 2009, p. 316).

SUMÁRIO 129
 Segundo Sousa e Oliveira (2010, p. 803):
Os objetivos da avaliação, declarados nos documentos
oficiais, tendem a afirmar como expectativa que a avalia-
ção venha a subsidiar os diferentes níveis do sistema na
tomada de decisões com vistas à melhoria da qualidade
do ensino. Desse modo, espera-se que os resultados da
avaliação venham a ser apropriados pelos gestores e
equipes centrais e regionais das Secretarias de Educação
bem como pelas escolas […].

Notadamente, as avaliações externas usam os testes de

proficiência e questionários para aferir o desempenho escolar
dos alunos e os fatores intra e extraescolares associados a esse
desempenho, tendo por objetivo, provocar os atores educacionais
a buscarem meios capazes de levar a uma transformação rumo à
educação de qualidade.

Diante desta colocação, os atores envolvidos no ensino e na

aprendizagem dos alunos precisam utilizar os resultados obtidos
pelo IDEB, para criar estratégias com foco na superação dos pontos
fracos e no fortalecimento dos pontos fortes da instituição de ensino.
E isto, só será alcançado com uma gestão aberta ao diálogo, às ideias
contraditórias na busca de um ponto em comum, que é a de uma
educação transformadora. Mudar para transformar, transformar para
alcançar o propósito maior, uma educação de qualidade, participa-
tiva, contextualizada, inclusiva, aberta ao diálogo, enfim, democrática.

Segundo Müller (apud MORAES; SILVA, 2009, p. 11): “Essas

constatações parecem autorizar-nos a afirmar que a instituição apre-
senta, uma vez que, a democracia se desenvolve através da partici-
pação, da discussão e do diálogo, uma gestão em construção demo-
crática”. Isso porque, ainda que haja ampla abertura ao diálogo com
os segmentos, a fim de, se discutir assuntos relevantes à melhoria
da instituição, pautados na prática avaliativa, sua participação não é
plena (MORAES; SILVA, 2009, p. 11).

SUMÁRIO 130
 Essas questões constituem grandes desafios para os atores
envolvidos, direta ou indiretamente na vida escolar dos alunos, pois
a busca por uma educação de qualidade, a mudança de paradigma
e a construção da gestão democrática são tarefas árduas a serem
alcançadas. É algo inacabado, dialético e precisa percorrer caminhos
na direção de sua concretização, entendendo ser algo em constante
mudança, incompleto.

4 SOLUÇÃO DO PROBLEMA
E CONCLUSÃO DO TRABALHO
Pretende-se, apontar neste breve artigo, quais os caminhos
que se devem percorrer para alcançar uma educação de qualidade,
tendo em mente os conflitos existentes entre os atores envolvidos
neste processo. Todavia, os conflitos, se bem trabalhados, podem
enriquecer a discussão e apontar novos caminhos a trilhar para con-
solidar o projeto educacional a ser implantado pela escola.

Já foi muito bem detalhado os problemas existentes na

escola, a resistência às mudanças por parte dos docentes e a trans-
ferência de responsabilidades, como forma de se eximirem de seus
deveres como educadores. Concomitantemente, os pais culpam os
professores pelo baixo desempenho de seus filhos, não fazendo uma
reflexão crítica da realidade que os cercam.

Uma das soluções para o enfrentamento de tal situação é o

fortalecimento de uma gestão democrática, em que todos os ato-
res envolvidos direta e indiretamente participem da construção e
implantação de projetos, com foco na resolução dos problemas exis-
tentes externa e internamente à escola, os quais podem afetar o bom
desempenho do alunado.

SUMÁRIO 131
 É bom lembrar a importância de todos, na construção de
uma escola eficaz, uma vez que, ninguém consegue fazer nada sozi-
nho e é preciso agregar forças, para fazer acontecer uma transforma-
ção rumo ao sucesso do aluno, pois a educação precisa ser trans-
formadora e acolhedora e a mudança precisa começar por cada um
de nós, na responsabilização de todos os atores envolvidos direta e
indiretamente no processo educacional.

Portanto, as arestas existentes precisam ser aparadas, em

que professores e pais culpam-se mutuamente pelo baixo rendi-
mento dos alunos, e não se colocam como corresponsáveis pelo
desenvolvimento cognitivo e social da criança. Caso haja, um desen-
tendimento de que é responsabilidade pela alta taxa de reprovação,
deve-se notar a falta de conhecimento por parte dos professores,
pais e até mesmo de membros do grupo gestor dos documentos
oficiais da escola, pois muitos não sabem a importância do PDE Inte-
rativo, do PPP e do Regimento Escolar.

Daí a importância de se criar grupos de estudos para leitura,

elaboração e validação dos documentos oficiais da escola, como
forma de fortalecer a participação e responsabilização de todos,
por tudo o que acontece internamente na unidade educacional, não
deixando de lado os fatores externos, que influenciam o bom anda-
mento do fazer pedagógico.

Caso esta participação não se concretize, dificilmente o ges-

tor terá êxito na implantação e consolidação do projeto educacional,
sendo que, na atual conjuntura, far-se-á necessário o fortalecimento
da participação social, para que a mesma dê sustentabilidade ao
projeto a que se pretende implantar na unidade educacional.

É bom ressaltar, que o gestor é peça fundamental deste pro-

cesso, sendo ele o líder por excelência e urge mudar essa cultura da
resistência enraizada dentro da escola, através de estudos de casos e

SUMÁRIO 132
 apontamento de metas a serem seguidas por todos os atores envol-
vidos no processo educacional.

Além de se buscar fortalecer a gestão democrática, busca-

-se, também, implantar uma avaliação institucional, como forma de
mostrar os pontos fortes e fracos de todos os seguimentos, dentro
da unidade escolar, como meio de alcançar uma educação eficaz.

É importante destacar, que em um primeiro momento,

podem surgir resistências por parte dos professores e funcionários,
pois veem a avaliação muito mais centrada na nota, de forma clas-
sificatória, punitiva e excludente do que um meio de diagnosticar os
problemas existentes na instituição de ensino. Esta postura se dá,
pela forma como avaliam os alunos em sala de aula, não de maneira
a diagnosticar as dificuldades dos alunos, mas como forma de medir,
premiar e punir os alunos através das notas. Trata-se, de uma cultura
da avaliação-medida e urge mudar essa postura, implantado a ava-
liação institucional.

A avaliação institucional deve ser, antes de tudo, um ins-

trumento diagnosticador e não um mecanismo de apontamento
de quem está certo ou errado, mas algo que, vai orientar todos os
atores envolvidos no processo educacional a traçar metas com
um único propósito: elevar a proficiência e diminuir a reprovação,
pois uma educação de qualidade não é aquela que reprova e nem
passa o aluno, sem desenvolver suas habilidades e competências,
mas é aquela capaz de acompanhar o processo de construção do
conhecimento do alunado.

Todavia, se ao buscar implantar a avaliação institucional na

escola, não houver a participação das partes interessadas, pais, alu-
nos, professores, funcionários e equipe gestora, a mesma não alcan-
çará o seu objetivo. Outro ponto a ser destacado na implantação
da avaliação, pode ser o desconhecimento dos seus objetivos e da
importância para a instituição de ensino. Daí, há uma necessidade de

SUMÁRIO 133
 formar grupos de estudos envolvendo todos os seguimentos dentro
da escola, para discussão e elaboração da avaliação institucional.

É perceptível, o conflito existente entre os diversos atores

envolvidos no processo educacional, não sendo diferente na dis-
cussão e elaboração da avaliação institucional, cabendo ao gestor,
articular de maneira que todos cheguem a um consenso, superando
as dificuldades que forem surgindo durante a sua elaboração e
no período avaliativo.

Essa discussão, deve buscar enriquecer e melhorar o dese-

nho da avaliação institucional, que se pretende implantar dentro da
escola, a qual deve avaliar, não só os professores, mas também os
pais, alunos, funcionários, equipe gestora e todos os pontos que jul-
garmos necessários. A participação de todos os atores envolvidos
na elaboração e avaliação, servirá de mecanismo para a sua vali-
dação e responsabilização, de forma a aferir se obteve êxito ou não,
na sua aplicabilidade.

Desta forma, a avaliação institucional precisa ser abrangente

e não restrita, precisa contemplar todos os seguimentos dentro da
escola, como forma de apontar o que deve ser mudado ou não, para
que ocorra uma transformação rumo a uma educação libertadora,
pois ela é capaz de promover o diálogo, na direção de uma ação/
reflexão/ação, que deve ocorrer numa relação horizontal em que
todos os atores precisam ter voz e não de maneira unilateral, isso
porque, se o diálogo ocorre numa relação horizontal, temos uma
avaliação institucional democrática, não imposta de cima para baixo,
nem o seu oposto, mas algo dialogado por todos e para todos, num
único propósito: promover uma educação de qualidade.

Nessa perspectiva, o desenho da avaliação de desempenho

tende a mudar, uma vez que, o professor e a equipe gestora tornam-
-se objeto da avaliação, passando a ter uma relação mais madura
com a avaliação e com os avaliadores de seu trabalho.

SUMÁRIO 134
 Não ser apenas avaliador, mas também, avaliado mudará a
postura do professorado e da equipe gestora, que tanto almejam
por notas e se esquecem de olhar todo o processo educacional, dei-
xando de lado a história do aluno e do conhecimento adquirido fora
da escola. Caso este paradigma mude no professor e na equipe ges-
tora, mudará também, essa cultura da avaliação-medida no imaginá-
rio dos pais, alunos e funcionários, pois está impregnado de tal forma,
que todos pensam que para aprender, é necessário ter boas notas,
ou seja, sinônimo de aprendizagem é ter notas acima da média.

Não há como negar essa cultura enraizada da avaliação que

pune e não ajuda, exclui e não inclui, que mede o conhecimento sem
ter conhecimento da riqueza trazida pelo aluno para dentro da sala
de aula. É preciso rever os conceitos de avaliação e para que serve,
pois não podemos aceitar que a nota seja o meio e o fim de um pro-
cesso educacional. A educação é muito mais que uma nota, ela deve
ser capaz de transformar e construir outra realidade escolar.

É preciso repensar a prática educacional de maneira a não

constatar apenas a realidade, mas nela intervir, modificar e melhorar,
ou seja, transformá-la de maneira significativa, quando todos os ato-
res fizerem parte e tomarem parte desse processo, pois só será alcan-
çada a qualidade na educação se tiver a participação da comunidade.

Isto posto, nota-se, que a elaboração da avaliação institu-

cional participativa será um marco para se aprofundar e superar as
resistências dentro do ambiente educacional, uma vez que, servirá
para aferir o desempenho dos alunos, professores e funcionários.
Também, servirá para mensurar se há uma participação significativa
dos pais nas reuniões da instituição de ensino.

Considerando, pois, essa premissa, cabe dizer que essa ava-

liação deverá ser capaz de mudar e/ou repensar o fazer pedagógico
dentro da escola, caso contrário, o esforço na direção de uma edu-
cação transformadora, significativa e libertadora perderá o sentido.

SUMÁRIO 135
 Outro ponto a ser trabalhado, é a definição de objetivos e
metas na elaboração e implantação da avaliação institucional, cujos
objetivos devem ser claros e bem definidos se os queremos alcançar.
Deve-se observar, também, a realidade dos alunos, a localização da
escola, seus pontos fortes e fracos, a geografia do lugar, se a escola é
de fácil acesso ou não, o grau de escolaridade dos professores e dos
pais, a quantidade de alunos atendidos pela escola, quais os perío-
dos que funcionam e a idade dos alunos.

Todo esse levantamento, será necessário para traçar os obje-

tivos e definir metas a serem cumpridas por todos os atores envolvi-
dos direta e indiretamente no processo, cujas metas precisam ser cla-
ras e objetivas, pois se não tiver cuidado, podem apontar para ações
inexequíveis e cair no descrédito, entretanto, para que isto não ocorra,
é importante criar grupos de estudos para a elaboração do desenho
da avaliação institucional, numa constante ação/reflexão/ação.

Certamente, é preciso fazer uma avaliação diagnóstica para

saber como agir de maneira a transformar a realidade para melhor,
cuja ação do grupo de estudos precisa ser com equidade, transpa-
rência e competência, para que essa realidade não seja maquiada.
Os relatórios e gráficos, precisam retratar a real situação da escola
de maneira clara e objetiva, não ocultando ou omitindo os fatos, pois
a forma como lidamos com os problemas, mostrará a capacidade
de enfrentamento das situações conflituosas existentes, externa e
internamente na escola.

Desta forma, a avaliação institucional precisa fazer uma relei-

tura da realidade, na busca de uma adequação apropriada, no intuito de
avançar rumo a uma educação eficaz, transformadora e participativa.

Outra questão a ser trabalhada são as avaliações externas,

uma vez que, os professores as veem como algo distante da reali-
dade escolar e acabam promovendo os seus alunos, como forma de
se eximirem da responsabilidade dessas avaliações, que medem a
proficiência dos alunos.

SUMÁRIO 136
 Na elaboração e implantação da avaliação institucional, não
se deve deixar de fora o estudo e o apontamento da importância
das avaliações externas no seio da instituição, cabendo ao gestor,
juntamente com toda a sua equipe, criar mecanismos para a lei-
tura e discussão das avaliações em larga escala, tendo em mente
a sua eficácia, ao apontar se a escola está alcançando os objeti-
vos propostos ou não.

Sair do senso comum, para um conhecimento aprofundado

do que realmente são as avaliações externas e sua importância na
atual conjuntura, ajudará de forma significativa, pois a falta de enten-
dimento por parte do professorado é que leva à rejeição, tanto na
aplicação quanto no resultado.

Para que haja um aprofundamento do assunto, é neces-

sário oferecer cursos de formação continuada para os professo-
res, focando a temática em questão, que precisam ser bem pla-
nejados e com subtemas bem definidos, para que o seu propósito
seja cumprido com êxito.

A partir do momento em que, todos os atores responsáveis

pelo sucesso ou fracasso do aluno se comprometerem a tomar uma
posição de não indiferença, diante da proposta apresentada, pode
a educação caminhar para a concretização do seu maior desafio:
promover uma verdadeira revolução no ensino e na aprendizagem.

É bom entender, que o envolvimento dos atores no processo

de criação de cursos para aperfeiçoamento dos professores, equipe
gestora e funcionários, da avaliação institucional e do fortalecimento
da gestão democrática, contribuirá de maneira imensurável rumo a
uma educação de qualidade, pois as discussões e decisões serão
tomadas de maneira participativa, sendo responsáveis e copartici-
pantes de tais medidas, as quais podem ser aferidas no final de cada
ano letivo, através de relatórios e gráficos.

SUMÁRIO 137
 É inaceitável, a cada ano que passa, termos um quantita-
tivo cada vez maior de alunos sendo reprovados, sem que ocorra
uma mudança de postura por parte de todos e principalmente da
equipe gestora e professores, na busca de soluções para tal proble-
mática. Esperamos, que as soluções apontadas acima, contribuam
de alguma forma para uma mudança a curto e longo prazo dentro da
sala de aula e na escola, de modo que, o aluno seja aprovado e ao
mesmo tempo aprenda o conteúdo programático.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente artigo procurou abordar a importância das estima-
tivas externas na mudança de paradigmas educacionais, destacando
a resistência dos professores diante dessas mudanças e os desafios
enfrentados pela gestão escolar. A pesquisa evidenciou a falta de com-
preensão e clareza, por parte dos atores educacionais sobre o verda-
deiro propósito das estimativas externas, assim como, a necessidade
de construção e implantação da avaliação institucional, para fortalecer
a gestão democrática e promover uma educação de qualidade.

Ao analisar a descrição do problema na Escola Estadual Alfa,

constatou-se que, apesar de os professores do 6º ao 9º anos serem
habilitados na área em que cursam, os resultados nas estimativas
externas foram melhores nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Isso questiona os problemas existentes na escola e as ações neces-
sárias para alcançar bons resultados em todos os níveis de ensino.

Foi observado, que tanto os professores, quanto a equipe

gestora, possuíam interpretações equivocadas sobre os dados das
estimativas externas, devido à falta de formação adequada da equipe
pedagógica. No entanto, houve uma melhoria nesse aspecto nos
últimos dois anos, com análises e análises dos resultados das esti-
mativas externas na escola.

SUMÁRIO 138
 A pesquisa ainda revelou, que muitos educadores têm uma
visão limitada das estimativas externas, considerando-as apenas
como instrumentos de punição ou descontextualizados. Faltava cla-
reza sobre os diferentes objetivos e funções esperadas, tanto para a
melhoria da qualidade da educação em geral, como para a respon-
sabilização dos professores e equipe gestora.

Além disso, foram identificados outros problemas relaciona-

dos à reprovação e evasão escolar, que estão aplicados aos resulta-
dos apresentados pelo IDEB, tendo certa, a resistência à mudança
de paradigma e a falta de responsabilização por parte dos professo-
res, alunos e pais, destacadas como obstáculos para a melhoria da
qualidade da educação.

Diante dessas questões, é fundamental que a direção da

escola promova discussões mais profundas, envolvendo todos os
atores educacionais, buscando identificar soluções concretas para
os problemas existentes, sendo preciso, estimular uma mudança de
postura por parte dos professores, incentivar a participação ativa dos
pais e fomentar a valorização do profissional da educação.

Por fim, espera-se, que este trabalho contribua para a pro-

moção de uma escola fundamentada no diálogo e na qual, todos
os envolvidos possam fazer parte de um projeto de construção de
uma educação eficaz. A implementação da avaliação institucional
participativa e o fortalecimento da gestão democrática são passos
essenciais nesse processo de transformação educacional, visando a
uma educação de qualidade para todos os alunos.

SUMÁRIO 139
 REFERÊNCIAS
BONAMINO, Alícia; FRANCO, Creso. Avaliação e política educacional: o processo de
institucionalização do SAEB. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, nº. 108, p. 101-132, nov. 1999.

BRASIL. PDE Interativo. Brasília: MEC, 2007. Disponível em: http://pdeinterativo.mec.gov.

br/. Acesso em: 10 jun. 2013.

COSTA, Daianny Madalena. Na era do direito à educação: artifícios e sentidos da

avaliação de larga escala. PGG - UNISINOS, São Leopoldo, p. 1-16, 2010.

FERREIRA, Rosilda Arruda; TENÓRIO, Robinson Moreira. A construção de indicadores

de qualidade no campo da avaliação educacional. Revista Lusófona de Educação,
Lisboa-Port. nº. 15, p. 71-97, 2010.

GOVERNO DE GOIÁS. Conselho estadual de educação. Goiânia, Secretaria Geral da

Governadoria, s,d. Disponível em: http://www.cee.go.gov.br/. Acesso em: 05 abr. 2013.

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Acesso em: set. 2013.

SILVA, Itamar Mendes da. A avaliação institucional e a gestão democrática na escola.

GT: Estado e Política Educacional - PUC Campinas, Campinas, nº. 05, Agência
Financiadora: Sem Financiamento, p. 1-18, 2002.

SORDI, Maria Regina Lemes de; LUDKE, Menga. Da avaliação da aprendizagem à

avaliação institucional: aprendizagens necessárias. Campinas / Sorocaba, v. 14, n. 2,
p. 313-336, jul. 2009.

SUMÁRIO 140
 7
Secília Rodrigues Rosa
Geraldo Magela Gonçalves
Ângela de Castro Mota
Relna Fagundes Fernandes
Eliane Cassimiro Gonçalves Oliveira

O CATOLICISMO
POPULAR FRENTE A
INSTITUCIONALIDADE
CATÓLICA EM CALDAS
NOVAS/GO
DOI: 10.31560/pimentacultural/2024.98799.7
 RESUMO:
O presente artigo tem como objetivo abordar, a influência da institucio-
nalidade católica na colonização do Brasil e o apagamento religioso,
imposto pelo catolicismo oficial. A estreita relação entre a Igreja Católica
e o poder estatal português resultou em uma igreja, que se confundia
com o Estado, distanciando-se da identificação com o povo que deveria
guiar espiritualmente. No entanto, a diversidade étnica do Brasil, permitiu
o desenvolvimento de uma religiosidade popular resistente e plural. A pre-
sença dos africanos escravizados trouxe consigo tradições religiosas, que
se mesclaram ao catolicismo oficial, resultando em um sincretismo reli-
gioso e em uma rica tapeçaria de crenças e práticas religiosas no país. Em
regiões distantes dos centros coloniais, como Caldas Novas, a ausência
de infraestrutura e padres favoreceu o surgimento de uma religiosidade
popular autônoma. Essas comunidades buscavam formas alternativas de
expressar sua fé, preservando e adaptando tradições africanas, indígenas
e o próprio catolicismo popular. Reconhecer essa diversidade religiosa e
valorizar a herança cultural trazida pelos africanos e indígenas, é essencial
para romper com o apagamento religioso e promover o diálogo inter-re-
ligioso. A religiosidade popular brasileira, reflete a diversidade cultural e
espiritual do país, sendo fundamental protegê-la e valorizá-la. O Brasil pos-
sui uma riqueza cultural e religiosa, que pode contribuir para a construção
de uma sociedade mais tolerante e inclusiva, celebrando a diversidade que
nos constitui como povo brasileiro.
Palavras-chave: Institucionalidade católica; Apagamento religioso; Sincretismo
religioso; Religiosidade popular; Diversidade cultural e espiritual.

SUMÁRIO 142
 1 INTRODUÇÃO
O presente artigo tem como objetivo abordar, a influência
da institucionalidade católica na colonização do Brasil e o apaga-
mento religioso, imposto pelo catolicismo oficial e visa apresentar o
contexto em que se deu o povoamento da cidade de Caldas Novas,
Goiás, sobretudo, através das determinações de sociabilidades da
Igreja Católica. Para debater tal tema, faz-se necessário compre-
ender, também, as categorias religião e religiosidade presentes
no período estudado.

A colonização implantada na América Latina, em especial

no Brasil, utilizou como instrumento a religião, com imposição do
Catolicismo Cristão sobre as crenças e religiosidades indígenas e
africanas. A fé cristã foi assimilada por força e apagamento cultural,
negando a esses povos, qualquer forma de manifestação religiosa.

Séculos após o contexto inicial da colonização, chegamos

na localidade de Caldas Novas, lugar distante do litoral, dos lugares
mais povoados, e, por assim ser, indígenas, africanos e seus descen-
dentes podiam manifestar com mais liberdade sua religião, usando
as imagens e rituais católicos para disfarçar sua manifestação, uma
vez que, as raízes da intolerância já estavam presentes neste perí-
odo e também, porque a religião católica apostólica romana, sendo a
religião oficial, dominava, exterminava as outras religiões dos povos
originários (índios) e dos povos Africanos e seus descendentes, que
viviam como escravos do colonizador português. Todos eram subme-
tidos ao batismo na religião católica e obrigados seguir esta doutrina.

Mesmo neste contexto de submissão ao catolicismo, as cren-

ças dos escravizados foram conservadas de alguma forma e, no mais
das vezes, adaptadas a realidade deste território. Na Região de Cal-
das Novas, existiam quilombos, formados por escravos fugidos das
regiões de Minas Gerais e São Paulo. Os quilombos eram formados

SUMÁRIO 143
 pelos negros que recusavam a exploração do regime e fugiam para
lugares de difícil acesso, como a região do Estado de Goiás.

Os avanços que a sociedade tem dado, tem feito com que

a vida seja vivida de maneira diferente de nossos antepassados, no
entanto, mesmo no século XXI, ainda existe a intolerância religiosa,
o preconceito com as religiões de matriz africana, e, por isso, faz-se
necessário revisitar o passado para historicizar o presente.

Assim sendo, discutiremos dois eixos fundamentais acerca

desta temática, sendo, breves apontamentos acerca da instituciona-
lidade católica na colonização do Brasil e apagamento religioso e,
por último, história e catolicismo em Caldas Novas/GO. Para tanto,
utilizamos uma abordagem de tipo qualitativa, exploratória quanto a
temática, com foco em construir uma revisão da literatura, a partir de
fontes secundárias, utilizando, sobretudo, livros, artigos, dissertações
e teses como base epistemológica. Por último, destacamos que boa
parte dos livros sobre Caldas Novas foram resultado de pesquisas de
estudiosos caldasnovenses.

Para realizar esta pesquisa, foram utilizadas fontes históri-

cas e literárias relacionadas à colonização do Brasil e à influência da
Igreja Católica. Dentre as principais fontes consultadas, destaca-se
o trabalho de Hauck (1980), que aborda a influência da Igreja Cató-
lica na colônia brasileira e as características da religiosidade popular.
Além disso, foram analisados estudos sobre a presença dos negros
africanos e suas práticas religiosas, bem como, a formação das reli-
giões afro-brasileiras, como a Umbanda e o Candomblé. Também
foram consultados documentos históricos relacionados à região de
Caldas Novas, em Goiás, onde ocorreu a pesquisa de campo.

SUMÁRIO 144
 2 BREVES APONTAMENTOS ACERCA
DA INSTITUCIONALIDADE CATÓLICA,
NA COLONIZAÇÃO DO BRASIL
E APAGAMENTO RELIGIOSO
A Igreja católica chega no Brasil com a colonização, o século
XVI foi o século da reforma protestante e o catolicismo precisava se
manter, devido a adesão de Portugal ao catolicismo, sendo um dos
mais fortes estados aliados ao Papa, a colonização do Brasil se deu
neste contexto, como um grande aliado entre igreja e estado. Neste
conchave, o papa concedia aos reis portugueses o poder espiritual,
assim era exercido o governo moral e religioso do rei e das colô-
nias além-mar. Sendo assim, o estado português devia obedecer aos
princípios católicos.

O rei de Portugal tinha poderes atribuídos pela igreja, sendo,

pois, os bispos, padres, capelães, dentre outros religiosos, meros
funcionários da Coroa.
A consciência dos bispos não é adequada para dar-nos
uma idéia da Igreja brasileira; eram funcionários de uma
religião de estado agressivamente única, vindos de fora
quase todos, sem identificação com o povo que deveriam
reger e ensinar. Por parte das autoridades civis era tão
abrangente o conceito de padroado que nem se pode
falar de Igreja como instituição distinta do poder absoluto
do estado, que absorvia a religião como uma de suas ins-
tituições fundamentais (HAUCK, 1980, p. 15).

No entanto, o cotidiano e a realidade da colônia portuguêsa

faziam com que as manifestações religiosas assumissem outras
características, devido à ausência da Igreja enquanto instituição nas
localidades mais distantes da colônia. E quando contava com a pre-
sença destes intitulados Igreja, a realidade era diferente de Portugal,

SUMÁRIO 145
 não tinha como ter essa reprodução fiel. Haviam poucos párocos,
distâncias enormes, não existiam estradas e locais adequados para
acolhimento, assim, a maioria dos moradores ficavam anos sem
participarem de atos litúrgicos oficiais, sem frequentar os sacra-
mentos. No Brasil desenvolveu uma religião fora dos controles dos
párocos (HAUCK, 1980).

A igreja católica era a única instituição que procurava com-

bater todas as demais, com a presença dos negros africanos, o cato-
licismo popular tem traços importantes desses povos, eles pratica-
vam seus cultos mesclando o rito católico com sua religiosidade e
não deixavam de praticar e manter vivos os cultos de sua tradição
religiosa. O sincretismo religioso estava presente entre a popula-
ção, o rito católico com os ritos dos deuses africanos e indígenas se
entrelaçavam. Logo, ao cultuar os santos católicos para despistar, na
verdade, eles estavam cultuando seus deuses africanos com outros
nomes, conforme verificamos em Hauck (1980, p. 17):
As numerosas festas religiosas eram um meio eficaz de
amalgamar crenças provenientes de fontes muito diver-
sas: tradições portuguesas carregadas do folclore penin-
sular medieval, práticas animistas carregadas do folclore
peninsular medieval, práticas animistas e fetichistas de
índios e africanos, tudo se misturava numa religiosidade
que os estrangeiros mais benévolos não conseguiam
entender: “na Igreja brasileira não há o que possa causar
espanto: está fora de todas as regras”.

Desta forma, desenvolveu-se na colônia uma pratica religiosa

diferente da vivenciada na Europa, essa prática era misturada com
a magia, o misticismo pagão, os ritos trazidos pelos negros escra-
vizados, a religião dos indígenas. O número de padres era pequeno
para atender toda a colônia, as distâncias territoriais eram enormes,
a dificuldade de acesso, de transportes era evidente.

O perigo de viajar pelas terras mais distantes, dificultando a

presença da igreja nas localidades, fato este que, facilitava para os

SUMÁRIO 146
 escravos fugitivos a prática de rituais originários da África. Mesmo
com a conversão, forçada ou espontânea, ao catolicismo, eles não
deixavam de praticar e manter vivos os cultos de sua tradição reli-
giosa, ao que também confirma Hauck (1980, p. 64):
Eram muitos os canais de integração; muitas vezes os
negros funcionavam como agentes de ligação entre os
índios e a Igreja, que por sua vez os enxertava na cultura
dos brancos. É difícil determinar até que ponto a confusão
de entidades e práticas das religiões africanas com santos
e ritos católicos é espontânea, resultado da escassa evan-
gelização cristã, ou consciente, por parte dos escravos,
como único meio de preservar sua cultura e suas crenças.

A extensão do território, devido sua grandeza e dificuldade de

locomoção das pessoas que aqui viviam, principalmente nas regiões
mais distante do litoral, fazia com que os negros africanos foragidos
pudessem praticar sua religião, facilitando a diversidade de crenças,
mesmo tendo a religião católica como oficial.

A cidade de Caldas Novas/GO surgiu nesse contexto migra-

tório dos bandeirantes no período colonial, em busca de riquezas,
principalmente o ouro, levaram os bandeirantes a se deslocarem
para estas terras, distante do litoral. Também por aqui se instalaram
escravos fugitivos das regiões de São Paulo e Minas Gerais, pessoas
condenadas que evitavam aparecerem nas cidades, nos povoados
por medo de serem capturados. A vida para sobreviver por essas ter-
ras era difícil, restando aos moradores da região, o cultivo de peque-
nas plantações para seu sustento.

Para uma noção clara da população do Estado, Almeida

(2001, p. 15) aponta que:
A população de Goiás que em 1837 era da ordem de
117.446 habitantes, saltou para 160.000 habitantes em
1854. Com o declínio do ouro, entre 1783 e 1804, ocor-
reu um decréscimo da população de ordem de 20%.
O ano de 1804 registra o momento mais baixo da curva

SUMÁRIO 147
 (50.365 habitantes) e 1824 marca o início da recupera-
ção do crescimento populacional (62.518 habitantes), em
decorrência da expansão agro-pastoril. Caldas Novas
teve início neste período.

Foi neste contexto de variadas manifestações religiosas de

origem africana, que eram praticadas pelos escravos, os quais cul-
tuavam seus orixás e ancestrais, buscando proteção e resistência
contra a opressão dos seus senhores. Essas misturas de religiões
com elementos do catolicismo e dos indígenas, acabaram criando
uma própria identidade cultural. As religiões populares também
conviviam na região de Caldas Novas, isso pela ausência da Igreja
Católica, tendo desta forma, mais liberdade para vivenciar sua forma
de crer, todavia, com a presença dos colonizadores surgiam os con-
flitos e perseguições.

O cenário histórico é estabelecido com a “supremacia” do

catolicismo em relação a quaisquer outras religiões (do ponto de
vista do colonizador europeu), de modo que, a Igreja Católica e toda
a colonização europeia visavam apagar outras perspectivas religio-
sas, culturais e condenavam/demonizavam qualquer manifestação
diversa da cristã/europeia, tendo os povos originários e os africanos,
encontrado diversas formas de resistências, ainda que veladas.

No Brasil, diversas crenças ocuparam um mesmo território

e é possível afirmar, que essa diversidade de credos, religiões ofi-
ciais e populares, catolicismo popular e a institucionalização Cató-
lica, marcaram e ainda marcam, a construção da cultura religiosa
em Caldas Novas/GO. Dessa forma, a multiplicidade dessas religi-
ões pode ser considerada como um instrumento de embates e dis-
putas entre indígenas, escravos, europeus e a Igreja Católica Apos-
tólica Romana - ICAR.

Segundo Mota (2018), as religiões de matriz africana são for-

madas por elementos das religiões de tradições africanas, que pos-
suem seus elementos em maior ou menor medida. Essas religiões

SUMÁRIO 148
 se formaram a partir da diáspora negra, quando pessoas de várias
regiões do continente africano foram trazidas e escravizadas no Bra-
sil e levadas para vários estados como Goiás no fim do século XIX,
precisamente na região de Caldas Novas, para trabalhar na fazenda
Paraíso de propriedade do Coronel Joaquim Rodrigues da Cunha e
sua mulher, Etelvina Gonzaga de Menezes.

Dessa forma, as religiões de matriz africana, que foram para

Caldas Novas, contribuíram para a formação das religiões afro-bra-
sileiras como: a Umbanda e o Candomblé entre outras1, pois, essas
tiveram em sua formação, diversas expressões religiosas dos africa-
nos trazidos de diferentes localidades do continente africano. Para
Goldan (2005) as manifestações religiosas dos escravos dessa região
apresentavam a presença de divindades (orixás, voduns ou inkices),
além de existir processos de iniciação, oferendas e sacrifícios de ani-
mais, fato que Emília Guimarães Mota (2018, p. 23) retrata como:
A Igreja Católica, que já chegava ao local com a infor-
mação que a população local considerava a procedência
e o funcionamento de locais escusos, para cultuar tanto
santos e orixás, surgindo assim, um ritual afrocatólico
execrado pela ICAR, seria necessário a institucionali-
dade católica, por meio da construção da Igreja Matriz
(MOTA, 2018, p. 23).

Caldas Novas, região das águas quentes, já estava povoada

de várias moradias quando, em 1849, Luiz Gonzaga de Menezes des-
tinou “um patrimônio” para se edificar a Igreja em louvor de Nossa
Senhora do Desterro, sendo o seu nome substituída por Nossa
Senhora das Dores, que pertencia ao julgado de Santa Cruz, nome
substituído por uma superstição que: “a população local dizia que o

1 As matrizes africanas deram origem a diversas manifestações sagradas no Brasil, além daquelas
mais famosas como o Candomblé e Umbanda, existem adeptos de tradições como jarê, terecô
e xangô de Pernambuco, o Batuque, do Rio Grande do Sul e o Tambor de Mina, variação do can-
domblé no Maranhão. Segundo Ferretti (2018) há ainda no Maranhão a Casa de Minas e, também,
a Casa de Nagô. (FERRETTI, 2018, p. 187).

SUMÁRIO 149
 nome Nossa Senhora do Desterro a Igreja Matriz de Caldas Novas,
impedia o progresso econômico do local, a qual se firmava como
agricultora autossuficiente”. (ALMEIDA, 2015).

Segundo o vigário, o Cônego José Olinto da Silva padre que

havia chegado em Caldas Novas no ano de 1855, havia uma devoção
da população local a algumas divindades africanas como: culto aos
voduns, como Daçú era devoto de São Jorge, santo católico. Prova-
velmente, fato que para Ferretti (1996), esta devoção e comparação
de um “vodun” com um santo católico, teria sido uma estratégia dos
escravos em aceitar a dominação e manter sua sobrevivência em
uma sociedade opressora da época, especificamente na cidade de
Caldas Novas, que imperava o coronelismo.

Segundo João José Reis, esse cônego também, ao analisar as

histórias sobre os escravos fugidos dos seus senhores, que habita-
vam o quilombo constatou que:
Esta disponibilidade para mesclar culturas era um impe-
rativo de sobrevivência, exercício de sabedoria também
refletida na habilidade demonstrada pelos quilombolas
de compor alianças sociais, as quais inevitavelmente se
traduziam em transformações e interpretações cultu-
rais. É óbvio que escravos e quilombolas foram forçados
a adaptar suas religiões, fato que, não mudaria, se não
fossem submetidos à pressão escravocrata e colonial
(REIS, 1996, p. 20).

Assim, como os escravos manifestavam suas religiosidades,

por meio do culto entre orixás e santos católicos, a Igreja que chegou
à Terra de Santa Cruz, também tentava combater uma religiosidade,
que já existia na região de Caldas Novas antes de sua descoberta.
Essa religiosidade surgi com os indígenas caiapós e xavantes, que já
estavam nas terras termais antes do branco colonizador chegar.

SUMÁRIO 150
 A religião popular é qualificada de superstição2 por conter
elementos que as autoridades religiosas julgam hetero-
gêneas em relação ao sistema no qual elas se apoiam,
além de ser classificadas como práticas folclóricas ou
tradicionais, como complemento integrado geralmente a
uma festa (ISAMBERT, 1982, p. 37).

A religiosidade indígena, na região de Caldas Novas, encon-

trava por vezes resistência à evangelização do Cônego José Olinto
da Silva, vigário da Igreja Nossa Senhora das Dores, para, ora aceitar
entusiasticamente a nova religião, ora a rejeitá-la. Não existia entre os
índios uma doutrina inimiga, mas exibiam “maus costumes”, fato este,
que segundo José Olinto, Castro retrata como: aos olhos inacianos
que deveriam ser combatidos, descritos por Antônio Vieira: “caniba-
lismo e guerra de vingança, bebedeiras, poliginia, nudez, ausência de
autoridade centralizada e de implantação territorial estável”. (CAS-
TRO, 2002, p. 188-189).

Para Souza (1986), era então necessário um longo e árduo

processo de adaptação e reinterpretação de hábitos e costumes
cristãos com as culturas indígenas, assim, a pregação dos missio-
nários e a catequese itinerante, criada por essa Igreja, retratavam a
imposição de uma religião sobre uma religião popular, a qual para
Hoornaert (1974), seria aquela religião praticada pelos indígenas, que
nessa época era a união ilegítima de religiões e conceitos teológicos
opostos ou heresia contra a verdadeira religião Católica.

Sobre essa trajetória histórica a respeito da chegada da

Igreja Católica Apostólica na cidade de Caldas Novas, muitos foram
os desafios e disputas de fiéis, que se dedicavam aos dogmas da

2 Investigando uma “arqueologia” do conceito de religiosidade popular, o antropólogo espanhol

Pedro Córdoba Montoya (1989, p. 73), informa que em Roma a palavra superstição significa
“clarividência”, conhecimento verdadeiro, “que estava por cima”, do sujeito que dominava o
conhecimento. Com o desprestígio social dos adivinhos e pontífices, a palavra superstição
assumiu conotações pejorativas, passando a designar um “temor exagerado e ridículo” produzido
por uma espécie de delírios de interpretação. (FERRETTI, 1998, p. 194).

SUMÁRIO 151
 Religião Católica, mas que sofriam e sofrem influências de outras
religiões, consideradas heresias por esta instituição. Diante desse
fato, o catolicismo durante esse tempo até 2000 em diante, sentiu a
necessidade de se reinventar, pois houve um declínio de adeptos ao
catolicismo tradicional, no qual era frequentado pessoas que iam as
missas e praticavam seus rituais (TEIXEIRA, 2005).

Ainda para Teixeira (2005), o catolicismo popular é uma devo-

ção aos santos, às romarias, as novenas, as procissões, as bênçãos,
a festa de padroeiro, as promessas. Tais devoções, se apresentam
como resposta para dar sentido a sua vida, fato que, caracteriza uma
crise no catolicismo tradicional como o enfraquecimento da figura
do praticante regular, em geral, associada a comunidades de sentido
fortemente constituídas, em favor da irrupção da figura do peregrino,
que traz consigo as marcas da mobilidade construída a partir de
experiências pessoais.
A situação de mobilidade, típica de uma modernidade
religiosa tecida pelas experiências pessoais, favorece a
emergência de uma outra figura na paisagem das religi-
ões, que é a do convertido. Trata-se de uma figura que
se encaixa bem para exemplificar a afirmação identitária
presente em algumas experiências religiosas em curso
no Brasil, como a Renovação Carismática Católica (RCC)
A conversão vem aqui entendida não como mudança de
religião ou inserção religiosa de pessoas que jamais per-
tenceram a qualquer outra tradição, mas de “refiliação”
religiosa. É uma experiência que envolve pessoas que
descobrem ou redescobrem uma identidade religiosa
até então vivenciada superficialmente, e que traduz a
entrada num “regime forte de intensidade religiosa”. Na
nova experiência comunitária, podem reorganizar sua
vida e encontrar o necessário apoio emocional (TEIXEIRA
apud LÉGER, 2005, p. 7).

Como se pode observar, dentro da Igreja Católica na cidade

de Caldas Novas, que ao longo desses 111 anos (contados da eman-
cipação política), vem sofrendo e debatendo sobre as renovações

SUMÁRIO 152
 e as interferências de outras crenças nos rituais católicos, como
a Renovação Carismática Católica, que se faz presente. Com isso,
padre Celso Abreu de Jesuz, atual (2023) vigário da paróquia matriz
do Divino Pai Eterno de Caldas Novas, em seus estudos, demons-
tra que os ideais romanos não conseguem combater o catolicismo
popular em uma sociedade pós-tradicional, que evidencia o aspecto
dinâmico e criativo do catolicismo popular que se refaz continua-
mente na busca da reinvenção e da inserção de diferentes atos reli-
giosos. Com isso, registra que Faustino Teixeira (2005, p. 5) na sua
Obra Faces do Catolicismo Brasileiro Contemporâneo o trecho:
O fato de a Região Nordeste do Brasil despontar no Censo
de 2000, como a mais católica, revela algo da força e pre-
sença da tradição do catolicismo popular. Importantes
estudos na área de antropologia mostraram com vigor a
coerência, complexidade e diversidade desse catolicismo,
que não pode ser apressadamente identificado como um
aglomerado de superstições ou crendices. E, além do
mais, vem animado por impressionante poder de pene-
tração e reprodução nos meios populares tanto do sul de
Goiás quanto do Nordeste. No caso de figuras do clero
popular, como Padre Cícero e Frei Damião.

O catolicismo popular frente a institucionalidade católica

em Caldas Novas, desde 1850 até os dias atuais, revela uma grande
complexidade, tratando-se de um campo religioso caracterizado por
diversidades, que mesmo banidas ou execradas pela Igreja Católica,
insistem em se permanecer com capacidade de adaptação e ajusta-
mento dessa nova forma de religião as novas situações.

Dessa forma, os estudos feitos na região de Caldas Novas,

sobre a religião, relatam que suas práticas passaram de um catoli-
cismo erudito a um catolicismo dos reafiliados em uma sociedade
pós-tradicional, que coloca em questão a forma usual de preser-
vação da tradição e exige processos criativos de sua reinvenção
e inserção no tempo.

SUMÁRIO 153
 3 HISTÓRIA E CATOLICISMO
EM CALDAS NOVAS/GO
Segundo Saint-Hilaire et. al. (1982), em 1777, Martinho Coelho
de Siqueira, um lavrador que herdou as terras de seu pai, encontrou
outras fontes termais e iniciou a exploração do ouro no córrego das
Lavras. Ao redor desse córrego, se formou o primeiro povoado, que
recebeu o nome de Caldas Novas em 1850, quando foi construída
a Igreja Matriz de Nossa Senhora do Desterro. A devoção à Nossa
Senhora do Desterro foi de grande destaque entre os habitantes
locais, que com a doação do terreno, feita por Domingos José Ribeiro,
construíram uma igreja matriz em 1850. Esse templo religioso foi o
centro da vida religiosa e social para aquele grupo de pessoas, que
se formou nas proximidades do córrego das Lavras.

Após alguns anos o cônego José Olinto, por ser supersticioso,

consegue a mudança do nome da padroeira:
Foi construída a igreja católica com o nome: Nossa
Senhora do Desterro, início em 1850. Devido ao distrito não
progredir [...]. Dizia o povo então, com superstição, que a
falta de progresso se devia ao nome da padroeira Nossa
Senhora do Desterro. O cônego José Olinto, também
supersticioso, consegue a mudança do nome da padro-
eira, para Nossa Senhora das Dores (BRETAS, 2001, p. 24).

Diante disso, o catolicismo se destacou como uma das

manifestações mais antigas da região de Caldas Novas, manifesta-
ções religiosas como festas em homenagens a Nossa Senhora do
Rosário, Santo Antônio, São João e São Pedro, sempre com cele-
brações de missas, procissões, músicas, danças, fogueiras, fogos de
artifícios e quermesses.

Essas manifestações da religiosidade popular da região

de Caldas Novas, na época, demonstraram as várias formas cultu-
rais e étnica que se adaptaram a região, bem como, às condições

SUMÁRIO 154
 geográficas e históricas do local. Essas diversidades culturais
eram de maneira geral, uma forma de expressar a fé, a identidade
cultural e a condição de resistirem aos diferentes grupos sociais
que viviam na cidade.

Sobre o surgimento de notícias que consta sobre as Águas

Quentes, começou quando o bandeirante Bartolomeu Bueno da
Silva, a procura de ouro na região dos sertões no Estado de Goiás,
juntamente com sua comitiva, descobriu as fontes de água quente e
o ouro na região. Diante de tal acontecimento, foram encontrados,
também, outras fontes de águas quentes nas proximidades. Como a
notícia se espalhou, logo surgem pessoas na maioria com doenças
de pele para se banharem nessas águas, com a esperança de se
curarem de suas doenças. Esse local foi batizado com o nome de
Caldas Velhas, isso porque, aconteceu no século XVIII, mais precisa-
mente no ano de 1722. (TEIXEIRA NETO, 1981).
As primeiras notícias sobre as Águas Quentes são atribu-
ídas a Bartolomeu Bueno da Silva, filho, de bandeirante
paulista, que em suas andanças pelos sertões de Goiás, à
caça de ouro nos anos de 1722, deparou com um córrego
de águas cristalinas, rodeado de frondosas árvores ao
sopé de uma serra de beleza inigualável. Qual não foi seu
espanto e o de toda sua comitiva ao verificar a temperatura
elevada desse manancial (TEIXEIRA NETO, 1981, p. 13).

No livro de Ofélia Sócrates do Nascimento Monteiro em seu

livro fala sobre as iniciativas do Sr. Martinho naquele local:
Imediatamente dedicou-se à mineração, extraindo ouro
em profusão. A fama da riqueza das Lavras foi-se alas-
trando o que atraiu para o local grandes levas de garim-
peiros que aí se alojavam no afã de fazer fortuna. E o ser-
viço de garimpagem se tornava, dia a dia, mais intenso.
Enormes lavras se formavam ao longo do córrego, pouco
acima das fontes. Por este fato recebeu ele o nome de
“Córrego das Lavras”. Não só as ricas lavras atraiam os
forasteiros. As fontes termais também arrastavam paro o
local alguns enfermos (MONTEIRO, 1942, p. 29).

SUMÁRIO 155
 Às margens do rio Caldas, onde surgiu um pequeno povoado,
com seus costumes e manifestações culturais e religiosas, trazidas
por pessoas de várias localidades, ocorre uma das manifestações
religiosas mais antigas de Caldas Novas, é a festa de Nossa Senhora
do Desterro, padroeira da cidade.

A devoção a santa começou em 1777, quando Martinho Coe-

lho de Siqueira encontrou uma imagem dela em uma gruta próxima
às fontes termais. Ele construiu uma capela no local e doou uma
sesmaria para a formação do patrimônio da igreja.

As águas termais atraíam muitos visitantes em busca de cura

para suas enfermidades, mas também, causavam conflitos com os
moradores da fazenda, que sofriam com os roubos de seus produ-
tos, por isso, o fazendeiro Coronel Luís Gonzaga, decidiu transferir
o arraial para uma região mais afastada das fontes, cerca de 15 Km,
dando origem a Caldas Novas.
Devido à proximidade em que se achava da fazenda
do Cel. Luiz G. de Menezes, começou este a se sentir
molestado pela povoação. O Cel. Gonzaga era senhor de
escravos, e estes lhe roubavam constantemente rapadu-
ras, aguardente, açúcar, queijo e fumo, vendendo-os por
preços ínfimos em quilombo. Além disso, instigados pelos
habitantes do povoado, os negros se tornaram desobe-
dientes e preguiçosos. Pensou, então, o Cel. Gonzaga,
em se desfazer do povoado. Combinou com Domingos
José Ribeiro a transferência do povoado para terras que
este doaria a-fim-de constituir o patrimônio da Igreja a se
erguer no local (MONTEIRO, 1942, p. 30).

Já no livro de Antônio Teixeira Neto nos conta sobre o que fez

Cel. Luiz Gonzaga de Menezes: “Realizou algumas melhorias no local
das águas, porém, pouco depois resolveu desfazer-se do povoado,
desgostoso por vê-lo frequentado quase que exclusivamente por
portadores do mal de Hansen”. (TEIXEIRA NETO, 1981, p. 13).

SUMÁRIO 156
 A região de Caldas Novas, que começou sendo demarcada
em 1849 e escriturada em 1850, na outra margem do rio, onde foi
construída uma igreja, Coronel Luís Gonzaga de Menezes construiu
um sobrado, como sua residência em frente ao local a mesma, jus-
tamente para acompanhar o processo de construção da nova Igreja.
Em 1850, foi erguida a Igreja Matriz de Nossa Senhora do Desterro,
que se tornou o centro da vida religiosa e social do povoado, local
que se tornou um dos maiores complexos hidrotermais do mundo.

Como aconteceu na grande maioria do surgimento das cida-

des do Brasil, a região foi crescendo em volta da Igreja, sem poder
negar também, a influência das águas quentes do local, considera-
das por muitas pessoas como sendo águas santas e milagrosas, sur-
gindo as construções das primeiras moradias, muitas se destacaram
pelo fato de hospedar pessoas a procura de tratamento de doenças,
através das águas termais do local.

Após alguns anos o cônego José Olinto, por ser supersticioso

consegue a mudança do nome da padroeira, conforme descreve Isa-
bel Cristina Vilela Guerra, em sua dissertação de Mestrado em 2018:
Segundo fontes documentais da pasta da Secretaria da
Paróquia Nossa das Dores, a Igreja Matriz foi constru-
ída com madeira de aroeira lapidada, que foi usado em
suas colunas, caibros dos telhados, portas e janelas. Suas
paredes foram feitas com barro de terra roxa, amassado
com os pés, o adobe, e as janelas amparadas com grosso
pau, e a Igreja tinha duas torres. O nome dado a Igreja
inicialmente como já citado, foi Capela Nossa Senhora
do Desterro e em 1888, pelas versões que se conta por
moradores antigos e alguns documentos da época, houve
mudança do nome e institui-se a Festa da Padroeira. Um
dos contos é que o Cônego José Olindo neste ano de
1888, por ser supersticioso até pela profecia ou praga que
o Cônego Jerônimo da Silva, o Padre Santo (1850) rogou
no novo Povoado que autorizou a se formar, mudou o
nome a Paróquia e a santa escolhida foi Nossa Senhora
das Dores (GUERRA, 2018, p. 75).

SUMÁRIO 157
 Diante disso, o catolicismo, se destacou como uma das mani-
festações mais antigas da região de Caldas Novas, manifestações
religiosas como festas em homenagens a Nossa Senhora do Rosá-
rio, Santo Antônio, São João e São Pedro, cujos festejos religiosos
ocorriam com celebrações de missas, procissões, músicas, dan-
ças, fogueiras, fogos de artifícios e quermesses. Caldas Novas nos
revela, a influência das diferentes culturas, que se encontraram na
região e através da análise dos ritos, festas, lendas e crenças, pode-
mos perceber como os grupos étnicos, que formaram a população
local, expressaram sua fé e sua identidade. A religiosidade popular
da cidade é, portanto, um reflexo da diversidade cultural e histórica
que caracteriza o Brasil.

Essas manifestações da religiosidade popular da região de

Caldas Novas, na época demonstraram as várias formas culturais e
étnicas que se adaptaram a região, bem como às condições geográ-
ficas e históricas do local. Sua pesquisa demonstra, portanto, a inter-
venção das diversas etnias que conviveram (e convivem) na região,
bem como, o esforço em manter o catolicismo oficial de Roma, com
as expressões populares da fé. Essas diversidades culturais eram
de maneira geral, uma forma de expressar sua crença, a identidade
cultural e a condição de resistirem aos diferentes grupos sociais
que viviam na cidade.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Não obstante a imposição do catolicismo romano no terri-
tório brasileiro, especialmente neste período de expansão territorial,
na região de Caldas Novas/GO, observou-se, o surgimento de uma
enorme diversidade religiosa, composta por práticas heterodoxas e
manifestações sincréticas, que fugiam ao controle das autoridades
civis e as autoridades eclesiásticas, ausentes nesta parte do Brasil.

SUMÁRIO 158
 Desta forma, só aconteceu com mais frequência e regula-
ridade, a presença de autoridades eclesiais, após a construção da
Igreja Matriz, sendo iniciada nos anos de 1850. A vastidão territorial
e a dispersão da população impediam a unidade e homogeneidade
religiosas, surgindo rumores de que os escravos praticavam suas
religiões sem serem incomodados. A grande contradição cultural e
social existente no Brasil, era evidente na localidade.

Através deste estudo, pudemos compreender a complexi-

dade da influência da institucionalidade católica na colonização do
Brasil e o consequente apagamento religioso, imposto pela imposi-
ção do catolicismo oficial. A estreita relação entre a Igreja Católica e
o poder estatal português, resultou em uma igreja que se confundia
com o próprio Estado, distanciando-se da identificação com o povo
ao qual deveria guiar espiritualmente.

No entanto, a vastidão territorial e a diversidade étnica do

Brasil permitiram o desenvolvimento de uma religiosidade popu-
lar, resistente e plural, com a presença dos africanos escravizados,
trouxe consigo suas próprias tradições religiosas, que se mesclaram
ao catolicismo oficial, por meio do sincretismo religioso. Esse pro-
cesso de hibridização resultou em uma rica tapeçaria de crenças e
práticas religiosas, caracterizando a religiosidade brasileira.

Particularmente, nas regiões mais distantes dos centros

coloniais, como Caldas Novas, a ausência de infraestrutura e de
padres propiciou o surgimento de uma religiosidade popular autô-
noma, cujas comunidades buscavam formas alternativas de expres-
sar sua fé. As tradições africanas, indígenas e o próprio catolicismo
popular, foram preservados e adaptados, construindo uma identi-
dade religiosa única.

Ao reconhecer essa diversidade religiosa e valorizar a

herança cultural trazida pelos africanos e indígenas, podemos rom-
per com o apagamento religioso imposto pela institucionalidade

SUMÁRIO 159
 católica. É necessário dar voz e espaço às diferentes manifestações
religiosas presentes em nosso país, respeitando e promovendo o
diálogo inter-religioso.

Compreender a história da institucionalidade católica na

colonização do Brasil, nos ajuda a desvelar camadas de opressão
e resistência, bem como, a valorizar a pluralidade religiosa que
nos constitui como nação. A religiosidade popular brasileira é uma
expressão viva da diversidade cultural e espiritual de nosso povo,
sendo fundamental promover sua valorização e proteção.

Em um mundo cada vez mais globalizado, cujo diálogo entre

diferentes religiões e tradições se torna cada vez mais importante,
o Brasil possui uma riqueza cultural e religiosa, que pode contribuir
significativamente para a construção de uma sociedade mais tole-
rante e inclusiva. A partir do reconhecimento e valorização das múl-
tiplas formas de religiosidade presentes em nosso território, pode-
remos caminhar em direção a uma sociedade mais justa e respei-
tosa com as diferenças, celebrando a diversidade que nos constitui
como povo brasileiro.

Para tanto, aceitar a diversidade e um mundo plural pode até

ser um caminho ainda tortuoso, mas muito do processo de descons-
trução de preconceitos inicia pelo debate aberto dos temas, sobre-
tudo, na academia e nos espaços coletivos da sociedade.

As diferenças não devem ser abafadas, mas evidenciadas

para a construção de uma sociedade concretamente. Em uma socie-
dade cujo pluralismo religioso se faz presente, é preciso construir
uma situação nova que abre caminho e proporciona ambientes pro-
pícios à tolerância e o respeito recíproco.

SUMÁRIO 160
 REFERÊNCIAS
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SUMÁRIO 162
 8
Ana Núbia Marques Duarte
Geraldo Magela Gonçalves
Relna Fagundes Fernandes
Marislânia de Oliveira Silva
Ângela de Castro Mota
Rayanna Maria Santos da Silva

AS PINTURAS RUPESTRES
DO DISTRITO DE LONTRAS
E O IMPACTO DA AÇÃO
HUMANA SOBRE ESSE
PATRIMÔNIO
DOI: 10.31560/pimentacultural/2024.98799.8
 RESUMO:
O presente artigo tem como principal objetivo abordar os aspectos acerca
das pinturas rupestres do Distrito de Lontras e os impactos do homem
sobre esse patrimônio. Tem como objetivos específicos investigar as pin-
turas rupestres e o impacto que a ação humana vem provocando nestas,
bem como, identificar as políticas desenvolvidas para a manutenção e
preservação desse patrimônio. Em face do que foi observado cabe indagar:
qual é a importância das pinturas rupestres para a localidade de Lontras?
O que representam? Quais as ações desenvolvidas para manutenção e
preservação desse patrimônio e qual o interesse da comunidade por estes
materiais? Para desvelar este objeto de investigação, optou-se por uma
pesquisa de campo com abordagem qualitativa e cunho etnográfico. O
cenário encontrado através do posicionamento dos moradores da comu-
nidade foi suporte essencial para consolidar este objeto de pesquisa. Com
isso, percebeu-se que a comunidade local conhece pouco sobre a origem
destas pinturas, resultando na inexistência de métodos de preservação.
Palavras-chave: Pinturas rupestres; Patrimônio; Preservação; Valorização.

SUMÁRIO 164
 1 INTRODUÇÃO
Símbolos iconográficos como a pintura e a fotografia têm
sido instrumentos cotidianos da sociedade atual, o que torna a arte
rupestre um patrimônio cultural imaterial pouco valorizado, haja vista,
pertencer a um passado distante. Em face da relevância destes mate-
riais para a história de um povo, o presente artigo tem como princi-
pal objetivo abordar os aspectos acerca das pinturas rupestres do
Distrito de Lontras e os impactos do homem sobre esse patrimônio.
Como objetivos específicos busca investigar as pinturas rupestres
e o impacto que a ação humana vem provocando nessas pinturas,
bem como, identificar as políticas desenvolvidas para a manutenção
e preservação patrimonial do local.

Nesse contexto, este estudo se faz necessário para que as

pinturas rupestres presentes no Distrito de Lontras sejam reconheci-
das, valorizadas e preservadas pela comunidade local, reconhecen-
do-as como patrimônio cultural, visto que, trata-se de um bem mate-
rial e que por falta de ações públicas, vem sofrendo depredações.
Diante disso, cabe-se indagar: qual é a importância das pinturas
rupestres para a localidade de Lontras? O que estas pinturas repre-
sentam? Quais as ações desenvolvidas para manutenção e preser-
vação desse patrimônio? Há algum tipo de interesse da comunidade
por estes materiais?

A presença das pinturas rupestres representa a existência e

passagem de indígenas na região, no entanto, a comunidade local
conhece pouco sobre a origem destas pinturas, resultando na inexis-
tência de métodos de preservação.

Para fundamentar teoricamente, este trabalho traz a aná-

lise de estudiosos como Marques (2009); Rodrigues (2002); Oli-
veira (2011); Pessis (2003), entre outros que trazem contribuições
que se entrelaçam para a conquista do objetivo desta investigação.

SUMÁRIO 165
 A metodologia utilizada se deu por meio de uma pesquisa de campo,
realizada com doze moradores da comunidade de Lontras. Traz uma
abordagem qualitativa de natureza etnográfica, vista a importância
desta abordagem para a Educação, mais prioritariamente para a His-
tória Local da Comunidade de Lontras.

Os instrumentos de coletas se deram através de entrevistas

e análise dos dados colhidos na referida comunidade, que serão fei-
tos de forma descritiva. Para tanto, foram necessários à utilização
de diário de campo, folhas de papel sulfite, caneta, lápis. Assim, o
reconhecimento e valorização da arte rupestre presentes no Distrito
de Lontras, implica levar a comunidade a envolver-se e participar
ativamente no processo de preservação e a olhar essa manifestação
de arte do homem pré-histórico de maneira mais afetiva.

2 AS PINTURAS RUPESTRES DO DISTRITO

DE LONTRAS E O IMPACTO DA AÇÃO
HUMANA SOBRE ESSE PATRIMÔNIO
A representação da arte pré-histórica também chamada de
arte rupestre, favoreceu o estudo sobre os hábitos dos povos pré-
-históricos e suas principais obras eram desenhos e pinturas, dese-
nhados nas paredes e tetos de cavernas. Os desenhos de diferentes
épocas sugerem rituais, animais, cenas de luta ou mesmo represen-
tações geométricas, tendo nesses registros de arte, características
singulares que permitiram sua própria legitimação e diferenciação
cultural. Portanto, consideram-se os estudos dos grafismos rupestres
um meio de comunicação, uma pré-escrita, que os mais diferentes
grupos utilizaram para registrar no seu próprio meio e a realidade
que eles vivenciavam e conheciam.

SUMÁRIO 166
 2.1 ARTE RUPESTRE: UMA MEMÓRIA PORTADORA DE SENTIDOS
A arte rupestre é uma representação do homem primitivo
encontradas em pedras em estágios rudimentares, suas manifesta-
ções de arte rupestre são localizadas em cenários, que a primeira vista
chama a atenção, pela beleza natural do espaço e frequentemente
está situado em uma rocha grande, que pode ser utilizada até como
abrigo, um fato que parece rotineiro em muitas pinturas rupestres é a
coloração dos desenhos, que são sempre de cor avermelhada, o que
se sabe é que esses grafismos ainda são figuras não reconhecíveis.

E assim, Marques salienta que “a arte é um impulso natural do

homem, de todo homem, tão característico e arraigado nele quanto
o impulso sexual” (MARQUES, 2009. p. 81). A partir dessa afirma-
ção, pode-se perceber que a arte é um elemento natural do homem,
uma expressão que é resultada de suas necessidades, inquietações
e são externadas por meio da arte, que se consegue dominá-la, no
caso a pintura rupestre.

Portanto, supõe-se que essas práticas foram utilizadas pelos

homens pré-históricos para expressar vivências cotidianas, manifes-
tações culturais e ideológicas, por isso, são dotadas de significados e
demonstram ainda a existência de uma civilização pré-letrada.

Diante disso Pessis (2003, p. 51) ressalta:

Considerar a pintura rupestre como expressão de modos
de comunicação, abriu caminho para se conhecerem as
culturas da Pré-História. [...] A possibilidade de represen-
tar graficamente o mundo sensível é resultado, em parte,
da capacidade da espécie humana de tomar distância em
relação a ela mesma, posicionar-se em relação aos outros
e ter como consequência do processo de evolução uma
consciência reflexiva (2003, p. 51).

SUMÁRIO 167
 Deste modo, os sítios de pinturas rupestres são recur-
sos importantes para o estudo do homem pré-histórico, essa arte
representada no passado pode ter sido concebida para tornar-
-se instrumento de localização, demarcação de território, registro
de caça, ou seja, de práticas relacionadas a organização social do
homem pré-histórico.

Por serem espaços de memória, os sítios de arte rupestre

segundo Marques e Lima (apud LAGES e BORGES, 2003) “são
monumentos de valor incontestável, verdadeiras obras de arte, por-
tadora da experiência, do cotidiano e da sensibilidade dos homens
pré-históricos”. Portanto, conservam vestígios de milhares de anos,
que investigados e transformados em documentos nos permiti pes-
quisar as primeiras manifestações artísticas da humanidade.

Sobre o aspecto de localização onde as pinturas rupestres

são encontradas, Braika (2011, p. 52) firma:
O tipo de suporte e a estrutura são elementos essenciais
e determinantes para se compreender o sítio rupestre e a
sua utilização. Os abrigos localizados no alto das serras,
ao longo dos rios [...], nos sugere serem lugares de ceri-
moniais, longe das aldeias, que deveriam estar situados
mais perto da água. Já os sítios [...] situados em lugares
de várzea, piemonte ou ‘brejos’, mesmo sendo lugares de
culto, nos dão a impressão de uma utilização habitacio-
nal, mesmo que temporária, ou talvez lugar de culto perto
da aldeia do grupo. [...] (BRAIK, 2011, p. 52).

As interpretações feitas a partir dos achados de grafismo

rupestres, representam uma fonte inesgotável de dados para o conhe-
cimento das sociedades pré-históricas, no entanto, há uma preocupa-
ção com essas interpretações, pois algumas parecem bastante próxi-
mas da realidade e outras trazem interpretações equivocadas. Assim
ressalta Braik (2011, p. 52) “a análise múltipla do registro rupestre nos
proporcionará respostas também múltiplas, de grande valor para o
conhecimento da sociedade pré-histórica que a realizou [...]”.

SUMÁRIO 168
 Em face da importância das gravuras rupestres, percebe-
-se uma grande desvalorização desse valioso patrimônio, haja vista,
quando não há uma política pública voltada para a manutenção e
preservação, estas tem sofrido pichações e depredações por meio
da população local, que em suma, não dá o valor adequado e pouco
conhece sobre o que significa este patrimônio.

2.2 PATRIMÔNIOS HISTÓRICOS E MEMÓRIA

Diante do crescente processo de modernização das cidades,
percebe-se a constante desvalorização e desconhecimento com
relação ao patrimônio histórico e cultural. Nesse sentido, o conceito
de patrimônio segundo Teixeira (2008, p. 202) “tratamos patrimônio
enquanto evidências materiais e manifestações das culturas, ou seja,
conjunto de bens elaborados e passados ao longo das gerações”.
Assim, percebe-se, que é fundamental o reconhecimento para pode
ser considerado patrimônio e adotar práticas de preservação.

O artigo 216 da Constituição Federal de 1988, entende como

patrimônio cultural brasileiro.
Os bens de natureza material e imaterial, tomados indi-
vidualmente ou em conjunto, portadores de referência à
identidade, à ação, à memória dos diferentes grupos for-
madores da sociedade brasileira, nos quais se incluem:

I. As formas de expressão;

II. Os modos de criar, fazer e viver;

III. As criações científicas, artísticas e tecnológicas;

IV. As obras, objetos, documentos, edificações e demais

espaços destinados às manifestações artístico-culturais;

V. Os conjuntos urbanos e sítios de valor histórico, paisa-

gístico, artístico, arqueológico, paleontológico, ecológico
e científico.

SUMÁRIO 169
 Acredita-se, que apesar das ações voltadas para a preserva-
ção, os poderes públicos (municipais, estaduais e federais) e organi-
zações específicas como o IPHAN - Instituto do Patrimônio Histórico
e Artístico Nacional, ainda são ineficazes no sentido de identificar,
documentar e desenvolver mecanismos de preservação, porém
ainda é um dos principais meios de preservação, a integração de
todos esses instrumentos é condição indispensável para a efetiva e
real preservação do patrimônio cultural brasileiro.

A falta de preservação do patrimônio, origina-se em grande

parte, pela falta de ações públicas e educacionais que torne esse
patrimônio da sociedade e estabelecer um resgate da memória, da
identidade que a sociedade tem com o patrimônio, seja ele material
imaterial ou natural. A preservação patrimonial aparece nesse con-
texto, como resultado de uma necessidade gerada pelo desejo con-
junto de preservar bens culturais avaliados como importantes para
cultura e para a história da coletividade.

E sobre o conceito de patrimônio, Rodrigues afirma: “Con-

junto de bens móveis e imóveis [...] cuja conservação seja de inte-
resse público, quer por sua vinculação a fatos memoráveis da história
do Brasil, quer por seu excepcional valor arqueológico ou etnológico,
bibliográfico ou artístico” (2002, p. 20). Apesar de sua indiscutível
importância, a ampliação de estudos voltados para a preservação de
Sítios de Arte Rupestre caminha a passos lentos.

Desse modo, ressaltam Lima e Marques (2009, p. 11):

Sabemos que esses espaços trazem vestígios resultan-
tes de práticas recuadas a milhares e milhares de anos.
O reconhecimento e identificação com esses espaços
se tornam mais difíceis principalmente por que mui-
tas pessoas não percebem os Sítios como parte de
sua História e cultura.

SUMÁRIO 170
 Nesse contexto, o que se percebe é que há um grande
número de comunidades, que existem pinturas rupestres e que não
tem conhecimento sobre o assunto, o que se torna um fator que gera
desvalorização desses espaços, não há um estudo, um reconheci-
mento voltado para vincular esses registros a identidade da população
local, por isso, a população causa depredações desses patrimônios.

2.3 AS PINTURAS RUPESTRES NUMA

PERSPECTIVA DE PRESERVAÇÃO
É interessante perceber, que as pinturas rupestres são meca-
nismos usados pelos povos pré-históricos como meio de comuni-
cação, dessa maneira, os indígenas brasileiros continuaram a usar
a pintura como um dos meios mais importantes de comunicação,
esses locais acabam sendo locais de visitação, de lazer. Para que
um bem imaterial continue em seu estado natural, faz-se necessá-
rio algumas medidas de proteção, que garantam o valor histórico e
artístico do patrimônio.

Observa Silva (2006, p. 114) que:

Devido a sua fragilidade, esses monumentos arqueológi-
cos estão vulneráveis à ação do tempo e principalmente à
destruição humana. Esta intervenção humana vem sendo
responsável pela danificação parcial ou total dos sítios
arqueológicos, tendo como fatores: a construção civil; a
extração de rochas, a falta de informações e, consequen-
temente, o vandalismo”.

Desta forma, urge que sejam tomadas providências, visando

à preservação dos sítios de arte rupestre. Pois, a perda desses regis-
tros implica em lacunas em relação ao estudo da pré-história local,
prejudicando, de certa forma, a construção da história, da identi-
dade da comunidade local. Para garantir a integridade do grafismo
à comunidade onde essas se encontram, deve tomá-las como parte

SUMÁRIO 171
 integrante de sua identidade, de modo que, possam tornar um patri-
mônio de valor histórico, cultural e afetivo, ou seja, um bem impor-
tante para a comunidade.

O desenvolvimento de práticas turísticas inconscientes tem

sido um fator de grandes perdas de pinturas rupestre, que precisa
cada vez mais de iniciativas, que tenham esse propósito, a conser-
vação deve está colocada em primeiro plano e pensado em caráter
de urgência, a comunidade local precisa ser inserida nesse processo
e os órgãos públicos como a secretaria de cultura municipal serem
entidades responsáveis e dispostas a cooperar.

Lima e Marques (2006, p. 14), destacam a importância do ato

de preservar “para que os sujeitos sociais possam estabelecer essa
conexão com o passado, identificar traços de sua cultura é preciso
que os patrimônios culturais estejam em um bom estado de conser-
vação”. É dessa forma, que é preciso, que haja uma integração entre
a comunidade local e os órgãos responsáveis pela identificação, fis-
calização e preservação desses espaços de memória.

Histórica e estreitamente, as pinturas rupestres se consti-

tuem como importantes marcos na transmissão do conhecimento,
da compreensão e da consciência histórica. Não há identidade sem
memória, para isso, são importantes portadores de mensagens e,
por sua própria natureza como cultura material. Deve-se, entretanto,
procurar encarar estas manifestações de escrita e/ou arte como sig-
nos portadores de significação.

Em conformidade com o que cita Tomaz (2010, p. 02):

Ao se contemplar um espaço de relevância histórica, esse
espaço evoca lembranças de um passado que, mesmo
remoto, é capaz de produzir sentimentos e sensações
que parecem fazer reviver momentos e fatos ali vividos
que fundamentam e explica realidade presente. Essa
memória pode ser despertada através de lugares e edi-
ficações, e de monumentos que, em sua materialidade,

SUMÁRIO 172
 são capazes de fazer ememorar a forma de vida daque-
les que, no passado deles se utilizaram. Cada edificação,
portanto, carrega em si não apenas o material de que é
composto, mas toda uma gama de significados e vivên-
cias ali experimentados.

Nessa direção, vale salientar, que por motivos meramente

comerciais, prefere-se demolir o velho, por considerá-lo impróprio
e substituí-lo pelo novo, mais contemporâneo e funcional, mais
adequado às necessidades da vida moderna, é importante ressal-
tar ainda, que os lugares não reconhecidos como patrimônio e que
não estão preparados pela demanda comercial, também sofrem
impactos tanto do homem, como da natureza por estarem expostos
a diversas agressões.

3 METODOLOGIA
A pesquisa que ora se apresenta, trata-se de um estudo sobre
as pinturas rupestres no Distrito de Lontras e os impactos huma-
nos sobre esse patrimônio. A comunidade pesquisada é um distrito
localizado na zona rural do município de Ipueiras - Ceará, possuindo
cerca de noventa famílias, é um lugarejo bastante agradável, com
uma população carente, porém trabalhadora e acolhedora.

O estudo é de natureza qualitativa, pois se baseou em infor-

mações coletadas mediante observação, diário de campo, diálogos
e entrevistas semiestruturadas com os jovens, domésticas, professo-
res, líderes comunitários e agricultores da comunidade em análise.

Quanto aos objetivos, o estudo apresenta natureza etnográ-

fica, visto a importância da presença do investigador in loco.

SUMÁRIO 173
 4 ANÁLISE DO IMAGINÁRIO
DA POPULAÇÃO DE LONTRAS
Na tentativa de contribuir para um repensar da comunidade,
frente a presença das pinturas rupestres no Distrito de Lontras, esta
pesquisa buscou investigá-las, bem como, as pinturas rupestres e o
impacto que a ação humana vem provocando nessas pinturas, assim
como, identificar as políticas desenvolvidas para a manutenção e
preservação desse patrimônio.

Em face do propósito dessa investigação, foi realizada uma

pesquisa de campo com os moradores da comunidade a respeito
das pinturas presentes na região. Desta forma, este capítulo traz as
impressões e constatações registradas durante o período da investi-
gação pela presença do investigador in loco.

4.1 NARRATIVAS DE LONTRAS: O QUE O POVO CONTA

Na presente investigação quando da origem das pinturas
rupestres os entrevistados salientaram que:
Elas são consideradas pinturas indígenas. Os mais anti-
gos da região falavam que existiam índios em nossa
região. (F. B. C. 64 anos).

Que há muitos anos atrás era um local habitado por índios

e que os mesmos fizeram as pinturas rupestres nas rochas.
(M. N. 21 anos).

Verificou-se, através das falas dos entrevistados, que há uma

crença sobre o que a população sabe a respeito do assunto, que
foi repassado pelos mais antigos, resultando de um conhecimento
do senso comum, repassado de geração em geração. Ambos têm a
mesma visão sobre a origem e do reconhecimento dos mais velhos
na construção destas “verdades”.

SUMÁRIO 174
 Lima Filho (2010, p. 16) reforça que:
A população em geral, os moradores nos seus mais diver-
sos graus sociais (intelectual, econômico e cultural) são os
responsáveis pelas informações sobre a existência desses
locais. Ainda que a população em geral (principalmente
os mais jovens) ainda não tenham desenvolvido uma rela-
ção nítida e ampla de identificação com esse patrimônio
cultural, nota-se que, uma grande parte dos mais velhos
reconhecem, admiram e respeitam esses vestígios.

No contexto investigado no que se refere ao significado deste

tipo de arte, o que se percebeu é que esse tipo de arte ainda tem
muitos elementos ainda indecifráveis para a arqueologia. Contudo a
população investigada acredita que tais signos têm como finalidade:
Registrar os acontecimentos que ocorreram no seu coti-
diano, expressar seus sentimentos, transmitir sua cultura
a nova geração de seu povo. (J. B. S. 31 anos)

Poderia ser um meio de comunicação que eles usavam

para se comunicar uns com os outros ou uma maneira
de mostrar sua cultura a gerações futuras”. (F. J. 25 anos)

Desta forma, embora as fontes de conhecimento para a

população local sejam escassas, a percepção sobre o assunto não é
tão fantasiosa, percebendo-se nos depoimentos, a existência de um
certo tipo de conhecimento, mesmo superficial, contudo, próximo do
conceito científico.

Para Gondin (2012, p. 09):

Algumas pinturas rupestres são possíveis de serem inter-
pretadas por que os objetos representados são bem pró-
ximos dos que existem na atualidade. Por conseguinte,
ainda possuímos o significante necessário, a referência,
para decodificar o signo e alcançarmos o significado
dessas pinturas. Essas pinturas provêm de um processo
consciente, intencional e demonstram como aquelas
pessoas registravam suas impressões sobre o mundo

SUMÁRIO 175
 e sua história para seus descendentes. É evidente que
cada traço desenhado em pedras por nossos ances-
trais tinha significados.

As dificuldades em se preservar esses testemunhos são

grandes, a ação humana tem sido um fator preponderante nesse
processo, isso porque, não existe uma política de preservação pela
comunidade e tão pouco, por órgãos responsáveis.

Lima Filho (2010, p. 09) afirma que:

Foi e é constante a destruição causada pelo vandalismo,
tendo as pichações e as queimadas como fatores princi-
pais. É possível que os pichadores não tenham a intenção
de descaracterizar as pinturas. É provável que os respon-
sáveis pela depredação patrimonial desconheçam o valor
simbólico agregado ao registro que está sendo destruído.

Diante do quadro observado, que foi a má conservação das

pinturas rupestres encontradas em Lontras, percebe-se uma falta de
identidade da população com essa arte, haja vista, não haver por
parte da comunidade, movimentos de preservação do local.

No entanto, quando há referência a importância desses gra-

fismos para a localidade salienta-se que:
É importante, pois mostra que foram os índios os primeiros
habitantes não só do nosso país, mas também moravam
no nosso lugar. (R. M. 24 anos)

É muito importante, pois veem muitas pessoas para verem

o letreiro e ter conhecimento do que. (F. B. C. 64 anos)

Tomando como base o depoimento dos moradores, em se

tratando de identidade local, os entrevistados sentem pouca afini-
dade com essas pinturas, consideram-nas importantes, mas as veem
apenas pelo aspecto turístico como ressaltam, pois o que se percebe
são visitas por curiosidade, não havendo, pois, reconhecimento da
questão histórica que tais grafismos representam. O que se leva a

SUMÁRIO 176
 percepção de que, infelizmente, há pouca valorização por parte dos
visitantes, o que contribui para a depredação desse patrimônio.

Como bem destaca Lima Filho (2010, p. 04):

Busca-se com isso de maneira direta desenvolver a clara
relação de identidade por parte das comunidades dos
entornos desses referidos sítios. Uma vez desenvolvida
essa relação de pertencimento no que tange a preser-
vação/conservação desses vestígios, os mesmos esta-
rão assegurados por algumas dezenas ou mais algumas
centenas de anos e proporcionará dados para posicio-
nar as ocupações de toda a região num espaço e num
tempo, bem mais seguro.

Neste contexto, percebe-se, que a preservação é a condi-

ção essencial para que esses grafismos continuem existindo, e isso,
só poderá ocorrer quando estas pinturas passarem a ser incorpo-
radas de algum modo, pelos atuais habitantes das comunidades
onde estão inseridos.

A falta de conhecimento aprofundado sobre o assunto, causa

na população certa desvalorização, que pode ocorrer por falta de
esclarecimentos para os habitantes, acerca do assunto. Fato este,
que pode ser evidenciado nos trechos a seguir:
Não foi um esclarecimento que mostrasse a real impor-
tância dessas pinturas para a comunidade. M. N. (21 anos)”.
Já ao debater sobre as formas de preservação do local um
morador acrescenta: “No período em que estava sendo
mais visitados os moradores limpavam o caminho para
facilitar a chegada até a pedra e deixavam o ambiente
mais aconchegante. Mas, apesar do cuidado já foi pos-
sível observar rabiscos na pedra feitos pelos visitantes
(A. C. 26 anos).

Destarte, o processo de preservação, fiscalização e identifi-

cação desses espaços se tornam mais difíceis, porque muitas pes-
soas não percebem os sítios como partes integrantes de sua própria

SUMÁRIO 177
 história e cultura, uma vez que, essas pinturas se tornem um bem
importante para a comunidade, elas serão vistas como meio de iden-
tidade da comunidade, do mesmo modo que, serão vestígios pró-
prios para apreciação, visitação consciente e parte da história comu-
nitária: “Preservando o lugar, onde elas se encontram e preparando o
local para receber visitantes de toda a região” (J. B. S. 31 anos)”.

Diante dos depoimentos, percebe-se, que ambos conside-

ram a preservação como pressuposto fundamental, para a existência
desse tipo de manifestação do homem pré-histórico. São diversos os
tipos de degradação, que essas pinturas vêm sendo expostas: regis-
tros de nomes, rabiscos, desenhos, riscos, desta forma, urge que
sejam tomadas providências, visando à preservação daquele sítio.

Pois, assim ressalta F. B. C. (64 anos) “muitas pessoas já escre-

veram seus nomes e também riscaram os desenhos”, a perda desses
registros rupestres implicaria em lacunas, no que se refere ao estudo
da pré-história local, prejudicando, de certa forma, a construção da
história da comunidade de Lontras. Diante disso, deve-se ressaltar,
que o trabalho de conscientização junto às populações é algo fun-
damental para a preservação dos sítios arqueológicos, atitudes que
seriam incumbidas no estudo da história local e educação patrimonial.

Os desafios da preservação são inquestionáveis nesses

aspectos, pois não somente a ação humana é responsável por esse
fato, mas também, a natureza por meio de seus agentes pode con-
tribuir nesse processo. De fato, quem seriam os responsáveis para
desenvolver políticas de preservação das pinturas? Sobre esses
questionamentos salienta R. M. M. D. (24 anos).
A iniciativa deveria partir dos próprios moradores e associa-
ção dos moradores locais, depois seriam os órgãos munici-
pais como Secretaria de Cultura e Meio Ambiente, posterior-
mente esses órgãos poderiam recorrer ao governo Estadual
ou até mesmo Federal com esses órgãos juntos desenvol-
veriam projetos de preservação e assim teria um lugar ade-
quado e frequentado por todos. (R. M. M. D. 24 anos).

SUMÁRIO 178
 Para a população, há, pois, um sentimento de que as pinturas
são importantes, o que está faltando são as iniciativas para o envol-
vimento da comunidade nessa questão. Desta forma, destaca Tomaz
(2010, p. 06) “A preservação do patrimônio histórico deve-se ao fato,
de que, a vida de uma comunidade, de um povo, está relacionada
ao seu passado, à sua vivência, às transformações ocorridas na sua
história”. É importante ressaltar, que é imprescindível relacionar os
indivíduos, comunidade e órgãos competentes de preservação com
as pinturas a serem preservadas, visto que, uma comunidade, no seu
viver habitual, tem sua identidade refletida em lugares cuja memória,
os indivíduos constroem no dia-a-dia.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir deste trabalho de pesquisa, pôde-se compreender a
importância do estudo e da preservação dos sítios de arte rupestre,
pois abrange um contexto histórico relevante para a história e identi-
dade da população local.

Neste aspecto, o trabalho que ora se encerra, favoreceu aos

moradores da comunidade de Lontras a refletir sobre a presença das
artes primitivas em seu território, assim como, o despertar da sensi-
bilidade da população para um olhar voltado para a preservação do
espaço chamado de pedra do letreiro.

Mesmo cientes de que esse movimento de preservação

começa na própria população, os moradores acreditam que preci-
sam se articular para procurar órgãos competentes, que desenvol-
vam ações de preservação deste patrimônio tão importante para a
história, não apenas local, mas geral.

Percebeu-se nesta investigação, que uma ferramenta neces-

sária para a valorização do espaço onde estão situados os grafismos

SUMÁRIO 179
 é o esclarecimento junto à população local sobre a importância das
pinturas rupestres. Portanto, o estudo dessa natureza deve estar
inserido nos conteúdos da grade curricular da escola local, visto que,
dessa forma, a comunidade encontre nesse espaço e nas pinturas
presentes identidade cultural e étnica.

Desta forma, ressalta Lima Filho (2010, p. 19) “Nesse sentido

entra as ações de educação patrimonial, essenciais para apresentar
a população um patrimônio que é seu, mas cujo valor, como bem
histórico ela desconhece ou na melhor das hipóteses pouco valoriza”.
Por isso, a necessidade de ampliação do conhecimento arqueoló-
gico e histórico da região.

Em síntese, as pinturas rupestres do Distrito de Lontras e o

impacto da ação humana sobre esse patrimônio, aplicada na comu-
nidade de Lontras apresentou uma abordagem sobre as pinturas
rupestres e mostrou como a ação humana vem contribuindo para
destruição dos sítios de Arte Rupestre, provocando um desapare-
cimento dessas testemunhas históricas. Dessa forma, é importante
se ter em mente que, a noção de preservação e conservação, seja
de fato estabelecida.

Espera-se, que este trabalho, venha a contribuir para uma

prática de valorização das pinturas rupestres presentes no Dis-
trito de Lontras, assim como, atentar para a identidade histó-
rica da população local.

SUMÁRIO 180
 REFERÊNCIAS
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Paulo: Moderna, 2011.

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primitivo. Revista Temática, João Pessoa, ano VIII, n. 04, abr. 2012.

LIMA FILHO, Sebastião Lacerda de. Temática dominante nas pinturas rupestres do
Boqueirão do Riacho das Traíras, no município de Sento Sé - BA. (Monografia) -
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LIMA FILHO, Sebastião Lacerda de. “Registros rupestres: perfil gráfico e grupo social”. In:
Revista Clio - Série Arqueológica, Recife, nº. 9, 1993.

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Sertão Central do Ceará: a memória no plano da técnica das práticas culturais pré-
históricas. In: XIII Encontro Estadual de História do Ceará, Sobral, 2012,

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Ceará / Secult, 2009.

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Internacional de Pesquisa em Design - Brasil. Anais... Rio de Janeiro, 2006.

TEIXEIRA, Claudia Adriana Rocha. A educação patrimonial no ensino de história. Biblos -

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TOMAZ. Paulo Cesar. A preservação do patrimônio cultural e sua trajetória no Brasil.

Revista de História e Estudos Culturais, Uberlândia, v. 7, ano VII, nº. 2, mai.-ago. de 2010.

SUMÁRIO 181
 APÊNDICE:
ENTREVISTA COM MORADORES
DA COMUNIDADE DE LONTRAS
1. Os desenhos encontrados na rocha chamada por muitos de
Pedra do Letreiro denominam-se pinturas rupestres o que
você sabe sobre a origem dessas pinturas na região?

2. O que as pinturas rupestres encontradas em locais próximos

a comunidade representam para a comunidade de Lontras?

3. Quem você acha que pintou essas imagens nas rochas?

Qual a finalidade dessas pinturas?

4. O que você sabe sobre essas pinturas?

5. Você considera estas pinturas importantes para a

localidade de Lontras?

6. Ao longo do tempo já foi esclarecido para a comunidade algo

sobre as pinturas rupestres presentes na região?

7. Existe um cuidado em preservar essas gravuras?

8. Quem deveria se responsabilizar para desenvolver polí-

ticas de preservação?

9. Como essas pinturas podem ser instrumentos importan-

tes para a comunidade?

10. Como tem sido o cuidado da população com essas pinturas?

SUMÁRIO 182
 9
Maria Aparecida de Freitas Soares
Suely Gonçalves de Souza
Wendell Siqueira Marinho
Marcivon Martins da Cunha
Ana Núbia Marques Duarte
Karla Helou Cândido de Paula Freitas

GRAMSCI E CROCE:
CONVERGÊNCIAS E DIVERGÊNCIAS
NA PRÁTICA HISTORIOGRÁFICA

DOI: 10.31560/pimentacultural/2024.98799.9
 RESUMO:
Este artigo busca apresentar as definições sobre Estado, Sociedade Civil
e Hegemonia, considerando a fundamentação teórica do intelectual sardo
Antônio Gramsci e do filósofo italiano Benedetto Croce, em suas proxim-
idades e afastamentos, a partir da prática historiográfica, perpassando
pelos conceitos históricos como: materialismo histórico e idealismo. Diante
da complexidade teórica, buscamos o aporte de algumas proposições
intelectuais, afim de, estabelecer uma análise acerca das convergências
e divergências desses expoentes teóricos, que marcaram as discussões
acerca da Política, Filosofia e da História, observando às suas práticas e
seus resultados e suas transformações em várias áreas, sócioeconômica
e cultural, para uma nova realidade social acerca do entendimento do
homem, quanto à sua emancipação integral dos “grilhões” materiais, em
sua vivência em um “mundo” capitalista. De modo que, Gramsci ansiava
pela constituição de um plano de ação capaz de alterar a estrutura políti-
co-econômica da sociedade. Nesse sentido, a dimensão cultural e educa-
tiva ocupa uma posição destacada na sua reflexão sobre a transformação
social, exigindo a emancipação integral do homem, cuja hegemonia, com-
binação de força e consenso, em que a força chega por meio dos orgaõs
de opinião pública, parecendo ser o consenso.
Palavras-chave: Gramsci; Croce; Estado; Sociedade civil; Consenso; Hegemonia.

SUMÁRIO 184
 1 INTRODUÇÃO
Em meados do século XX, pudemos observar, que a comple-
xidade da fundamentação teórica de Gramsci, desafia inúmeros pes-
quisadores que, em busca de examinar seus conceitos e interpre-
tar sua teoria, atentam-se para os diferentes e opostos métodos da
hermenêutica, buscando, de um lado, concentrar-se na leitura e nos
trabalhos, que influenciaram o pensamento do teórico, e, de outro,
para o contexto histórico em que o teórico está inserido, através da
cultura e das questões filosóficas e políticas, podemos observar um
aclareamento metodológico, por parte dos que concordam e dos
que discordam de sua teoria, portanto, um exame superficial, sem as
devidas exigências científicas, incorre no equívoco de desonestidade
com a biografia estudada. Buscar apenas a divisão entre o Gramsci:
“homem”, o “político”, o “filósofo” e quiçá, o “historiador”, diminuiria a
sua centralidade intelectual quanto à profundidade e alcance.

Quando se busca uma obra de “história” em Gramsci, não

se diminui seu “valor” intelectual empregado no cárcere do regime
fascista entre 1929 e 1935, como um revolucionário, contudo, deve-
mos salientar que todo esforço de Gramsci representava um novo
período histórico. (SALLES, 2012).

É bem verdade que “o fazer histórico” proporciona mecanis-

mos de narrativa e exposição e pluralidade, não se limitando à um
paradigma unificador, como afirma Neves (2001, p. 20), “consideram-
-na a priori, como já definida e monolítica”. O estabelecimento da
relação entre história e ciências sociais, acentuou-se no mundo con-
temporâneo, com a provocação de Karl Marx, que sacudiu o “mundo
dos historiadores” e a diversidade da história como disciplina, cujas
análises da sociedade eram fundamentadas pelas ciências sociais,
exigia-se naquele período uma renovação historiográfica, formali-
zada a partir do historicismo alemão, com viés também na escola
francesa. (NEVES, 2001).

SUMÁRIO 185
 Nesse sentindo, quanto a escola dos Annales, identificava-se
dois pensamentos historiográficos: uma das ciências sociais e outra
de matriz marxiana, que abarcava o movimento da história não com
respeito ao indivíduo, mas à uma classe social, cuja preocupação
no modo de fazer história é mais por seu “objeto material”, que pela
demarcação teórica (NEVES, 2001, p. 28).

Quanto à Gramsci e a concepção do materialismo marxista,

o que segundo Salles (2012, p. 215), “de que o real objetivo só existe,
isto é, só é concebível, em relação à prática do sujeito que o conhece
e transforma, e do caráter histórico, isto é social, coletivo e rela-
tivo, dessa prática”.

De outro modo, a concepção e prática historiográfica, emba-

sada no historicismo idealista, remonta à historiografia defendida pelo
filósofo italiano Benedetto Croce, para Gramsci vem a indagação de
uma história com uma meta pré-determinada, como o pensamento
liberal reformista, o que, para Salles (2012, p. 215), o “trabalho que
se dá não apenas como uma teoria da história, enquanto processo
histórico coletivo da humanidade, mas, especificamente, como uma
teoria de prática da História, enquanto disciplina do conhecimento.

2 ESTADO, SOCIEDADE
CIVIL E HEGEMONIA
Em Gramsci o Estado, é a instituição que trabalha a favor de
uma classe social e para manutenção do seu poder, não constituin-
do-se apenas da sociedade política, mas também, da sociedade civil,
o que garante às classes a função de hegemonia. Sua gêneses está
intrinsicamente ligada a divisão de classe, razão de sua existência
como afirma Coutinho (1992, p. 74):

SUMÁRIO 186
 A gênese do Estado reside na divisão da sociedade em
classes, razão porque ele só existe quando e enquanto
existir essa divisão (que decorre por sua vez,das relações
sociais da produção); e a função do Estado é precisa-
mente a de conservar e reproduzir tal divisão, garantindo
assim que os interesses comunsde uma classe particular
se imponha como o interesse geral da sociedade.

Contudo, no historicismo de Croce, não apenas com o obje-

tivo de construir um método ou uma ciência, podemos observar, uma
ideologia, marcada pelos interesses dos conservadores, que para
Croce, a forma liberal do Estado é defesa de que qualquer força polí-
tica pode movimentar-se livremente.

Esse posicionamento de Croce, promovia a conservação das

relações sociais, modificando o nível de elaboração filosófica, omitin-
do-a para a política “filosofia para os filósofos”, separando-a do povo.
Do mesmo modo, afastou a cultura, como a teoria da autonomia do
sujeito, o que levou o partido crociano a dominação de classes pela
ideologia. O que lhe aferia a posição de intelectual orgânico, sendo
definido Buci-Glucksmann (1990), em sua obra “Gramsci e o Estado:
por uma teoria materialista da filosofia”, Gramsci, aponta que Bene-
detto Croce, só trazia sentindo, materialidade orgânica em seu traba-
lho, através dos diversos aparelhos Hegemônicos.

Ao posicionamento de Gramsci, observa-se, que encontra

lugar, não somente na evolução do Marxismo, ampliando e concreti-
zando a aceitação pelo método do materialismo histórico. Contudo,
Gramsci não somente amplia o conceito de Estado, mas também,
amplia o conceito de “sociedade civil”, segue-se as posições de
Coutinho (1992, p. 75):
Precisamente num trecho dos Cadernos onde analisa
“a doutrina de Hegel sobre os partidos e as associações
como “trama privada do Estado” – um trecho que está
entre as primeira anotações carcerárias de Gramsci,
datando provavelmente de março de 1929 – nosso
autor mostra como seu conceito de “sociedade civil”,

SUMÁRIO 187
 sua concepção ampliada do Estado, parte precisamente
do reconhecimento dessa socialização da política no
capitalismo desenvolvido, dessa formação de sujeitos
políticos coletivos de massa. [...] O conceito de organi-
zação em Marx permanece ainda preso aos seguintes
elementos: organizações profissionais, clubes jacobinos,
conspirações secretas de pequenos grupos, organiza-
ções jornalísticas, Marx, portanto não pode conhecer – ou
não pode levar na devida conta – os grandes sindicatos
englobando milhões de pessoas, os partidos políticos
operários e populares legais e de massa, os parlamentos
eleitos por sufrágio universal direto e secreto, os jornais
proletários de imensa tiragem etc.

A ideia central do conceito de sociedade civil em Gramsci,

aloca a organização e produção de vontades coletivas organizadas,
em sua adequação ou oposição aos interesses burgueses. Torna-
-se uma base para o Estado ampliado, trazendo essa unificação
em sua materialidade institucional, “a organização material voltada
para manter, defender e desenvolver a frente teórica ideológica”
(GRAMSCI, 1977, p. 332), bem como, o conjunto dos aparelhos priva-
dos de hegemonia, se referindo as formas de produção econômica
(infraestrutura) e política (Estado), através da unidade orgânica e dis-
tinção orgânica entre a sociedade civil e Estado, diante das tarefas
de criação de consenso e coerção, configura o Estado Ampliado ou
integral (MENDONÇA, 2013).

Nesse sentindo, o conceito de Estado ampliado e socie-

dade civil, nos cadernos do cárcere, refletem o “desenvolvimento do
Estado e do seu protagonismo em relação à sociedade” (LIGUORI,
2003, p. 174). Para Gramsci os conceitos estão paralelamente distin-
tos, contudo, organizados de forma orgânica.

A reflexão que nos aponta Gramsci é que a sociedade civil

proporciona uma via dupla, de espaço de luta de classe interna e
externa, através das organizações de vontades coletivas e a forma de
denominação, tendo em vista que, os agentes sociais engajados na

SUMÁRIO 188
 sociedade civil e na sociedade política, necessariamente não repre-
sentam classes abstratas pertencentes à um Estado etéreo, apesar
de a sociedade civil e a sociedade política encontrarem-se em per-
manente relação. No entanto, cabe ao pesquisador, a tarefa de verifi-
car quem são os sujeitos coletivos organizados, tal qual como segue,
Mendonça (2007, p. 15):
Cabe ao pesquisador verificar quem são os atores que
integram esses sujeitos coletivos organizados, a que
classe ou fração de classe estão organicamente vincula-
dos e, sobretudo, o que estão disputando junto a cada um
dos organismos do Estado restrito, sem jamais obscure-
cer que Sociedade Civil e Sociedade Politica encontram-
-se em permanente interrelação. Pensar o Estadosignifica,
portanto, verificar, a cada momento histórico, que eixo
central organiza e articula a Sociedade Civil enquanto
matriz produtiva e, ao mesmo tempo, como essas formas
de organização da Sociedade Civil articulam-se no e pelo
Estado restrito, através d analise de seus agentes e práti-
cas (MENDONÇA, 2013 apud, MENDONÇA, 2007, p. 15).

Segundo Coutinho (1992), a sociedade civil, (figura social da

hegemonia), tem em seu poder a mediação entre a infraestrutura
econômica e o Estado restrito, ou seja, sociedade política, mais socie-
dade civil formam o Estado em seu sentido integral. (Hegemonia +
ditadura). Para a compreensão do Estado e sua composição como
sociedade política, mais a sociedade civil, também se faz necessário
a abordagem, mesmo que, de forma limítrofe, as possíveis definições
quanto à Hegemonia, que para Gramsci, expressava as situações e
condições econômicas, e primordialmente uma fundamentação ide-
ológica (GRAMSCI, 2020).

Na sociedade civil, as classes dominantes exercem a Hege-

monia, através da direção política, moral e intelectual, não há como
ter direção política e ideológica sem o conjunto dessa, fato esse, que
proporciona a conquista do consenso ativo e organizado. Segundo

SUMÁRIO 189
 Coutinho (1992), a Hegemonia se manifesta, de dois modos: como
domínio e como direção intelectual e moral.

A socialização da política com a relação de força, determina o

fato de um Estado, apresentar-se mais Hegemônico que outro, atra-
vés de sua capacidade de estabelecer alianças por um consenso,
que alcance as classes subalternas, esse empreendimento da Hege-
monia encontra-se na própria sociedade civil.

É nesse sentindo, que Gramsci dedicou grande parte de seus

estudos em contrapor e criticar Benedetto Croce, pelo seu trabalho
teórico afim de, educar as classes hegemônicas, para a separação
de classes antagônicas e permitindo o proletariado a condição de
classe subalterna. O que segundo Buci-Glucksmann (1990), faz parte
da consolidação de “fortificações da classe dominante”.

Para Gramsci, a classe dominante se impõe, à classe domi-

nada, e essa imposição ideológica é implantada em todas as cons-
ciências da sociedade. E uma dessa áreas apontadas por Gramsci
é a educação, onde ela separa à formação preparada para clas-
ses dominantes e a escola profissional que servirá para a grande
maioria que compõe a classe dominada, os subalternos da socie-
dade (GRAMSCI, 2020).

Gramsci, aprofunda à sua crítica à Croce, no sentindo que,

através dos diversos aparelhos da Hegemonia, Croce, buscava
fazer “subordinados” de sua ideologia, através dos intelectuais,
buscando uma ideologia superior e a educação das classes domi-
nadas pela Hegemonia, o que ficou clarividente, quando Croce
assumiu o cargo de ministro da educação nacional (1920 - 1921),
(BUCI-GLUCKSMANN, 1990).

Em tempo, cada grupo social, e “essencial”, dispõe de inte-

lectuais tradicionais e/ou orgânicos que, lhes serão convenientes a
homogeneidade da sua própria função. Conforme a afirmação do
teórico sardo, Gramsci, “todos os homens são intelectuais, mas nem

SUMÁRIO 190
 todos tem a função de intelectuais na sociedade”. Assim sendo, temos
a capacidade de todos os grupos socais de formarem seus intelectu-
ais, tanto a classe dominante e suas “propostas” da hegemonia social
e do governo político, tanto como, a classe dominada, através da
organização de grupos sociais e sua luta de classe (GRAMSCI, 2004).

Embora Gramsci não apresente propensão intrínseca a

se ater ou vincular-se rigidamente a conceitos ou definições, ele
emprega tais elementos de maneiras diversas, conferindo-lhes sig-
nificados que melhor se adequem ao contexto atual, o que possibilita
uma ampliação interpretativa ao ponto de ser concebida a elabora-
ção de um dicionário, com o propósito de contribuir para uma com-
preensão mais aprofundada de seus conceitos.

Hegemonia, por exemplo, que surgiu no marxismo, nas obras

de Lenin, mas ganhou novas dimensões, nas visões de Gramsci, vem
da mudança da fórmula de revolução permanente, que ganha uma
nova roupagem, ou seja, mudança de vulto nas estruturas políticas,
que Gramsci (1977, p. 1566) diz que:
A revolução permanente é própria de um período histó-
rico em que não existiam ainda os grandes partidos polí-
ticos de massas e os grandes sindicatos econômicos e
a sociedade estava ainda por assim dizer em estado de
fluidez sob muitos aspectos no período após 1870 com
a expansão colonial europeia todos esses elementos
mudam as relações organizativas internas e internacio-
nais do estado tornam-se mais complexas e massivas e
a fórmula da década de 1940 da revolução permanente
vem elaborada e superada na ciência política na fór-
mula de hegemonia civil.

Naquele momento, a burguesia se consolidava como classe

dominante e buscava forma mais estáveis de exercícios do poder,
pois a agitação da coersão, não combinava ou não eram compatíveis
com os novos ambientes de negócios, que estavam se desenvol-
vendo naquele momento e a técnica política precisou se moderni-
zar, fizeram parte destas transformações, desse sistema não apenas

SUMÁRIO 191
 o crescimento das organizações civis, mas também, a expansão
de regimes parlamentaristas, o reforço das estruturas estatais com
a formação de vasta burocracia, não só pública, da mesma forma
a privada, e de um sistema de organizações estatais voltadas ao
controle político e econômico da sociedade conforme as diretrizes
dos setores dominante.

Com esse novo modelo, a sociedade civil se torna um elemento

mais resiste a crises e rupturas economicas, cujo poder se torna mais
mediado, pelo conjunto das entidades e instituições que na socie-
dade civil faz o papel das trincheiras e acautelamentos na guerra.

Nas palavras de Gramsci (1977, p. 1567):

A estrutura maciça das democracias modernas seja
como organizações estatais, seja como complexo de
associações na vida civil, constitui para a arte política o
que são as trincheiras e as fortificações permanentes do
front na guerra de posições essas fazem apenas fazem
apenas parcial o elemento de movimento que antes
era toda a guerra etc.

Essa foi a fórmula da hemonia Civil, cuja burguesia conjul-

gava o exercício do poder do estado, as intituições dirigentes da ação
política, seja elas, partidos, movimentos e campanhas, instituições
responsáveis pela produção e reprodução dos significados e valores
sociais, vão criar formas ampliadas de exercício do poder político,
que transborda do Estado e incorpora não apenas aspectos jurídicos,
mas também, intelectuais e morais, de igual teor, o estado ampliado.

Na concepção Gramsciana, Estado vai além das definições

mecanicísta do próprio marxismo, não sendo um mero instrumento
de força a favor da classe dominante, mas uma força revestida de
consenso, coerção acompanhada de hegemonia, essas coerções
ideológicas chega ao ponto que, até mesmo o proletariado principal,
elemento que compõe as classes dominadas, age como defensor da
ideologia hegemônica e do sistema capitalista, dessa forma, o estado

SUMÁRIO 192
 ampliado demonstra a detenção de poder nas esferas políticas, eco-
nômica, social e cultural.

O aparelho de domínio, que favorece ideologia hegemônica,

engloba não só o aparato de repressão, como a polícia e os órgãos
militares, mas também, as instituições como as igrejas, escolas, sindi-
catos e especialmente a comunicação social, que tinha um papel de
destaque nessa teoria, já que os meios de comunicação seria parte
fundamental dos processos de construção de significados culturais
e informacionais da população, pois os jornais davam visibilidade
apenas a certas ideias e acontecimentos que trabalhassem a favor
do processo de sustentação e amplificação da ideologia dominante.

3 GRAMSCI, CROCE E A PRÁTICA

HISTORIOGRÁFICA
A relação entre Gramsci e Croce, bem como, sua influência
para pesquisadores, filósofos e historiadores, é de uma amplitude
incalculável, aportando para variadas vertentes e pensamentos,
tanto em suas convergências, quanto em suas divergências.

Por isso, esse artigo deteve-se em analisar os principais

conceitos e fundamentações Gramsciana e as ponderações do filó-
sofo italiano Benedetto Croce, no sentido de que, ora absorvida pelo
modelo marxista de Gramsci, ora contestada e de certa forma, refu-
tada, sem de maneira nenhuma, descartar a significativa influência
e contribuição que Croce incorporou à filosofia da práxis, contri-
buições que, validou o materialismo histórico, nos pensamentos de
Gramsci, no sentindo de que, estudos da economia marxista, com
grande influência de Labriola (SALLES, 2012).

SUMÁRIO 193
 No entanto, o desenvolvimento histórico, segundo próprio
Gramsci (1999, p. 283) se faz com aprofundamento na história inte-
gral e não apenas parcial, assim sendo, era necessário um retorno a
Croce, porém com o objetivo de superação, fundamental para à crí-
tica ao “economicismo” e ao “mecanicismo” (SALLES, 2012). Sendo
assim, Gramsci, arraigado no marxismo, criticava o fato de Croce
assumir uma postura de “sociologismo” idealista, reduzindo assim, a
história à uma dimensão intelectual, embasada em conceitos.

Caso seja necessário, no perene fluir dos acontecimentos,

fixar conceitos, sem os quais a realidade não poderia ser compreen-
dida, deve-se também, aliás é imprescindível, fixar e recordar que a
realidade em movimento e conceito da realidade, se podem ser logi-
camente distinguidos, devem ser concebidos historicamente como
unidade inseparável. De outro modo, sucede o que destinou-se a
Croce, isto é, que a história se torne uma história formal, uma histó-
ria dos conceitos e, em última análise, uma história dos intelectuais
(GRAMSCI, 1999, p. 311 apud SALLES, 2012, p. 221).

Segundo Salles, a prática historiográfica deve ser importante,

na observação no entendimento e na elaboração dos conceitos,
pois a história, deve ser incorporada ao processo do real vivido, haja
vista que, do ponto de vista Gramsciano, “a história é a história dos
homens, enquanto processo evolutivo geral - isto é, que não começa
com cada homem (evento) e não termina com um homem (evento)
cumulativo, singular e objetivo – o passado não se repete [...]. Reto-
mando assim, o pensamento de que, o conhecimento singular é pos-
sível, através dos conhecimentos gerais (SALLES, 2012, p. 225).

A crítica de Croce ao marxismo vulgar, foi de grande importân-

cia para Gramsci, em Croce, sua formulação de processo histórico, em
“acumulação” (termo utilizado por Salles, 2012), não se dava no plano
material, mas com um entendimento platônico de ética e política, nas
concepções e com pano de fundo a história da Europa, Croce, pri-
mava pela moral, pela razão, promovendo uma “história da liberdade”
(SALLES, 2012, p. 18).

SUMÁRIO 194
 Acontece que, para os historiadores, o passado deve ser
criado pelo historiador, no campo das mentalidades, que está no pre-
sente, cuja aproximação do passado com o presente deve ser ana-
lisada através dos procedimentos metodológicos, essa similaridade
em que o passado está ligado ao presente, que predomina, se dá
num plano da razão, da moral do espírito.

Para Gramsci, em contrariedade, toda transição dos proces-

sos históricos, está sujeita à estrutura de necessidade. Sendo assim,
não há divisão entre a política, filosofia e a história, nesse paralelo
entre a historiografia e a política, na qual temos a história fetichista,
que por sua vez, esconde as relações sociais, versus a história inte-
gral e a historiografia e a política como burguesia hegemônica, cujas
estruturas históricas são permanentes, culminando para a compre-
ensão das sociedades avançadas e seus aparatos culturais, entre a
autoridade (Estado) e a Liberdade (consenso) (SALLES, 2012).

Compreender a originalidade teórica e política do pensa-

mento de Gramsci, consiste precisamente em avaliar como ele con-
duziu os problemas concretos de sua realidade, como o atraso da
Itália em relação à Europa, a primeira guerra mundial, a virada de 1917
na Rússia, o fracassos das revoluções do ocidente depois da guerra,
o nascimento e a ascensão do fascismo e o impulso que orientou
tanta investigação quanto à elaboração teórica conseguinte.

Em Gramsci foi sempre o mesmo, a exigência da emancipa-

ção integral do homem, originário desse cenário, ele reage diante
dos acontecimentos e suas produções surgem em resposta a todo o
contexto da época, abordando diversos aspectos em seus estudos,
tendo escrito sobre diversos assuntos, desenvolvendo uma leitura
particular sobre eles e/ou criando novos conceitos.

SUMÁRIO 195
 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Reitera-se aqui, que a amplitude da obra Gramsciana, bem
como, suas interpretações e pesquisas, são de improváveis dispo-
sições em apenas um artigo, com plena consciência de que longe
de dissecar, tantos fragmentos e imensa riqueza teórica, abordamos
alguns conceitos que, de nenhuma forma desconsideramos maior
aprofundamento e reflexões, por essa razão, enfatizou-se algumas
definições de Gramsci, contrapondo-as com Benedetto Croce, quanto
ao conceito de: Estado, Sociedade Civil e hegemonia, entendendo
que não há possiblidade de dissociar, de outros de igual importância,
à luz de orientações de estudiosos que analisam os teóricos e suas
contribuições acerca de suas proximidades e seus afastamentos.

Quanto ao Estado, em Gramsci refletimos que, é a instituição

que trabalha a favor de uma classe social, para manutenção do seu
poder, não constituindo-se apenas da sociedade política, mas, da
sociedade civil, enquanto que para Croce, a forma liberal do Estado,
é a defesa de qualquer força política, que possa se movimentar livre-
mente, assim sendo, Gramsci aponta em sua crítica que para Croce,
o Estado seria uma forma de evidenciar os aparelhos hegemônicos.

A ideia central da sociedade civil para Gramsci, uma de suas

teorias fundamentais, aloca a organização e produção das vontades
coletivas organizadas, conceito que está ligado intrinsicamente ao
próximo conceito Hegemonia, razão da existência da divisão entre as
classes. É nesse sentindo, que Gramsci dedica parte dos seus estu-
dos em contrapor Croce, em sua dedicação em educar as classes
hegemônicas e trabalhar para sua separação.

Em suma, a relação entre Gramsci e Croce, aponta para varias

vertentes, convergências e divergências, não somente pelas teorias,
mas por parte dos próprios estudiosos desses dois grandes expoentes.
Por isso, esse artigo, deteve-se em analisar algumas convergências

SUMÁRIO 196
 e divergências, entendemos que, de modo algum, podemos descar-
tar a significativa influência de Croce à filosofia da práxis, ainda que,
refutada e questionada pelo sardo marxista, Gramsci.

Com a importante prática da historiografia, na observação e

no entendimento dos acontecimentos históricos, analisando os con-
ceitos e a prerrogativa do historiador, podemos concluir que não há
divisão entre política, filosofia e história e que toda à prática e resul-
tado, culminam para uma nova realidade social, acerca do entendi-
mento do homem, quanto à sua emancipação integral dos grilhões
materiais, em um mundo capitalista.

REFERÊNCIAS
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filosofia. 2 ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990.

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COUTINHO, Carlos Nelson. Gramsci: um estudo sobre o pensamento político. Rio de
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Gramsci: um estudo sobreo pensamento político. Rio de Janeiro: Campus, 1992.

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SALLES, Ricardo. Gramsci para historiadores. Revista História da Historiografia, nº. 10,
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SUMÁRIO 198
 10
Maria Aparecida de Freitas Soares

HISTÓRIA
E LITERATURA:
HAYDEN WHITE E AS REFLEXÕES
TEÓRICAS ACERCA DA NARRATIVA
NA HISTORIOGRAFIA
DOI: 10.31560/pimentacultural/2024.98799.10
 RESUMO:
Dentre as perspectivas de aproximação e conflito entre História e Litera-
tura e seus desdobramentos, pretende-se discutir as abordagens do con-
hecimento histórico, elegendo como objeto as reflexões teóricas acerca da
narrativa na historiografia e suas noções de forma, verdade e ficção, pre-
sentes no diálogo com a realidade. Na perspectiva do teórico norte - amer-
icano Hayden White, as reflexões contidas na obra “Trópicos do Discurso”,
serviram como aporte considerando sua teoria meta-histórica, enfoca-se
o debate com outros filósofos como: Paul Veyne e suas posições acerca
da construção da narrativa, Michel de Certeau e a operação historiográfica,
Robin George Collingwood, este último, enriquecendo a reflexão através da
imaginação construtiva e por fim, contrapondo a discussão, da narrativa
ficcional, destaca-se Carlo Ginzburg e o retorno da retórica, com núcleo
central à prova. Refletindo sobre as proximidades e os afastamentos entre
a narrativa histórica e a narrativa ficcional.
Palavras-chave: História; Literatura; Ficção; Historiografia.

SUMÁRIO 200
 1 INTRODUÇÃO
A partir dos meados do século XX, com a “revolução” das
fontes documentais proporcionada pela vertente historiográfica
denominada como “Nova História Cultural”, assegurou-se a diversifi-
cação do campo historiográfico, contribuindo com essas transforma-
ções, podemos elencar o historiador francês Jacques Le Goff em sua
obra em trilogia: História: novas abordagens, novos objetos, novos
problemas. (LE GOFF; NORA, 1988).

O pensamento das produções artísticas como a literatura,

passa a ser parte do elemento que descrevia a compreensão e o
comportamento que compunha o estatuto da sociedade, cada vez
mais ganhando expressão, como artefato cultural, traz em si a sua
própria problemática a qual reúne em sua estrutura a dicotomia,
enquanto produção literária, também apresenta-se como fonte his-
tórica. Não obstante, esses fatores são elementares para que a pro-
dução literária torne-se um documento histórico.

Para o historiador francês Jacques Le Goff, em sua obra:

História e Memoria (1996) os documentos / monumentos, são per-
tencentes à uma sociedade, representando e organizando seu pas-
sado e suas temáticas.

Compreende-se, a possiblidade de a literatura enquanto

narrativa, tornar-se um documento/monumento, segundo o pensa-
mento de Le Goff, (1996) um monumento, por sua caraterística, per-
tencente à uma determinada sociedade, enquanto herança do pas-
sado e um documento, através da representação de um momento
histórico, com sua linguagem autônoma e própria, com um papel
de instrumento transformador na história contemporânea, tece o
“fazer” histórico de maneira consciente ou inconsciente.

SUMÁRIO 201
 A memória coletiva e a sua forma científica, a história,
aplicam-se a dois tipos de materiais: os documentos e os
monumentos. De fato, o que sobrevive não é o conjunto
daquilo que existiu no passado, mas uma escolha efetuada
quer pelas forças que operam no desenvolvimento tem-
poral do mundo e da humanidade, quer pelos que se
dedicam à ciência do passado e do tempo que passa, os
historiadores. Estes materiais da memória podem apre-
sentar-se sob duas formas principais: os monumentos,
herança do passado, e os documentos, escolha do histo-
riador (LE GOFF, 1996, p. 535).

O paradigma oposto à essa nova mentalidade, passa ser

colocado como pensamento tradicional, pois é através dessa “Nova”
História Cultural, que segundo Lynn Hunt, os historiadores culturais
foram além das mentalités, com o objetivo de questionar os métodos
e objetivos da história em geral (HUNT,1992, p. 13).

Quanto ao reconhecimento de valores e práticas sob as

ações dos sujeitos históricos e sua atribuição do significado à reali-
dade, nessa perspectiva de dinamismo cultural, é através do campo
historiográfico, que se tem a possiblidade de um olhar atencioso e
simbólico sobre as representações. (BURKE, 2005).

Contudo, com a Nova História, amplia-se o repertorio das

fontes, como a nova história-problema, nessa inquietação, situa-se
a noção da subjetividade, tanto das fontes como documento, como
da operação do sujeito histórico em questão: o historiador. Pautando
seu pensamento como um cientista e sua característica de neutrali-
dade ou assumir a subjetividade do texto histórico?

Para Jorn Rüsen, o historiador deve pautar seu trabalho

na autorreflexão, primordial à ciência, se o historiador não conse-
gue pensar história na perspectiva de si mesmo, torna fragilizado
o processo histórico. Para Rusen, a produção da ciência na histó-
ria, não é algo rebuscado, mas dinâmico, não há teoria da história

SUMÁRIO 202
 sem a articulação entre a capacidade do historiador de permitir-se
à autorreflexão, no processo de aprofundamento e desenvolvimento
do conhecimento histórico.

Nesse sentindo, o conhecimento histórico, está intrinsica-

mente ligado à vida prática do indivíduo, contudo, vale ressaltar, que
na perspectiva de Rusen a Teoria da História tem um objeto: a pes-
quisa histórica, esse construto teórico é denominado: matriz discipli-
nar, “conjunto sistemático de fatores ou princípios do pensamento
histórico determinantes da ciência e da história como disciplina
especializada” (RUSEN, 2001, p. 29) cuja análise, envolve a prática
profissional dos historiadores e sua problemática.

Não obstante, de acordo com Rusen (2001) o conhecimento

histórico nasce na vida prática dos indivíduos, se transforma em ciên-
cias especializada e retorna para vida prática dos indivíduos, como
função de orientação existencial, o que na contramão de Nietzche e
seu texto sobre a utilidade e desvantagens da história para a vida no
século XIX, Rusen ressalta a conciliação entre o conhecimento cien-
tifico histórico e a vida prática dos indivíduos.

Por não ser a proposta o aprofundamento na produção da

pesquisa histórica, analisa-se como objeto, as reflexões teóricas
acerca da narrativa na historiografia e suas noções de forma, verdade
e ficção, presentes no diálogo com a realidade.

As relações entre História e Literatura, perpassam pela cons-

trução da narrativa, percebe-se a partir da análise do historiador Paul
Veyne, em seu ensaio publicado em 1971 “Como se escreve a histó-
ria”, que trata a reflexão sobre a história como “narrativa verdadeira”
compreensível pela sua organização, como uma trama, na qual o
historiador escolhe os fatos, atribuindo-lhes sentindo, o que faz da
História a própria narração e o relato, parte primordial da sua escrita
(VEYNE, 1971).

SUMÁRIO 203
 A aproximação do historiador com o literato, é estabelecida
através da operação historiográfica de Michel de Certeau, em sua
pergunta instigante, como fazer história? na sua obra publicada em
1975, “A Escrita da História”, enfatizando a prática do historiador à
prática da escrita cuja História (como disciplina), tem em seu resul-
tado (o discurso) e a História torna- se fabricação do historiador,
numa escrita sobre o real, resultando entre a prática de um lugar
institucional, quanto social, de práticas cientificas e de uma escrita
(CERTEAU, 2010, p. 66).

Essa afirmação de Certeau, que toda pesquisa historiográ-

fica, se articula no lugar social, enfatiza a função deste lugar, produ-
zir os métodos, que delimitam os interesses e assim, organizam os
documentos e a possibilidade do dizível e do não dito. Não obstante,
é oficio do historiador, o fazer história através das práticas cientificas
da academia, para legitimar o trabalho, quanto à análise das fontes,
ao selecionar, analisar, entrecruzar, produzindo sentido, através das
técnicas do conhecimento cientifico.
Em História, tudo começa com o gesto de separar, de reu-
nir, de transformar documentos certos objetos distribuí-
dos de outra maneira. Esta nova distribuição cultural é o
primeiro trabalho [...] mudando ao mesmo tempo o seu
lugar e o seu estatuto (CERTEAU, 2010, p. 81).

Para desenvolver a reflexão na relação entre História e Lite-

ratura e o uso da narrativa, na escrita da história, aprofundando-se
no reconhecimento da dimensão teórico-metodológica aos estudo
históricos, para esse propósito seguir-se-á algumas questões colo-
cadas pelo historiador norte-americano Hayden White e sua teoria
meta-histórica, considerando a historiografia como narrativa, objeto
de reflexão de White.

Primeiramente, a fim de, aclarar o debate acerca da “narra-

tiva histórica”, torna-se pertinente mencionar, o movimento na histo-
riografia, denominado linguistic turn2, ou giro linguístico, conhecido

SUMÁRIO 204
 por defender a ideia que a linguagem constitui aquilo que pretende
defender, alguns de seus expoentes como: Barthes, 2004; Jenkins,
2000; Foucault, 1996, 2000; Munslow, 2009; Hayden White, 1994,
2008; remontam ao estruturalismo francês, ao desembocar leves
movimentos, isso até a publicação de Hayden White em 1973 cha-
mada Meta-história, marco que, transforma de uma vez por todas, a
forma de pensar e agir sobre o oficio do historiador.

Em sua publicação “O fardo da História”, na revista History

and Theory do ano de 1966, White trouxe ao centro do debate a
“narrativa histórica”, apesar de alguns críticos atribuir-lhe o debate
quanto ao conhecimento histórico, ele enfatiza a problematização da
narrativa em sua epistemologia e construção, colocando a lupa do
conhecimento da narrativa sobre o estruturalismo.

Nesse sentindo, o teórico, aponta o que se faz quando se pro-

duz uma narrativa? Tendo como objetivo de pesquisa sob o passado
como experiência e os historiadores como sujeitos históricos do pre-
sente e se constitui uma obra histórica, faz-se através da representa-
ção (narrativa) dos indícios históricos, jamais uma experiência.

Quanto a postura do historiador, desde meados do século

XIX, enfatizando o método e a frágil teoria da História como ciência,
em seu modo de ver, White aloca de um lado, a rejeição dos historia-
dores à ciência experimental, quando lhes era apropriada tal rejeição
e por outro, a utilização dos pressupostos dúbios, quanto aos argu-
mentos de que a história consistia em uma semiciência, ao tratar-se
da manipulação dos dados históricos, pela arte, condicionando a
história à sua própria natureza peculiar (WHITE, 1994, p. 39).

Em sua crítica, White menciona que essa prática “Fabiana”,

trouxe inúmeras benesses aos historiadores, que, face às críticas
dos que os coagiam, impediam de certo modo, reflexões mais pro-
fundas acerca de oficio do historiador e os privilegiavam de tais
acusações, posicionamento que lhes proporcionava tais êxitos
(WHITE, 1994, p. 40).

SUMÁRIO 205
 Por não assumir nem um dos dois campos do conhecimento,
os historiadores revelam seus ressentimentos, em um posiciona-
mento mediano, o que explica White, primeiro usando como um
parâmetro de simulação de ingenuidade metodológica, dava-se de
um lado, pela recusa da autocrítica teórica, o que desmitificaria o
status radical entre a ciência e a arte e colocava o historiador em um
papel de mediador, não tendo que prestar contas, como ciência.

Por outro lado, se houvesse uma formalização à evidência

clara da indistinção entre a ciência e a arte, o papel de mediador do
historiador cairia em descrença e assim, para White, não há neces-
sidade dessa separação, tomando do pensamento de Jacob Bur-
ckhardt, o pensar a arte é tão importante quanto à ciência. Nesse
sentindo, o historiador se propõe, na visão de White, em defen-
der mais as semelhanças do que as diferenças entre esses dois
modos de compreensão de mundo (WHITE, 1994, p. 41). Quanto
ao posicionamento, o oficio de historiador, segue a colocação de
White (1994, p. 53):
E segue-se que o fardo do historiador em nossa época
é restabelecer a dignidade dos estudos históricos numa
base que os coloque em harmonia com os objetivos e
propósitos da comunidade intelectual como um todo, ou
seja, transforme os estudos históricos de modo a permi-
tir que o historiador participe positivamente da tarefa de
libertar o presente do fardo da história.

O historiador carrega como fardo, o restabelecimento dos

estudos históricos em harmonia com os propósitos da academia
como um todo, não esmerando-se, em uma construção da continui-
dade entre o mundo presente e o que sucedeu, partindo do pressu-
posto que pensamento pós-guerra, declinou a “história mestra da
vida”, subjaz ao historiador, libertar a mente humana de um senso
histórico, o que permite a aptidão para soluções dos problemas do
presente, “Necessitamos de uma história de descontinuidade, o dila-
ceramento e o caos são nosso dote” (WHITE, 1994, p. 53).

SUMÁRIO 206
 Retomando a Meta-História, publicada em 1973, White
adverte que traz em seu conteúdo a consciência histórica do século
XIX, identificando quatro tropos prefigurativos, cujo conhecimento
histórico é construído, sendo eles: (metáfora, metonímia, sinédoque
e ironia), que se tornam fundamentos para toda interpretação histó-
rica, cujos quatro tipos de explanação, estão agrupados (romântico,
trágico, cômico e sátira), unidos à quatro tipos de argumentos (for-
mista, mecanicista, organicista e contextualista), em quatro posições
ideológicas (anarquista, radicalismo, conservadorismo e liberalismo).

Para o historiador francês Roger Chartier, a coerência entre

esses elementos é capaz de definir estilos historiográficos coe-
rentes, cuja reunião entre, uma percepção estética, a operação da
cognição e o engajamento ideológico, produzem a identificação
das “estruturas profundas” fundamentais para a poética da histó-
ria (CHARTIER, 2002).

Hayden White assume o estruturalismo em sua perspectiva

teórica no ano de 1974, quando publica na revista Clio, “O texto his-
tórico como artefato literário”, estabelecendo a noção de meta-his-
tória, a partir de sua proposta epistemológica, quanto a ser um relato
lídimo ao passado, com explicações aos acontecimentos para os
leitores presentes, aponta pontos ora obscuros, estabelecendo um
procedimento de autocrítica teórico-metodológica, que inicia já com
algumas questões como:
É isso que a meta-história tenta fazer. Ela se volta para
questões como: Qual é a estrutura de uma consciência
peculiarmente histórica? Qual é o status epistemológico
das explicações históricas, quando comparadas a outros
tipos de explicações que poderiam ser oferecidos para
esclarecer a matéria de que se ocupam comumente os
historiadores? Quais são as formas possíveis de repre-
sentação histórica e quais as suas bases? Que autoridade
podem os relatos históricos reivindicar como contribui-
ções a um conhecimento seguro da realidade em geral e
às ciências humanas em particular? (WHITE, 1994, p. 98).

SUMÁRIO 207
 No referido ensaio, a explanação de White consiste em dizer
que a meta-história carrega em si a unidade dos recursos presente
na historiografia da História, o que necessariamente não são histó-
ricos, isso é, não se ocupa apenas do acontecimento passado, onde
o historiador transmite, mas sobretudo com o meio pela qual ele se
utiliza para essa transmissão.

Essa reflexão de “O texto histórico como artefato literário”,

reflete ainda, outros pontos que tornaram críticas de muitos teóri-
cos à Hayden White, em sua defesa categoricamente, o teórico esta-
dunidense reafirma as influências do giro linguístico, que propunha
às influências das linguagens nas artes e no pensamento da estru-
turação da linguagem.

Nesse sentindo, a meta-história incube-se do trabalho de

como? E porque? A investigação histórica foi projetada, abarcando
assim, as peculiaridades da História, enquanto busca de solucionar
os problemas intrínsecos a ela, ainda que, inserida em muitos deba-
tes, para White é mais do que necessário, se trabalhar na questão do
“status da narrativa histórica”.

Quanto a isso, White afirma: “são ficções verbais cujos con-

teúdos são tanto inventados, quanto descobertos e cujas formas tem
mais em comum com os seus equivalentes na literatura, do que com
seus correspondentes na ciência” (WHITE, 1994, p. 98).

White abre o campo das discussões acerca do oficio do his-

toriador, atribuindo-lhe o desafio de pensar “diferente”, não como um
reprodutor, apenas em mediar a compreensão do conhecimento do
passado, mas representá-lo através do recurso das linguagens, sua
pertinente preocupação está na forma que indissociável ao conte-
údo, já está como pré-existente no mundo como uma “coisa” entre
outras carregada de sentidos (WHITE, 1994).

O historiador nunca negou que seu trabalho tem caráter pro-

visório, todavia, não assumiu suas narrativas como ficções verbais,

SUMÁRIO 208
 portanto, “Uma das marcas do bom historiador profissional é a fir-
meza com que ele lembra a seus leitores a natureza puramente pro-
visória das suas caracterizações dos acontecimentos dos agentes
e das atividades, encontrados no registro histórico sempre incom-
pleto” (WHITE, 1994, p. 98). Para o historiador, os acontecimentos
que ora são transformados em estórias, estarão subordinados aos
realces, tornando a cabo do historiador, qual perspectiva utilizar e
essa omissão, é que torna o medianismo de entre uma e outra a
aproximação com a Literatura.

Para White, o trabalho do historiador, se aproxima ao do

escritor, pois a História seria um discurso semelhante à Literatura.
Ele examina de forma peculiar as fronteiras entre a história e a ficção,
apesar da história ater-se ao factual, também se aproxima da ficção,
pois ambas revelam-se através da narrativa. O autor reflete a postura
dos historiadores, filósofos e teóricos da literatura em ater-se rigida-
mente quanto entre fato/ficção, mito/história, insistindo na diferente
oposição entre o imaginário e o real.

Desse modo, ignoram a evidência da historiografia, que está

em: nenhum historiador oferece ao seu público, o passado enquanto
real, (experiência), mas uma narrativa, um artefato verbal. Contudo,
não se pode esquecer, que a narrativa histórica traz em si, a susceti-
bilidade da revisão infinita, evitando a postura que torna relutante a
oposição entre a literatura e o mito.
Ora, é obvio que esta fusão da consciência mítica e da his-
tórica, ofenderá alguns historiadores e perturbará aqueles
teóricos literários, cuja concepção deliteratura, pressupõe
uma oposição radical da história à ficção ou do fato à fan-
tasia, como observou Northrop Frye, “em certo sentindo,
o histórico é oposto do mítico e dizer ao historiador que
aquilo que dá forma ao seu livro é um mito, lhe pareceria
vagamente acintoso”. (WHITE, 1994, p. 98).

SUMÁRIO 209
 Assim o historiador por sua decisão, afim de, conferir-lhe
sentindo, pode utilizar-se da estrutura de enredo, transformando a
História em cômica, trágica, romântica ou satírica. Essa operação
criadora de ficção, demonstra o aspecto fictício da narrativa histórica,
através desse modo de configuração, White utiliza-se das catego-
rias de estrutura de enredo do teórico Northrop Frye em “Anatomia
da Crítica”, aproximando a escrita (história) com o mito, embora ele
mesmo não faz nenhuma equivalência entre ambos.

Em outras palavras, em vez de encaixar os fatos em um

modelo pré-existente, submetendo o conteúdo à forma, a história
constrói a própria “forma”, através dos fatos e ao concordar com a
distinção entre a narrativa histórica e a narrativa mítica, em sua ideia
básica do atrelamento entre à realidade da narrativa histórica, do
mito e a ficção, houve uma cautela da parte de White, quanto a opo-
sição como afirma Frye, entre história - real/mito - ficção.

Ao invés de tentar distinguir ficção e história e suas respec-

tivas representações, a primeira do verossímil, a segunda do verda-
deiro, só podemos conhecer o real, comparando-o com aquilo que
é imaginável, assim ressalta o papel artístico do historiador, apro-
ximando-o do literato, com o poder de atribuir sentindo a história,
através da urdidura de enredo, se apresenta a dimensão fictícia ou
imaginária da história. Continuando, para White, a narrativa histó-
rica consegue explicações através de uma “urdidura de enredo”, que
transforma fatos contidos em crônicas e estórias.
Entretanto, eu diria que as histórias conseguem parte do
seu efeito explicativo graças ao êxito em criar estórias de
simples crônicas; e as estórias por sua vez, são criadas das
crônicas graças a uma operação que chamei em outro
lugar de “urdidura de enredo”. E por urdidura de enredo,
entendo simplesmente a codificação dos fatos contidos
na crônica em forma de componentes de tipos especí-
ficos de estruturas de enredo, precisamente de maneira
como Frye sugeriu ser o caso das “ficções” em geral.
(WHITE, 1994, p. 100).

SUMÁRIO 210
 É nesse sentido, que White dialoga com o filósofo e historia-
dor Collingwood (1978), observador no campo da filosofia, quanto a
natureza da história, isso implica que, a história não seja considerada
puramente uma ciência, nem tão pouco puramente arte, através dos
recursos linguísticos.

Em Collingwood (1978) a história é marcada pela consciên-

cia do historiador, que tornou-se a pauta da problematização, tendo
como base, a capacidade do historiador de preencher as lacunas
através desses elementos da narrativa; defensor da tese que, a partir
da sequência dos fatos, o historiador utiliza-se de recursos de cons-
truções que permitirão ou não narrar, carece de sentindo histórico
para sua narrativa, ao criar história, necessita então da “imaginação
construtiva”, afim de, tornar a história inteligível.

Na reflexão do filósofo, trilhando o caminho do conhecimento

histórico, aponta duas vertentes, com base em Kant, o conhecimento
a priori e posteriori, ressalta que, a crítica da razão não está contida
no sujeito (sem a experiência) e que a história não se explica apenas
pelas teorias do conhecimento, entendimento e conhecimento por
descrição, aloca que a história sempre estará no meio entre a expe-
riência e o entendimento do passado.

Ainda sobre a teoria de Collingwood (1978), as percepções

essenciais quanto à história são memória e a autoridade das fontes e
nessa teoria, o objeto material tem maior importância, que a demar-
cação teórica. No entanto, o sujeito do conhecimento histórico é o
próprio historiador, que trata as fontes de acordo com seu interesse,
partindo desse pressuposto, a ideia das autoridades das fontes torna
o trabalho enrijecido, quando os discursos passam a ser criticados
a partir das análises das fontes, haja vista que, o trabalho do histo-
riador é autônomo em si, um dos mais importantes procedimentos
da interpretação histórica, é outra crítica histórica, cujo critério da
crítica é tentar resolver com o problema da pesquisa. “A mais clara

SUMÁRIO 211
 demonstração da autonomia do historiador é fornecida, porém pela
crítica histórica” (COLLINGWOOD, 1981).

Nessa conjuntura, temos a auteridade do historiador, para

pensar como seu público pensa a partir da experiência e não
somente da fonte, uma das grandes questões no empirismo. Quanto
ao sentindo da história, Collingwoood, abarca a semelhança entre o
historiador e o romancista, os quais trabalham pela construção, que
em parte é uma narração de eventos e em outra, uma descrição de
situações, porém ambos tem o objetivo de que estejam coerentes
que tudo faça sentindo aos respectivos leitores.

Como imaginação, o trabalho tanto do historiador, quanto

do romancista, não diferem, exceto, porque o trabalho do historiador
deve ser investido de veracidade, enquanto o romance só tem uma
tarefa, ser dotado de sentido. Para o historiador, o trabalho é duplo no
sentindo de ser verídico e fazer sentido.
Como obras o trabalho do historiador e do romancista
não diferem. Só divergem nesse ponto: o quadro do his-
toriador deve ter veracidade. O romancista só tem uma
tarefa: construir um quadro coerente, dotado de sentindo.
O historiador tem uma dupla tarefa: tem de fazer isto e tem
de construir também, um quadro das coisas, tal como
elas eram realmente e dos acontecimentos, tal como eles
ocorreram realmente. (COLLINGWOOOD, 1981, p. 371).

O juízo, a priori, serve como balizador da coerência, no qual

o historiador deve permanecer no campo do verídico, situando o
que ele está escrevendo: no espaço, no tempo, investindo coerên-
cia em seu texto seja ele política, estética, artística ou quaisquer
área do conhecimento.

Segundo Collingwood, essa verdade histórica, é confirmada

através das provas, podendo resolver o problema de pesquisa.
O que são essas provas? Tudo que é perceptível pode ser usado
como prova. Como se segue: “Em teoria, o objetivo duma tal ação

SUMÁRIO 212
 é empregar todo aqui e agora, perceptível como prova de todo pas-
sado, processo esse, por meio do qual esse adquiriu vida (COLLIN-
GWOOD, 1981, p. 373).

A posição de White em reflexão a Collingwood, é que inde-

pendentemente da oportunidade ou não de presenciar os fatos, o
historiador utiliza-se de recursos de construções, o que permite a
seleção do que deseja evidenciar ou ocultar e são esses elementos
que dão origem a estória, transformando a narrativa em ficção. “O
que Collingwood não logrou perceber, é que nenhum conjunto dado
de acontecimentos históricos, casualmente registrados, pode por si
só, constituir uma estória; o máximo que pode oferecer ao historiador
são os elementos da história” (WHITE, 1994, p. 100).

O que o autor propõe em sua teoria é que, a estória é produ-

zida pela conversão dos acontecimentos e sua supressão ou subor-
dinação, pelo realce ou caracterização, pela repetição do motivo ou
variação do tom, do ponto de vista, técnica que são encontradas
na urdidura do enredo de um romance ou de uma peça, para ele
nenhum acontecimento histórico é intrinsecamente trágico, pois na
história, o que é trágico por um ponto de vista, é cômico por outro.
“Exatamente da mesma forma que na sociedade, o que parece ser
trágico do ponto de vista de uma classe pode ser, como Marx preten-
deu demonstrar com o 18 Brumário de Luís Bonaparte, apenas uma
farsa do ponto de vista de outra classe” (WHITE, 1994, p. 101).
Considerados como elementos potenciais de uma estó-
ria, os acontecimentos históricos são de valor neutro. Se
acabam encontrando o seu lugar na história que é trá-
gica, cômica, romântica, ou irônica, para fazer uso das
categorias de Frye, isso vai depender da decisão do his-
toriador em configurá-los de acordo com os imperativos
de uma estrutura de enredo ou mythos, em vez de outra
(WHITE, 1994, p. 101).

SUMÁRIO 213
 O autor ressalta que, se utilizando das categorias de Frye,
o historiador decide como vai configurar a estrutura de enredo,
tendo em vista que, por ser de um valor neutro, os acontecimentos
históricos vão encontrar o seu “lugar” na história, seja ela trágica,
cômica, romântica ou irônica, no entanto, há algumas ponderações
acerca dessa afirmativa.

Para manter-se como ciências, a história foca na objetivi-

dade, isso segundo White, abre um leque de possiblidades, tanto
do historiador valer-se de um texto narrativo, ainda que, sua busca
não seja inerente ao estético, há possiblidade do historiador usar a
construção de metáforas, atribuindo significado à aproximação do
passado com o presente, isso só é possível através dos símbolos
da tradição literária.
É isso que me leva pensar que as narrativas históricas
são não apenas modelos de acontecimentos e proces-
sos passados, mas também, afirmações metafóricas que
sugerem uma relação de similitude entre esses aconte-
cimentos e processos e os tipos de estória que conven-
cionalmente utilizamos para conferir aos acontecimentos
de nossas vidas significados culturalmente sancionados.
Vista dee um lado puramente formal, uma narrativa histó-
rica é não só uma reprodução dos acontecimentos nela
retratados, mas também, um complexo de símbolos que
nos fornece direções para encontrar um ícone de estru-
tura desses acontecimentos em nossa tradição literária
(WHITE, 1994, p. 118).

Ao afirmar a neutralidade dos acontecimentos históricos,

White preconiza a inexistência do real, já que, através da urdidura
de enredo, o historiador pode criar, ainda que, pelo modo apriorístico
da imaginação, assim como, um romancista cria sua estória. Dessa
forma, retomamos a questão levantada pelo próprio White, podem
os relatos históricos serem investidos de autoridade, reivindicando
um conhecimento seguro da realidade, pressupondo dedutivamente
o caminho do fato histórico?

SUMÁRIO 214
 Concebe-se, o consenso de que, em nada o limítrofe do dis-
curso histórico seja o de criar, nem mesmo padecer da ingenuidade
da história como representação literal. Podemos observar a afirmação
de Roger Chartier: “[...] Mesmo que escreva em uma forma ‘literária’, o
historiador não faz literatura, e isso, devido à sua dupla dependência
[...] dependência, a seguir em relação aos critérios de cientificidade e
as operações técnicas próprios a seu ofício” (CHARTIER, 2002).

Para contrapor o outro lado da questão, quanto à História e

a ficção e para argumentar sobre a inexistência do real, recorremos
ao historiador italiano Carlo Ginzburg, ao argumentar que tal aborda-
gem suprime ou tenta eliminar a busca da verdade, objetivo primor-
dial para a pesquisa, inclusive dos historiadores, segue:
Qualquer questão que qualquer historiador se coloque
a respeito de qualquer coisa acontecida, implica a pos-
sibilidade de que aquilo que ele pensa ter ocorrido não
tenha, de fato, ocorrido; portanto, o historiador não ape-
nas deve dar um sentindo ao evento, mas deve também,
certificar-se de que tenha ocorrido mesmo um evento
(GINZBURG, 2002, p. 63).

Em sua obra “O fio e os rastros”, Ginzburg traz ao debate, a

dimensão da narrativa da historiografia, que muito se vê a anulação
entre a distinção entre a narração histórica e a ficcional, detendo-se
nas formas de exposição da história. Contudo, o historiador propõe a
análise das formas de narrativa, como uma disputa pela representa-
ção da realidade nesse campo, historiadores e romancistas se afas-
tam ao invés de se aproximar (GINZBURG, 2007).

É válido ressaltar, que é na obra intitulada “Relações de força”,

que o historiador, inicia mostrando que a prova é parte central da
retórica e que ambas estão estritamente ligadas. No entanto, na con-
cepção do autor, parece que esta evidencia está caindo no esque-
cimento dos historiadores quanto a seu oficio, quando abrem mão
de tal complexidade.

SUMÁRIO 215
 Para o historiador italiano, as questões metodológicas ine-
rentes ao ofício do historiador inclui: vincular a retórica à prova, só
assim podemos compreender a relação de força entre o historiador e
seu objeto. É nesse sentindo, que para Ginzburg, o discurso histórico
deve ser dotado de verdade e não apenas de convencimento, ainda
que, seja expresso por meio de figuras retóricas.

No texto desta mesma obra intitulado “Sobre Aristóteles e

a história”, mais uma vez, o historiador italiano retoma o debate no
campo da narrativa, trazendo o tratamento de Aristóteles a respeito
da historiografia, levando para o campo da retórica e não mais da
poética, do moderno aos antigos e dos antigos ao moderno, Ginzburg,
propõe em Aristóteles, uma identificação racional, quanto à retórica.

Valendo-se da polêmica do antiposivismo e supondo os

pressupostos de Roland Barthes e Hayden White, em suas teorias
narrativistas, aponta: “contra a ideia rudimentar de que os modelos
narrativos intervém no trabalho historiográfico apenas no final, para
organizar o material coletado, busco mostrar que, pelo contrário, eles
agem durante todas as etapas da pesquisa, criando interdições e
possibilidades” (GINZBURG, 2002, p. 44).

O historiador italiano, aponta alguns pressupostos como

errôneos, o primeiro deles: que tanto a historiografia, assim como
a retórica, se propõe unicamente à convencer, que essa unificação
se dá pela relação demonstrável com a realidade extratextual e os
textos de ficção autoreferenciais, unidos pela dimensão retorica
(GINZBURG, 2002).

O segundo, que, seguindo uma linha relativista, uma obra

historiográfica constrói uma autonomia textual assim como, num
romance, sem demonstrar nenhuma relação com a realidade ao qual
se refere. O terceiro, que os textos historiográficos estão na mesma
posição que os ficcionais, ou seja, como autoreferenciais, estão uni-
dos por uma dimensão retórica. Fato este que, amplia a possiblidade

SUMÁRIO 216
 da “rotulação” feita pelo relativismo, quanto a prova e em caso de
insistência, poderia ser chamado de positivista, o que seria como
ser chamado de empírico. É nessa dialética que se firma a teoria de
Ginzburg quanto à: história - retórica - prova.

Retomando a identificação do núcleo central da retórica, a

saber, a prova, para Ginzburg, o filosofo grego avulta três tipos de
retórica: a deliberativa (futuro), a epidíctica (presente) e a judiciaria
(passado). E quanto às provas, dividem-se em: técnicas (etimema e
o exemplo) e as não técnicas (testemunho, confissões sob tortura,
documentos escritos, leis).

Ginzburg adverte que, somente os etimemas, baseado em

signos, ou seja, provas necessárias, chegam à conclusões irrefutá-
veis, o que segundo o historiador, correlaciona o oficio do historiador
a de um juiz (GINZBURG, 2002).
Juízes e historiadores se associam pela preocupação com
a definição dos fatos, no sentindo mais amplo do termo,
incluindo tudo que se inscreve, de alguma forma, na reali-
dade; até as opiniões que influem nos mercados financei-
ros (para juízes), até os mitos e lendas ( para os historia-
dores) e assim por diante (GINZBURG, 2002, p. 62).

No entanto, para Ginzburg, há dois pontos de convergências,

segue-se: os juízes dão sentenças, os historiadores não, os juízes
se ocupam das responsabilidades individuais, os historiadores não
tratam dessa limitação, dialogam com a sociedade como um todo.
Contra a teoria de Momigliano, que afirmava “que os juízes estavam
interessados em acontecimento queraramente apresentam interesse
para quem está de fora, enquanto os historiadores pelo contrário, são
pagos pela sociedade para indagar sobre os fatos de interesse geral”.
Alocando que os historiadores têm compromisso com a verdade
(GINZBURG, 2002, p. 62).
A redução, hoje, em voga, da história à retórica não pode
ser repelidas sustentando-se que a relação entre uma
e outra, sempre foi fraca e pouco relevante. Na minha

SUMÁRIO 217
 opinião, essa redução pode e deve ser rechaçada pela rea-
valiação da riqueza intelectual da tradição que remonta a
Aristóteles e à sua tese central: as provas, longe de serem
incompatíveis com a retórica, constituem o seu núcleo
fundamental. (GINZBURG, 2002, p. 63).

Os historiadores tem semelhança aos juízes, pela premissa

que, a narrativa histórica é construída na procura de provas, a retó-
rica produz as provas, essa é a questão levantada por Ginzburg no
início do texto cuja ênfase é dada ao trabalho do historiador contem-
porâneo, quanto a importância da retórica clássica, como foi levan-
tada por Aristóteles, para não correr o risco de produção de narrativa
histórica pautada numa retórica sem prova.

2 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A relação entre História e Literatura, perpassam discussões,
que dá espaço para muita especulação e debates, o que podemos
observar, é que ao invés de polarizar os lados, evidenciando uma
disputa, devemos nos atentar para as matizes que ora aproximam,
ora distanciam, com formas de desvelar feições, pois, entre Histó-
ria e Literatura, tanto a primeira utiliza-se de técnicas da segunda
para sua composição, quanto a segunda necessita da historização
para sua composição.

Para Veyne, a história “necessita” de uma construção nar-

rativa, para sua organização, como uma trama escolhida pelo his-
toriador, atribuindo-lhe sentido. Essa aproximação com o literato se
deu com a operação historiográfica de Certeau, com a perspectiva
que toda pesquisa historiográfica está intrinsicamente relacionada
ao lugar social, que torna-se um fator predominante na organização
dos métodos utilizados pelo historiador na construção desta trama.

SUMÁRIO 218
 Para aprofundar essa reflexão, recorremos a White ao afir-
mar, que para desenvolver essa reflexão, é necessário o uso da nar-
rativa, como uma ficção verbal, que é a própria historiografia, que o
historiador se utiliza e como se dá o uso dessa narrativa, bem como,
quanto o posicionamento e o oficio do historiador, atribuindo-lhe o
desafio de pensar diferente, não apenas como um reprodutor, ou
mediador, mas de representar o passado, através dos recursos de
linguagem, que segundo White, o trabalho do historiador se asse-
melha ao do escritor.

White não questiona de maneira cabal, a natureza da nar-

rativa histórica, dessa forma, não propõe um julgamento entre o ser
ciência ou arte, modificando a maneira de “olhar”, ao contrário do
método tradicional, para sua oposição, White nos conclama a enfati-
zar suas semelhanças. Assim sendo, o teórico nos incentiva a pensar
nas regras, que serão constituintes do fazer histórico, principalmente
no sentindo de o historiador perpassar de uma crônica para estória,
e fazendo isso, através de uma sequência lógica, a fim de, familiarizar
o contexto, tendo como objetivo principal o alcance do seu público.

White utiliza-se das categorias de enredo de Frye, contudo,

mesmo concordando com ele, acerca da distinção entre a narrativa
histórica e a narrativa do mítica, White discordou do motivo desta
distinção. A posição de White segundo a reflexão de Collingwood, se
dá pela não dependência de presenciar os fatos, o historiador utliza-
-se de recursos de construção na narrativa e que para White Collin-
gwood, apenas pode oferecer os elementos da história.

Ao afirmar a neutralidade dos acontecimentos históricos,

White preconiza a inexistência do real, o que foi bastante levantado
como crítica por parte de alguns teóricos, pares. Concluindo as refle-
xões dos teóricos acerca do conhecimento histórico como objeto, a
narrativa histórica e a narrativa ficcional, Roger Chartier, afirma que,
“mesmo que escreva de forma literária, o historiador não faz litera-
tura” (CHARTIER, 2002).

SUMÁRIO 219
 Para contrapor a reflexão acerca da História e a ficção, Carlo
Ginzburg, relata alguns pressupostos “errôneos” nas teorias narrati-
vistas de White, quanto a historiografia e a retórica se propõe unica-
mente a convencer, quanto a historiografia constrói uma autonomia
textual afastando-se da realidade, e por fim, que os textos historio-
gráficos estão na mesma posição que os ficcionais. Nesse sentindo,
o autor italiano, retoma a identificação do núcleo central da retórica,
a saber, a prova e é nessa dialética, que Carlo Ginzburg firma sua
teoria acerca da trilogia: história-retórica-prova.

Nessa trajetória de discussões contidas nesse artigo, con-

clui-se que, a História pode se utilizar da forma narrativa, sendo que,
é através da imaginação construtiva e a urdidura de enredo, que dá
sentindo aos acontecimentos históricos e que a literatura, pode tor-
na-se um documento histórico, passível de outras concepções histo-
riográficas como o cinema, por exemplo.

Como uma prática cultural, a literatura reflete através de suas

representações, a expressão do real, assim como o historiador, narra
o passado afim de, construir representações do que foi vivido, com a
finalidade de trazer ao presente, um sentindo que compõe a historio-
grafia. Tanto a História como a Literatura podem promover discursos
hegemônicos e promover discussões alternativas, principalmente
nos dias atuais, que se presencia um embate contrário quanto às
pesquisas acadêmicas e fontes intelectuais, em meio a um discurso
de negacionismo às construções do conhecimento já estabelecidas
e de produções cientifica.

SUMÁRIO 220
 REFERÊNCIAS
BURKE, Peter. O que é história cultural? Rio de Janeiro: Zahar, 2005.

CERTEAU, Michel de. A escrita da história. Rio de Janeiro: Forense - Universitária, 1982.

CHARTIER, Roger. O mundo como representação. In. A beira da falésia: a história entre
certezas e inquietudes. 1 ed., Porto Alegre: UFRGS, 2002.

COLLINGWOOD, R.G. A ideia da história. São Paulo: Martins Fontes, 1981.

FRYE, Northrop. Anatomia da crítica. São Paulo: Cultrix, 1973.

GINZBURG, Carlo. Relação de força. História, retórica e prova. São Paulo: Companhia
das Letras, 2002.

GINZBURG, Carlo. O fio e os rastros. Verdadeiro, falso, fictício. Trad. de Eduardo

Brandão e Rosa Freire d’Aguiar. São Paulo: Companhia das Letras, 2007.

HUNT, Lynn. Apresentação: história, cultura e texto. In: HUNT, Lynn. A nova história
cultural. 2 ed., São Paulo: Martins Fontes, 2001.

LE GOFF, Jacques; NORA, Pierre. História: novas abordagens. 3 ed., Rio de Janeiro:
Francisco Alves, 1988.

LE GOFF, Jacques. História e memória. 4 ed., Campinas: Unicamp, 1996.

RÜSEN, Jörn. Metodologia as regras da pesquisa histórica. In: RÜSEN, Jörn.

Reconstrução do passado. Teoria da história II: os princípios da pesquisa histórica.
Trad. de Estevão de Rezende Martins. Brasília: Editora UNB, 2010.

VEYNE, Paul. Como se escreve a história. Lisboa: Ed. 70, 1987.

WHITE, Hayden. Trópicos do discurso. São Paulo: EDUSP, 1994.

SUMÁRIO 221
 11
Eliane Cassimiro Gonçalves Oliveira
Anna Vitória Mendanha Barcelos
Elvis Franklin Vieira da Silva
Istelina Rosa Tomaz
Marislânia de Oliveira Silva
Eugênia Aurélia Rodrigues

ESPIRITISMO COMO
OBJETO DE PESQUISA NA
HISTÓRIA:
REFLEXÕES A PARTIR DE DROYSEN,
KOSELLECK, LE GOFF E HARTOG
DOI: 10.31560/pimentacultural/2024.98799.11
 RESUMO:
O presente estudo tem por objetivo, analisar acerca das abordagens do
Espiritismo na França e no Brasil, destacando figuras importantes e o
símbolo do movimento espírita em ambos os países. Também ressalta,
a necessidade de considerar abordagens metodológicas adequadas
ao estudar o Espiritismo como objeto de pesquisa histórica. A história
pesquisada sobre o Espiritismo deve considerar as concepções teóricas
de historiadores como Droysen, Le Goff, Koselleck e Hartog, no que diz
respeito à metodologia e à abordagem do historiador em relação ao pas-
sado. A análise das fontes históricas permite a compreensão do passado
e a influência do olhar presente, na interpretação dos eventos históricos.
Quanto a metodologia, foi do tipo qualitativa, exploratória, sobre o objeto
a ser estudado, o “Espiritismo”, visando compor uma revisão da literatura
de um trabalho mais amplo (dissertação), e, portanto, a partir de fontes
secundárias: livros, artigos, ensaios etc., acerca do tema.
Palavras-chave: Espiritismo; Objeto de pesquisa; Teoria da história; Fon-
tes históricas; O Papel do historiador.

SUMÁRIO 223
 1 INTRODUÇÃO
O presente estudo tem por objetivo analisar acerca das abor-
dagens do Espiritismo como objeto de pesquisa na História, a partir
das concepções teóricas de Johann Gustav Droysen (2009), Jacques
Le Goff (2003), Reinhart Koselleck (2006) e François Hartog (2013),
acerca da historiografia, suas metodologias e postura do historiador
frente aos seus objetos de estudo.

Tomar o Espiritismo por objeto de estudo, comumente, desá-

gua em dois caminhos: um que pode ser documental, a partir de
registros históricos já produzidos por outros historiadores; outro, a
partir a da pesquisa empírica que pode (ou não) se debruçar sobre
o passado e o presente, comumente a partir da história oral; assim,
como a junção desses dois caminhos. Em nosso trabalho final de
mestrado (dissertação) pretendemos fazer uso de ambos.

É importante perceber as implicações da metodologia oral,

no desenvolvimento da pesquisa empírica e conceber os instrumen-
tos possíveis que nos guiam a direções seguras, para a reconstrução
de processos históricos e avistá-los como instrumentalização para
ampliar os horizontes da pesquisa de campo.

Tomando o Espiritismo por objeto de pesquisa, faz-se neces-

sário zelo para tratá-lo como categoria de estudo e não assumir uma
defesa ou acusação do objeto. Trata-se de uma vertente religiosa de
cunho espiritualista que surgiu na França, em meados do século XIX,
quando o pedagogo Hippolyte Léon Denizard Rivail, mais conhecido
pelo pseudônimo de Allan Kardec, publicou uma série de livros sobre
os fenômenos metafísicos e psicológicos, que estavam em voga
naquele período. De acordo com Kardec, o Espiritismo se coloca
em diálogo com sistemas religiosos, doutrinas científicas, filosófi-
cas e políticas, assumindo formas peculiares nos variados contextos
em que se inseriu, revelando-se, uma interessante possibilidade de

SUMÁRIO 224
 pensar a diversidade de experiências religiosas no âmbito social e
cultural do mundo e do Brasil.

O precursor do Espiritismo escreveu cinco livros principais,

que são reconhecidos como as bases da doutrina espírita: O Livro
dos Espíritos, O Livro dos Médiuns, O Evangelho Segundo o Espi-
ritismo, O Céu e o Inferno e A Gênese. No Brasil, o Espiritismo tam-
bém encontrou terreno fértil e diversos nomes contribuíram para a
disseminação e consolidação da doutrina no país, como Bezerra de
Menezes, Yvonne Pereira, Chico Xavier e Divaldo Franco. O Espiri-
tismo brasileiro se caracteriza por uma abordagem ampla, com uma
variedade de correntes e Centros Espíritas que promovem estudos,
práticas mediúnicas e busca pelo crescimento espiritual.

A Federação Espírita do Brasil (FEB) desempenha um papel

importante na unificação das instituições espíritas do país. A FEB
possui sua sede em Brasília, em um conjunto arquitetônico de três
edifícios. Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Esta-
tística - IBGE de 2010, há um número significativo de espíritas decla-
rados no Brasil, o que evidencia a influência do Espiritismo na cultura
e na sociedade brasileira.

Este estudo, pretende analisar o Espiritismo como objeto de

pesquisa na História, utilizando a teoria da metodologia oral e para
isso, será fundamental compreender as concepções teóricas de his-
toriadores como Droysen, Le Goff, Koselleck e Hartog, que abordam
a epistemologia do conhecimento histórico e a postura do historia-
dor, diante de seu objeto de estudo.

Desta forma, uma vez que, a História possui como função

precípua, apontar à sociedade, explicações de gênese e contextos
entre passado e presente, sendo o campo das religiosidades e cren-
ças, parte fundamental e presente em toda a história da humanidade,
nada mais necessário do que tratar desta temática, atravessada
por contextos atuais.

SUMÁRIO 225
 Por meio dessa análise, pretende-se compreender o contexto
histórico, em que o Espiritismo se desenvolveu, suas características
singulares, sua relação com a ciência e a religião e sua influência na
sociedade brasileira. A metodologia utilizada será embasada na aná-
lise de fontes específicas e na interpretação das informações histó-
ricas, considerando aspectos éticos e a influência do olhar presente
na interpretação do passado.

Diante do exposto, o presente estudo adota uma metodolo-

gia do tipo qualitativa, exploratória, sobre o objeto a ser estudado, o
“Espiritismo”, visando compor uma revisão da literatura de um traba-
lho mais amplo (dissertação), e, portanto, a partir de fontes secundá-
rias: livros, artigos, ensaios etc., acerca do tema.

2 BREVES CONSIDERAÇÕES
ACERCA DO PERCURSO
HISTÓRICO DO ESPIRITISMO
NA FRANÇA E NO BRASIL
O Espiritismo surgiu na França no século XIX, através do trabalho
do pedagogo e escritor Allan Kardec, que estudou fenômenos espíritas
e sistematizou os princípios da doutrina, através de cinco livros princi-
pais, que são reconhecidos como bases da doutrina espírita. São eles: a)
O Livro dos Espíritos (1857), no qual apresentou uma série de perguntas
e respostas ditadas por espíritos, por meio de médiuns. Essas pergun-
tas abordaram como a imortalidade da alma, a natureza dos espíritos, a
reencarnação e as leis morais; b) O Livro dos Médiuns (1861), através do
qual investigou os fenômenos mediúnicos e forneceu orientações sobre
o desenvolvimento e a prática da mediunidade, aborda também, temas
como obsessão espiritual, identificação dos bons e maus espíritos e os
limites da comunicação com o mundo espiritual.

SUMÁRIO 226
 E ainda, c) O Evangelho Segundo o Espiritismo (1864), que
apresenta a interpretação espírita dos ensinamentos de Jesus Cristo,
contidos nos Evangelhos do Novo Testamento. Kardec analisa as
lições morais e éticas trazidas por Jesus, adaptando-as à perspectiva
espírita; d) O Céu e o Inferno (1865), livro em que explora a vida após
a morte, descrevendo os estados espirituais que as almas podem
alcançar no mundo espiritual, apresentando os conceitos de céu,
inferno e purgatório, de acordo com a visão espírita; e, por fim, e)
A Gênese (1868), obra na qual, aborda a explicação espírita para a
criação do universo, a formação da Terra, a origem do homem e os
princípios filosóficos e científicos relacionados ao espiritismo.

Ainda no século XIX, o Espiritismo também encontrou ter-

reno fértil no Brasil, quando diversos nomes contribuíram para a
disseminação e consolidação desta corrente no país e dentre os
principais expoentes destacamos: a) Bezerra de Menezes, médico
e escritor, foi, sobretudo, um defensor do espiritismo e da caridade,
ele foi responsável por fundar instituições espíritas e por promover o
desenvolvimento da doutrina no país. b) Yvonne Pereira, escritora e
médium, que contribuiu para a literatura espírita brasileira com obras
como “memórias de um suicida”; c) Chico Xavier, um dos médiuns
mais conhecidos no mundo, desempenhou um papel fundamental
na divulgação do espiritismo no Brasil.

Através de sua mediunidade, ele psicografou uma vasta

quantidade de livros, disseminando mensagens e ensinamentos
espíritas; e d) Divaldo Franco, reconhecido como um dos maiores
oradores espíritas, ainda vivo e divulgador da doutrina, que por meio
de suas palestras e atividades filantrópicas, contribuiu significativa-
mente para a expansão do espiritismo no país.

O espiritismo brasileiro vem se caracterizando por uma abor-

dagem ampla, com uma variedade de correntes e Centros Espíri-
tas, que promovem estudos, práticas mediúnicas e busca pelo
crescimento espiritual. Dos nomes supracitados, merecem atenção

SUMÁRIO 227
 Bezerra de Menezes e Chico Xavier e, sobre o contexto de vida do
primeiro, expõe-se que:
Em 1989, Bezerra de Menezes assumiu a presidência da
FEB pela primeira vez e tão logo passaria a executar uma
tentativa de aproximação dos grupos espalhados pelo
país, através do primeiro Congresso Espírita Brasileiro,
seguido da assembleia que efetivaria a um regime fede-
rativo como lei orgânica do espiritismo no Brasil. Seria
também, sob a orientação de Bezerra de Menezes, que a
FEB adotaria uma doutrinação mais acessível e popular,
visando um público mais homogêneo em vez das plateias
mais eruditas das conferências, que atraíam as camadas
mais letradas da população (PRESOTI, 2021. p. 452).

Percebemos nas palavras do autor, os esforços que Bezerra

de Menezes teve em aproximar grupos, fortalecer seus membros e
em sua gestão procurava consolidar princípios Espíritas e promover
o desenvolvimento do Espiritismo no Brasil.

A FEB - Federação Espírita do Brasil tem como missão, “Ofe-

recer a Doutrina Espírita ao ser humano por meio do seu estudo,
prática e difusão, pela união solidária dos espíritas e unificação das
instituições espíritas, contribuindo para a formação do homem de
bem”. Entendemos, que a maior preocupação da FEB, conforme des-
tacado no site oficial, é unificar as instituições espíritas do Brasil.

Conforme informações no site da FEB, a sede fica em Brasí-

lia, está instalada em um conjunto arquitetônico de três edifícios: um
à frente de todo o conjunto, com cerca de 5.300 metros quadrados
de área, sendo os outros dois denominados “Colmeia e Unificação”.

Complementando informações sobre dados do Espiritismo

no Brasil, o levantamento do Instituto Brasileiro de Geografia e Esta-
tística – IBGE, feito em 2010, apontou 3.848.876 milhões de Espíritas
declarados no país, que foi o lugar onde encontrou um singular e
fértil terreno para prosperar.

SUMÁRIO 228
 Assim sendo, compreendemos por esses dados apre-
sentados pelo IBGE, que o Espiritismo em crescente posição no
campo das religiões e pelo crescente número de pessoas declara-
das, conforme informação, exerce forte influência na cultura e na
sociedade brasileira, nas áreas de saúde espiritual, filosofia e cari-
dade e no seu estudo.
Realiza uma interpretação da figura de Chico Xavier
na sociedade brasileira e o impacto e direcionamento
de suas obras, seu trabalho mediúnico e de caridade
na sociedade. O estudo mostrou que a proposta de
Espiritismo Kardecista, proposta por Chico Xavier, ultra-
passou um paradigma religioso e propôs uma forma
de cidadania e projeto de vida individual e nacional
(LEWGOY, 2001, p. 53).

Dessa forma, Lewgoy quer dizer que, Chico Xavier foi além
das barreiras convencionais associadas à religião, mostrava que seus
exemplos serviram como fonte de inspiração, ele trouxe conforto
espiritual para pessoas que o procuravam, não se preocupava com
a religião ou crenças dessas pessoas, cujo intuito era promover o
auxilio individual e coletivo.

Nota-se, que há no Brasil, um movimento Espírita demo-

graficamente abrangente e rico de interpretações. Assim, Ber-
tarello (2009, p. 62) afirma que “o contingente Espírita é bastante
relevante no campo religioso brasileiro, quando comparado com
as denominações especificas dos outros contingentes”. O refe-
rido autor, desta forma, coloca o Espiritismo em crescente posição
diante de outras religiões, confirmando a abrangência desta religião
em relação ao Brasil.

Compreendendo essa posição crescente no campo religioso

no Brasil, Lewgoy (2000, p. 89), atribui-se a isso a importância de
atentar, “a perspectivas da etnografia da leitura com análises da
organização das conversas na prática kardecista”. Assim, podemos
entender, que o Espiritismo ocupa uma posição muito particular no

SUMÁRIO 229
 quadro das religiões, sendo uma corrente filosófica muito importante
na modernidade. A princípio, consideramos o existente diálogo, a par-
tir de observações racionais e cientificista, o que configura ser uma
religião da cultura escrita, religião do livro, da leitura e do letramento.

Diante disso, pode-se extrair que o movimento Espírita pos-

sui aspectos singulares e distintos de outras matrizes religiosas
anteriores, por estar situado em um contexto de cultura moderna, de
adeptos marcados pela instrução formal, dentre outras. Vale ainda,
considerar, que para se compreender o momento histórico no qual
Kardec está inserido, a Europa se caracterizava nessa época pela
intensa agitação nos meios intelectuais, pelo antidogmatismo que
opunha a ciência à religião.

Nesse contexto, os defensores da pesquisa científica e da

razão como motor do progresso, procuravam questionar as “ver-
dades” defendidas e impostas pelas igrejas cristãs e propunham a
liberdade de investigação e debate sobre os fenômenos humanos e
naturais (VILHENA, 2008 p. 50-51).

Observamos, que o Espiritismo desde o seu surgimento, pro-

põe aliança da ciência com a religião, afirmando que pode apresen-
tar respostas para as questões filosóficas, com vistas a evolução e
progresso do ser humano, tanto que, podemos verificar no “Evange-
lho Segundo o Espiritismo” a seguinte percepção de;
Nova ciência que vem revelar aos homens por provas
irrecusáveis, a existência e a natureza do mundo espi-
ritual e suas relações com o mundo corporal; ele no-lo
mostra, não mais como uma coisa sobrenatural, mas ao
contrário, como uma das forças vivas e incessantemente
ativas da natureza, como uma fonte de uma multidão
de fenômenos incompreendidos, até então atirados, por
essa razão, ao domínio do fantástico e do maravilhoso
(KARDEC, 2009, p. 27).

SUMÁRIO 230
 Desta forma, para Kardec, o Espiritismo se insere na socie-
dade com a finalidade de trabalhar o aspecto espiritual das pes-
soas, mas também, as ajuda a refletir sobre isso cientificamente e
filosoficamente. Considerando a importância do espiritismo dentro e
fora do país, pretendemos em nosso trabalho dissertativo, analisar o
objeto em estudo o “Espiritismo”, colocando-se frente ao diálogo com
a teoria da metodologia oral.

Para que possamos tratar do Espiritismo como objeto de

pesquisa na História, será fundamental compreender as concepções
teóricas de Droysen (2009), Le Goff (1990), Koselleck (1990) e Hartog
(2013), acerca da historiografia, suas metodologias e postura do his-
toriador, frente aos seus objetos de estudo, uma vez que, toda pes-
quisa no campo da religião, precisa atender perspectivas do atual,
pluralista e religioso, bem como, trazer a compreensão das relações
de qualquer religião com outra ou com ela mesma.

3 A EPISTEMOLOGIA DO CONHECIMENTO
HISTÓRICO EM DROYSEN,
LE GOFF, KOSELLECK, E HARTOG
A epistemologia do conhecimento histórico, nos induz a refle-
tir sobre o campo que investiga as referências, ou seja, as bases teóri-
cas, em relação ao passado e visa compreender a forma que historia-
dores abstraem e interpretam informações históricas e a partir disso,
a maneira como produzem conhecimento, considerando aspectos
relacionados, a temporalidade, a natureza e a veracidade dos fatos,
adquirindo durante o percurso da pesquisa uma postura ética. Assim
sendo, vamos nos apropriar de fontes bem específicas para compre-
ender os pensamentos de historiadores e suas teorias da metodo-
logia oral, que elas se completam, no que diz respeito ao passado e
influência do olhar presente em suas fontes a serem analisadas.

SUMÁRIO 231
 Sobre o olhar do pesquisador Droysen (2009, p. 37) afirma: “o
olhar da pesquisa é capaz de despertá-los, iluminá-los, fazê-los revi-
ver, iluminando a escuridão vazia do passado”. (DROYSEN, 2009, p.
37). Dessa maneira, compreendemos que é a medida em que o pes-
quisador vai mergulhando na realidade, disponibilidade dos recursos
humanos e registros históricos, se vai reconstruindo um novo pro-
cesso da realidade que um dia tenha existido.

Ainda para Droysen (2009, p. 17), a história é um trabalho mor-

fológico, que lida com formas, sobretudo empírico, mas que não deve
abdicar de ser especulativo; esta ciência pesquisa, ao compreender e
tem como objeto, o estudo dos indivíduos e suas comunidades éticas.
Entendemos dessa forma, que a história é um campo de estudos, que
se fundamenta em evidências e fatos concretos, o qual possibilita ao
pesquisador que fatos e eventos passados possam ser reconstruídos,
através de interpretações a partir de análises de elementos empíricos.

Ele segue destacando em sua teoria que:

O pensamento histórico deixou de ser um apêndice da
filosofia. E o método histórico desprendeu-se do filosó-
fico. Ele foi um dos primeiros a demonstrar, muito antes
de Marc Block e outros historiadores contemporâneos,
que o presente é a verdadeira fonte de sentido da história
e não o passado (DROYSEN, 2009, p. 25).

Nas palavras de Droysen, fica evidenciado que a história

antes dele, era vista como uma disciplina filosófica, quando historia-
dores procuravam sentido somente por traz dos eventos históricos,
porém, ele propunhava que historiadores procurassem a investigar
os eventos, numa abordagem mais científica, considerando as cir-
cunstâncias históricas. À medida em que o pesquisador vai tomando
posse dos materiais acessíveis de ser analisados, o delineamento
da pesquisa ganha corpo, assim cabe pensar em desenvolver afi-
nidade com esse material histórico disponível. Sobre isso, o autor
ainda afirma que, “o método da pesquisa histórica é determinado
pelo caráter morfológico de seus materiais” (DROYSEN, 2009, p. 38).

SUMÁRIO 232
 Nessa mesma direção, para o autor supracitado, “os con-
ceitos de espaço e tempo, adquirem determinação e conteúdo, à
medida que se encontra lado a lado ao existente, ou o que se encon-
tra na sequência do que passou a existir, é percebido, reconhecido e
pesquisado” (DROYSEN, 2009, p. 35).

Dessa forma, podemos entender melhor como ocorre o pro-

cesso de investigação de um processo histórico, tendo em vista que,
a ideia, a noção de um fato ocorrido no passado acerca de um deter-
minado objeto em análise, estabelece-se uma conexão, pois nesse
retorno, percebe-se as mudanças nas quais, podemos analisar, par-
tindo das críticas internas e externas

Assim sendo, Le Goff (1990, p. 35) nos aponta que:

Desde o seu nascimento nas sociedades ocidentais –
nascimento tradicionalmente situado na Antiguidade
grega (Heródoto, no século V. a.C., seria, senão o primeiro
historiador, pelo menos o “pai da história”), mas que
remonta a um passado ainda mais remoto, nos impérios
do Próximo e do Extremo Oriente –, a ciência histórica se
define em relação a uma realidade que não é nem cons-
truída nem observada como na matemática, nas ciências
da natureza e nas ciências da vida, mas sobre a qual se
“indaga”, se “testemunha”.

Dessa forma, nos apropriamos dessa reflexão e compreen-

demos que o trabalho do novo historiador, deve incluir uma aná-
lise minuciosa nos documentos, que permitem o estudo do pas-
sado, a história, nas palavras do autor é a ciência que estuda os
acontecimentos passados, ações humanas ao longo do tempo,
com olhar do presente.

Para aprofundarmos melhor e situarmos no tempo e no

espaço, no tempo presente, a construção do processo histórico, se
faz necessário, que o pesquisador tenha compreensão dos conceitos
da “história na antiguidade” e o “novo conceito da história”.

SUMÁRIO 233
 Ao considerarmos alguns apontamentos nas teorias meto-
dológicas em história, Koselleck (2006, p. 10) segue propondo que:
Ao investigar o que é manifesto pela linguagem, pre-
tendeu também compreender os modos pelos quais o
mundo moderno tomou consciência de sua(s) própria(s)
modernidade(s), orientando a pesquisa histórica. A essa
“singularização” semântica da história, que expressa a
inclusão de toda a humanidade em um único processo
temporal, corresponde a sua transformação em objeto de
teorias políticas e filosofias que imaginam poder apreen-
der o passado, o presente e o futuro como uma totalidade
dotada de sentido previamente definido.

Partindo das proposições do autor, o historiador passa a ver

a história como um processo temporal, atribuindo sentidos ao que é
expressado, através de relatos, sentimentos, todos essas percepções
ganham espaço nas diversas sociedades, a partir desse percurso,
considerando que, o historiador deve atribuir às suas investigações
críticas internas e externas, permeando todo o processo, visando
compreender e dar o real sentido ao seu objeto em estudo inte-
grando ao pensamento do mundo contemporâneo, indagando em
que medida estamos, ou não, ainda hoje, experimentando o mesmo
universo de significados.

Atribuindo sentido à nova história (Geschichte), Koselleck

(2006, p. 16) conceitua que:
O conceito coletivo de história [Geschichte], forjado no
século XVIII, tem aqui um significado predominante. Por
meio desse conceito é possível demonstrar, que cer-
tos mecanismos e formas de elaboração da experiên-
cia só́ puderam emergir a partir do advento da história
[Geschichte] vivenciada como um tempo novo, inédito.

O autor quis se referir a nova história devido às mudanças

significativas, que ocorrem na sociedade a cada período histó-
rico, assim, através da nova história, podemos atribuir significados
aos aspectos sociais, culturais e políticos, que antes não recebiam

SUMÁRIO 234
 atenção. Por isso, a essa expressão nova história, leva-se em consi-
deração o sujeito e o contexto em que ele está inserido, procurando
questionar, analisar e criticar o processo histórico.

Desse modo, compreendemos que, o papel do historiador

no mundo moderno, passa a se revelar na consciência, desperta
para os seus instrumentos de investigação, possa considerar alguns
paradigmas impregnados na sociedade e assim, apropriar da reali-
dade investigada, fazendo emergir o passado com a carga emocio-
nal do presente, levando em consideração, a cultura e valores da
sociedade contemporânea.
A convicção de que fosse possível à humanidade extrair
ensinamentos a partir da história do passado foi, até o
século XVIII, uma doutrina quase unânime e largamente
disseminada. O conhecimento dos eventos passados
e a previsão dos futuros permaneceram ligados por um
horizonte de expectativas quase natural, dentro do qual,
nada de fundamentalmente novo podia ocorrer. Isso valia
tanto para o crente cristão, quanto para o político maquia-
vélico (KOSELLECK, 2006, p. 79-80).

Nas palavras do autor, compreendemos que com o surgi-

mento da nova história, possibilitou pluralização de temáticas novas,
nesse sentido, atribuíndo outras formas de perceber a sociedade
através da cultura. Para a nova história, não é bastante conhecer os
acontecimentos, é preciso analisar, questionar, interpretar, entender
o fato em si, com o olhar presente e ver novas mais possibilidades,
fazer surgir algo novo na história e no tempo.

O autor segue afirmando, que “a história é a testemunha dos

tempos, a luz da verdade, a vida da memória, a mensageira da velhice
[...]” (KOSELLECK, 2006, p. 43). Avançando nesses aspectos, perce-
bemos que o autor percebia a nova história, como uma maneira de
iluminar a verdade acerca do que aconteceu, para ele, a história é
testemunha dos acontecimentos passados.

SUMÁRIO 235
 Na concepção de tempo e espaço no “fazer História”
e, compreendendo o papel do historiador, Hartog (2013, p. 11),
argumenta o seguinte:
O que o historiador pode propor? A “retomada” não faz
evidentemente parte de seus atributos. Todavia, ele pode
convidar a um desprendimento do presente, graças à
prática do olhar distanciado. Isto é, a um distanciamento.
O instrumento do regime de historicidade auxilia a criar
distância para, ao término da operação, melhor ver o próximo.

Conforme a citação apresentada, o autor traz para o debate,

o conhecimento histórico produzido acerca de acontecimentos his-
tóricos e fatos do passado, para apontar caminhos, avistando que, o
historiador tenha como ponto de partida, a análise seguida de ques-
tionamentos, ou seja, pode-se remontar o discurso sobre a história
e fatos vividos no passado, atribuindo sentido presente e perceber a
infinidade de possibilidades a serem analisadas.

Dessa forma Hartog segue propondo que “a hipótese (o pre-

sentísmo) e o instrumento (o regime de historicidade) são solidários,
completam-se mutuamente. O regime de historicidade permite for-
mular a hipótese e a hipótese leva a elaborar a noção, pelo menos de
início, um, não anda sem o outro”. (HARTOG, 2013, p. 11). É percebido
nas palavras do autor, que a completude, entre passado e presente e
considerando a temporalidade, ambos se auxiliam, se entrelaçam. A
partir do recorte do objeto em estudo, o passado possibilita ao histo-
riador, referenciar, analisar, questionar, fazer comparações, compre-
endendo assim, poder criar hipóteses e expectativas, pois o presente
se distancia do passado.

A história é entendida como intercâmbio entre a história e

demais ciências, por permitir coletar relatos, poder ouvir testemu-
nhos de pessoas que vivenciaram eventos históricos no passado e
se configura fazendo esse intercâmbio. O historiador ao utilizar a his-
tória oral como método, torna-se possível obter dados para acessar

SUMÁRIO 236
 experiências e avistar perspectivas possíveis em fontes documentais,
que possibilita uma visão ampliada no diálogo com outras ciências,
ciências sociais, antropologia, sociologia e psicologia.

Assim sendo, Droysen (2009, p. 24) diz que o historiador pre-

cisa pensar que a história:
É uma ciência que procura mostrar o que sucede quando
escreve história e quando se pensa e vive como ser his-
tórico, e por este motivo, se ela é fundamental para que
tais processos sejam esclarecidos e fica suposto, que
somente a riqueza empírica não é suficiente para que se
compreenda o que a história é.

Dessa maneira, o autor contribui para que o pensamento do

historiador contemporâneo adote uma visão mais ampliada, mais
pluralista, reconhecendo fatores e personagens, que influenciaram
o curso da história. A análise a partir dessa concepção, permite
análises diversas das interpretações dos eventos históricos. Dessa
maneira, a pesquisa oral é responsável por estudar a ação humana
ao longo do tempo e espaço, compõe suas narrativas por meio de
documentos, registros, vestígios, por formas diferentes de expressão,
fontes orais ou patrimônios materiais, imateriais e culturais.

O autor supracitado também, “enfatiza a importância de o

historiador desenvolver a empatia ao analisar o passado, suas fontes,
ou seja, o processo histórico com sensibilidade, a fim de, capturar
complexidades do objeto em estudo, que requer percepção respei-
tosa”. (DROYSEN, 2009, p. 30). Partindo desse pensamento, ele nos
conduz a refletir a história oral, como uma forma de intercâmbio
entre a história e as demais ciências sociais.

Muitas são as divergências na definição de história oral

e as opiniões de historiadores, pesquisadores ficam divididos,
muitos a defendem como uma metodologia, que seria algo mais
abrangente e complexo do que uma simples técnica de entre-
vista, como pensam outros.

SUMÁRIO 237
 Diante dessa abordagem, podemos compreender equívocos
diversos, existentes, acerca da história oral, simplesmente pensar
que a entrevista por si só, subentende sendo a própria história, por-
tanto, uma metodologia.

Assim sendo, em conformidade com Droysen, Veyne

(1998, p. 18) nos diz:
A história é uma narrativa de eventos: todo o resto resulta
disso. Já́ que é, de fato, uma narrativa, ela não faz reviver
esses eventos, assim como, tampouco o faz o romance; o
vivido, tal como ressai das mãos do historiador, não é dos
atores; é uma narração. [...] Como o romance, a história
seleciona, simplifica e organiza. Nestas palavras, enten-
demos que cabe ao historiador remontar e moldar o pas-
sado, transformando-o em uma representação compre-
ensível, conforme análise do presente.

Compreendemos desse modo, que a entrevista consiste em

instrumentalizar a pesquisa oral e quando bem conduzida, é possível
abstrair dados de maneira essencial, a satisfazer os questionamen-
tos, a responder a problemática do objeto em estudo. Ainda sobre a
história oral, Portelli (1997, p. 27) acrescenta: “a história oral de cada
um que concordar em participar da pesquisa, será́́ analisada indivi-
dualmente e registrada por escrito, compondo assim, uma nova fonte
histórica”. E reforça que: “a transcrição transforma objetos auditivos
em visuais” (IDEM, p. 27).

É através das fontes orais, que se transcreve para um docu-

mento escrito, o qual registrará como se formou o movimento Espí-
rita da cidade, como se configura as identidades de centros Espíritas
casa, qual a figura de maior representatividade, homem ou mulher,
que estão a frente do movimento, frequentando, realizando as ativi-
dades práticas e doutrinárias e divulgando espiritismo.

SUMÁRIO 238
 4 CONSIDERAÇŌES FINAIS
O percurso histórico do Espiritismo na França e no Brasil,
revela a sua relevância e influência nas sociedades desses países. A
doutrina espírita, sistematizada por Allan Kardec, encontrou terreno
fértil na França do século XIX, em um contexto de questionamento
das verdades religiosas, impostas pela Igreja. Kardec, por meio de
seus livros, estabeleceu os princípios e fundamentos do Espiri-
tismo, abordando temas como a imortalidade da alma, a reencarna-
ção e as leis morais.

O Espiritismo brasileiro se destaca pela sua abordagem

ampla e pela diversidade de correntes e Centros Espíritas, que pro-
movem estudos, práticas mediúnicas e busca pelo crescimento
espiritual. A Federação Espírita do Brasil - FEB, desempenha um
papel fundamental na unificação das instituições espíritas do
país, tendo como missão, oferecer a doutrina espírita por meio do
estudo, prática e difusão.

O Espiritismo brasileiro se destaca também, por sua posição

singular no quadro das religiões, sendo uma corrente filosófica de
grande importância na modernidade. Sua abordagem científica e
filosófica, propõe uma aliança entre a ciência e a religião, oferecendo
respostas para questões filosóficas e promovendo o desenvolvi-
mento espiritual dos indivíduos. O diálogo com a teoria da meto-
dologia oral é fundamental para compreender o Espiritismo como
objeto de pesquisa histórica, considerando o pluralismo religioso e
as relações entre as religiões.

A epistemologia do conhecimento histórico, conforme abor-

dada por Droysen, Le Goff, Koselleck e Hartog, nos permite refle-
tir sobre a forma como os historiadores abstraem e interpretam
as informações históricas, produzindo conhecimento sobre o pas-
sado. A história se fundamenta em evidências e fatos concretos,

SUMÁRIO 239
 permitindo a reconstrução dos eventos passados por meio de
interpretações, embasadas em elementos empíricos. A pesquisa
histórica sobre o Espiritismo deve levar em consideração as fontes
específicas, respeitando a ética e a complexidade do olhar, presente
na análise do passado.

Ao compreender o contexto histórico, em que o Espiritismo

se desenvolveu, suas características singulares, sua relação com a
ciência e a religião e sua influência na sociedade brasileira, é possível
reconhecer a importância dessa doutrina como fenômeno cultural e
social. O Espiritismo tem contribuído para a formação de identidades
religiosas, para a busca pelo conhecimento e para o desenvolvimento
pessoal e coletivo, sua pesquisa histórica, oferece uma oportunidade
de compreendermos os processos de transformação e continuidade,
que ocorreram na sociedade, além de proporcionar reflexões sobre a
relação entre religião, espiritualidade e cultura.

É importante ressaltar aqui, a relevância das fontes que bus-

camos para compreender a metodologia oral, dessa maneira, foi
possível entendê-las como norteadora no campo da pesquisa empí-
rica, o que nos fez perceber a sua contribuição na construção do
conhecimento histórico. Ao fazermos esse estudo, ficou evidente que
ao trabalhar com fontes orais, bem como, com qualquer outra fonte,
não objetivamos mais apresentar o passado como verdade absoluta.

Ao analisarmos os pontos de vista e contribuição dos autores,

Droysen, Koselleck, Le Goff e Hartog, percebemos, que a pesquisa
em história, abrange diferentes abordagens e métodos e a metodo-
logia oral, apresentada por eles, aponta postura ética do pesquisador
ao fazer a elaboração de suas entrevistas e, sobretudo, ao entrar em
contato com seus personagens.

No entanto, existem alguns princípios e abordagens comu-

mente utilizados pelos historiadores, na condução de suas pesquisas
e nesse estudo, colocamos em discussão os autores supracitados,

SUMÁRIO 240
 os quais abordam a metodologia da pesquisa em História e dialo-
gam sobre a metodologia oral, tendo em vista, a prática da entrevista,
entendendo-a como uma técnica necessária para investigações,
considerando passado-presente / presente-futuro.

O diálogo dos autores supracitados, coloca em discussão

a metodologia na construção do conhecimento histórico, nota-se a
linha de pensamento de cada um deles. Primeiramente o método
histórico de Droysen, uma abordagem interpretativa e contextuali-
zada da história, baseada na análise de fontes primárias e na recons-
trução dos pensamentos e motivações das pessoas do passado. Ele
enfatizava a importância da compreensão do passado em seu pró-
prio contexto, sem impor conceitos e valores do presente.

Ainda que Le Goff não tenha desenvolvido um método espe-

cífico para a construção da pesquisa histórica, suas contribuições
metodológicas enfatizam a interdisciplinaridade, a análise crítica das
fontes e a construção de narrativas históricas. Suas contribuições
influenciou a forma de como os historiadores abordam a pesquisa
e a escrita histórica, promovendo uma compreensão mais ampla e
contextualizada do passado.

Sobre o pensamento e visão de Koselleck, embora não tenha

desenvolvido um método especifico de pesquisa, também destacou
a importância dos “horizontes de expectativa”, na compreensão da
relação entre passado e presente. Os horizontes de expectativa são
as perspectivas e as ideias que as pessoas têm sobre o futuro e que
influenciam sua interpretação do passado.

Portanto, na perspectiva de Koselleck, é relevante considerar

as expectativas e horizontes temporais das sociedades e como eles
influenciaram a percepção e interpretação dos eventos passados.
Entretanto, ao contrário de Koselleck, o método de pesquisa em his-
tória proposto por Hartog, envolve a construção crítica do objeto de
pesquisa, a análise cuidadosa das fontes e a reflexão sobre as formas
de representação do passado.

SUMÁRIO 241
 Diante do exposto, a abordagem de Hartog incentiva uma
consideração atenta do tempo e das múltiplas perspectivas históri-
cas, buscando uma compreensão mais ampla e crítica do passado,
ele se interessa pelo presente, pois no presente se constrói o futuro.
Com este estudo, foi possível, portanto, concluirmos que as metodo-
logias utilizadas por cada historiador, no seu tempo histórico, possi-
bilitou influenciar historiadores posteriores, que partiam sempre do
que já havia sido pensado e testado.

Dessa maneira, considerando a historicidade e pluralidade

social de uma sociedade contemporânea, foi possível refletir e fazer
emergir outras possibilidades para favorecer a construção do conhe-
cimento histórico, passando a ser considerada como a nova história,
que analisa processos e a história como ciência, a partir de metodo-
logias que comprovavam hipóteses em pesquisas científicas.

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SUMÁRIO 242
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SUMÁRIO 243
 12
Eliane Cassimiro Gonçalves Oliveira
Ângela de Castro Mota
Anna Vitória Mendanha Barcelos
Terezinha Aparecida Rodrigues Caputo
Elvis Franklin Vieira da Silva
Aparecida Pimenta de Castro Diniz Rodrigues

O ESPIRITISMO
COMO RELIGIÃO:
ABORDAGENS POR HANEGRAFF,
MIRCEA ELIADE, RUBEM ALVES,
DA MATA E DURKHEIM
DOI: 10.31560/pimentacultural/2024.98799.12
 RESUMO:
O presente artigo, tem como objetivo, assinalar os estudos sobre religião,
por meio de uma pesquisa documental e a partir dos autores como Wouter
Hanegraff, Mircea Eliade, Rubens Alves, Sérgio da Mata e Emile Durkheim,
que propõem em sua óptica, uma compreensão da religião, com ênfase
no estudo sobre o Espiritismo. Para tanto, as ações a serem desenvolvidas
serão analisar: o percurso histórico do espiritismo na França e no Brasil;
conceitos sobre religião e concepções dos autores e experiência religiosa
frente a modernidade e o pluralismo religioso. O estudo histórico perpassa
por uma reflexão em que a religião, não esgota apenas em documentos e
ações da sociedade ao longo da História, nem mesmo em objetos sagra-
dos, que ajudam o fenômeno religioso a se manter vivo, mas em resultados
de pesquisa que levam o historiador a se debruçar sobre a diversidade
religiosa, que ultrapassa os ideais da Igreja Cristã, por meio de investi-
gações que levaram a doutrina Espírita ser uma religião. Ademais, essa
questão atravessa o trabalho dissertativo, que levará o Ser religioso a
pensar de que modo suas práticas e crenças interagiram com questões
políticas, sociais e culturas em cada período histórico.
Palavras-chave: Espiritismo; Religião; Abordagens teóricas; Pluralismo
religioso; História.

SUMÁRIO 245
 1 INTRODUÇÃO
O presente artigo, tem como objetivo, assinalar os estudos
sobre religião, por meio de uma pesquisa documental, a partir das
abordagens teóricas propostas por Rubem Alves (1999), Sérgio da
Mata (3013), Wouter Hanegraaff (1997), Mircea Eliade (1992) e Emile
Durkheim (2000), que propõem em sua óptica, uma compreensão da
religião, com ênfase no estudo sobre o Espiritismo e suas múltiplas
perspectivas. A análise envolveu conceitos relacionados à religião,
ao pluralismo religioso e à historiografia.

Ao compreender o Espiritismo em seu contexto histórico,

estaremos conduzindo um estudo que nos permitirá refletir sobre
a interação entre suas crenças e práticas com os aspectos políticos,
sociais e culturais de cada período.

Ao longo de sua trajetória, o Espiritismo entrelaçou-se com

diversos movimentos, fortes resistências e críticas. Para muitos seg-
mentos da sociedade, essa religião era encarada como uma ameaça
potencial à religião católica, que detinha o papel de religião tradicio-
nal e dominante. As práticas mediúnicas e a comunicação com os
desencarnados, características do Espiritismo, suscitaram questio-
namentos e debates, gerando uma busca mais profunda do conheci-
mento entre a doutrina e a sociedade em diferentes épocas.

A singularidade do Espiritismo reside em seus princípios

fundamentais, que conferem seriedade às suas práticas e orientam
a conduta de seus adeptos, levando-os a uma constante reflexão
sobre sua própria transformação interior. Essa doutrina, se destaca
por princípios como a crença em Deus, a reencarnação, a imortali-
dade da alma, a multiplicidade de existências e de mundos habitados,
a comunicabilidade com os espíritos, a lei de causa e efeito e o con-
ceito de evolução, cujos princípios, o distingue das outras religiões.

SUMÁRIO 246
 No entanto, é crucial abordar o Espiritismo de forma impar-
cial, evitando posturas defensivas ou acusatórias, tendo a tarefa de
estudar e interpretar os diversos conceitos relacionados à religião,
para enriquecer a compreensão desse objeto de estudo, ampliando
nossos horizontes de discernimento. O reconhecimento do Espiri-
tismo em diferentes contextos históricos, impõe ao pesquisador o
desafio de analisá-lo com objetividade e respeito, fomentando uma
abordagem científica.

O Espiritismo emergiu no século XIX, na França, através da

obra do pedagogo Allan Kardec, tendo escrito cinco livros, que abor-
dam temas religiosos, as palavras de Jesus e os fenômenos espirituais.
Essa coleção de obras trouxe esclarecimentos sobre o mundo espiri-
tual e forneceu respostas para questionamentos, que até então, per-
maneciam sem solução. Um guia espiritual de Chico Xavier, médium
brasileiro, retratou o Espiritismo como um triângulo composto por
ciência, filosofia e religião, conectando a Terra à esfera divina.

Nesse contexto, optamos por analisar diversos conceitos

relacionados à Religião, direcionando o foco ao Espiritismo como
objeto de análise, cuja revisão da literatura fornecerá uma base sólida
para um estudo mais abrangente, que será desenvolvido em forma
de dissertação. Os conceitos propostos pelos autores mencionados
enriquecerão a argumentação do trabalho, certamente para uma
compreensão mais profunda do tema. A história fornece uma base
teórico-metodológica, que nos orientam na compreensão das raízes
e perspectivas na sociedade histórica, abrangendo o pluralismo reli-
gioso e a religiosidade em diversos contextos da sociedade moderna.

SUMÁRIO 247
 2 CONCEITOS SOBRE RELIGIÃO
E CONCEPÇÕES DOS AUTORES:
HANEGRAAF, RUBEM ALVES, SÉRGIO DA MATA E DURKEIN
Para que possa existir um diálogo sobre alguns conceitos
acerca da religião, apontados pelos autores supracitados, é indispensá-
vel considerar suas abordagens, com o intuito de elaborar o nosso pró-
prio conceito e fazê-lo tornar significativo para nós mesmos. É preciso
pensar na historicidade para a construção do conhecimento, processos
históricos para entender que a religião, em cada período histórico, sofreu
forte influência, bem como, influenciou outros setores da sociedade e
assim, de maneira singular ou por pequenos grupos, a religião era com-
preendida, conforme os padrões sociais de cada vertente histórica.

Desse modo, sem considerar o conjunto dos fatos religiosos

em si mesmos ou comparados, enquanto manifestações culturais e
históricas da cultura humana, se torna impossível analisar conceitos
e, sobretudo, compreender as abordagens e concepções de cada
um dos autores estudados. Seguindo o estudo, na busca de compre-
ender alguns conceitos, o primeiro deles é o de Rubens Alves (1999,
p. 18) religião é: “[...] teia de símbolos, rede de desejos, confissão de
espera, horizonte dos horizontes, a mais e pretensiosa tentativa de
transubstanciar a natureza”.

Pelo escrito do autor, percebemos, que utiliza-se de metáfo-

ras para se referir ao conceito de religião, compreende-se, nas entre-
linhas, que toda religião possui símbolos, referindo-se à natureza
simbólica da religião e a maneira que ela pode-se conectar as pes-
soas ao sagrado e auxiliá-las a encontrarem significado ao mundo
e propósito à sua existência. Dentre esses símbolos, apresentam-se
textos sagrados, imagens e práticas espirituais, os quais, ao consi-
derar a abordagem do autor, pode-se assimilar, que a religião abre
possibilidades de avistar o que está além dos limites, do horizonte.

SUMÁRIO 248
 Desse modo, para Alves (1999), a religião é permeada de sím-
bolos, desejos e horizontes, assim sendo, diversa e rica experiência
humana, que vai muito além do milagre, que as pessoas almejam
encontrar no imediatismo. Partindo desse ponto, Da Mata (2013, p.
22), acerca do conceito de religião, aponta que:
Uma força capaz de gerar efeitos sociais concretos, de
regular com maior ou menor êxito uma conduta de vida,
de moldar com maior ou menor sucesso algumas das
estruturas de pensamento por meio das quais aprende-
mos a nos relacionar com o mundo. Pois se há uma coisa
que as religiões demonstram, desde sempre (algo que um
marxismo dogmático nunca pôde admitir), é a efetividade
histórico social das ideias”.

Nas palavras de Da Mata (2013) é percebido em seus apon-

tamentos, que a religião influencia no modo pelo qual as pessoas se
comportam em sociedade, ou seja, como elas vivem, considerando o
intrapessoal e interpessoal no social. Assim, a Religião pôde, desde
sempre, realizar um importante papel, de ajudar pessoas a repensar
um padrão social de maneira a favorecer comportamentos, diretrizes
morais e conduta ética nas relações.

Dessa maneira, sob um olhar mais ampliado, Hanegraaf (2017,

p. 239) diz que religião é: “um sistema simbólico, incorporado em
uma instituição social, que influencie as ações humanas, oferecendo
possibilidades para manter contato ritualisticamente entre o mundo
cotidiano e um quadro metaempírico mais geral de significados”.

Compreende-se, dessa forma, que uma religião pode favo-

recer a trajetória de busca espiritual, ou seja, a busca pelo trans-
cendente, estabelecendo conexões espirituais, sugerindo que essas
práticas permeiam as relações: individual e a social.

Relação dual na sociedade, que de modo mais amplo, a Reli-

gião para Hanegraaf (2017) é: “uma espiritualidade que compreende
qualquer prática humana, que mantenha o contato entre o mundo

SUMÁRIO 249
 cotidiano e um quadro metaempírico mais geral de significados por
meio da manipulação individual dos sistemas simbólicos”.

A definição de metaempírico pode ser atribuída ao mesmo

sentido de alma imortal, ou seja, não é possível de se comprovar
ou experimentar pelos sentidos sensoriais, pois, a partir desses pen-
samentos de Hanegraaff, percebe-se que há similaridades e cone-
xão com o objeto em estudo “o Espiritismo”. Esse objeto tem como
um dos princípios básicos, a imortalidade da alma, constituindo a
dimensão inteligível, nesse sentido, o espírito imortal coexiste tam-
bém no campo metaempírico.

Assim, o autor atribui significado à espiritualidade, por meio

de uma dimensão mais aprofundada, a qual pode ser vista em uma
cosmovisão e analisada como uma prática humana, que transcende
o dia a dia, nesta busca, o ser humano almeja algo que preencha o
seu ser de mais sentido.

Partindo desse ponto é que o pesquisador, enquanto histo-

riador, deve assumir o seu papel, buscando compreender o processo
de inserção da religião no contexto social e abster-se de juízo de
valor e fé. Ele deve perceber que todo objeto de pesquisa oferece
informações e pode confirmar ou não, a sua hipótese, pois, ao pensar
a Religião tanto na perspectiva sistemática como estudo das ações
humanas, quanto na perspectiva histórica, a qual é vista somente
como estudo dos eventos ou processos históricos, que aconteceram
no passado; entende-se, que esses conceitos são uma das formas
que influenciam o presente.

Assim sendo, o olhar para o seu objeto de pesquisa, deve

estabelecer o seu referencial teórico com perspectivas diferentes
e, sobretudo, numa perspectiva sistemática, visando análise abran-
gente dos eventos históricos, podendo compreender processos e
padrões sociais, avistando atender o problema de pesquisa, con-
forme na concepção de Hanegraaff (2017, p. 202), que argumenta:

SUMÁRIO 250
 Uma das formas possíveis de escrever a história da
Religionswissenschaft seria descrevê-la como uma série
de estratégias inventadas para resolver – ou pelo menos
reduzir – a tensão entre uma perspectiva sistemática e
uma perspectiva histórica sobre religiões. É claro que sem
a perspectiva histórica, baseada em uma investigação
empírica detalhada e contextual de tradições específicas
e fenômenos na cultura humana.

Dessa maneira, Hanegraaff (2017, p. 203), ressalta a impor-

tância de dois processos: históricos e sistemáticos, tanto um quanto
o outro são necessários para compreender de maneira precisa o
conceito sobre religião, para que possa favorecer na construção do
conhecimento nos diversos contextos históricos. Ao pensar ainda
como esse autor, além de compreender conceito histórico de reli-
gião, ao realizar pesquisas empíricas, é necessário considerar as
dimensões universais e transcendentais da religião.

Para ele, a Ciência da Religião não teria qualquer material

com que trabalhar, mas sem pelo menos uma perspectiva sistemá-
tica rudimentar, que aspira a afirmações gerais sobre religião, reli-
giões ou fenômenos religiosos. Portanto, a disciplina é incapaz de
definir e demarcar seu próprio objeto, e se desfaz numa variedade de
especificações (HANEGRAAFF, 2017, p. 203).

Desse modo, o quão necessário é perceber as diversas mani-

festações, compreendendo sua afirmação quando o pesquisador
considera as crenças, as práticas religiosas e as influências cultu-
rais, sociais e políticas e dessa maneira, analisa os seus impactos na
sociedade, pois, como Hanegraaff (2017) bem afirma: “a disciplina
por si só não é suficiente é preciso considerar a influência das ciên-
cias sociais em que o objeto em estudo está inserido, não perdendo
de vista o pluralismo religioso e a historicidade”.

SUMÁRIO 251
 3 EXPERIÊNCIA RELIGIOSA
FRENTE A MODERNIDADE
E O PLURALISMO RELIGIOSO:
COISAS SAGRADAS E COISAS PROFANAS
As experiências religiosas correspondem à vivência de um
encontro pessoal com outra dimensão da realidade, ou seja, com o
transcendente e pode ser entendido como um fenômeno em situa-
ções e experiências distintas e em diversos contextos. Podem ocor-
rer principalmente nas instituições religiosas visíveis: templos, cultos,
ritos, objetos sagrados e outros.

Nesse sentido, Eliade (1992, p. 11) faz o seguinte apontamento:

Atualmente, os historiadores das religiões estão divididos
entre duas orientações metodológicas divergentes, mas
complementares: uns concentram sua atenção principal-
mente nas estruturas especificas dos fenômenos religio-
sos, enquanto outros interessam-se de preferência pelo
contexto histórico desses fenômenos; os primeiros esfor-
çam-se por compreender a essência da religião, os outros
trabalham por decifrar e apresentar sua história.

Desse modo, para Alves (1999) a Religião contribuiu para

mudanças no pensamento e no comportamento das pessoas na
sociedade, o qual afirma que: “a situação mudou o mundo sagrado,
a experiência religiosa era parte integrante de cada um, da mesma
forma como o sexo, a cor da pele, os membros, a linguagem, a
pessoa sem religião era uma anomalia no mundo dessacralizado”
(ALVES, p. 10).

Com isso, surgiu uma nova visão sobre os conceitos sobre

coisas sagradas e as coisas profanas; aquelas relacionam-se com
as práticas religiosas, objetos, rituais, objetos sagrados e conceitos
espirituais, considerados por ter uma conexão com o divino; essas se

SUMÁRIO 252
 referem a tudo que se relaciona com comportamentos da sociedade
e a coisas mundanas, ou seja, distante do religioso, refletindo essa
situação a cada período histórico.

Diante do exposto pelo autor, em todos os períodos históri-

cos da humanidade, a religião fez parte da essência do indivíduo, ela
está intrinsicamente conectada ao interior em um mundo, em que a
religião é considerada sagrada e extremamente importante para a
história da religião, pois, nesse contexto, uma pessoa sem religião
era considerada como uma exceção, ou seja, fora do comum.

Nesse sentido, Alves (1999, p. 10), aponta que:

As coisas se interverteram. Menos entre os homens
comuns, externos aos círculos acadêmicos, mas de forma
intensa entre aqueles que pretendem já́ haver passado
pela iluminação científica, o embaraço frente à experiên-
cia religiosa pessoal é inegável. Por razões óbvias.

Nas palavras do autor, percebe-se, que a experiência reli-

giosa vai muito além da sistematização e explicação científica, fato
que, não quer dizer que uma se opõe a outra, e sim, se completam,
pois, à medida que se busca tanto a explicação cientifica, quanto a
espiritual, observa-se, que o Ser vai se preenchendo, no sentido de
encontrar respostas para seus questionamentos de foro íntimo.

Todavia, pode-se pensar, que a ciência tem uma tendência

em focar-se no aspecto objetivo e mensurável, enquanto a experi-
ência religiosa se conecta com o transcendente, atribuindo sentido
à existência, ou seja, à vida. Com isso, percebe-se, que há uma certa
distância entre o conhecimento científico e a própria experiência reli-
giosa em cada período histórico.
Não é difícil. Não é necessário que o cientista tenha envol-
vimentos pessoais com amebas, cometas e venenos para
compreendê-los e conhecê-los. Sendo válida a analogia,
poder-se-ia concluir que não seria necessário ao cientista
haver tido experiências religiosas pessoais como pressu-
posto para suas investigações [...] (ALVES, 1999, p. 11).

SUMÁRIO 253
 Segundo os apontamentos do autor, mesmo havendo distân-
cia entre o conhecimento científico e a própria experiência religiosa,
não é necessário que os cientistas tenham experienciado uma vivên-
cia religiosa, para realizar uma investigação acerca de conhecimen-
tos históricos, pois, nesse sentido, a ciência consegue compreender
o mundo natural, baseando-se em evidências empíricas, indepen-
dentemente de crenças religiosas e investimento nas análises e nas
interpretações das vivências.

Considerando as divergências entre o campo científico e a

vivência religiosa, a primeira está diretamente ligada a objetividade
e a segunda à subjetividade, observa-se, que é possível reconhe-
cer mudanças na sociedade, as quais evidenciam transformações
sociais, nas diversas esferas, tanto política, quanto no campo reli-
gioso, as quais influenciaram pensamentos e ações das pessoas
em sociedade, modificando a maneira e a necessidade do indivíduo
contemporâneo buscar uma religião.

Desse ponto, tem-se pensado a religião a partir de que

momento se tornou mais desimportante para as pessoas em
sociedade e será que elas estão mais distantes dos templos reli-
giosos, experiências religiosas. Com isso, qual a melhor expli-
cação neste contexto?

Nesse sentido Alves (1999, p. 09) argumenta o seguinte:

Desapareceu a religião? De forma alguma. Ela perma-
nece e frequentemente exibe uma vitalidade que se jul-
gava extinta. Mas não se pode negar que ela já não pode
frequentar aqueles lugares que um dia lhe pertenceram:
foi expulsa dos centros do saber científico e das câmaras
onde se tomam as decisões que concretamente
determinam nossas vidas.

Sobre o argumento do autor, entende-se que ciência e reli-

gião têm abordagens diferentes e ambas possuem peculiaridades,
pois, a cada período histórico, o autor não afirma que a religião

SUMÁRIO 254
 deveria ser excluída do saber científico, ao contrário desse pensa-
mento, reconhecia a importância da religião na experiência humana.
Dessa maneira, percebe-se, que ambas têm o seu espaço, portanto,
a religião oportuniza a iluminação sobre a condição humana, que
complementa o conhecimento científico.

Nesse sentido sobre o olhar de Alves (1999) compreende-se,

que a religião não desapareceu e nem desaparecerá, o que se per-
cebe são as mudanças e a percepção da sociedade em cada perí-
odo, com um olhar mais apurado, portanto, é possível incorporar
novos padrões de pensamento no campo religioso e no científico.
Boa parte dos historiadores leva adiante seu trabalho
como se a religião não existisse, como se as esferas polí-
tica, econômica e social não mantivessem com ela qual-
quer tipo de relação. É um erro. Basta que olhemos à
nossa volta. Chegamos ao século XXI sem que nenhuma
das previsões sobre o “fim” da religião dê sinais de se
confirmar. Renan escreveu em uma de suas obras: “as
pessoas religiosas vivem de uma sombra. Nós vivemos da
sombra de uma sombra. De que se viverá, depois de nós?”
Resposta: de novas sombras, por nós mesmos criadas
(DA MATA, 2013, p. 106).

O autor aponta que, apesar das mudanças e avanços na

sociedade, as religiões sempre existiram e continuam a desempe-
nhar uma função significativa na vida das pessoas, entendendo como
a ideia de pluralismo religioso está presente num período histórico
moderno, o qual traz a liberdade religiosa sobre uma abordagem res-
peitosa, ética e inclusiva, promovendo no social a diversidade entre
as tradições religiosas.

Enfim, também, para Durkheim (2000, p. 32) o conceito de

religião é “um sistema solidário de crenças e de práticas relativas
a coisas sagradas, isto é, separadas, proibidas, crenças e práticas
que reúnem numa mesma comunidade moral, chamada igreja, todos
aqueles que a elas aderem”.

SUMÁRIO 255
 No âmago da religião, percebe-se, que as coisas sagradas
unem as pessoas em comunidade, em torno de um conjunto de sím-
bolos, atribuindo significados para quem busca uma religião, sendo
que os objetos sagrados são parte dos rituais religiosos, que com-
preendem conceitos simbólicos, os quais contribuem com a experi-
ência do Ser religioso e sua ligação com o divino.

Observa-se, que a religião não se limita no campo individual

das pessoas, ou seja, nas experiências pessoais, e sim, como um
ponto de conexão entre elas como um fenômeno social. Assim, para
os autores como Hanegraaff, Sérgio da Mata e Durkein, a religião
retrata os eventos históricos, ao longo de vários períodos já viven-
ciados pela humanidade.

O conceito de Religião, ao longo desse trabalho, abordado

por Hanegraaff, Durkheim e Mircea Eliade, apresenta-se como um
sistema de práticas e crenças em um meio social, que ao analisar
cada conceito exposto, percebe-se, que o Espiritismo, como estudo
religioso, une as pessoas, por meio de um sistema simbólico.

Dito isso, na doutrina Espírita, como parte de pesquisas sobre

diversidade religiosa, é percebida nos escritos de Rubem Alves e
Hanegraff, a ênfase e o respeito às diferentes tradições religiosas que
enfatizam, também, o pluralismo religioso e os fenômenos religiosos,
que surgem na sociedade, tanto do passado quanto do presente,
valorizando essa diversidade no período histórico estudado.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com esse estudo foi possível aprofundar conceitos acerca do
Espiritismo, desde a sua gênese, contextos históricos, seu desenvol-
vimento e expansão, refletindo acerca de alguns conceitos sobre reli-
gião, na perspectiva de Emile Durkheim, Wouter Hanegraff, Rubens

SUMÁRIO 256
 Alves e Sérgio da Mata, esses pensadores reconhecem o papel que
a religião desempenha no campo social, criando valores, possibi-
litando a construção de identidades e favorecendo a formação de
valores éticos no convívio social.

O artigo também aborda, sobre a criticidade dos autores em

relação as abordagens religiosas e nos convida, nesse diálogo, a
continuar pensando sobre o papel social da religião na sociedade,
tanto da antiguidade, quanto da moderna. Com isso, para Da Mata
(1999) o historiador, no campo da religião, deve ser imparcial, pois,
o objetivo quanto ao objeto em estudo - o espiritismo - é entender
definições, compreender as práticas religiosas e a sua relevância his-
tórica dentro de um contexto mais ampliado.

Nesse sentido, Da Mata (1999) acrescenta, que o historiador

não tem de partilhar o mesmo ponto de vista do crente; mas ele
deve se esforçar para compreendê-lo caso queira, de fato, penetrar a
mentalidade que guiou nossos antepassados e ainda guia tantos de
nossos contemporâneos.

Nesse artigo, observa-se a necessidade do historiador ser

imparcial, desenvolver a empatia para compreender cada crença e
seus adeptos ao estudar religião, e, ainda, considerar as influências
dos contextos históricos, pois, desse modo, é possível contribuir com
uma análise mais precisa, detalhada do fenômeno religioso. Contudo,
percebe-se, que os autores estudados se preocupam em entender a
religião no seu contexto social, valorizando a diversidade religiosa,
considerando o pluralismo e os novos movimentos religiosos, que
são frutos da secularização na modernidade, presentes no período
pelo qual estamos vivenciando, contexto histórico atual.

SUMÁRIO 257
 REFERÊNCIAS
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BETARELLO, Jeferson et al. Unir para difundir: o impacto das federativas no crescimento
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SUMÁRIO 258
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SUMÁRIO 259
 13 Vera Lúcia Oliveira do Amaral

A CONCEPÇÃO DE PESSOA
COM DEFICIÊNCIA SEGUNDO
A ASSOCIAÇÃO PESTALOZZI DE
CALDAS NOVAS, ARTICULADA
A METODOLOGIA DA PESQUISA
EM HISTÓRIA
DOI: 10.31560/pimentacultural/2024.98799.13
 RESUMO:
Este artigo científico busca compreender a concepção de pessoa com
deficiência segundo a Associação Pestalozzi de Caldas Novas, analisando
como a instituição vê, trata, acolhe e auxilia as pessoas com deficiência e
como essa concepção tem se transformado ao longo do tempo. O estudo
utiliza metodologias da pesquisa em História e faz uma análise de docu-
mentos institucionais, artigos e livros. A introdução destaca a busca por
uma história que rompa com os princípios da historiografia metódica/
positivista, que via a história como uma descrição factual de fatos históri-
cos. Em seguida, a pesquisa é contextualizada, abordando a relevância
da inclusão de pessoas com deficiência na sociedade e na escola, res-
saltando, que a Associação Pestalozzi de Caldas Novas tem como obje-
tivo, atender a essas necessidades. A metodologia utilizada no estudo é
detalhada, destacando o uso de fontes documentais como artigos, teses e
livros de diversos autores, bem como, a importância da relação entre o his-
toriador e as fontes utilizadas. A história oral também é mencionada como
uma fonte complementar, trazendo novas perspectivas à historiografia. O
desenvolvimento do artigo aborda a história da Associação Pestalozzi de
Caldas Novas, sua criação em 1988 e seu papel na educação e reabilitação
de pessoas com deficiência. A importância da inclusão social e o papel
das escolas especiais são discutidos, assim como, o progressivo avanço
da inclusão na sociedade. Por fim, nas considerações finais, destaca-se a
importância da pesquisa histórica para entender o passado e seu impacto
no presente, seu papel formador, articulador e transformador dos profis-
sionais, que atuam na Associação Pestalozzi.
Palavras-chave: Pessoa com deficiência; Associação Pestalozzi; Inclusão
social; História oral.

SUMÁRIO 261
 1 INTRODUÇÃO
A transformação da abordagem histórica, antes ancorada
nos preceitos da historiografia metódica/positivista, que concebia a
história como uma mera narrativa factual de eventos passados, tem
sido uma busca constante. Esta pesquisa visa aprofundar a compre-
ensão sobre a concepção de pessoa com deficiência, conforme deli-
neada pela Associação Pestalozzi de Caldas Novas/GO. O estudo
analisa a forma como a instituição percebe, trata, acolhe e assiste
indivíduos com deficiência, além de investigar a evolução dessa
perspectiva ao longo do tempo. Essa análise é conduzida através
da aplicação de metodologias da pesquisa em História e da análise
crítica de documentos institucionais, artigos e livros.

A contextualização desse trabalho é essencial para com-

preender a compreensão da inclusão de pessoas com deficiência
na sociedade e no ambiente escolar. Nesse cenário, a Associação
Pestalozzi de Caldas Novas desempenha um papel crucial, visando
atender às demandas dessa população, rompendo com a visão his-
tórica anterior, que frequentemente se restringe a abordagens fac-
tuais e descritivas, o presente estudo abraça uma abordagem mais
ampla e interpretativa.

Ao se adentrar nas raízes metodológicas, revela-se o deta-

lhamento do uso de fontes documentais distribuídas, incluindo arti-
gos, teses e livros de diversos autores. Isso sublinha a importância
da relação entre o historiador e as fontes empregadas, ressaltando
a influência que os interesses pessoais e contextuais têm na pes-
quisa histórica. A história oral também surge como uma fonte com-
plementar, enriquecendo a narrativa com perspectivas singulares e,
por vezes, negligenciadas pela historiografia convencional.

No desenvolvimento do artigo, trace-se a trajetória da Asso-

ciação Pestalozzi de Caldas Novas, desde sua fundação em 1988,

SUMÁRIO 262
 explorando seu papel fundamental na educação e reabilitação
das pessoas com deficiência. O valor da inclusão social e o papel
das escolas especiais emergem como uma discussão de dis-
cussão, delineando o progresso gradual em direção à integra-
ção plena na sociedade.

Nas considerações finais, reforça-se a linhagem da pesquisa

histórica não apenas para a compreensão do passado, mas também,
para a compreensão das influências atuais e além disso, ressalta-se
o papel multifacetado dos profissionais da Associação Pestalozzi,
não somente como observadores, mas, como agentes formativos,
articuladores de mudanças e transformadores sociais.

As relações educacionais, sociais, culturais, políticas e satis-

feitas são um papel fundamental na orientação deste estudo. Isso se
deve ao fato de que este trabalho explora o desafio da inclusão de
pessoas com deficiência e com necessidades educacionais espe-
ciais na escola e na sociedade. Esses conceitos intrincados cons-
tituem um elemento central do processo investigativo em questão.

Neste contexto, a demonstração da necessidade imperativa

da inclusão, assume grande relevância. Este estudo visa evidenciar
como a inclusão tem o potencial de causar influências na realidade
contemporânea. Isso ressalta, a importância crucial da participação
de todos os atores envolvidos no processo de aprendizagem, bem
como, a compreensão genuína da essência cidadã. Essa compreen-
são é fundamental para o enriquecimento cultural, que emerge no
meio às adversidades.

Uma abordagem inclusiva, abarca um espectro abrangente,

englobando pessoas com deficiência auditiva, visual, intelectual,
física e outras condições. Essa abordagem se revela vital para a rea-
bilitação, a educação e a socialização desses indivíduos, quer seja
no âmbito escolar ou em instituições especializadas. Nesse con-
texto, a Associação Pestalozzi de Caldas Novas - GO, desempenha
um papel de destaque.

SUMÁRIO 263
 Contudo, o cerne deste estudo, parte de uma indagação pri-
mordial: “Qual é a abordagem da Associação Pestalozzi de Caldas
Novas, em relação às pessoas com deficiência e qual é a sua con-
cepção sobre a pessoa com deficiência?” O propósito dessa questão
é lançar luz sobre a maneira pela qual, a instituição trata essa popu-
lação e como construir sua visão a respeito.

Essa pesquisa também tem como objetivo, iluminar a impor-

tância da instituição Pestalozzi em Caldas Novas para a popula-
ção local. Ela explora as motivações e fundamentos que levaram
à sua criação no município e sua evolução desde seu estabeleci-
mento em 1988, até o ano de 2023. Durante esse período, mudan-
ças notáveis transcorreram nos âmbitos educacional, social, afe-
tivo e de reabilitação.

Este estudo, se propõe a captar a concepção de pessoa com

deficiência a partir da abordagem adotada pela Instituição Pestalo-
zzi em Caldas Novas - GO. A metodologia empregada se baseia em
fontes documentais, incluindo artigos e teses pesquisados em plata-
formas acadêmicas como o Google Acadêmico e o Scielo, além de
livros de autores escritos como Jacques Le Goff, Reinhart Koselleck,
Peter Burke, Michel de Certeau, entre outros.

2 CONCEITOS DE METODOLOGIA
DA PESQUISA EM HISTÓRIA
Para compreender a História, faz-se necessário primeira-
mente compreender o conceito de História e o porquê de se estudar
História. Desse modo, trazemos Michel de Certeau, em sua concep-
ção de História e historicidade, cujo autor argumenta que “a História
seria ao mesmo tempo uma disciplina, uma prática e uma escrita”
(CERTEAU, 1982, p. 66).

SUMÁRIO 264
 Podemos primeiramente analisar a História como disciplina,
de modo que, ao analisarmos a História como uma disciplina, se
poderia pensar que ela faz parte de um lugar social, pois, segundo
Certeau (1982, p. 66): “A escrita da história se constrói em função de
uma instituição”. Desse modo, o autor baseia sua argumentação no
fato de que, é através dos interesses da instituição, que a História
enquanto uma disciplina, vai se organizar.

No entanto, Certeau (1982), demonstra em seus estudos,

que se faz necessária a utilização de uma teoria para as produções
historiográficas, se evitando a construção de dogmas. De acordo
com o autor, é importante, para relativizar as ideias sobre os obje-
tos de estudo e não criar na escrita histórica uma tendência à
produção de verdades.

Assim, na prática o historiador será capaz de transformar um

objeto em histórico, ao qual não estando, sendo analisado dentro de
um contexto, possivelmente ficaria no espaço do não dito.

Escrever e falar em historiografia, é o mesmo que mergulhar

num vasto universo de pesquisas, fontes e dados, cada qual com
suas conexões tanto singulares, quanto especificas justificar uma
pesquisa em seus aspectos teórico-metodológicos é fundamental,
pois a legitima e viabiliza, estabelecendo apontamentos que apre-
sentam as fontes utilizadas, o tratamento dado a elas e os aportes
teórico-metodológicos que as fundamentam, possibilitando um
melhor entendimento do objeto proposto e seus desdobramentos,
apresentados na escrita.

Desse modo, para Burke (1992), ocorreu uma expansão no

universo dos historiadores, vislumbrando possibilidades de diálogo
com/das disciplinas e campos de estudo, articulando desdobramen-
tos das problemáticas propostas nas pesquisas, lembrando que, o refe-
rido autor descreve a memória como uma reconstrução do passado.

SUMÁRIO 265
 No entanto, a escrita da História seria então a resultante de um
método, baseado em evidências, em representações estabelecidas,
que não se configuram apenas em fontes e/ou vestígios deixadas por
outros, ou então, fruto da mente do historiador. Esta é uma lógica da
qual o historiador, que pretende ser de qualidade, segue baseando-se
em evidências para aproximar-se mais do real, do que do imaginário.

Como já dito anteriormente, para se “contar” a história, o his-

toriador deve buscar recursos metodológicos, para que sua pesquisa
seja então efetiva e significativa, desse modo, ele busca por fontes que
estejam ao seu alcance, cuja busca e análises dessas fontes, faz com
que o historiador conheça a fundo o teor de seu objeto de pesquisa.

Vale ressaltar, que a História se difunde em várias tipologias

para ser contada, dentre elas a oral e a escrita, que é o caso da pes-
quisa relacionada à Associação Pestalozzi e sua concepção de pes-
soa com deficiência e o modo como ela vem atuando em Caldas
Novas de 1988 a 2023.

Desse modo, a busca pela documentação e as relações

com o passado, faz com que o historiador se torne fiel ao que está
sendo pesquisado, tanto em relação aos documentos e a oralidade,
aonde o conceito do conhecimento histórico vai perdendo a pragmá-
tica de se tornar útil.

Peter Burke (1992) compreende que “a escrita da História

não pode ser uma atividade meramente retórica ou estética”, assim
sendo, nem todos os artifícios da escrita literária são adequados ao
fazer científico do historiador, experiências literárias como o “fluxo de
consciência” ou o “discurso inventado” devem ser evitadas.

Portanto, a pesquisa histórica é uma metodologia, que busca

conhecer e refletir sobre um fenômeno, de modo que, seja possível
compreender as relações existentes entre conceitos e hipóteses. Além
disso, entender o processo histórico, também é uma forma de analisar
e compreender as relações entre história, tempo, memória e espaço.

SUMÁRIO 266
 Segundo Barcellar (2016), “a relação entre os historiadores e
as fontes documentais, mais especificamente as que se encontram
em arquivos, não foi sempre a mesma, como nos mostram importan-
tes e divulgados trabalhos de Historiografia”.

Para realizar uma pesquisa histórica, o pesquisador precisa

ter o interesse em preservar o registro de eventos e os acontecimen-
tos do passado, sendo fundamental mapear todos os aspectos dos
fatos que já ocorreram.

De acordo com Mattoso (1998, p. 24), “a história dá um sen-

tido à realidade existencial, uma sensação de ordenação no mundo,
para uma melhor compreensão, classificando o tempo em passado e
presente”, para o autor, o conhecimento é real em si ou é apenas real
na representação que dele fazemos.

No entanto, o mesmo autor ressalta, que “a descoberta da

harmonia da História não é o resultado apenas de uma espécie de
revelação direta e intuitiva”, mas de acordo com o autor, está apoiada
“em longas análises e na investigação acumulada [...] durante muitas
e muitas gerações” (MATTOSO 1998, p. 24).

Certeau, demonstra que, “em história como em qualquer

outra coisa, uma prática sem teoria desemboca necessariamente,
mais dia menos dia, no dogmatismo de ‘valores eternos’ ou na apo-
logia de um ‘intemporal’” (CERTEAU, 1982, p. 66).

Segundo Jörn Rüsen, uma pesquisa começa no momento em

que adquirimos a consciência histórica; de alguma maneira, todos
os seres humanos são históricos e vivem historicamente, mas só
temos consciência de nossa historicidade, quando acontece algo
em nossa vida prática, que exige a remissão ao passado: quando,
por exemplo, acontece algo que, a despeito de nossas intenções ini-
ciais, não fora previsto.

SUMÁRIO 267
 Para o autor, a consciência histórica é, então, “[...] o modo
pelo qual a relação dinâmica entre experiência do tempo e inten-
ção no tempo realiza-se no processo da vida humana” (RÜSEN,
2001, p. 58). Portanto, o método é uma operação intelectual, neces-
sária para o entendimento de uma situação, que não podemos
conhecer intuitivamente.

A História está condicionada às determinações sociais, a

memória além de ser documento é monumento (LE GOFF, 1996).
Nessa perspectiva, abordar História e memória nos diferentes cam-
pos de produção, pressupõe considerar, que escrever, considera-
-se que a memória tem uma dimensão subjetiva e que sua refle-
xão perpassa aspectos como consciência, inconsciência, seleção,
repressão e manipulação.

Ainda segundo Le Goff (1996, p. 565):

[...] o que sobrevive não é o conjunto daquilo que existiu
no passado, mas uma escolha efetuada quer pelas forças
que operam no desenvolvimento temporal do mundo e
da humanidade, quer pelos que se dedicam à ciência do
passado e do tempo que passa, os historiadores.

O presente pode ser pensado como algo ainda problemati-

zado, de modo que, a História, surge como filha da memória e “a memó-
ria, onde cresce a história, que por sua vez a alimenta, procura salvar
o passado para servir o presente e o futuro” (LE GOFF, 1996 p. 499).

3 AS TIPOLOGIAS DAS FONTES

A distinção entre passado e presente é um elemento essencial
da concepção do tempo, sendo, pois, uma operação fundamental da
consciência e da ciência histórica. Nesse estudo em específico, evi-
denciamos o uso tanto da história oral, quanto das fontes documentais.

SUMÁRIO 268
 A fonte oral pode acrescentar uma dimensão viva, trazendo
novas perspectivas à historiografia, pois o historiador, muitas vezes,
necessita de documentos variados, não apenas os escritos, pois o
uso da oralidade como fonte e trazer a visão e as vantagens descri-
tas por alguns historiadores. Ressaltando que, a sociedade moderna
vive em meio à tecnologia, em plena era da informação difundida
pelo rádio, televisão, telefone e internet, nos quais a oralidade se des-
taca nesse processo de difundir a informação.

Os procedimentos e perspectivas, que pautam o trabalho de

pesquisa, se utilizam de metodologias, como por exemplo, da histó-
ria oral, cuja atenção recai na escolha das fontes, a partir do diálogo
com a produção historiográfica.

Para Ferreira (2000, p. 15) “a história do tempo presente é

a perspectiva temporal, por excelência da história oral, é legiti-
mada como objeto da pesquisa e da reflexão histórica”. Portanto,
a utilização tanto da história oral, quanto da escrita, empreende a
investigação das memórias, tendo que enfrentar necessariamente
a questão da subjetividade, haja vista que, as fontes históricas são
documentos ou vestígios materiais ou imateriais, produzidos pelos
seres humanos ao longo do tempo e indispensáveis para o historia-
dor estudar o passado.

Valendo ressaltar, que a escrita e as narrativas orais não são

fontes excludentes entre si, mas complementam-se mutuamente,
pois são diferentes em sua constituição interna e utilidade inerente e
como a História é sempre construção, fazer história oral ou escrita é
o mesmo que produzir conhecimentos históricos, científicos.

SUMÁRIO 269
 4 TRAJETÓRIA DA ASSOCIAÇÃO
PESTALOZZI DE CALDAS NOVAS:
IMPACTO E EVOLUÇÃO NA EDUCAÇÃO
E REABILITAÇÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
A trajetória do movimento Pestalozziano no Brasil teve seu
marco inicial em 1926, quando o professor Thiago Würth fundou o
Instituto Pestalozzi de Canoas, no Rio Grande do Sul. Esta inicia-
tiva visava atender crianças enfrentando dificuldades de aprendi-
zado nas escolas convencionais e em 1929, uma figura de destaque,
Helena Antipoff, uma psicóloga e educadora russa, aportou no Brasil,
levando o legado do professor russo Johann Heinrich Pestalozzi.

Sua influência se concentra na reabilitação e formação

de recursos humanos, sem cuidado às pessoas com deficiência.
A este movimento seguiram-se a implantação das Associações Pes-
talozzi em diversos estados brasileiros, como Minas Gerais, Rio de
Janeiro e São Paulo, dando expressão prática a essa visão de educa-
ção e reabilitação (FENASP, 2012; JANNUZZI, 2004; MAGALHÃES,
2011; MAZZOTTA, 2003).

No cerne da concepção da pessoa com deficiência, encon-

tra-se a compreensão de que a deficiência pode assumir aspectos
visíveis ou não. Ela engloba a ordem sensorial, mental, física ou cog-
nitiva, em concordância com o artigo 2º do Estatuto da Pessoa com
Deficiência (BRASIL, 2015). A base dessas perspectivas remonta
às inovações metodológicas, oriundas das ideias de Pestalozzi, que
encontraram na prática contemporânea uma oportunidade para
serem retomadas e refinadas. Sua visão ressaltava o método intuitivo
de percepção, como um ponto de partida para as ideias educativas a
serem aplicadas, sendo um método, centrado na observação, com-
paração e análise, cria um fundamento sólido para o aprendizado
lógico subsequente (PESTALOZZI, 1969).

SUMÁRIO 270
 Demonstrar a força da Associação Pestalozzi para o muni-
cípio de Caldas Novas impulsionou a realizações deste estudo, que
abrange um recorte temporal desde a sua fundação em 1988 até o ano
de 2023. Esta análise revela como ocorreram mudanças nos âmbi-
tos: social, educacional, cultural e político ao longo desse período.

A Associação Pestalozzi, com suas vertentes pedagógicas e

de reabilitação, aspira à melhoria da qualidade de vida através de
ações que valorizam o ser humano. Sua visão abraça o objetivo de
ser um modelo institucional de qualidade e convivência humana.
Definir com deficiência, pessoas como aquelas que enfrentam impe-
dimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou
sensorial, reforçam a missão da instituição em facilitar sua participa-
ção plena e efetiva na sociedade (BRASIL, 2015).

Desta forma, a Associação Pestalozzi, como instituição filan-

trópica e sem fins lucrativos, se compromete com o estudo, assistên-
cia, trabalho e educação de crianças, jovens e adultos com deficiência,
que atendendo aos preceitos da Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional - LDB, foi elaborado um Projeto Político Pedagógico
- PPP, que visa adaptar-se às políticas de inclusão social e ao enga-
jamento da pessoa com deficiência na escola, mercado de trabalho e
sociedade (BRASIL, 1996). O Atendimento Educacional Especializado
- AEE, estabelecido pelo decreto nº. 7611/11, destaca-se como uma das
formas pelas quais a instituição promove seu propósito (BRASIL, 2011).

Harmonizando com outros Pestalozzis no estado de Goiás,

a unidade escolar oferece uma gama de atividades socioedu-
cativas durante uma semana, cuja abordagem visa a cultivar as
potencialidades individuais de cada aluno, respeitando suas limi-
tações e graus de deficiência. A origem da Associação Pestalozzi
de Caldas Novas remonta à necessidade educacional de um aluno
com Síndrome de Down.

SUMÁRIO 271
 Foi por meio dos esforços conjuntos de seus pais e uma psi-
cóloga, que a “Sociedade Pestalozzi de Caldas Novas” foi fundada, em
30 de junho de 1988, registrada oficialmente no Cartório do 2º Ofício
de Caldas Novas sob o número 104. A instituição assume um cará-
ter filantrópico, educacional e sem fins lucrativos, sendo reconhecido
por entidades reguladoras, como o Conselho Municipal dos Direitos
da Criança e do Adolescente e a Lei Municipal (BRASIL, 1988).

Essa visão se consolidou ao longo dos anos, recebendo a

Lei de Autorização pelo Conselho Estadual de Educação em 1994,
quando ganhou a permissão oficial para atuar em sua sede na Rua
T Quadra 43 A, Bairro Nova Vila, no Município de Caldas Novas-GO.
Desde sua fundação, quando atende a 12 alunos, uma instituição
expandiu significativamente suas operações.

Atualmente, em 2023, o número médio de alunos matricula-

dos chega a 134, distribuídos entre os turnos matutino e vespertino,
estabelecendo um convênio com a Prefeitura Municipal de Caldas
Novas, alinhando seus professores à Secretaria Municipal de Edu-
cação, enquanto os profissionais de reabilitação são vinculados à
Secretaria Municipal de Saúde, demonstrando a colaboração entre
os setores para alcançar objetivos comuns (BRASIL, 1994).

Adiante, a Lei nº. 13.146, de 6 de julho de 2015, institui a Lei

Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, também conhecida
como Estatuto da Pessoa com Deficiência. Esta lei tem como obje-
tivo, garantir e promover, em condições de igualdade, o exercício dos
direitos e das liberdades fundamentais das pessoas com deficiência,
visando à sua inclusão social e cidadania. A lei baseia-se na Conven-
ção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo
Facultativo, que foram ratificados pelo Congresso Nacional.

A abordagem da Associação Pestalozzi de Caldas Novas,

em relação às pessoas com deficiência, deve ser conduzida à luz
dessa lei, considerando os princípios e disposições presentes no

SUMÁRIO 272
 texto. A lei visa garantir a igualdade de condições e oportunidades
para as pessoas com deficiência, promovendo a inclusão social
e a cidadania plena.

A criação sobre a pessoa com deficiência, de acordo com a

lei, é fundamentada na compreensão de que, a deficiência não é ape-
nas uma condição médica, mas sim, o resultado da interação entre as
limitações do indivíduo e as barreiras presentes na sociedade. A defi-
ciência é entendida como um impedimento de longo prazo de natu-
reza física, mental, intelectual ou sensorial, que, em interação com
barreiras, pode obstruir a participação plena e efetiva na sociedade.

A lei também define termos importantes para entender essa

abordagem, como acessibilidade, desenho universal, tecnologia
assistiva, barreiras, comunicação, emoções humanas, entre outros.
Ela destaca a importância de garantir a acessibilidade em diversos
aspectos da vida, desde espaços físicos à informações e comunicação.

No contexto da Associação Pestalozzi de Caldas Novas, a

abordagem em relação às pessoas com deficiência, deve refletir o
compromisso com a inclusão, a promoção da igualdade de opor-
tunidades e a preservação da autonomia e da aprendizagem das
pessoas com deficiência. Isso poderia incluir a oferta de serviços
de apoio, ações de conscientização e educação, de preferência em
espaços físicos e atividades, além de assegurar que todas as ativida-
des estivessem ocupadas com os princípios da lei.

É importante ressaltar, que a análise da abordagem da Asso-

ciação Pestalozzi de Caldas Novas em relação às pessoas com defi-
ciência, requeria uma avaliação detalhada das práticas e políticas
implementadas pela organização, bem como, um entendimento de
como essas práticas se alinham aos princípios e disposições presen-
tes na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência.

SUMÁRIO 273
 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este artigo buscou aprofundar a compreensão sobre a con-
cepção de pessoa com deficiência, segundo a Associação Pestalozzi
de Caldas Novas, destacando como a instituição enxerga, trata, aco-
lhe e auxilia pessoas com deficiência e como essa perspectiva tem
evoluído ao longo do tempo. Através da utilização de metodologias
da pesquisa em História, incluindo análise de documentos institucio-
nais, artigos e livros, foi possível explorar de maneira abrangente o
tema da inclusão e reabilitação de pessoas com deficiência.

A transformação na abordagem histórica, afastando-se da

visão meramente factual e adotando uma abordagem interpretativa,
permitindo um mergulho mais profundo na trajetória da Associação
Pestalozzi de Caldas Novas. A compreensão da história como uma
disciplina, prática e escrita, conforme proposta por Michel de Cer-
teau, enfatizou a importância da relação entre a instituição e os his-
toriadores na construção do conhecimento histórico.

A metodologia empregada na pesquisa destacou o uso das

fontes documentais. A coleta e análise dessas fontes, fornecem uma
visão abrangente das mudanças ocorridas na instituição ao longo
do tempo, revelando seu papel vital na educação e reabilitação de
pessoas com deficiência. A inclusão social, preconizada pela Asso-
ciação Pestalozzi, surge como um pilar fundamental para a trans-
formação da sociedade.

A contextualização histórica da Associação Pestalozzi, permi-

tiu compreender sua trajetória desde sua fundação em 1988, impul-
sionada pela necessidade educacional de um aluno com Síndrome
de Down, até os dias atuais, onde a instituição abrange um número
significativo de alunos em busca de educação e reabilitação. O forte
com políticas de inclusão, parcerias com entidades reguladoras e
colaborações interdisciplinares, demonstraram o comprometimento
da instituição em promover mudanças positivas.

SUMÁRIO 274
 Conclui-se, que a pesquisa histórica desempenha um papel
crucial na compreensão do passado e em suas influências no pre-
sente. A Associação Pestalozzi de Caldas Novas, ao longo de sua
trajetória, não apenas se apresenta como uma instituição de educa-
ção e reabilitação, mas também, como um agente de transformação
social. A busca por uma sociedade mais inclusiva e o compromisso
com a formação de profissionais engajados, evidenciam a importân-
cia de seu papel formador, articulador e transformador.

Nesse contexto, a concepção de pessoa com deficiência

ganha contornos mais amplos e sensíveis, envolvendo não apenas
a educação e reabilitação, mas também, a promoção da inclusão
social, a valorização das potencialidades individuais e o enriqueci-
mento cultural, que emergem no meio às adversidades. A pesquisa
histórica, aliada à visão e ação da Associação Pestalozzi, lança luz
sobre a importância da participação de todos os atores envolvidos
no processo de aprendizagem e na construção de uma sociedade
mais justa e inclusiva.

REFERÊNCIAS
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PINSKY, Carla Bassanezi (Org.). Fontes históricas. São Paulo: Contexto, 2008.

SUMÁRIO 275
 CERTEAU, Michel de. A escrita da história. Rio de Janeiro: Forense-Universitária, 1982.

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Janeiro: Editora Fiocruz/Casa Osvaldo Cruz/CPDOC/FGV, 2000.

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LE GOFF, Jacques. “Documento / Monumento”. In: História e memória. Campinas:

Unicamp, 1996.

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PESTALOZZI, Johann Heinrich. The education of man: aphorisms. Connecticut-USA,

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PINSKY, Carla Bassanezi. Fontes históricas. PINSKY, Carla Bassanezi, (Org.). 2 ed., 1
reimpr., São Paulo: Contexto, 2008.

RÜSEN, Jörn. Razão histórica: teoria da história: os fundamentos da ciência histórica.

Brasília: Editora da UnB, 2001.

SUMÁRIO 276
 14 Wauldimaídes Costa

AS CONCEPÇÕES
DE TEMPORALIDADE
DE PASSADO, PRESENTE
E FUTURO COMO
CATEGORIAS HISTÓRICAS
NAS OBRAS DE LE GOFF,
KOSELLECK E HARTOG
DOI: 10.31560/pimentacultural/2024.98799.14
 RESUMO:
Sabendo que o estudo da temporalidade se faz necessário para o pesqui-
sador/ historiador em suas pesquisas, estes lançando mão de um olhar
para objeto de trabalho dentro das várias faces da interdisciplinaridade
dentro do campo da pesquisa. Assim, este artigo tem como objetivo,
explorar as abordagens de Le Goff, Koselleck e Hartog, em relação à
temporalidade de passado, presente e futuro, destacando as principais
questões levantadas por cada um deles. Compreender as perspectivas
desses historiadores, proporcionará insights valiosos sobre como difer-
entes concepções temporais, que moldam a pesquisa e a interpretação
histórica. A metodologia utilizada envolveu um levantamento bibliográfico
das obras dos autores mencionados, seguido de uma leitura interpretativa
e análise crítica de cada uma delas. Os resultados obtidos, apontam que Le
Goff, enfatiza a duração histórica e a importância da memória, analisando
como as sociedades constroem narrativas históricas e como o entendi-
mento da temporalidade varia ao longo das épocas. Koselleck foca nas
estruturas temporais e nas relações entre passado e futuro, revelando
como as evidências temporais são moldadas e influenciam a interpretação
e a escrita da história. Hartog introduz o conceito de regimes de historici-
dade, investigando a relação entre a compreensão do futuro e a interpre-
tação do passado. Ele examina diferentes acordos com o futuro ao longo
da história, convidando à reflexão sobre as sugestões dessa perspectiva
temporal, para a prática historiográfica.
Palavras-chave: Teoria da história; Memória; Temporalidade histórica;
Estudos históricos.

SUMÁRIO 278
 1 INTRODUÇÃO
A compreensão da temporalidade é um dos aspectos mais
essenciais para a prática historiográfica, a fim de, capturar a com-
plexidade dos processos históricos e da interação entre o passado, o
presente e o futuro. Nesse contexto, historiadores renomados, como
Jacques Le Goff, Reinhart Koselleck e François Hartog, ofereceram
contribuições fundamentais e distintas para o entendimento dessas
dimensões temporais.

Para tanto, nossa questão norteadora é: como as obras de Le

Goff, Koselleck e Hartog, abordam a questão da temporalidade de
passado, presente e futuro como categorias históricas?

Nesse sentido, o objetivo central deste estudo, é analisar as

concepções teóricas de Le Goff, Koselleck e Hartog, em relação a
temporalidade passado, presente e futuro, compreende-ser as pers-
pectivas desses historiadores, no sentido de proporcionar entendi-
mentos importantes e valiosos sobre como diferentes concepções
temporais, moldam a pesquisa e a interpretação histórica.

Inicialmente, examinaremos as contribuições de Jacques Le

Goff, enfatizando a duração histórica e a importância da memória. Le
Goff analisou como as sociedades constroem narrativas históricas,
mergulhando nos conceitos de tempo circular e linear. Desvendar
essas concepções, revela como o entendimento da temporalidade,
que varia ao longo das épocas.

Em seguida, abordaremos as ideias de Reinhart Koselleck,

que focou nas estruturas temporais e nas relações entre passado e
futuro, que ao explorar as estruturas temporais específicas de cada
período histórico, revelou como as percepções do passado, presente
e futuro são moldados e, como isso, influencia a interpretação e a
escrita da história.

SUMÁRIO 279
 Por fim, analisaremos as contribuições de François Hartog,
que introduziu o conceito de regimes de historicidade e investigou
a relação entre a compreensão do futuro e a interpretação do pas-
sado e ao examinar diferentes contratos com o futuro ao longo da
história, Hartog nos convida a refletir sobre as implicações dessas
perspectivas temporais, para a prática historiográfica “Se a crítica ao
progresso não implica uma promoção automática do presente, ela
instiga a dúvida sobre o caráter inevitavelmente positivo da cami-
nhada para o futuro.” (HARTOG, 2013, p. 146).

Ao longo deste artigo, também serão destacadas tanto as

convergências, quanto as divergências entre esses três historiado-
res, a fim de, fornecer uma visão abrangente das diferentes aborda-
gens em relação à temporalidade de passado, presente e futuro. O
entendimento, a compreensão dessas perspectivas, que enriquecerá
nosso entendimento da construção histórica e nos permitirá refletir
criticamente sobre os fatos históricos e sociais.

A metodologia utilizada para a construção deste artigo se

deu, a partir de um levantamento bibliográfico das obras mencio-
nadas, leitura interpretativa e análise crítica das obras “História e
Memória” de Le Goff (2003), “Futuro passado: contribuição à semân-
tica do tempo histórico” de Koselleck (2006) e “Regimes de Histori-
cidade. Presentismo e experiências do tempo” de Hartog (2013), par-
tindo para uma exploração das concepções teóricas de cada autor,
comparações de suas respectivas abordagens e compreensão de
suas discursões sobre as referidas categorias.

SUMÁRIO 280
 2 A QUESTÃO DA TEMPORALIDADE
DE PASSADO, PRESENTE E FUTURO
EM LE GOFF, KOSELLECK E HARTOG
Nas obras de Jacques Le Goff, Reinhart Koselleck e François
Hartog, as questões da temporalidade de passado, presente e futuro
são abordadas de formas distintas, mas todas com a intenção de
compreender a construção e significado do tempo histórico.

Para Le Goff (2003), em sua obra “História e Memória”, pode-

mos observar, que ele foca seus estudos na relação entre história e
memória, discutindo como o passado é lembrado e interpretado no
presente. Também argumenta, que a memória individual e coletiva
influencia na escrita da história, e que o passado é recontextualizado
de acordo com as necessidades e interesses do momento presente.

Le Goff, inclusive fez parte da Escola dos Annales, sendo um

dos principais representantes dela, dentre os quais, também é possí-
vel lembrar de Emmanuel Le Roy Ladurie e Fernand Braudel. Esses
historiadores buscaram um fazer histórico mais amplo e integrado,
levando em consideração a longa duração e a interação entre dife-
rentes grupos sociais.

Duas categorias centrais que podemos extrair do pensamento

de Le Goff, se trata de suas reflexões acerca da História, enquanto
ciência, e sobre memória, já que esta categoria é determinante na
construção do passado histórico. Ele nos coloca que, as sociedades
constroem narrativas históricas de acordo com sua memória coletiva
e como essas narrativas podem mudar ao longo do tempo.

Ainda, de acordo com o autor:

Os indivíduos que compõem uma sociedade sentem
quase sempre a necessidade de ter antepassados; é
esta uma das funções dos grandes homens. Os costu-

SUMÁRIO 281
 mes e o gosto artístico do passado são muitas vezes
adotados pelos revolucionários. A cronologia mantém-
-se essencial, para o sentido moderno, histórico, do
passado, pois que a história é uma mudança orientada
(LE GOOF, 2003, p. 208).

Isso sugere que a conexão com os presentes e a identidade

histórica são elementos essenciais para as pessoas em uma socie-
dade, cujos antepassados fornecem uma base de tradições, valores
e conhecimentos, que são transmitidos ao longo do tempo. A crono-
logia é apresentada como uma ferramenta essencial para a compre-
ensão do passado e a construção de uma perspectiva histórica. Ela
permite a organização dos eventos de acordo com sua ordem tem-
poral, estabelecendo uma sequência lógica e um sentido de direção
na história, que por sua vez, é vista como uma mudança orientada,
indicando que os eventos históricos não ocorrem de forma aleatória,
mas são moldados por fatores e direcionados específicos.

Quanto a questão da duração e longa duração, Le Goff

(2003) enfatizou a importância de se olhar para a história em lon-
gas durações, ou seja, levando em consideração períodos signifi-
cativos de tempo, para compreender os processos históricos. Ele
nos faz refletir que o passado muitas vezes é lembrado pelos feitos
dos “grandes” homens, que se destacaram na história, recontada a
partir da vida destes, muitas vezes não pelos acontecimentos exter-
nos e que transcorrem normalmente durante o tempo sequencial
da existência humana.

Le Goff coloca, que somente evoluímos a partir da raciona-

lidade no agir, diante dos fatos partidos e das vivencias diárias em
nosso cotidiano, e que, o passado gera um peso nas pessoas, fazen-
do-as a se remeter aos contos maravilhosos, como “As Mil e uma
Noites” e que é no passado, que estão as melhores coisas e não, no
momento presente vivido.

SUMÁRIO 282
 Naquele dado momento, havia certo conservadorismo, reme-
tendo às pessoas a moda retrô, que exprime o passado, o perfeito,
o acabado, um tempo subordinado, tempo da concomitância do
hábito, que exprime um passado perfeito/exato, tendo, a história a
necessidade de uma análise do passado, para compreendermos o
momento, e, é no presente, que se sabe sobre o passado.

Nessa reflexão, se faz muito importante sair do presente, ir

ao passado, investigá-lo e retornar ao presente, para relatar a com-
preensão do passado e presente. Não somos e não estamos fora do
tempo, estamos dentro do tempo e no seu transcorrer, é necessa-
rio este entendimento.

Ao refletir, compreender a relação presente/passado, pas-

sado/presente, trazendo a relação do fato existente de forma certa.
Na visão de Le Goof, o passado tem um peso, cabe ao históriador,
compreender e relatar os fatos de forma correta. Neste sentido, é
necessário fazer uma história do presente, constituindo e reconsti-
tuindo o passado, ou, entender, que a história é um processo e sendo
um processo, precisamos refletir sobre o tempo e a memória, que
este tempo traz, se quisermos analisar o passado, temos de observar
o curso deste tempo, haja vista está interligado passado e presente.

Há vários modos de se conceber a História, para se desenvol-

ver uma pesquisa, todo trabalho/pesquisa é uma autorreflexão dos
fatos ali narrados, podemos conceber a história como ciência/disci-
plina, mas também, como história, a ação dos homens ao longo do
tempo, dentro do tempo. Precisamos conhecer e refletir qual será a
concepção necessária para desenvolver a nossa pesquisa, e, como
deveremos estudar, buscar e fazer a mesma, diante de nosso objeto
de pesquisa, dentro da História e na história. Nesse contexto, distin-
guir entre passado, presente e posterior futuro, nos possibilita com-
preender o tempo e, em qual tempo devemos narrar os fatos, relata
Le Goff (2003, p. 197):

SUMÁRIO 283
 A distinção entre passado e presente é um elemento
essencial da concepção do tempo. É, pois, uma operação
fundamental da consciência e da ciência históricas. Como
o presente não se pode limitar a um instante, a um ponto,
a definição da estrutura do presente, seja ou não cons-
ciente, é um problema primordial da operação histórica.

Dessa forma, mostra-se importante sair do presente, ir ao

passado, investigá-lo e retornar ao presente para narrar/relatar a
compreensão dos fatos do presente e passado. Não somos e, não
estamos fora do tempo, estamos dentro do tempo no seu transcorre.
Compreender esta dúbia interpretação temporal, nos faz adentrar
na filosofia, enquanto reflexão e na ciência em sua interpretação do
tempo e História na história.

Quando nos voltamos a obra de Koselleck (2006), em seu

trabalho “Futuro Passado”, notamos que seu ponto de análise se trata
de duas categorias históricas fundamentais para compreendermos a
questão da temporalidade histórica, as quais sejam: “Espaço de expe-
riência” e “horizonte de expectativa”. Ele analisa como as expectativas
futuras, moldam a compreensão do passado e ações no presente.

Sendo um historiador da história dos conceitos, ele busca

entender o movimento que essas categorias possuem em nossa vida
e sociedade. Koselleck faz reflexões sobre os conceitos históricos,
mostrando, que tem um único processo histórico a se pensar, ou
seja, o espaço de vivencia e tempo, que a história já tem um futuro
planejado, a partir de suas experiências vividas e da expectativa do
que virá, ou o futuro. Não se podendo conceber uma experiência
estática entre espaço de experiência e horizonte de expectativas,
estas são constituídas de diferenças temporais no tempo presente/
hoje, na medida em que são entrelaçados, o passado e o futuro
de maneiras desigual.

De acordo com Koselleck (2006, p. 305):

SUMÁRIO 284
 Quando o historiador mergulha no passado, ultrapas-
sando sua própria vivência e recordações, conduzido
por perguntas, mas também, por desejos, esperanças e
inquietudes, ele se confronta primeiramente com ves-
tígios, que se conservam até hoje, e que em maior ou
menor número chegam até nós.

Ao transformar esses vestígios em fontes, dando testemunho

de fatos históricos no qual se deseja aprender, o historiador se movi-
mentará em dois planos, ou analisará fatos anteriormente articulados
na linguagem, ou, baseando em hipóteses e método construirá fatos
ainda não articulados, mas, revelados a partir de vestígios.

No primeiro, os conceitos vistos pela lógica tradicional da lin-

guagem das fontes, servem tão somente de acesso heurístico, faci-
litando a compreensão da realidade de tempos passados, ou, que
já transcorreram. Já no segundo, o historiador se baseia por concei-
tos, formados e definidos posteriormente, ele serve-se de catego-
rias científicas, que são empregadas sem comprovação das fontes,
tratando de conceitos ligados às fontes e às categorias científicas
do conhecimento, sendo preciso distinguir e que podem estar asso-
ciados entre si, mas não estão de fato.

O historiador dos conceitos, deve medir essa convergên-

cia ou divergência, entre os conceitos e as atuais categorias do
conhecimento. Sendo a história dos conceitos, por mais especificas
que possam ser os métodos, e, sua riqueza empírica, se faz refle-
tir sobre o início de uma teoria cientifica da história, levando para
a teoria da história.

Koselleck (2006), aborda as categorias históricas de “espaço

de experiência” e “horizontes de espera”, mas, não deixa de apontar
que essas duas expressões, não são passageiras como conceitos da
linguagem das fontes, tendo em vista que, todas as histórias conta-
das dentro da História, foram construídas pelas experiências vividas
e pelas expectativas das pessoas que atuam, com isso, ainda não

SUMÁRIO 285
 relataram sobre uma história concreta; passada, presente ou futura.
“Já “experiência” e “expectativa” não passam de categorias formais,
não permitindo deduzir aquilo o qual se teve de experiência e aquilo
que se espera” (KOSELLECK, 2006, p. 306).
Desde então a história pôde ser concebida como pro-
cessos de contínuo e crescente aperfeiçoamento; ape-
sar das recaídas e rodeios, ele teria que ser planejado
e posto em pratica pelos homens. Desde então os fins
continuam a ser estabelecidos de geração em geração, e
os efeitos previstos no plano ou no prognóstico se trans-
formam em elementos de legitimação da ação política
(KOSELLECK, 2006, p. 317).

Entretanto, partindo de horizonte de expectativa, há uma

mudança nas reflexões que se desenvolvem com o tempo e todas as
categorias formais, se caracterizam, por serem ao mesmo tempo ou,
por terem sido conceitos históricos procedentes do mundo da vida,
quer seja no campo político, econômico ou social, talvez transmi-
tindo uma visão intuitiva que superava o mundo cotidiano da política.
As categorias “experiências” e “expectativas” estão em um grau de
generalidade mais elevado, difícil de ser superado, sendo seu uso
absolutamente necessário e como categorias históricas elas equiva-
lem a espaço e tempo.
“O par de conceitos”, “experiências” e expectativas” é
manifestamente de outra natureza. Não prepõe uma alter-
nativa, não se pode ter um sem o outro; não há expecta-
tiva sem experiência, não há experiência sem expectativa
(KOSELLECK, 2006, p. 307).

Aprendemos com o tempo, também com o tempo reunimos

e adquirimos novas experiências, sendo por recordações de erros
cometidos, que poderão ser corrigidos por novas experiências adqui-
ridas e que, podem no presente, se modificar com reflexo no tempo
futuro, podemos mudar com o correr do tempo, o ganho de experiên-
cias ultrapassa a limitação do futuro possível, tal como pressuposta
pela experiência anterior.

SUMÁRIO 286
 Koselleck (2006, p. 305) explica que, “o historiador sempre
se movimenta em dois planos”, seja pela ótica da análise de fatos ou
pelos métodos e técnicas de pesquisa, através da criação de hipó-
teses de estudo. Isso o conduzirá a extrair conclusões, a partir dos
vestígios encontrados.

Esses dois momentos que o autor destaca estão separados

por possibilidades distintas de análise, a partir da compreensão no
espaço e no tempo em que se analisa e para o autor, sendo a história
inteira única, também o futuro se apresenta e se dá de forma única,
portanto, diferente do passado. O futuro nos trás uma visão de pro-
gresso, modificando o valor, que se tem do passado.

Ao considerar a interpretação de tempo na História, Hartog,

em sua obra “Regimes de Historicidade”, examina as diferentes formas,
pelas quais os seres humanos têm concebido o tempo, ao longo da
história. Ele identifica diferentes “regimes de historicidade” que refle-
tem também em diferentes maneiras de lidar com a temporalidade.

O referido autor expõe que:

A rememoração é ativa, ela não é um surgimento invo-
luntário do passado no presente; visando um momento
do passado, ela tende a transformá-lo. Homem da brecha
do tempo, do presente, seguramente, mas em nenhum
caso do presentismo, sua aura não parou de crescer, jus-
tamente, desde que o regime moderno de historicidade
encontrou-se questionado. Do passado, ele não faz de
forma alguma tábula rasa, enquanto fórmula um pensa-
mento da revolução (HARTOG, 2013, p. 168).

O autor supracitado alude, que a rememoração não é um

envolvimento involuntário do passado no presente, mas sim, uma
atividade consciente e intencional. Ao direcionar-se a um momento
específico do passado, uma rememoração tende a transformá-lo.
Isso sugere que, a maneira como nos lembramos e interpretamos o
passado é influenciada pelo nosso contexto presente e pelos nossos
objetivos e perspectivas.

SUMÁRIO 287
 Hartog (2013) descreve o “homem da brecha do tempo, do
presente”, sugerindo que uma rememoração ocorre no presente,
mas não se limita ao presenteísmo, que é uma visão de mundo, que
coloca o presente como o único ponto de referência válido. Em vez
disso, uma rememoração envolve uma abordagem mais complexa,
que reconhece a importância do passado e sua conexão com o pre-
sente. Ele menciona a aura crescente do homem da brecha do tempo,
sugerindo que sua importância e influência aumentaram, à medida
que o regime moderno de historicidade tem sido questionado.

Isso pode ser interpretado como uma resposta à crise da his-

tória, em que as abordagens tradicionais e lineares foram desafiadas,
levando a uma reavaliação do papel da rememoração e do passado
na construção do conhecimento histórico.

Por outro lado, ele destaca ainda, que o homem da brecha

do tempo não descarta completamente o passado, mas utiliza-o,
como uma base para o pensamento revolucionário. Isso sugere que
o passado continua sendo uma fonte de inspiração e reflexão para a
transformação social e política, ou seja, ressalta a natureza ativa da
rememoração, sua relação com o passado e o presente e a impor-
tância do homem da brecha do tempo, como um agente que utiliza o
passado, como fonte de reflexão e pensamento revolucionário.

Baseando-se, nas informações contidas no tempo passado, é

que as pessoas transformam o presente. Hartog considera o lugar do
passado, no momento presente e questiona como diferentes socie-
dades constroem narrativas históricas, para relatar a História dentro
de seu tempo histórico, considerando que no presente estão infor-
mações do passado, que estas nos direcionam para o futuro.

O presente traz consigo, informações do passado, estas infor-

mações nos direcionam para o futuro e ambos se interligam, ou, se
fundem. As pessoas estão no presente, dando importância maior ao
futuro, projetando suas vidas a posteriori, esquecendo muitas vezes

SUMÁRIO 288
 de viver o presente, por estarem e colocarem todas suas expectati-
vas não no agora, mas, no amanhã.
Este é o sentido imperativo da ordem do tempo: uma
ordem que continua acelerando ou se apresentando como
tal. A história é feita então em nome do futuro e deve ser
escrita do mesmo modo. O movimento futurista estimulou
esta postura ao extremo. (HARTOG, 2013, p. 141).

Desta forma, o autor discute como diferentes épocas histó-

ricas tiveram diferentes relações com o futuro, analisando como as
expectativas em relação ao futuro, influenciam a visão de mundo de
uma sociedade e como essa visão molda a interpretação do pas-
sado e do presente. Hartog cita que o Sec. XX foi aliado com uma
tendência inicial, mais futurista do que presentista, com tendên-
cia mais ao futurismo.

O sentido futurista é imperativo da ordem temporal,

ordem esta de dominação, de domínio sobre o futuro, que conti-
nuava se revelando, apresentando como deveria ser, sendo a his-
tória feita em nome do futuro, também sendo escrita do mesmo
modo como estava posta.

3 CONVERGÊNCIAS
E DIVERGÊNCIAS ACERCA
DA TEMPORALIDADE/PRESENTISMO
Jacques Le Goff, Reinhart Koselleck e François Hartog por
serem considerados importantes e grandes historiadores, que refle-
tiram sobre a temporalidade na história, eles comungam de algumas
convergências, mas também, há algumas divergências nas interpre-
tações dos tempos históricos.

SUMÁRIO 289
 Podemos indicar que Jacques Le Goff, Reinhart Koselleck e
François Hartog compartilham a crítica ao presentismo, reconhe-
cendo a importância de evitar a imposição de valores contempo-
râneos ao interpretar o passado. Eles destacam a necessidade de
compreender o passado em seu próprio contexto histórico.

Todos os três historiadores concordam que é fundamental

levar em consideração, as circunstâncias sociais, culturais e políticas
de uma época específica ao analisar a temporalidade. Eles defen-
dem a análise situada no contexto histórico para uma compreen-
são mais adequada do passado (LE GOFF, 2003; KOSELLECK,
2006; HARTOG, 2013).

Enquanto Jacques Le Goff enfatiza a longa duração e a

evolução histórica ao longo do tempo, Reinhart Koselleck e Fran-
çois Hartog, adotam uma perspectiva mais focada em períodos
específicos. Koselleck, por exemplo, se concentra na análise de
estruturas temporais em determinados momentos históricos, ana-
lisando o tempo em si.

Koselleck se destaca por sua ênfase na história dos conceitos,

analisando como os significados e usos desses conceitos mudam ao
longo do tempo. Por outro lado, Le Goff e Hartog, se concentram
mais em questões de memória, narrativas históricas e regimes de
historicidade. Considerando a História como ciências, mas também,
como memória, seus contratos ao longo da história.
Experiência e expectativa são duas categorias adequadas
para nos ocuparmos com o tempo histórico, pois elas entre-
laçam passado e futuro. São adequadas também para se
tentar descobrir o tempo histórico, pois enriquecidas em
seu conteúdo, elas dirigem as ações concretas no movi-
mento social e político [...]”. (KOSELLECK, 2006, p. 308).

Essas são apenas algumas das convergências e divergên-

cias entre os historiadores em relação à temporalidade e ao presen-
tismo, sendo que, cada um deles contribuiu com sua própria visão e

SUMÁRIO 290
 abordagem, enriquecendo o debate historiográfico sobre a experiên-
cia e interpretação do tempo na história. Tais reflexões se faz muito
importante para nós, para que possamos de certa forma, refletir ver-
dadeiramente o que é História, dentro do nosso objeto de pesquisa.

Quanto às reflexões dos pesquisadores citados sobre Pre-

sentismo, Le Goff, Koselleck e Hartog, trouxeram contribuições sig-
nificativas para o entendimento da temporalidade de passado, pre-
sente e futuro, dentro do contexto da história.

Le Goff, em sua reflexão, trabalhou no sentido de compre-

ender e relatar de como a duração histórica se dá, em suas análises
históricas, ele buscou entender os processos de transformação e
continuidade da história ao longo do tempo, e, no tempo. Ao discor-
rer sobre as memórias e narrativa histórica dos fatos, explicando a
relação entre memória e história.

Ele destacou como as sociedades constroem narrativas do

passado e como essas narrativas evoluem ao longo do tempo, per-
passando pelo tempo dentro da história, e que, há um tempo circular
e tempo linear e é, neste transcorrer, que está o passado, presente e
futuro. Também questionou a ideia deste tempo, existindo o tempo
linear e o progressivo, reconhecendo a presença de percepções
mais cíclicas do tempo, em algumas sociedades medievais.

Koselleck (2006), também reflete sobre as estruturas tempo-

rais, argumentando que em diferentes épocas históricas, a história
possui suas próprias estruturas temporais, que moldam a percepção
do passado, presente e futuro, analisando como essas estruturas,
influenciam as experiências históricas e os conceitos relacionados.

O futuro e o passado para Koselleck na sua interpretação, foi

explorando esta relação entre futuro, e, passado, e argumentando que
a compreensão do futuro esteve e está intimamente ligada à interpre-
tação do passado. A forma com que se interpretam o passado, muitas
vezes suas expectativas e projeções de futuro influenciam a compre-

SUMÁRIO 291
 ensão/interpretação e a narrativa histórica. Ou, o futuro é ligado dire-
tamente, conforme se interpreta o passado, desconsiderando o pre-
sente. A única coisa que se tem de interesse é, as histórias do tempo,
que já se passou como prospecção para um futuro ainda por vir.

Expressões modernas do presentismo, explicitamente inspi-

radas por correntes vitalistas, levaram a desvalorização do passado,
cujo presente se sobrepõe sobre o passado, em nome da vida e tam-
bém da arte muitas vezes. Na identificação do presentismo, pode-se
de forma histórica, explicar o presentismo na religião e nas filosofias
antigas, com a passagem de uma para a outra. Para Hartog nunca
vivemos o momento presente, estamos sempre a nos preparar para
viver o futuro, ou futuro imaginário.

O presente está no horizonte, sem o futuro e sem passado,

ele produz cotidianamente o passado e o futuro de que sempre
precisa, valorizando o imediato. O comportamento do homem den-
tro da história, traduz uma experiência amplamente compartilhada
do presente e é um dos seus componentes, delineando a tempo-
ralidade do presente:
Como se quisesse preservar, na verdade, reconstituir um
passado já extinto ou prestes a desaparecer para sempre.
Já inquieto, o presente descobre-se igualmente em busca
de raízes e de identidade, preocupado com memória e
genealogia (HARTOG, 2013, p. 151).

Ao introduzir o conceito de regimes de historicidade, Hartog

foi um dos pesquisadores que, ao se referir a diferentes maneiras,
pelas quais as sociedades vivem e experimentam o tempo histórico,
analisa como em diferentes épocas históricas, há regimes de histo-
ricidade distintos, moldando a relação com o passado, o presente
e o futuro, investigando como as relações entre a compreensão do
futuro e as interpretações do passado influenciam a história, “Se
a critica ao progresso não implica uma promoção automática do
presente, ela instila a dúvida sobre o caráter inevitavelmente positivo
da caminhada para o futuro” (HARTOG, 2013, p. 146).

SUMÁRIO 292
 O Contrato com o futuro foi examinado por Hartog como
diferentes períodos históricos têm diferentes relações com o futuro,
argumentou que, a noção de futuro é historicamente contingente e
influenciando a maneira como as pessoas interpretam a história e a
si mesmas, dentro do tempo histórico na história.

Sua reflexão sobre temporalidades, questiona o tempo, ou,

as temporalidades mais tradicionais, buscando compreender como
a experiência do tempo pode variar, dentro de uma mesma época,
de acordo com diferentes grupos sociais e contextos específicos,
“porém, o Manifesto futurista, mostra também como podemos pas-
sar do futurismo ao presentismo, ou como o futurismo é também( já)
um presentismo (HARTOG, 2013, p. 141).

Neste contexto esses historiadores forneceram abordagens e

categorias analíticas importantes, para a compreensão da tempora-
lidade de passado, presente e futuro na história, contribuindo para o
desenvolvimento da teoria histórica e do pensamento historiográfico.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao avaliar a contribuição teórica dos três autores Le Goff,
Koselleck e Hartog, os pesquisadores debruçaram sobre o estudo
da teoria da História e o estudo da História, enquanto ciência, con-
tribuindo com nossos estudos hoje, para refletir sobre a condução e
abordagens de nossos objetos de estudo em História.

Especificamente, na minha dissertação de mestrado, que se

concentra nos alunos egressos do curso de Licenciatura em História
da UEG de Morrinhos, sendo, portanto, meu objeto de estudo, essas
obras serão essenciais para uma melhor compreensão e exposição
da historicização de suas trajetórias, levando em consideração, os
cuidados que um historiador deve ter.

SUMÁRIO 293
 Ao avaliar a contribuição teórica dos três autores: Le Goff,
Kosseleck e Hartog, compreendi que eles se debruçaram sobre o
estudo da teoria da História, a História enquanto ciência, oferecendo
perspectivas e visões distintas sobre a temporalidade de passado,
presente e futuro. Os mesmos exploram, em suas reflexões, de como
o passado é lembrado e interpretado no presente, e, como as expec-
tativas futuras, moldam nossa compreensão do passado e diferentes
concepções do tempo ao longo da história.

A ampla e clara abordagem dos estudiosos analisados, nos

mostra o verdadeiro papel do historiador, ao lidar com fontes histó-
ricas e ao se deparar com seu objeto de pesquisa, através da inter-
disciplinaridade, podemos desenvolver pesquisas que remontam e
entendem histórias históricas, compreendendo a evolução da socie-
dade dentro da temporalidade histórica. Essa compreensão não se
limita apenas aos licenciados em História, mas também, é relevante
para profissionais de outras áreas, como administradores de empre-
sas e economistas, que podem utilizar essa compreensão para regis-
trar a evolução do homem em sociedade ao longo do tempo.

Nesse contexto historiográfico de passado, presente e futuro

e da relação entre história e memória, é que desenvolverei uma pes-
quisa sobre o cenário da Educação Superior em Goiás, com foco
na UEG, considerando a heterogeneidade das instituições de ensino
superior no estado, é importante compreender os aspectos histó-
ricos, temporais, sociais, políticos e culturais, que caracterizaram a
criação, expansão e acolhimento das universidades.

Em particular, buscaremos compreender os fatores essen-

ciais para a formação de profissionais da educação em Goiás, ana-
lisando o processo de expansão da UEG e suas políticas públicas
de formação de professores. Isso inclui investigar a trajetória dos
egressos, identificar sua inserção profissional e compreender a visão
daqueles que agora trabalham dentro da instituição.

SUMÁRIO 294
 A compreensão desses fatos históricos e educacionais, den-
tro do contexto da História passada, presente e futuro, é essencial
para nortear a busca por estratégias, que motivem os alunos a segui-
rem suas profissões e valorizem os licenciados em História. Os estu-
dos de Le Goff, Koselleck e Hartog sobre a temporalidade histórica,
fornecem perspectivas valiosas para compreender a construção e o
significado do tempo histórico, destacando a complexa relação entre
história e memória, como expectativas futuras e como diferentes
concepções do tempo ao longo da história.

Ao mencionarmos a UEG, Campus Morrinhos, especifica-

mente o curso de Licenciatura em História, reconhecemos o sím-
bolo dessa instituição no município e região. Diante disso, surge a
necessidade de compreender o destino dos egressos desse curso,
suas trajetórias profissionais após a conclusão dos estudos e se há
algum egresso, que trabalhe na própria instituição, seria interessante
também, conhecer a visão desses egressos, que agora operam na
UEG - Campos Morrinhos.

Para embasar essas pesquisas, a compreensão dos fatos

históricos e educacionais, dentro da perspectiva da História pas-
sado, presente e futuro, é fundamental e nesse sentido, os estudos
de Jacques Le Goff, Reinhart Koselleck e François Hartog sobre a
temporalidade do passado, presente e futuro, oferecem perspectivas
valiosas, cujos autores, destacam uma relação complexa entre histó-
ria e memória, como expectativas futuras, moldando nossa compre-
ensão do passado e exploram as diferentes concepções do tempo
ao longo da história.

Le Goff chama nossa atenção para a influência da memória

individual e coletiva na escrita da história, mostrando como o pas-
sado é constantemente reinterpretado de acordo com as necessi-
dades e interesses do presente. Isso nos leva a refletir sobre como a
interpretação do passado está em constante evolução e como dife-
rentes perspectivas podem coexistir.

SUMÁRIO 295
 Koselleck, por sua vez, destaca a importância das expecta-
tivas futuras na construção do tempo histórico. Ele nos convida a
considerar como visões de futuro, moldam nossas interpretações do
passado e influenciam nossas ações no presente. Esses pensamen-
tos nos levam a repensar a noção de linearidade temporal e reconhe-
cem a complexidade das relações entre passado, presente e futuro.

Por fim, Hartog nos oferece uma perspectiva mais ampla ao

examinar diferentes “regimes de historicidade” ao longo da história
e sua análise nos permite compreender como diferentes sociedades
constroem narrativas históricas e concebem o tempo de maneiras
distintas. Isso nos desafia a questionar nossas próprias concepções
do tempo e reconhecer sua natureza relativa e moldável.

Em conjunto, os textos de Le Goff, Koselleck e Hartog, nos

permitem repensar nossa compreensão do tempo histórico dentro da
História, destacando a importância das relações entre passado, pre-
sente e futuro, bem como, a influência de fatores individuais, coletivos
e sociais na construção de narrativas históricas. Esses estudos, nos
lembram que o tempo é uma construção complexa e que sua inter-
pretação está sujeita a constantes mudanças e contextualizações.

Ao compreender esses fatos, somos capazes de vislumbrar

estratégias profissionais e utilizá-las na formação intelectual e no
desenvolvimento da mão de obra, sendo fundamental reconhecer a
importância da formação intelectual no Ensino Superior, tendo em
vista que, precisamos compreender a temporalidade da História
dentro da história e utilizá-la como base sólida, para o trabalho e a
valorização da categoria docente de Licenciados em História.

SUMÁRIO 296
 REFERÊNCIAS
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RÜSEN, Jörn. Tarefa e função de uma teoria da história. In: RÜSEN, Jörn. Razão histórica.
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SCHWARTZMAN, Simon. Formação da comunidade científica no Brasil. Rio de
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ZOCCOLI, Marilise M. de S. Educação superior brasileira: política e legislação. Curitiba:
IBPEX, 2009.

SUMÁRIO 297
 SOBRE AS ORGANIZADORAS DA OBRA
Francisca Vilandia de Alencar traz consigo uma trajetória sólida e diversificada no âmbito acadêmico e
profissional. Ela é Mestra em História pelo Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em História da Universidade
Estadual de Goiás (PPGHIS-UEG). Além disso, é advogada com registro na OAB Ceará. Também acumula especial-
izações em diversas áreas do Direito, sendo pós-graduada em Direito Penal e Criminologia pela Universidade Regional
do Cariri (URCA), em Docência do Ensino Superior pela FAVENI e em Direito Privado e a Nova Advocacia pela Faculdade
Legale. Com vasta experiência como docente desde 2014, a organizadora atuou como professora universitária no
Instituto Dom José de Educação e Cultura (IDJ) nos anos de 2019 e 2020. Seu campo de pesquisa é interdisciplinar,
abrangendo o Direito, a História, questões de marxismo, capitalismo, mundo do trabalho e educação. Além de seu
trabalho acadêmico, também desempenha o papel de mentora acadêmica, auxiliando diversos outros acadêmicos
em sua trajetória de mestrado, desenvolvimento de dissertações e na preparação de documentos para Comitê de
Ética e Pesquisa (CEP), incluindo o cadastro de projetos na Plataforma Brasil. É a criadora do curso online “Você Rumo
ao Mestrado” e administra a marca @conectastricto no Instagram, onde compartilha conteúdo acadêmico relevante.
Para conhecer mais sobre sua trajetória e trajetória, seu currículo Lattes está disponível neste link: http://lattes.cnpq.
br/2655669818477435. Seu perfil ORCID pode ser acessado através de: https://orcid.org/0000-0003-0453-8388. Para
entrar em contato, utilize o e-mail [email protected]

Hanen Sarkis Kanaan possui um percurso acadêmico e profissional notável, dedicando-se ao campo da Edu-
cação. Atualmente, é Doutoranda em Educação na Universidade Tuiuti do Paraná (UTP/PR), continuando a sua jornada
de aprendizado e pesquisa. Ela obteve o título de Mestra em Educação pela UNIVILLE/SC, consolidando sua expertise
na área. Além do seu comprometimento com a pesquisa acadêmica, Hanen é também uma educadora engajada.
Ela é professora concursada na rede pública estadual de Santa Catarina, ministrando a disciplina de História no
ensino médio. Seu compromisso com a formação educacional estender-se ao estágio supervisionado no curso de
magistério. Participando ativamente do cenário de pesquisa educacional, Hanen é membro do grupo de pesquisa
“Estado e Políticas Educacionais”. Mais informações sobre o grupo podem ser encontradas no link: dgp.cnpq.br/dgp/
espelhogrupo/1385303808316577. Seu currículo acadêmico está disponível no Lattes, onde pode ser explorado seu
percurso, projetos e convidados: http://lattes.cnpq.br/8451647189378580. Além disso, Hanen tem um perfil no ORCID,
que pode ser acessado em: https://orcid.org/0000-0003-0665-6783
Caso deseje entrar em contato, o e-mail de Hanen é [email protected]. Suas contribuições tanto como pesqui-
sadora, quanto como educadora são notáveis, enriquecendo a área da Educação com seu compromisso e paixão.

SUMÁRIO 298
 SOBRE OS AUTORES E AUTORAS
Ana Maria Sampaio dos Santos
Mestranda em Educação pela Universidade de Caxias do Sul - UCS (2022). Graduada em licenciatura Letras pela
Universidade Federal do Ceará (2013). Licenciada em Pedagogia em Regime Especial pela Universidade Estadual do
Ceará-UVA. Com experiência na área de Letras. Especialista em Psicopedagogia pela Universidade Regional do Cariri.
Professora efetiva do Ensino Fundamental II, nas áreas de Linguagens e Códigos. Especialista em Educação a Distân-
cia - EAD, pela Universidade Federal do Ceará - UFC (2016). Tem experiência em tutoria de ensino de cursos em EaD.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/3812677273124252
E-mail: [email protected]

Ana Núbia Marques Duarte

Licenciada em História (2013), pela Universidade Estadual Vale do Acaraú, habilitada em Pedagogia (2014) pela Uni-
versidade Kúrios. Pós-graduada em Teoria e Metodologia da História, Psicopedagogia Institucional. Clínica e hos-
pitalar, Gestão e Supervisão Escolar. Atualmente é professora da rede municipal do município de Ipueiras-CE e do
Ensino Médio nos componentes de História e Sociologia. Tem experiência em Gestão Escolar e na área da Educação,
com ênfase no Ensino de História Medieval, Arte Rupestre, Indisciplina Escolar e as dificuldades de aprendizagem.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/0440252869317834
E-mail: [email protected]

Ângela de Castro Mota

Mestranda em História pelo PPGHIS-UEG. Professora efetiva junto a Secretaria Municipal de Caldas Novas, Goiás;
especialista em língua Espanhola pela instituição Faculdades Integradas de Jacarepagua; especialista em língua Por-
tuguesa com ênfase em Produção Textual pela Faculdade Albert Einsein; Licenciatura em Letras-Português-Espanhol
pelo UNICEUB. Possui interesse em pesquisas no âmbito da História, Ensino das Religiões e eixos interdisciplinares.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/6506507025773281
E-mail: [email protected]

SUMÁRIO 299
 Anna Vitória Mendanha Barcelos
Possui graduação em Direito pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás (2013) e pós-graduação em Direito Empre-
sarial pela Fundação Getúlio Vargas (2020). Atualmente é coordenadora de cumprimento de atos cíveis pelo Tribunal
de Justiça do Estado de Goiás (TJ/GO). Tem interesse em pesquisas acadêmicos relacionadas a questões gerais do
Direito, História, questões de gênero e capitalismo.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/3294628353340789
E-mail: [email protected]

Aparecida Pimenta de Castro Diniz Rodrigues

Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Federal de Uberlândia (1999) e pós-graduação em educação
infantil e séries iniciais do ensino fundamental. Concursada desde 2008 na rede estadual de educação do estado
de Goiás e concursada na rede municipal de Caldas Novas desde 2009. Atua como coordenadora pedagógica do
ensino fundamental do 1º ao 5º ano. O interesse da pesquisa é voltado para a leitura e escrita que promova a reflexão
e favoreça um raciocínio claro, onde o aluno desenvolva seu processo de ensino aprendizagem de forma ativa e
participativa, principalmente pós pandemia.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/7959119440660012
E-mail: [email protected]

Carmen Helena Pereira Borges

Licenciada em História, pela Universidade Estadual de Goiás, Pós-graduada em Educação Especial, com ênfase em
Libras pela Universidade Católica de Uberlândia, graduada em Pedagogia pela Universidade Unifaveni. Atualmente é
mestranda no Programa de Mestrado Profissional em Ensino na Educação Básica, no CEPAE/UFG.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/1226382083230325
E-mail: [email protected]

Eliane Cassimiro Gonçalves Oliveira

Mestranda em História pelo PPGHIS-UEG. Graduada em Ciências- Licenciatura Plena- Habilitação em Biologia pela
Fundação Ulbra de Itumbiara -Goiás, Pedagoga- Universidade Estadual Vale do Acaraú - Ceará, Pós-Graduada em
Biologia geral e Gestão Ambiental pela Universidade Salgado de Oliveira, Goiânia - Goiás. Coordenadora do Ensino
Fundamental- 1º ao 5º Ano da Rede Municipal da Educação de Itumbiara- Goiás.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/0898203984398126
E-mail: [email protected]

SUMÁRIO 300
 Elma Mota dos Santos Gonçalves
Professora com Formação Técnica em Magistério, efetiva da Secretaria de Estado da Educação de Goiás deste 1993,
atuando inicialmente como professora no Ensino fundamental I. Possui graduação em Matemática pela Universi-
dade Estadual de Goiás (2004). Tem experiência na área de Matemática, com ênfase em Matemática, Pós-graduação
em Docência do Ensino Superior pela Faculdade do Noroeste de Minas - FINOM e especialista em Neuropedagogia
Aplicada à Educação pela Faculdade Brasileira de Educação e Cultura-FABEC. Atualmente trabalha na Coordenação
Regional de Educação de Trindade - Goiás.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/8261022764274317
E-mail: [email protected]

Elvis Franklin Vieira da Silva

Mestrando em História pelo PPGHIS-UEG. Graduado em Letras Português/Inglês e suas respectivas Literaturas pela
Universidade Estadual de Goiás- Câmpus Sul: Unidade Morrinhos. Possui experiência vasta no ensino de Língua
Portuguesa, Literatura, Redação e História da Arte. Professor regular do Centro Educacional de Morrinhos (CEM) e
Escola Senador Hermenegildo de Morais - GSHM (ASPLA).
Lattes: http://lattes.cnpq.br/3359008660634447
E-mail: [email protected]

Eugênia Aurélia Rodrigues

Possui graduação em Geografia pela Universidade Estadual de Goiás (2001), possui especialização em Docência do
Ensino Superior (2007), atualmente é professora efetiva pelo município de Caldas Novas/GO e pelo Estado de Goiás.
Tem interesse em pesquisas no âmbito da História e relações de poder com foco nas questões políticas.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/5513586773019615
E-mail: [email protected]

Fabiula Cristina da Costa Almeida

Formada no Curso de Magistério pela EEB Prof Aníbal Nunes Pires (2006). Cursou até a 4 fase do curso de Letras
Português na (UFSC) Universidade Federal de Santa Catarina (2008-2010). Graduada em Pedagogia pelo Centro
Universitário Leonardo da Vinci (2017). Especialista em didática psicopedagógica interdisciplinar e gestão escolar
na educação básica: educação infantil, ensino fundamental e ensino médio (2018). Cursando Especialização em
Autismo, psicopedagogia e neuropsicopedagogia pelo Centro Universitário Leonardo da Vinci (2021). Cursando
também especialização em Psicolinguistica pela Faculdade Metropolitana (2023). Trabalha na área da educação
como professora de educação infantil efetiva desde 2017 - CEI Maria Jose de Medeiros, na cidade de Palhoça-SC.
Artualmente aluna especial do Curso de Pós Graduação (mestrado) em Linguística da UFSC.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/5412682853021911
E-mail: [email protected]

SUMÁRIO 301
 Geraldo Magela Gonçalves
Mestrando em História pelo PPGHIS-UEG. Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Federal de Goiás(2002),
graduação em Licenciatura Plena em Química pela Universidade Estadual de Goiás(2004), especialização em Neu-
ropedagogia Aplicada à Educação pela Faculdade Brasileira de Educação e Cultura(2018) e especialização em Méto-
dos e Técnicas de Ensino pela Universidade Salgado de Oliveira(2008). Atualmente é Professor do Colégio Estadual
Padre Pelágio e Professor da Secretaria Municipal de Educação de Goiânia.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/8064833908251458
E-mail: [email protected]

Istelina Rosa Tomaz

Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual de Goiás (2003), especialização em Gestão Educacional
pela Faculdade Apogeu (2010) e especialização em Métodos e Técnicas de Ensino pela Universidade Salgado de
Oliveira (2005). Atualmente é Professora da Prefeitura Municipal de Caldas Novas. Tem experiência na área de Edu-
cação, com ênfase em Orientação e Aconselhamento.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/2759814780164110
E-mail: [email protected]

Jaqueline de Araújo Silvestre Batista

Cursando o Mestrado acadêmico no Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em História na Universidade Estadual
de Goiás - UEG/ Linha I - História, Cultura e Poder, desenvolvendo o Projeto de Pesquisa em: Tecnologias Digitais e
Formação de Professores Durante a Pandemia do COVID-19: Estudo de Caso na Escola Municipal Rural Waldomiro
Gonçalves de Souza (Caldas Novas/GO). Especialista em Neuropedagogia e Psicanálise pela Faculdade Tecnológica
de Palmas - FTP, especialista em Comportamento Organizacional e Gestão de Pessoas pela Faculdade Apogeu, Grad-
uada em Normal Superior com licenciatura e habilitação em Anos Iniciais do Ensino Fundamental pela Faculdade
Sete de Setembro - FASS, licenciada em Letras Português/Inglês pela Universidade Estadual de Goiás - UEG, pro-
fessora efetiva na Rede Municipal da cidade de Caldas Novas - Goiás atuando como Coordenadora Pedagógica no
município desde 2017.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/2132269306026196
E-mail: [email protected]

SUMÁRIO 302
 Karla Helou Cândido de Paula Freitas
É servidora pública junto ao Tribunal de Justiça de Goiás, exercendo a função de Coordenadora da Central Estadual
de Atermação dos Juizados Especiais nas Comarcas do Interior (CEAJE). Possui graduação em Direito pelo Centro
de Ensino Superior de Catalão (1999). Especialização em Direito Educacional (2014). Possui interesses de pesquisa
relacionado a violência de gênero, historiografia de arquivos processuais, Centro Memórias do Tribunal de Justiça de
Goiás e outras imbricações entre a História e o Direito.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/8644337170654899
E-mail: [email protected]

Marcivon Martins da Cunha

Mestrando em História pelo PPGHIS-UEG. Possui graduação em História pela Universidade Estadual de Goiás (UEG,
2000). Cursou pós-graduação em Formação Socioeconômica do Brasil (UNIVERSO, 2002); Meio Ambiente e Sus-
tentabilidade (FINOM, 2011); Gestão da Educação Pública (UFJF, 2013). Atualmente é professor na Escola Estadual
Osmundo Gonzaga Filho onde foi vice-diretor (2005-2007) e diretor (2007-2009 e 2011-2021). Tem experiência na área
de História e Filosofia, com ênfase em História.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/1689803423629517
E-mail: [email protected]

Maria Aparecida de Freitas Soares

Mestranda em História pelo PPGHIS da Universidade Estadual de Goiás (UEG) campus Sul Morrinhos/ GO, pós grad-
uanda em Educação à Distância, possui graduação em História pela Universidade Estadual do Goiás (UEG). Linha de
pesquisa: Cultura e Relações de Poder, temas de interesse: Identidade e pertencimento, Dinâmicas sociais.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/9937611747041461
E-mail: [email protected]

Marislânia de Oliveira Silva

Mestranda em História pelo PPGHIS-UEG. Possui graduação em Letras e especialização pela Universidade Estadual de
Goiás. Foi coordenadora pedagógica em escola de Tempo Integral - Colégio Estadual Sylvio de Mello durante 5 anos e
também diretora de escola de educação infantil. Em 2019, atuou como professora de ensino especial para alunos do
ensino médio. Trabalha como professora concursada ministrando aulas no ensino fundamental e médio das redes
municipal e estadual nesta cidade de Morrinhos-GO. Acredita que através da Educação, pode transformar vidas, seu
maior interesse, como pessoa e profissional.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/3201322169263163
E-mail: [email protected]

SUMÁRIO 303
 Monizy Silva Pereira
Analista Judiciária - Pedagoga, no Tribunal de Justiça do Estado de Rondônia; mestranda em Educação Profissional
e Tecnológica-IFRO; especialista em Docência para Educação Profissional e Tecnológica - IFG; em Alfabetização e
Letramento pela Faculdade Focus (2021) e Educação de Jovens e Adultos pela Universidade Cândido Mendes – RJ;
Graduada em Pedagogia pela Faculdade de Caldas Novas.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/4980066714374443
E-mail: [email protected]

Patrícia dos Santos Costa de Oliveira

Mestra em Educação. Possui graduação em Pedagogia e em Direito. Especialista em Neuropsicopedagogia; Psi-
copedagogia; Gestão, Coordenação e Orientação Educacional; e Docência do Ensino Superior. Atualmente é Coorde-
nadora Pedagógica da Rede Municipal de Lauro de Freitas/BA.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/3971779624030952
E-mail: [email protected]

Patrícia Nolasco Guimarães

Graduada em Artes Visuais habilitação em Design Gráfico pela Universidade Federal de Goiás (2002) e Direito pela
PUC/GO (2010). Pós-graduação em Direito Previdenciário pela Uni Evangélica e Responsabilidade Socioambiental
em parceria da Uni Evangélica com o Tribunal de Justiça do Estado de Goiás. Conciliadora e Mediadora Judicial.
Analista Judicial do Tribunal de Justiça do Estado de Goiás e atual Gestora Master da 6ª UPJ das Varas Cíveis da
Comarca de Goiânia.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/0354294729003772
E-mail: [email protected]

Rayanna Maria Santos da Silva

Possui graduação em Letras/Inglês pela Universidade Estadual do Maranhão (2018). Tem experiência na área de
Letras, com ênfase em Letras. Especialista em metodologia do ensino da língua inglesa (UNINTER). Foi bolsista em
extensão na intuição UEMA atuando na área cultural. Trabalhou como residente pedagógica Capes - UEMA lecionando
e executando projetos na escola Centro integrado Rio Anil. Atualmente trabalhando no Centro Educa Mais professora
Maria Pinho (professora seletivada/SEDUC - MA).
Lattes: http://lattes.cnpq.br/5278217953520637
E-mail: [email protected]

SUMÁRIO 304
 Relna Fagundes Fernandes
Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Paulista (2013), especialização em Neuropsicopedagogia, Edu-
cação Especial e Inclusiva pela Faculdade Futura(2019) e especialização em psicopedagogia institucional, clínica
e TGD pela FAVENI-FACULDADE VENDA NOVA DO IMIGRANTE(2017). Atualmente é professor da Prefeitura Municipal
de Caldas Novas.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/6578857720575770
E-mail: [email protected]

Secília Rodrigues Rosa

Mestranda em História pelo PPGHIS-UEG. Possui graduação em História pela Universidade Estadual de Goiás (1999)
e graduação em Pedagogia pelo Centro Universitário Assunção (2012). Pós-graduada em Educação Infantil e Anos
Iniciais do Ensino Fundamental (2021). Pós-Graduação em Gerenciamento Estratégico de Recursos Humanos. Atua
como professora do Ensino Fundamental no município de Caldas Novas, Goiás, bem como docente na Educação de
Jovens e Adultos (EJA). Dedica-se a pesquisas relacionadas a história das religiões, cultura afro-brasileira, religiões
de matriz africana, com foco nos debates acadêmicos relativos à intolerância religiosa.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/8766068177866589
E-mail: [email protected]

Suely Gonçalves de Souza

Mestranda em História pelo PPGHIS-UEG. Possui graduação Geografia pela Universidade Federal de Goiás (2011) e
graduação em Pedagogia pelo Instituto Superior Albert Einstein (2015). Atualmente é pedagoga - Secretaria Municipal
de Educação de Caldas Novas. Tem experiência na área de Geografia, com ênfase em Geografia. Possui interesse de
pesquisa relacionado ao marxismo, educação e política.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/9677386876426458
E-mail: [email protected]

Terezinha Aparecida Rodrigues Caputo

Possui graduação em Pedagogia pela Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Itajubá (1989), graduação em Let-
ras pela Universidade Paulista(2016), especialização em Docência do Ensino Superior pela Faculdade de Filosofia
Ciências e Letras de Itajubá(1994) e aperfeiçoamento em Supervisão Escolar do 2º Grau pela Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras de Ouro Fino(1992). Atualmente é Coordeandora Pedagógico da Escola Municipal Mather Isabel. Tem
experiência na área de Educação.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/1536604445219217
E-mail: [email protected]

SUMÁRIO 305
 Vera Lúcia Oliveira do Amaral
Mestranda em História pelo PPGHIS-UEG. Graduada em Pedagogia pela Universidade Anhanguera Uniderp (2013) e
em Letras - Português/Espanhol pelo Centro Universitário Faveni - UNIFAVENI (2022), Especialização em Atendimento
Educacional Especializado e Educação Inclusiva pela Faveni - Faculdade Venda Nova do Imigrante (2020), Professora
da Prefeitura Municipal de Caldas Novas - GO, estudante e pesquisadora do Transtorno do Espectro do Autismo e
Educação Especial.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/7963378276076296
E-mail: [email protected]

Wauldimaídes Costa
Mestranda em História pela UEG - Campus Sul Morrinhos-GO (2023). Especialista Gestão Empresarial e de Negócios
(2001), Especialista em Gestão Escolar (2011), Especialista em Neuropsicopedagogia (2020). Bacharel em Adminis-
tração de Empresas pela Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas de Goiatuba-FESG/FAFICH (1993), licenciada em
Pedagogia pela Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas de Goiatuba-FESG/FAFICH (1999), licenciada em História
– UniCesumar (2020). Atuou como Diretora UEG projeto LPPE polo Vicentinópolis-GO (2000-2005); Gerente Departa-
mento Técnico Pedagógico da Subsecretaria Regional de Educação de Goiatuba - SEDUC-GO (2001 - 2007), Supervi-
sora Educacional Colégio Aplicação ULBRA - Itumbiara-GO (2007-2009), Coordenadora Pedagógica e Professora de
Noções de Cidadania no Colégio da Polícia Militar de Goiás - E.J.V - Goiatuba-GO (2017-2020). Experiência em educação
técnico profissional como professora de Métodos e Técnicas de Marketing - PRONATEC (2020-2021); docente das dis-
ciplinas de TGA, Marketing, Iso 9000 - BONFIM CURSOS PREPARATÓRIO EIREIL - Itumbiara (2020-2023); Coordenadora
Pedagógica COTEC (2021). Empresária - VAL COSTA - ACESSÓRIOS FEMININOS (2013-2023).
Lattes: http://lattes.cnpq.br/3392132442233841
E-mail: [email protected]

Wendell Siqueira Marinho

Mestrando em História pelo PPGHIS-UEG. Possui pós-graduação em Ludicidade e Psicopedagogia Clínica e Institucio-
nal pelo Instituto Superior Albert Einstein (2015) e graduação em geografia pela Universidade Estadual de Maringá
(2007). Professor Pedagogo na rede municipal de educação da cidade de Caldas Novas - Goiás. Professor de Ciências
Humanas no Estado de Goiás.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/1274198363402019
E-mail: [email protected]

SUMÁRIO 306
 ÍNDICE REMISSIVO
A comunidade 10, 41, 47, 48, 50, 60, 80, 83, 84, 88, 89,
alfabetização 59, 60, 61, 65, 70, 71, 72, 73, 74, 75, 80 93, 103, 116, 119, 120, 123, 135, 164, 165, 166,
171, 172, 173, 174, 176, 177, 178, 179, 180, 182,
alunos 46, 48, 49, 50, 59, 60, 62, 66, 68, 69, 83, 85, 87, 88,
206, 255, 256, 297
89, 90, 91, 92, 97, 98, 99, 100, 101, 102, 103,
104, 105, 106, 107, 108, 112, 113, 115, 116, 117, 118, conceitos 10, 59, 62, 135, 151, 184, 185, 188, 191, 193, 194, 195,
119, 120, 121, 122, 123, 124, 126, 127, 128, 129, 196, 197, 227, 233, 241, 245, 246, 247, 248, 250,
130, 131, 132, 133, 134, 135, 136, 138, 139, 272, 252, 256, 263, 266, 279, 284, 285, 286, 290, 291
274, 293, 295, 303 conhecimento 8, 10, 12, 39, 41, 45, 46, 49, 51, 53, 55, 59, 62,
aprendizagem 9, 46, 48, 50, 51, 52, 53, 60, 64, 67, 68, 74, 65, 66, 80, 91, 93, 100, 101, 126, 127, 128, 132,
79, 80, 81, 82, 83, 84, 85, 86, 87, 88, 89, 90, 91, 133, 135, 137, 151, 168, 171, 172, 174, 175, 176, 177,
92, 93, 94, 96, 97, 98, 99, 101, 102, 104, 105, 107, 180, 186, 194, 200, 203, 204, 205, 206, 207, 208,
108, 114, 115, 117, 118, 119, 120, 124, 126, 129, 130, 211, 212, 214, 219, 220, 225, 231, 235, 236, 239,
135, 137, 140, 263, 273, 275, 299, 300 240, 241, 242, 246, 248, 251, 253, 254, 255, 266,
267, 274, 285, 288
autista 8, 39, 40, 45, 46, 51, 52, 53, 54, 56, 57
conscientização 29, 34, 39, 55, 59, 60, 61, 63, 64, 65, 66, 69,
B 71, 72, 74, 106, 178, 273
Brasil 8, 9, 11, 19, 20, 21, 22, 24, 25, 30, 31, 34, 35, 37, 41, 45, construção 10, 32, 39, 46, 47, 48, 59, 69, 70, 71, 72, 75, 81, 87,
51, 61, 63, 64, 65, 70, 73, 76, 78, 79, 81, 94, 101, 111, 112, 113, 122, 125, 130, 131, 132, 133, 138,
95, 115, 142, 143, 144, 145, 146, 148, 149, 152, 139, 140, 142, 148, 149, 157, 159, 160, 171, 174, 178,
153, 157, 158, 159, 160, 161, 162, 170, 181, 223, 193, 200, 203, 205, 206, 212, 214, 218, 219, 233,
225, 226, 227, 228, 229, 239, 243, 245, 259, 240, 241, 242, 248, 251, 257, 265, 269, 274, 275,
270, 297, 298, 303 280, 281, 282, 288, 295, 296
C contexto 20, 22, 23, 30, 31, 35, 41, 51, 55, 61, 64, 65, 67, 68, 71,
catolicismo 9, 63, 141, 142, 143, 144, 145, 146, 147, 148, 152, 153, 72, 73, 84, 85, 89, 90, 91, 100, 102, 105, 143, 145,
154, 158, 159, 162 147, 148, 165, 170, 171, 175, 177, 179, 185, 191, 195,
219, 226, 228, 230, 235, 239, 240, 241, 246, 247,
cidadania 24, 47, 51, 52, 60, 70, 71, 72, 74, 87, 107, 229, 272, 273 250, 252, 253, 254, 257, 263, 265, 273, 275,
Cidadania 59, 306 279, 283, 287, 290, 291, 293, 294, 295
ciência 187, 191, 202, 203, 205, 206, 208, 211, 219, 226, 230, cultura 23, 61, 63, 67, 69, 74, 115, 117, 120, 122, 128, 129,
232, 233, 237, 239, 240, 242, 247, 253, 254, 268, 132, 133, 135, 147, 148, 170, 172, 175, 178, 185,
276, 281, 283, 284, 293, 294, 297 187, 221, 225, 229, 230, 235, 240, 243, 248,
compreensão 8, 11, 22, 39, 40, 44, 50, 55, 59, 73, 79, 85, 87, 251, 258, 259, 305
90, 115, 122, 138, 172, 189, 191, 195, 201, 206, 208, D
223, 231, 233, 241, 242, 245, 246, 247, 262, 263,
267, 270, 273, 274, 275, 278, 279, 280, 282, 283, deficiência 11, 41, 45, 50, 51, 54, 56, 57, 260, 261, 262, 263,
284, 285, 287, 290, 291, 292, 293, 294, 295, 296 264, 266, 270, 271, 272, 273, 274, 275

SUMÁRIO 307
 desafio 48, 49, 52, 68, 89, 98, 106, 108, 137, 208, 219, 247, 263 F
diálogo 10, 49, 60, 61, 66, 67, 69, 74, 88, 113, 120, 122, 125, 130, fontes 11, 59, 62, 144, 146, 154, 155, 156, 157, 175, 201, 202,
134, 139, 142, 160, 200, 203, 224, 230, 231, 237, 204, 211, 220, 223, 226, 231, 237, 238, 240,
239, 241, 248, 257, 265, 269 241, 258, 261, 262, 264, 265, 266, 267, 268,
dificuldades 40, 42, 43, 49, 50, 80, 86, 88, 89, 91, 92, 269, 274, 285, 294
93, 97, 102, 103, 104, 105, 107, 108, 124, 133, formação 12, 39, 40, 41, 42, 46, 55, 60, 61, 70, 73, 74, 75,
134, 176, 270, 299 81, 89, 101, 114, 116, 124, 127, 137, 138, 144, 149,
direitos 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 33, 34, 35, 37, 156, 188, 190, 192, 227, 228, 240, 257, 270,
39, 41, 45, 49, 51, 52, 55, 56, 68, 71, 72, 74, 272 275, 294, 296, 298
diversidade 8, 9, 10, 33, 34, 39, 42, 43, 47, 52, 53, 55, 142, futuro 12, 28, 39, 55, 75, 217, 234, 241, 242, 268, 277, 278, 279,
147, 148, 153, 158, 159, 160, 185, 225, 239, 280, 281, 283, 284, 286, 287, 288, 289, 290, 291,
245, 255, 256, 257 292, 293, 294, 295, 296, 297

E G
Educação 8, 9, 12, 36, 39, 46, 52, 59, 68, 73, 75, 76, 81, 95, 108, gênero 19, 20, 22, 23, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36,
109, 111, 112, 115, 123, 130, 140, 166, 271, 272, 294, 78, 94, 300, 303
297, 298, 299, 300, 301, 302, 303, 304, 305, 306 gestão 9, 32, 84, 90, 111, 112, 125, 126, 130, 131, 133, 137, 138,
ensino 9, 41, 47, 48, 50, 51, 56, 59, 60, 61, 62, 63, 64, 65, 67, 139, 140, 228, 301
68, 69, 73, 79, 80, 81, 82, 83, 88, 94, 98, 100, H
101, 105, 107, 108, 111, 112, 114, 117, 118, 119, 126,
história 11, 12, 19, 22, 23, 24, 27, 60, 61, 62, 63, 68, 69, 74, 135,
127, 129, 130, 133, 135, 137, 138, 181, 294, 297,
144, 160, 161, 165, 170, 171, 176, 178, 179, 181, 185,
298, 299, 300, 301, 303, 304
186, 194, 195, 197, 201, 202, 203, 204, 205, 206,
escola 47, 48, 49, 50, 52, 56, 60, 62, 64, 67, 68, 69, 73, 78, 207, 208, 209, 210, 211, 212, 213, 214, 215, 216,
79, 80, 81, 82, 83, 84, 85, 86, 87, 88, 89, 90, 91, 217, 218, 219, 220, 221, 222, 223, 224, 225, 232,
92, 93, 95, 96, 97, 98, 99, 100, 101, 104, 106, 108, 233, 234, 235, 236, 237, 238, 239, 240, 241, 242,
109, 112, 113, 114, 115, 117, 118, 119, 121, 123, 124, 243, 247, 251, 252, 253, 259, 260, 261, 262, 264,
125, 126, 127, 128, 129, 131, 132, 133, 134, 135, 265, 266, 267, 268, 269, 274, 275, 276, 278, 279,
136, 137, 138, 139, 140, 180, 185, 186, 190, 261, 280, 281, 282, 283, 284, 285, 286, 287, 288, 289,
263, 271, 303, 304 290, 291, 292, 293, 294, 295, 296, 297, 305
escolar 9, 39, 41, 42, 46, 47, 48, 50, 51, 52, 54, 57, 73, 78, historiador 11, 185, 195, 197, 201, 202, 203, 204, 205, 206, 207,
79, 80, 81, 82, 83, 84, 85, 86, 87, 88, 89, 90, 208, 209, 210, 211, 212, 213, 214, 215, 216, 217,
91, 92, 93, 94, 96, 97, 98, 99, 100, 101, 103, 218, 219, 220, 223, 224, 225, 231, 233, 234, 235,
105, 106, 107, 112, 114, 115, 116, 119, 120, 124, 125, 236, 237, 238, 242, 245, 250, 257, 261, 262, 265,
126, 127, 129, 130, 131, 133, 135, 136, 138, 139, 266, 269, 278, 284, 285, 287, 293, 294, 297
262, 263, 271, 301
homem 10, 22, 25, 31, 66, 67, 74, 164, 165, 166, 167, 168,
Espiritismo 11, 222, 223, 224, 225, 226, 227, 228, 229, 230, 231, 173, 178, 181, 184, 185, 194, 195, 197, 227, 228,
239, 240, 242, 243, 245, 246, 247, 250, 256, 258 238, 288, 292, 294

SUMÁRIO 308
 I P
identidade 54, 81, 82, 84, 87, 94, 148, 152, 155, 158, 159, 169, passado 11, 12, 19, 20, 21, 34, 113, 144, 165, 168, 172, 173, 179,
170, 171, 172, 176, 177, 178, 179, 180, 282, 292 194, 195, 201, 202, 205, 207, 208, 209, 211, 213,
igualdade 19, 20, 22, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 214, 217, 219, 220, 221, 223, 224, 225, 226, 231,
35, 48, 50, 52, 72, 272, 273 232, 233, 234, 235, 236, 237, 238, 239, 240,
241, 242, 243, 250, 253, 256, 261, 263, 265, 266,
importância 8, 9, 10, 11, 13, 34, 39, 42, 46, 47, 50, 51, 54, 59,
267, 268, 269, 275, 277, 278, 279, 280, 281, 282,
62, 70, 71, 72, 78, 80, 89, 90, 93, 94, 97, 106,
283, 284, 285, 287, 288, 289, 290, 291, 292, 293,
107, 111, 112, 114, 115, 117, 118, 120, 121, 122, 124,
294, 295, 296, 297
126, 127, 129, 132, 133, 137, 138, 164, 165, 166,
169, 170, 172, 173, 176, 177, 179, 180, 194, 196, perspectiva 9, 11, 26, 27, 47, 50, 58, 59, 61, 69, 78, 79, 82, 86,
211, 218, 229, 231, 237, 239, 240, 241, 251, 255, 87, 89, 134, 171, 200, 202, 203, 207, 209, 218,
261, 262, 263, 264, 273, 274, 275, 278, 279, 227, 241, 250, 251, 256, 262, 268, 269, 274, 278,
282, 288, 290, 296 282, 290, 295, 296
inclusão 11, 12, 34, 39, 41, 42, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, pesquisas 8, 12, 45, 55, 59, 81, 98, 144, 196, 220, 240, 242,
55, 56, 57, 62, 73, 75, 81, 86, 87, 93, 94, 234, 251, 256, 265, 278, 294, 295, 299, 300, 301, 305
261, 262, 263, 271, 272, 273, 274, 275 pessoas 8, 11, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 50, 51, 52,
influência 9, 12, 53, 56, 59, 72, 90, 142, 143, 144, 157, 158, 159, 54, 55, 57, 59, 67, 80, 92, 99, 103, 113, 123, 125,
193, 197, 223, 225, 226, 229, 231, 239, 240, 248, 147, 149, 152, 154, 155, 156, 157, 170, 175, 176,
251, 262, 270, 288, 295, 296 177, 178, 188, 229, 231, 236, 241, 248, 249, 252,
254, 255, 256, 261, 262, 263, 264, 270, 271, 272,
institucional 9, 77, 78, 79, 80, 83, 86, 87, 88, 95, 111, 112,
273, 274, 282, 283, 285, 288, 293
119, 127, 133, 134, 135, 136, 137, 138, 139, 140,
188, 204, 271, 305 política 19, 20, 24, 25, 27, 29, 56, 64, 67, 70, 71, 72, 76, 78, 92,
94, 118, 122, 123, 140, 152, 169, 176, 186, 187, 188,
instituição 11, 48, 82, 83, 84, 85, 87, 101, 111, 112, 115, 119, 126,
189, 190, 191, 192, 194, 195, 196, 197, 212, 254,
127, 129, 130, 133, 135, 137, 145, 146, 152, 186,
255, 286, 288, 297, 305
196, 249, 261, 262, 264, 265, 271, 272, 274,
275, 294, 295, 299 população 25, 40, 41, 43, 46, 54, 57, 65, 68, 69, 71, 146, 147,
149, 150, 158, 159, 169, 171, 173, 174, 175, 176, 177,
L 179, 180, 182, 193, 228, 262, 264
luta 19, 20, 21, 22, 24, 27, 30, 33, 34, 35, 52, 69, 72, 166, 188, 191 prática 50, 59, 60, 66, 76, 78, 79, 87, 93, 95, 98, 103, 108,
M 128, 129, 130, 135, 146, 147, 180, 183, 184, 186,
193, 194, 197, 203, 204, 205, 220, 226, 228, 229,
memória 167, 168, 169, 170, 172, 179, 181, 202, 211, 221, 235, 236, 239, 241, 249, 250, 264, 265, 267, 270,
243, 265, 266, 268, 276, 278, 279, 281, 283, 290, 274, 278, 279, 280
291, 292, 294, 295, 297
presente 11, 12, 19, 20, 21, 27, 34, 41, 63, 70, 73, 97, 112, 113, 121,
mulheres 8, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 124, 138, 142, 143, 144, 146, 152, 153, 160, 164,
33, 34, 35, 36, 40, 43 165, 172, 174, 195, 205, 206, 208, 214, 217, 220,
N 223, 224, 225, 226, 231, 232, 233, 234, 235, 236,
narrativa 10, 11, 12, 40, 43, 185, 199, 200, 201, 203, 204, 205, 238, 240, 241, 242, 245, 246, 250, 255, 256, 261,
208, 209, 210, 211, 213, 214, 215, 216, 218, 219, 262, 267, 268, 269, 275, 277, 278, 279, 280, 281,
220, 238, 262, 291, 292 282, 283, 284, 286, 287, 288, 289, 291, 292, 293,
294, 295, 296, 297

SUMÁRIO 309
 preservação 10, 153, 164, 165, 166, 169, 170, 171, 172, 174, 176, 247, 248, 249, 250, 251, 252, 253, 254, 255,
177, 178, 179, 180, 181, 182, 273 256, 257, 258, 292
professores 9, 39, 41, 47, 49, 52, 55, 60, 66, 81, 83, 84, 85, 87, resistência 9, 19, 22, 23, 44, 45, 51, 84, 111, 112, 116, 117, 121,
89, 90, 91, 92, 97, 98, 99, 100, 101, 103, 105, 106, 125, 131, 132, 138, 139, 148, 151, 160, 161
107, 108, 111, 112, 113, 114, 115, 117, 118, 119, 120, resultados 10, 93, 111, 112, 113, 114, 115, 116, 117, 119, 120, 122,
121, 122, 123, 124, 125, 126, 128, 129, 131, 132, 133, 123, 125, 126, 127, 130, 138, 139, 184, 245, 278
134, 135, 136, 137, 138, 139, 173, 272, 294
S
profissionais 12, 31, 39, 41, 42, 46, 52, 53, 55, 78, 79, 80, 81,
82, 83, 84, 86, 90, 92, 93, 94, 98, 188, 261, 263, sociedade 8, 10, 19, 20, 22, 24, 27, 31, 33, 34, 35, 39, 52, 53,
272, 275, 294, 295, 296 54, 55, 60, 61, 64, 66, 68, 70, 71, 72, 74, 75, 84,
87, 88, 89, 90, 92, 93, 101, 106, 121, 142, 144, 150,
Q 153, 160, 165, 168, 169, 170, 184, 185, 186, 187,
qualidade 39, 47, 52, 54, 55, 72, 86, 99, 101, 105, 107, 110, 111, 188, 189, 190, 191, 192, 196, 197, 201, 213, 217,
112, 115, 121, 123, 124, 130, 131, 133, 134, 135, 137, 225, 226, 229, 231, 234, 235, 240, 242, 245,
138, 139, 140, 266, 271 246, 247, 248, 249, 251, 252, 253, 254, 255, 256,
257, 261, 262, 263, 269, 271, 273, 274, 275, 281,
R
282, 284, 289, 294
realidade 9, 27, 31, 62, 66, 68, 69, 77, 86, 90, 91, 92, 94, 97, 98,
99, 100, 105, 112, 113, 119, 121, 124, 125, 126, 128, T
131, 135, 136, 143, 145, 166, 168, 172, 184, 194, teoria 10, 59, 76, 185, 186, 187, 193, 197, 198, 200, 202, 204,
195, 197, 200, 202, 203, 207, 210, 214, 215, 216, 205, 211, 212, 213, 217, 220, 225, 231, 232, 239,
217, 220, 232, 233, 235, 252, 263, 267, 285, 297 242, 265, 267, 276, 285, 293, 294, 297
reflexões 8, 9, 10, 12, 20, 21, 30, 35, 65, 70, 92, 97, 98, 99, transtorno 8, 39, 40, 42, 43, 44, 46, 54, 55, 56, 57
100, 196, 199, 200, 203, 205, 219, 240, 259, 281,
V
284, 286, 291, 294
verdade 10, 64, 68, 105, 146, 185, 200, 203, 212, 215, 216,
religião 11, 57, 143, 145, 146, 147, 151, 152, 153, 161, 162, 226,
217, 235, 240, 292
229, 230, 231, 239, 240, 243, 244, 245, 246,

SUMÁRIO 310
SUMÁRIO 1