DO! | 10.21680/1981-1802 2017.55n451012747 SES) Educacdo, escola e humanizacdo em Marx, Engels e Lukacs Liliam Faria Porto Borges Universidade Estadual do Oeste do Parana Resumo O trabalho discute o entendimento da escola a partir dos conceitos de traba- lho ¢ humanizagéo em Marx, Engels ¢ Lukacs. A consfituicéo humana por meio da sua intervengGo junto 4 natureza e o estabelecimento das relagées sociais sto processos educativos que se repetem, tanto na historia do homem, quanto no desenvolvimento individual, recolocando, nos processos educativos, a construcdo do homem como ser social e construindo o longo caminho de distanciamento de sua condigao animal. Com base nesse breve panorama, prope uma andlise acerca da escola e do ensino no Brasil indicando a fungdo social da eclucagdo escolar ¢ o significado das perspectives pedagégicas que secundarizam a relagGo entre ensinar e aprender. Palavras-chave: Educagao. Escola. Humanizaggo. Education, school and humanization in Marx, Engels and Lukacs Abstract The paper discusses the education and schoo! undlerstanding from the working concepts and humanization on Marx, Engels and Lukacs. The human constitution through ils intervention with nature and the establishment of the social relations are instructional processes that are repeated both in the history of man and in the individual development, replacing in the instructional processes the construction of man, as social being and buit ding the long distance path of his animal condition. From this such brief panorama, the text proposes an analysis about school and teaching in Brazil indicating the social role of the education at school and the meaning of the pedagogical perspectives that put into second place the relationship between teaching and learning Keywords: Education. School. Humanization. Revs Edueorio om Qe Nov. $5,045, p. 10-125, dat 2017 101102 Astigo Educazao, escola e humenizagéo em Mar, Engelse Lkics Educacién, escuela y humanizacién en Marx, Engels y Lukeics Resumen El trabajo discute el entendimiento de la educacién y de la escuela a partir de concepios de trabajo y humanizacién en Marx, Engels y Lukacs. la constitucion humana por medio de su intervencion junto a la naturaleza y el asentamiento de las relaciones sociales son procesos educativos que se repiten, tanto en la historia del hombre, como en el desarrollo individual, reemplazando, en los procesos educativas, la construccién del hombre como ser social y consiuyendo el largo camino de alejamiento de su condicién animal. A pattir de ese breve panorama, se propone un andlisis acerca de la escuela y de la ensefianza en Brosil, que demuestra la funcién social de la educacién escolar y el significado de las perspectivas pedagégicas que ponen en segundo plano ta telacién entre ensefiar y aprender. Palabras clave: Educacién. Escuela, Humanizacién Humanizagéio e trabalho O planeta Terra, em sua estrutura, composto por elementos com e sem vida — minerais, vegetais e animais. Sobre essa base natural, erqueu-se 0 mundo humano e, a partir dessa mesma natureza, incluise o Homem como ser natural, como animal. Ocorre que, ao interagir de forma determinada com a natureza, o homem foi capaz de se diferenciar do mundo natural e, em para- lelo, criar outro mundo, ou seja, o mundo da cultura, o mundo humano: Compreender essa diferenciagdo da natureza na medida em que o homem se distancia de sua determinagao natural, sem nunca a abandonar ~ & conceber a ontologia do ser social, como formulou Gyérgy Lukécs, com base em Karl Marx ¢ Friedrich Engels Assim como todos os seres vivos, em particular os animais, interagem com a natureza para garantir sua sobrevivéncia, o homem, como um desses, passa a consituir formas dessa interagGo que permitem transformagées cruciais @ ponto de alcangar a consciéncia. Com base na agtio consciente, é possivel compreender de que forma tal agdo, antes natural, tornase ago social, o trabalho. ese cago em Questo, Nt. 5,n 48,1012, et 2017Aigo tam Faria Pere Berges Engels {1986} afirma que 0 trabalho produz o homem e demonstra essa afirmagao de forma analitica, considerando, sobretudo, a producéo de Darwin!. © autor expde como o homem se diferencia dos outros animais ao ter uma transformagao estrutural de sua mao em determinada condi¢ao histérica e, a partir dai, o longo caminho até a utilizagGo consciente do gesto - € a teleo- logia da agéo — como trabalho. Esse permite uma a¢Go cada vez mais coletiva e atticulada entre os homens, que vai exigir a linguagem, consequentemente, 0 caminho do desenvolvimento humano na natureza e no mundo humane como ser social A essa grande alteragao, lukées (1978) chama “Salto Ontolégico” Reafirma, apoiado nos estudos de Marx, que um ser social se desenvolve tendo por base um ser orgGnico e esse também o faz a partir de um ser inorgé- nico, em um movimento em que © novo nasce do velho, mas de forma G0 mais complexa que néo mais se identifica com sua origem. Portanto, caracteriza um “salto” jé que produziv elementos 150 préprios na sua complexidade, configu: rando absolulamente novo”, Como ontologia do ser social, portanto, aquilo que define © homem como set, para além do mundo natural, é 0 trabalho. Toda riqueza provém do trabalho, assegutam os economistes. E assim 0 & na fealidade: « natureza proporciona os matérias que 0 trabalho transforma em riqueza. Mas o trabalho & muito mais que isso: € 0 fundamento da vida humana. Podemos até afirmar que, sob determinado aspecto, o trabalho criou 0 préprio homem [ENGELS, 1986, p. 19). O trabalho é a forma especifica e determinada pela qual os homens respondem as suas necessidades individuais e coletivas em uma cadeia de mediagées que, ao se constituir, cria necessidades com o desenvolvimento. de instrumentos, ferramentas, procedimentos e, sobretudo, como jé foi dito, a comunicagdo e o desenvolvimento da linguagem. Além da atividade de alguns animais, extremamente complexe ¢ elaborada como a consituséio da case do passaro jodio de barro, do dique do castor ou da organizagéo coletiva das abelhas e formigas, 6 a consciéncia da a¢éio que diferencia o trabalho como algo especificamente humano. A esséncia do trabalho consiste precisamente em ir alm dessa fixagao dos seres vivos na competigéo biclégica com seu mundo Revi dba em Cueto, Nav $5,n 45, p,10-125, i /t 2017 103Astigo Educazao, escola e humenizagéo em Mar, Engelse Lkics ambiente. © momento essenciolmente separatirio € constivido nGo pela febricagao de produtos, mos pelo papel da conscién- cia, a qual, precisomente aqui, deixa de ser mero epifendmeno da reptoducéo biolégica: o produto, diz Marx, € um resultado que no inicio do proceso exslia {6 na representagdo do trabalhador, slo de modo ideal (IUKACS, 1978, p. 5). E a origem dessa formulagtio em Marx Antes de tudo, © trabalho € um processo de que patticipam 0 homem ea Natureza, processo em que o homem, por sua prépria aso, media, regula e contiola seu metabolismo com a natureza Ele mesmo se defronta com a matéia natural como uma fora nat ‘al. Ele poem em movimento os forcas naturais pertencentes & sua comporalidads, bragos © pemnas, cabeca e mao, a fim de apro- priarse da matéria natural numa forme til para sua prépria vide ‘Ao aluar, por meio desse movimento, sobre a Natureza externa a le © co modifica, ele modifica, ao mesmo tempo, sua prépria natreza. Ele desenvolve as poténcias nela adormecidas « sujeitao jogo de suas forcas ao seu préprio dominio. [..]. Pressupomos 0 trabalho numa forma em que pertence exclusivament ao homem Uma aranha execute operagses semelhantes as do teceldo, © a 104 abelha envergonha mais de um arquitato humano com a constu- a0 dos favos de sua colmeia. Mas, © que distingue, de antemao, 6 pior arquiteto da melhor abelha é que ele constr 0 favo em sua cabe¢a, antes de consirutlo em cera. No fim de processo do trabalho abiém-se um resultado que jd no inicio deste existiv na imaginacdo do trabalhador, ¢ portant ideaimente (MARX, 1988, p. 142) A especificidade do trabalho seria 0 "por teleolégico” nos dizeres de Lukdcs que revela a constituig&o de um novo ser que projeta em pensamento o que deverd realizar na intervengdio no mundo real e cria inémeras mediagoes para tal realizagGo no mesmo movimento em que o mesmo cria variadas con- digdes dessa realiza¢ao, a fim de produzir a tal cadeia de mediagées. Assim, desenvolve o que se chama de ciéncia, tecnologia e arte — pura formulagdo humana decorrente de sua atividade ontolégica A busca por responder as necessidades inicialmente biolégicas e, depois, culturais € que leva o homem a consituir a ideia de algo a se efetivar. Para tal realizado, é forgoso construir em pensamento os meios pelos quais ese cago em Questo, Nt. 5,n 48,1012, et 2017Aigo tam Faria Pere Berges poderd realizérla e ideias sobre como construir as ferramentas para efetivar seu projeto e, ainda, as formas de utlizacaio dessa. F nesse emaranhado, «1 cons ciéncia vai produzindo o homem e a enormidade do mundo humane - cada vez mais afastado da natureza, inclusive em suas necessidades. Educar para Humanizar O desenvolvimento do homem no tempo e no espago, como resultado do trabalho, produziu as variadas formagées histéricas e culturais que nao. permitiriam identificar, nos dias de hoje, as necessidaces basicas humanas sem fazer mengdo 4 determinada cultura. A constituigéo de variadas organi- zacées sociais determina no apenas as mais diversas formas de definicdo das necessidades biolégicas e culturais, mas também a forma como essas se concretizam. Produtor de necessidades e motor da cadeia de mediacdes, 0 traba- lho histérico e, diferente das abelhas; os homens néio nascem aptos a ele. Além das necessidades biolégicas bdsicas, tudo © mais, ou seja, tudo o que se constitui, além do animal humano, é transmitido nas relagées sociais. O homem nasce bicho e se faz homem nas relacées sociais em que se encontra. Ainda a fome e o inslinto reprodutor se dardo no homem, determinados pela sua forma social e cultural. Eo que parece ser puro instinto se veste de determinagées da cultura @ ponto de maichos femeas nao se atrairem por ser da mesma fant —ou determinada carne néo ser considerada alimento em um grupo camivoro. Nesse mundo humano, nG@o hd determinagado genética que cons- litua relagdes, mas préticas que so vivenciadas e reproduzidas, portanto, aprendidas. © homem deve aprender a ser homem ou nao o sera. SGo as apropriagdes de suas relagdes sociais que o fazem ser um cavaleiro medie~ val ou um professor contempordineo. Assim, a educa¢do € ontolegia humana como parte decorrente do trabalho humano. O exercicio hipotético do conto acerca do menino lobo de Kipling (2005)? permite compreender que néo ha determinagdo prévia acerca dos ele- mentos humanizados a nao ser a vida social e suas relagées, a praxis humana E na insergGo real que nos conformamos 4 humanidade que nos parece ante- rior ou predeterminada, ou causal ou como queiram as perspectivas idealistas em suas mais diversas expressées. Assim, educar é humanizar, na medida em que, do se apropriar daquilo que os homens produziram por meio do trabalho, Revi dba em Cueto, Nav $5,n 45, p,10-125, i /t 2017 105106 Astigo Educazao, escola e humenizagéo em Mar, Engelse Lkics os homens sdo constituidos e se afastam dos animais. Humanizagdo, nesse sentido, se remete ao afastamento da determinacdo natural. Se o que caracte- riza 0 trabalho é a sua dncora teleolégica, consequentemente, a consciéncia passa a ser também determinada pelo entomo histérico e social em que o sujeito esid inserido. Esse aparente contraditério é 0 movimento dialético e multidetermi- nado que define o ser social. A partir da forma como se aprende a ser homer, ou seja, da forma social que determina a consciéncia, determinam-se — ao mesmo tempo - as formas de consciéncia com as quais seré produzido © mundo onde se vive. © modo pelo qual os homens produzem os seus meios de vide depende, antes de tudo, da natureza dos meios de vida jé encon- trados e que tem de repraduzit. Nao se deve considerar tal modo de produgio de um iinico ponto de vista, a saber: a reproducdo da existéncia fisica dos individuos. Trata-se, muito mais, de uma deter- minada forma de atividade dos individuos, determinada forma de manifestar sua vida, determinado modo de vida dos mesmos. Tal como os individuos manifesta sua vida, assim sao eles. © que eles sG0 coincide, portanto, com sua produgdo, tanto com 0 que pro- duzem, como com 0 modo como produzem. © que os individuos 540, portanto, depende das condicoes materiais de sua producao (MARX; ENGELS, 1984, p.27). Além de individualmente os seres humanos serem determinados, como ser social determinamrse as relagdes sociais e vale reafirmar a dimenstio neces- sariamente social do homem. José Paulo Netto e Marcelo Braz (2006) assim definem essa relacdo entre o ser individual e a sociedade em que esié imerso eas miltiplas determinagdes de lado a lado. A sociadade nao & simplesmente o agregad dos homens e mulhe- res que @ constuem, ndo é um somatario deles, nem algo que paira acima dele; por ovtto lado, os membros da sociedade no. Gtomos, nem monadas, que reproduziram « sociedade em minicr tura, Nao se pode separar a sociedad dos seus membros: ndo ha sociedade sem que eslejam em inieagdo os seus membros singular £es, assim como nd ha seressocias singuiares homens e mulheres} isolados, fora do sistema de relacdes que € a sociedade, O que chamamos de sociedade sao os modos de exisr do ser social é na sociedade e nos membros que a compdem que 0 ser social ese cago em Questo, Nt. 5,n 48,1012, et 2017Aigo tam Faria Pere Berges existe: a sociedade, e seus membros, constitui o ser social e dele se constitui (PAULO NETTO; BRAZ, 2006, p. 37) Considerando as colocagées acerca da concepctio de homem, trar balho e ser social —e indicado 0 lugar da educacéio no processo humanizador do homem, importa discutir a concep¢do de desenvolvimento inerente & con- cepedo de educagao A concepeao de desenvolvimento, fortemente marcada pelo penser mento positivisia revigorado no neopositivismo e suas vertentes, remete 4 ideia de linearidade e progresso, de etnocentrismo e evolucionismo. Newton Duarte (2012) trata dessa questéo ao recuperar os estudos de Lukdcs" acerca da esié- fica e ajuda a compreender que, no percurso histérico da humanizagéo — do distanciamento do mundo natural - ha um movimento de actmulo, ainda que ‘esse movimento ndo seja linear, tampouco homogéneo. Na complexa tensdo entre humanizagdo ¢ alienagao propria da légica da organizagao das socie- dades em classes sociais, em que se constituem processos de desumanizagdo bastante profundos, a possibilidade humana de complexificar a consciéncia e ‘© pensamento na elaboragéo da tecnologia, da ciéncia, sobretudo das artes (objeto de analise de Lukacs} é inalienavel ao género humano e possibilitadora de ampliagao da humanizagGo, conforme Mucci (1997). As elaboragdes do pensamento que conseguem compreender a realt- dade e seus elementos estruturantes, de forma mais préxima do que a realidade concrela se apresenta, permitem © que seria denominado de aproximagao da esséncia do real. Tais elaboragdes ainda que néo se insiram na vida cotidiana da maioria dos homens — por conta da alienagdo e expropriagao da riqueza por eles produzida — redimensionam a forma como se compreende o mundo e se produz a vida humana. Isso nao ocorre imediata nem linearmente, mas, em um movimento bastante contradilério, ¢ vai obrigar a reorganizagéo da forma de ser dos homens e seu tempo. A medida que a ciéncia revisita a compreensdio de determinada informagdo do real, ela também aprofunda a compreensdo, supera os elementos de aparéncia e identifica as conexdes além daquelas possiveis até determinaclo momento, pois ela, a ciéncia, reescreve, de forma mais aproximada, a vetdade sobre aquele elemento. Ainda que, em alguns momentos, possa se afastar dessa verdade, o exercicio mesmo da rigo- rosidade cientifica produz, de forma histérica, condigées de continuar a busca Revi dba em Cueto, Nav $5,n 45, p,10-125, i /t 2017 107108 Astigo Educazao, escola e humenizagéo em Mar, Engelse Lkics pela compreensdo do real e formular essa compreensdo em pensamenlo, ao desvendar o mundo, a natureza e as relacdes sociais. Afinal, um dos pressuposios do pensamento de Marx e Engels ¢ a possibilidade humana de compreensdo do mundo, de apreensdo do ser das coisas, ou seja, da possibilidade efetiva de se chegar a verdade, entendendo- -a sempre como histérica. A perspectiva materialisia radical adotada por esses pensadores indica que a verdade reside na coisa, na realidade, no fato, enfin, na materialidade — e nao no pensamento — ideia ou espirito. A possibilidade constwide historicamente pelo homem de — pelo pensamento — identificar « realidade, ndo elimina 0 fato de que a verdade esteja sempre contida na coisa em si, € 86 como elaboragdo do pensamento e secundariamente na cabeca do homem, como ideia. Para Marx, a elaboracdo em pensamento da reali- dade material se dé como concrelo pensado. Marx, na segunda tese sobre: Feuerbach, é bastante explicito: ‘A.queskio de saber se cabe ao pensamento humano uma verdade objetiva ndo é uma questo tedrica, mas pratica. E na praxis que © homem tem que demonsirar a verdade, isto é, a realidade e poder, o cardcter terreno do seu pensamento. A dispute sole a realiade ov nao realidade de ur pensamento que se isola das praxis é uma questo puramente escoldstica (MARX, 1984, p. 126) A precedéncia da matéria sobre o pensamento — principio do pen- samento materialista — no desconsidera que, apesar de conter a verdade, o teal ndo se revela de forma direta e é necessdrio um esfor¢o do pensamento para a apreenséo dessa verdade. A ciéncia é esse esforco e, por isso, precisa definir procedimentos rigorosos de validagdo e andlise, de elaboracdo e ree- laboragdo. Como tais procedimentos sé podem ser adequados ao momento histérico do homem que estuda o real, as sinteses possiveis sero sempre his- loricas € mais ou menos proximas da verdade contida no real, sua esséncia © movimento histérico de perseguir tal esséncia ndo é linear, porém, atingida determinada elaborag&o mais adequada, abrem-se as possibilidades de novas apropriagées e sinteses. Nesse sentido, ha um desenvolvimento humano no. Conjunto historico. A crescente producdo de necessidades inerentes a mediagao do. trabalho impele tal desenvolvimento. Assim, ha, na formulagao histérica da ese cago em Questo, Nt. 5,n 48,1012, et 2017Aigo tam Faria Pere Berges ciéncia, © espaco fundamental de se buscar a solugdo da cadeia de necessi- dades que o trabalho produz na histéria, Durante esse longo periodo, de Descartes a Hegel e de Hobbes a Feuerbach, os filésofos néo avancaram impelides apenas, como ivlgavam, pela forca do pensamento puro. Ao contrério. O que, na realidade, os impelia para frente eram, principalmente, os formida- veis e cada vez mais répidos progressos das ciéncias natura e da indéstia (ENGELS, s/d, p.181] Na historia do homem, as interven¢des sobre a natureza ¢ as relagSes sociais produzem inumerdveis sinteses e compreensdes alé se chegar ao que se chama de ciéncia. Assim, seguimos na interlocugdo com as explicacdes construtdas, a partir de revisdes, da negagdo e superagéio, ou alé serem aban- donadas as temdticas e sinteses, recolocando as questées que a necessidade nos impde. Embora esse movimento néo seja linear, exisiem aproximagdes da compreensGo do real que a préxis confirma como mais préxima e indica que se siga por ali e nao por outro caminho de andlise. Esse tem sido o movimento. contraditério — de idas e vindas — da ciéncia. Ao longo do contraditério e heterogéneo processo histérico, 0 gftero nano em se eriquecdo, iso & em auido areas, faculdades e necessidedes qualitaivamente superiores, que pas- som © constitu parte ineliminével do ser da humanidade no seu conjunlo, ainda que, em decorréncia das relages olienadas, essas novas forcas, faculdades e necessidades no se efetivem na vida da maictia dos individvos. Em outras polovtas, & preciso distinguir aquilo que deva ser suprimide no processo de superagao de ligica societaria comandada pelo capital daquilo que, apesar de ter sur gido no interior de relagSes socicis alienadas, deva ser preservado or uma sociedade socialista e elevado a um nivel superior de desenvolvimento (DUARTE, 2012, p. 3). A.lienagdo que resulta de relagées histéricas superdvels néo compro- mete 0 cardter humanizanie, efetivo ¢ irreversivel do enriquecimento ontolégico do ser humano, conforme Duarte (2012). Se for feito o mesmo exercicio de andlise considerando as artes em vez da ciéncia, se tera ainda assim a pos- sibilidade de identificar, nos mais diferentes lugares da histéria, momentos de elevada elaboracao humana que permitem, inclusive, reconhecimento univers sal (e nesse sentido independente do seu tempo) de senlimentos e sensacdes. Revi dba em Cueto, Nav $5,n 45, p,10-125, i /t 2017 10910 Astigo Educazao, escola e humenizagéo em Mar, Engelse Lkics E importante pensar, pois, na escultura grega ou na pintura do renascimento ov na misica Classica. Esses momentos om que a sensibiliciade © © engenho humano produziram - de forma complexa e aliamente elaborada - uma sirr tese capaz de comunicar algo, além de seu tempo histérico, inclusive, so indicios do desenvolvimento humano. Ademais, indicam um percurso de afas- tamento da determinagdo da natureza e podem inclusive sinalizar um projeto de mundo humano, como a construgao de outro tipo de sociedade. Isso reforga © argumento de que ndo ha qualquer concessdo ao pressuposto positivisla do desenvolvimento linear e progressivo da histéria. Apresentam-se alé aqui, de forma pontuada, alguns argumentos acerca da hipétese do trabalho como produtor do homem e do movimento histérico de desenvolvimento humano. Sabe-se que o homem faz escolhas na construgao da histéria, visio que é determinado como ser social pelas suas condigdes histéricas e, sobretudo, sujeito dessa mesma historia; assim, deve-se pensar, a parlir de agora, no papel da educagdo nesse processo humanizador. Educasdo e saberes escolares O processo educativo é humanizador na medida em que permite que 08 seres humanos desenvolvam sua capacidade ontoligica. Se o Homem & ser social, portanto, ao mesmo tempo, natureza e cultura, toda ampla dimen- sG0 nao natural deve ser adquirida nas relacdes sociais. Assim, € possivel inferir que o homem aprende a ser homem a partir das relagdes em que esta posto. Por conseguinte, pode-se entender que a educagéo é constitutiva do ser humano e a prdtica social passa a determinar a forma como a dimenséo natural aconiece. A educagGo tem uma fungdo social central na humanizacao do homem e em seu desenvolvimento — como homem individual e como espécie. Todas as relagdes estabelecidas, portanto, fazem com que todos sejam, ao mesmo tempo, educadores e educandos. Assim, o mais subjetivo de nossos sentimentos € produzido socialmente. E, na histéria - no tempo, como campo. do desenvolvimento humano, os homens se humanizam. Afinal, nao é, apenas, na experiéncia direia que sao recebidos os elementos de nossa humanizagao, mas no legado da humanidade em inumeraveis mediacGes. Tratase, enldo, para se apropriar do objeto dessa reflexdio, de deli- mitar em uma organizagdo social aquilo que é denominado de escola e de ese cago em Questo, Nt. 5,n 48,1012, et 2017Aigo tam Faria Pere Berges educagdo escolar. Nao cabe, aqui, recuperar a hiséria da instituigéo escolar, tampouco identificar as distintas formas de organizagao da escola om dif rentes tempos © espagos, apenas a compreensGo de que, dado determinado desenvolvimento humano, tornou-se necessdrio sistematizar 0 conhecimento cientifico, artistico, filoséfico, politico e pensar nas formas de transmissGo des- ses saberes para as novas geraces Para a apropriagdo de tais saberes, surgiu, historicamente, a neces- sidade de uma instituigGo fundamentalmente educativa — a escola, além da necessidade de proceder a um recorte desses saberes — como saberes esco- lares — e as formas de organizar a sua transmisstio como ensino. Do grande conjunto de saberes humanos, portanto, parte deles 6 objeto de aprendizagem na escola. O trabalho educative é 0 alo de produzir, direla e intencionalmente, em cada individuo singular, « humanidade que é produzida histé- rica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, 0 cbjeto da educagao diz respeito, de um lado, 4 identificacao dos elementos. culurais que precisam ser assimilados pelos individuos da espécie humana para que eles se forem humanos e, de outto lado e con- comitantemente, @ descoberta das formas mais adequadas para lingir esse objetivo [SAVIANI, 1995, p. 171. Assim, determinado conjunto de conhecimentos deve ser apropriado pelos membros de um grupo social, Mais do que 1880, a sociedade deverd deft nir tal espaco com praticas proprias que garantam essa apropriagao. Cabe: defini qual conjunto de saberes esse: assim trate-se dos contetidos escolares, e ainda de definir as formas pelas quais esses saberes serdo transmitidos, ou seja, por meio de quais procedimentos ocorreré sua apropriagdo. O conjunto de saberes que esirutura 0 processo educativo formal é que comesponde a edu- cago escolar. No que se refere aos saberes escolares, implica compreender que as politicas educacionais orientam a organizagao de tal processo. Educagéio e escola no Brasil Na sociedade do capital, toda riqueza humana tornou-se mercado- ria bem como os saberes sistematizados — fonte inclusive de toda tecnologia motora da industria A apropriagéo dos resultados da indistria € sua oposicGo Revi dba em Cueto, Nav $5,n 45, p,10-125, i /t 2017 MW2 Astigo Educazao, escola e humenizagéo em Mar, Engelse Lkics fundamental, a diviséo entre o capital e o trabalho, séo evidentemente realiza- das de forma desiqual na légica das classes sociais; assim como é desigual « apropriagdio dos saberes. A classe trabalhadora expropriaida da riqueza humana, inclusive dos sabres € das aries. Assim, uma sociedade de classes apresenia, necessaria- mente, 0 que se convencionou chamar de escola dual. De um lado, as escolas. projetadas para a classe proprietéria dos meios de produgdo; de outro, a escola para a classe frabalhadora. Os que podem consumir mercadorias mais claboreidas, ou seja, a classe dominante, acessa uma escola que lhes permits a aproptiacdo de saberes mais complexos, mais elaborados, mais desenvol- vidos. A arte como contetido escolar é uma boa medida dessa escola. Afinal, a condugéo pela classe dominante, dos processos produtivos e da condugéo politica da sociedade depende de um preparo considerdvel. A légica social em que se esté inserido distribui, de forrna proporcional, as classes capital e os saberes. Em nossa sociedade brasileira, contemporanea, de forma geral, « escola particular é aquela que se organiza em diversos niveis de esirutura Todavia, as mais onerosas sGo as que oferecem maior universo formative a seus alunos. Pode fazer parte do "conjunto de mercadorias educacionats adquir- das" a carga hordria ampliada, laboratérios, biblioteca, professores altamente capacitados, atividade extraclasse, estudos do meio, ¢ efetivo acesso 4 cul ura, ds artes e ds ciéncias. Para os filhos da classe trabalhadora, a escola publica e estatal. Aescola, como tudo no capitalismo, é, necessariamente, de classe, e, 4 medida que se constitui como publica e estatal é parte do Estado, com todas as decorténcias por ser estrutura juridico-politica de determinada forma- Go social. Muitos estudos tém revelado 0 quanto a escola piblica - de forma geral, quando nao cumpre seu papel de formacora de sujeitos humanizados = permite a alienagdo e a precarizacdo, humana necessaria 4 submissdo 4 légica de classes. Um exemplo é 0 emblematico trabalho A produtividade da escola improdutiva de Gaudéncio Frigotto (1999). Em tese, a fungdo da escola na sociedade seria transmitir os saberes sistematizados pelo homem, a ciéncia, a filosofia, as artes. Ademais, permite a compreenséo da pratica social, a sociedade e suas relagdes. Conforme Saviani {1995}, isso significa produzir na singularidade do aluno aquilo que a ese cago em Questo, Nt. 5,n 48,1012, et 2017Aigo tam Faria Pere Berges humanidade produziu em seu percurso histérico. A forma como isso deve ocor rer exige a elaboragdo de procedimentos metodolégicos, orientados por uma concepsao de educagao, uma pedagogia Tem-se- como constatagGo — uma escola publica esvaziada de conte- Xidos ¢ orientada por une pecagogia que defende tal esvaiziamento, visto que esié amparada por uma concepedo de negagdo da transmisstio em beneficio da construgao do conhecimento. As pedagogias do “aprender a aprender" se consituiram na década de 1980 no Brasil e consolidaram um pensamento tedrico e prdticas pedagdgicas e politicas que seguem orientando a educagao escolar até os dias atuais (DUARTE, 2001). Simultaneamente ao enraizamento. dessa orientagGo tedrica sua politica educacional decorrente, ha um con- senso acerca do fracasso da educagdo escolar no Brasil A filiagdo tedrica do pensamento pedagdgico hegemdnico em nosso. tempo, ao incidir inclusive em escolas da classe dominante, indica negagao da aprendizagem como parte de uma relagao necessariamente vinculada ao ensino. Nao sendo compreendida come relagdio, ensinar se descola de apren- der eo aprendizagem adquire autonomia — como se o ser social fosse um individuo auténomo e pudesse aprender fora de uma telagdio. A origem desse pensamento pedagégico esté absolutamente adequada a um momento de teorganizagdo do capital - de suas relagdes sociais de produgdo - em que 0 individualismo é a expresscio do homem urbane dos séculos XX e XI. © prag- matismo norte-americano, mais especificamente o pensamento de Dewey e da Escola Nova, produziu o que Duarte (2010, p. 33) chamou de pedagogias negativas: “[...] podem ser consideradas pedagogias negativas, na medida em que aquilo que melhor as define ¢ sua negacéio das formas clissicas de educagdo escolar", Nessa légica, a escola tem a funcdo de ensinar o método pelo qual se aprende: o aprender a aprender. © objeto da educagéo esta dentro do proprio processo, ou seja, 0 objetivo é sempre o fim ou propésito especifico que eslé imediatamente diante da atengdo ¢ que produz o pensamenio ¢ a atividade. Esse 6 0 esteio em que se assentam as pedagogias negativas que serdo tratadas aqui como pensamento hegeménico em educacéo. ligia Klein (2002) faz um balango de que — ao final do século XX ~ se dizia e se fazia na educagao na escola piblica brasileira, particular mente a alfabetizagdo. Tao pertinente hoje quanto ha uma década, 0 trabalho Revi dba em Cueto, Nav $5,n 45, p,10-125, i /t 2017 113M4 Astigo Educazao, escola e humenizagéo em Mar, Engelse Lkics pretende identificar, no discurso pedagégico, a constatagéo dos problemas. que fazem da escola um rotunda freicaisso em sua tarefa: de permitir & classe trabalhadora © acesso aos conhecimentos sistematizados. A autora faz um representativo levantamento do discurso que constata © fracasso da escola publica. Ela destila alguns elementos constantes na indicagéo da superagao do estado de coisas — amparadas pela apologia do novo e busca identificar a fra gilidade desse percurso - que, no limite, confirma a distribuicao desigual dos saberes na sociedade de classes. Como parece um estudo emblemético, pro- curarse-4 parafrasear a autora, visando apresentar seu caminho analitico, por entender que é um trabalho claro € preciso, além de absoluiamente adequado. aos pressupostos e fundamentos da compreensGo do homem e do mundo aqui apresentados. A educagao escolar para o enriquecimento humano Klein (2002) apresenta um recorte denominado de literatura pedagé- gica que conslata a crise na educagao brasileira, 0 fracasso escolar, a evasdo e a repeléncia que poderia, hoje, somar ao volume de andlises e publicagdes acerca das notas ¢ nimeros dos indices nacionais ¢ internacionais que medem ‘© desempenho escolar tanto de criangas como de jovens brasileiros. Os auto~ res a que Klein se refere so relevantes e referenciais nesse debate. Em geral, 0 discurso — bastante homogéneo — reivindica uma pedagogia para as classes populares. Isso indica uma consciéncia de classe orientadora desse discurso © um anunciaclo compromisso com a escola pablica. Ademais, Klein identifica uma relacGo com 0 conjunto categorial do marxismo: historia, luta de classes totalidade, porém a raiz desses termos estd absolutamente descolada da con- cep¢do ontolégica — materialista, hisiérica e, sobretudo, dialética. Além dos. termos, a autora revela o quanto a compreensdo é chistérica e liberal, além de idealista. E preciso deixar de ensinar. Assim, o professor precisa ser um facilita- dor, pois aprender é algo individual. No limite, é necesséria uma intervengao Ndio invasiva, que respeite o limite, o interesse, enfim, a expectativa do aluno. Ele é 0 centro do proceso, sobretudo, por néo ser uma relagdo, ele é 0 todo. Nessa direcdo, Klein reafirma, no interior dessa critica, como ocorre um esva- ziamento da compreensdo ontolégica da educagéo e da materialidade da ese cago em Questo, Nt. 5,n 48,1012, et 2017Aigo tam Faria Pere Berges construgdo do homem no interior das relacdes sociais, manifestada sob a forma de critica & escola tradicional. A deniincia sistematizada em quatro pontos interligados, mas expos” tos de forma bastante didatica A escola tradicional nao considera o aluno real, mas uma abstrago idealizada. Ela fragmenta o real e lida com conhecimento pronto, acabado, desvinculado da realidad e relega o aluno a uma condi¢co passiva. Contrapondose a tais pontos, se propde o aluno concreto, a busca da totalidade, a identificagcio de contetidos que sejam de interesse dos alunos ea construgdo do saber pelo aluno, agente de seu processo de conhecimento. A desmontagem do discurso pela andlise cuidadosa de Klein (2002) revela o quanto hé de pragmatismo filoséfico nas solugdes indicadas e mais, o quanto 0 aparente discurso materialista histérico e dialético se revela, no limite, como individualismo liberal. O reducionismo revelase ao ser identificado 0 aluno concreto nao como © ser social posto na totalidade das relagdes sociais de produgaio, mas vinculandoo a uma comunidade. Mas, 0 gueto, o local, 0 espago ao entorno sdo suficientes para determinar a concretude do aluno que, em vez de ganhar 0 peso do ser do seu tempo, limita-se a um espécime pontual enclausurado em um colidiano e desenho geogratico bastante limitado. De fato, as consideragées que completam essa afirmacdo dao mar- gem & compreensdo de que existe uma realidade do aluno que se processa & margem de outra realidade que ndo é a dele. A realidade fica assim, fragmentada em tantas partes quanto forem ‘0s ambientes em que as pessoas vivem, ¢ se supde que cada um esses fragmentos tem, no seu proprio interior, 0s elementos que ‘odeterminam. Mais uma vez, aqui, abstraemse as relagdes mais ‘amplas que fazem com que, para além das diferengas individvais, locaiis, regionais, todos os homens se enconirem e se reconhegam como homens de uma mesma sociedade (KLEIN, 2002, p. 53}. A compreensdo da totalidade como contraposigéo do real, por mais legitima que se apresente, revelase como arremedo ao identificar uma totali- dade em si fragmentada — a totalidade do aluno e a totalidade do conteddo. A totalidade do aluno se remete a um individualismo extremado — a ideia do aluno como um todo, como um individuo tnico — sua individualidade, sua par- ticularidade, seu ritmo, seu interesse, seus desejos, seus medos, seus sonhos, Revi dba em Cueto, Nav $5,n 45, p,10-125, i /t 2017 115116 Astigo Educazao, escola e humenizagéo em Mar, Engelse Lkics absolutamente descolados da determinagdo social de cada uma dessas indivi- dualidades e, como decorréncia, a realidade, também, se fragmenta — e com ela os contoidos. A sada indicada pelo pensamento pedagagico em questo éa soma das partes, o multidisciplinar, o multicultural, a integragdo das partes. Anestesiando dessa forma o ceniro nervoso que unifica todos os membros, s6resta aos autores clamar para que cada membro, com uma vida que lhe & propria, se reintegre ao corpo, relacionando-se 1do mais a pati daquele centro ~ agora subjvgado - mas, a pari de uma ligagdo mecGnica com os outros membros {KIEIN, 2002, p.6l). A posture: que denuncia’ os saberes prontos ¢ acabades caraicteriza desprezo pela sintese hisiérica dos saberes acumulados enquanto riqueza humana, sobretudo, a relativizagao da ciéncia. A identificaco dos discursos cientifico, filoséfico ¢ arlistico — como saberes distantes da realidade dos alu- nos — e reafirmados como desinteressantes e descolados do seu universo de interesses, descarta aquilo que seria o objeto em si da escola - sua fungdo social por exceléncia. Em seu lugar, a tealidade do aluno no limite da empi- ria, do senso comum, da repeti¢do de elementos, das praticas e percepodes gue criangas e jovens acessam em seu cotidiano — sem a menor necessidade de irem @ escola. A construgGo conceitual — base da elaboragéo do pensa- mento ~ limita-se a conceitos jé construtdos ¢ simpaticos, porque sdo familiares. Afinal, a autora alirma a impossibilidade de haver interesse por algo que ndo se conhega. Nesse movimento empobrecedor, hé uma apologia dos sentidos, supervalorizagéo da experiéncia individual e particular, e, ainda a afirmagao da miséria e da expropriagéo a que estéo submetidos os alunos das classes populares Causa no minimo estranheza a contradigdo que salta a vista nessas proposigdes: por um lado declararse a intengdo de uma 'educagéo fm favor das classes populares’; de outro, respeiterse exatarnents aguilo que, nos alunos das classes populares, € expresséio da expropriagdo. Se estamos convencidos de que a sua fonte de vida € a condi¢ao de todo Bem e Verdade, ndo se explica nossa luta por mudlancas socia's. Penso ser necessdirio invertermas o eixo de ossas preocupacées: é preciso respeitar o homem, opondose as condigdes reais de vida que 0 condicionam a um estado de misé Tia, ignoréncia, doenga etc (KLEIN, 2002, p. 88). ese cago em Questo, Nt. 5,n 48,1012, et 2017Aigo tam Faria Pere Berges Se a escola nao se compromete com o enriquecimento humano no sentido da humaniza¢Go aqui defendido, no limite, opera a expropriagao, contribui com o movimento proprio da légica intrinseca ao modo de produgao capitalista que é a alienagdo da classe trabalhadora. Essa quesiéo recoloca o grande debate acerca de a escola ser espaco de dominagao ou de libertagao de classe. Na diregdo que se pretende argumentar, ela é, na sua promessa, espaco de humanizagdo e, no movimento da luta de classes, é fundamental perseguir, exigir, lutar para que ela cumpra esse papel. Aescola precisa garantir o acesso das classes trabalhadoras aos con- totidos sisternatizacos pela humanidade; como os sujeitos da escola piblica — alunos € professores - so oriundos dessa mesma classe, 4 imperative ter cla- reza das pedagogias escolhidas como orientadoras das préticas educativas. A sedugao do discurso pedagégico do “aprender a aprender” que se enraiza na critica acerca da faléncia da escola tem uma dire¢ao politica. Assim, urge perguntar a quem serve essa pedagogia, ou como fez Klein (2002: Quem tem medo de ensinar? Portanto, o conjunto de andlises criticas e a contundéncia do fracasso da escola, sobretudo a publica, elaboram a demonizagdo da transmisséo. Nesse sentido, entende-se aqui transmissdo, socializagdo, comunicagdo. O termo transmisséo 6, de certa forma, proibido no interior do debate pedagé- gico como a constatagao do desrespeito ao outro, da autoridade da escola radicional ¢ da empétia do detentor do saber que oprime ¢ diminui o seu aluno. Desse universo, muitas vezes, real na escola tradicional, demonizou-se a esséncia da escola e sua fungdio, contudo, © papel social do professor se perdeu no ar. Por isso, ele procura, constrangido, seu lugar como facilitador, colaborador, mediador, porém néo mais como transmissor de saberes. Dessa forma, chegarse ao dtimo ponto levantado por Klein, se 0 pro- fessor ndo € 0 detentor de saberes © nao |he cabe ensinar, € mister que o aluno seja senhor do seu proceso de aprendizagem, desde « determinagao dos con- te0dos que lhe apelecam alé as formas € praticas do fazer escolar. Ahistérico, individualista e com limitada compreensdo das relagdes que o cerca, 0 aluno é © centro de um processo que comeca e termina em si mesmo. A relac@o rompida — ensinar/aprender é substituida pela aprendiza- gem em si, sozinha, alheada e se daria pela construgGo do conhecimento. Revi dba em Cueto, Nav $5,n 45, p,10-125, i /t 2017 7118 Astigo Educazao, escola e humenizagéo em Mar, Engelse Lkics A preocupardo perfeitamente justlicada, de que, no oto de ensi nar, aquele que ensine ndo o faga de maneita que inviobllze sitvagSes em que o aprendiz deservolva reflexes, compare, anc lise, conclua, em outs palavras compreende os relagées implicitas num dado objeto de conhecimento, tem assumido um coréter de tal forma dogmético, que pralicomenie onula os outros elementos implicados na aprendizagem: o professor e o conteddo (KLEIN, 2002, p. 81]. Klein apresenta uma rica € perlinente andlise, sempre parlindo de um conjunto de falas que revelam as escolhas, as quais — de forma geral - orienta- ram a organizacao da escola piblica quanto aos contetidos ¢ procedimentos em um denuncismo que ndo tem levado a alteragées no quadro de fracasso — quando se compreende que 0 papel da escola é 0 de dar acesso aos saberes sislematizados. Defende, ainda, que a escola e seus professores ensinem. Educagdo, escola eo “aprender a aprender” Nessa mesma linha da compresnséio do consenso pedagégico atual expresso por construgdes analiticas € politicas educacionais, procurar -se-4 seguir outro estudioso da pedagogia no Brasil, Newton Duarte, autor que tem construido um caminho de andlise que se desenha como militncia em defesa da Pedagogia Histérico-Critica’ na interface com a Psicologia Historico-Cultural* . Essa perspectiva pedagdgica é legatéria do movimento de incidéncia do pensamento marxista na produgao educacional brasileira entre 08 anos 1970 € 1980, sobretudo por inducdo do professor Dermeval Saviani, 4 época, no Programa de Pés-Graduagéo da Pontificia Universidade Catdlica —PUC, de Sao Paulo, conforme Yamamoto (1998, p.23). Assim, nessa perspectiva, a compreensdo de que a socializagéo dos conhecimentos cientificos, filoséficos e artisticos é direito humano, e a classe trabalhadora nao os acessa de forma plena é reafirmada pela lSgica orientor dora de a escola publica estar contaminada pelo consitutivismo, as chamadas. pedagogias do aprender a aprender que limitam seu acesso ao conhecimento, condigdo de compreenséo do real para a superagde da alienagdo - e, por tanto, central na luta de classes. Afinal, a “[...] postura critica sobre a realidade permite identificar o percurso histérico de superacdo”[DUARTE, 2000, p. 103) ese cago em Questo, Nt. 5,n 48,1012, et 2017Aigo tam Faria Pere Berges A defesa que Duarte faz da pedagogia histéricecritica se ancora na ideia de que a educagao é um meio para a superagdo da aliena¢do e esia, a condicdo da efetivacGo do trabalho educative — indica que, assim como a produgae da riqueza no capitalismo ganha contornas abissais, tal riqueza vem acompanhada dialeticamente do empobrecimento e esvaziamento do trabalho humano. Ao manusear um smartphone, lem-se a disposicdo a sintese de formas extremamente elaboradas de compreensdo do mundo que permite produzir um aparelho para comunicagdo que acesse lugares remotos, imagens, pessoas, e os mais variados servicos — enfim, sintese de riqueza e desenvolvimento humano. A posse de tamanha riqueza pode expressar urn conjunto de seres humanos fragilizados e incapazes de compreender o funcionamento do apa- telho, sua estrutura, os métodos de transmissdo das informacdes e, até mesmo, a5 informagdes em si que possam ser acessadas. Essa imagem é emblematica devido 4 contradi¢Go entre humanizagao e desumanizacao. A hipétese central de Newton Duarte — com base nas formu- lagdes de Saviani — ¢ a de que o empobrecimento humano nao € expresstio nica do capitalismo, mas a contradigao entre empobrecimento e enrique- cimento. A questéo central é que essa ndo é uma dicotomia — ainda que se expresse na oposi¢do das classes sociais — mas um movimento dialético. Afinal, a raiz de toda realizagao capitalista se inicia nas maos dos trabalhado- Tes e se encerra na apropriagdo pela classe dominante da riqueza produzida. O capitalismo tem sido a forma de organizagae social que aleangou a maior eficiéncia — tanto na produgde da riqueza quanto na sua expropriagao. No movimento dialético de produgdo do trabalho educativo, tem-se a certeza de que a escola piblica brasileira é altamente capaz de produzir a alienagao e a identifica em um vasto conjunto de andlises e pesquisas acerca de proce- dimentos pedagdgicos ¢ polticas educacionais ~ a eficiéncia da sociedade: burguesa em tornar a escola um espago de vazios € incompeténcias. Ocorre que a légica burguesa se apropria desse espaco e - com absoluta consciéncia do tisco que seria permitir 4 classe antagénica acesso aos saberes elaborados e desenvolvidos — imprime a escola o papel de alienadora e disciplinadora O movimento contrario que se coloca para os trabalhadores é lutar pela plena apropriacdo dessa riqueza e com ela a ampliacéo da humaniza- cdo do homem. Evidentemente, ndo se trata de uma apropriacdo direta da riqueza produzida pelo capitalismo (tanto material como intelectual). Trata-se de uma escola que seja capaz de permitir a compreensdio do mundo além da Revi dba em Cueto, Nav $5,n 45, p,10-125, i /t 2017 19120 Astigo Educazao, escola e humenizagéo em Mar, Engelse Lkics mercadoria e da propriedade privada que suponha uma sociedade em que © individuo apreenda sentidos ou contatides, que possa se entender pleno no coletive e que sua realizagdo seja a realizagdo do outro, conforme Marx (1982, p. 5): "De cada um segundo as suas capacidades, a cada um segundo as suas necessidades!”, Para que se possa consttuir tal sociedade, é fundamental que se dete- nha o dominio do acémulo produzido na sociedade capitalista para que se possa proceder 4 superagéo — no movimento dialético de nega¢do por supera- Go. A transformagao ocorre, necessariamente, a partir do que se tem — afinal, se esié considerando © pressuposto materialisia ¢ sobretudo histérico; nessa hipdtese, o novo s6 pode nascer do velho. Nese processo, ssas forcas produlivas terdo que passar por profundas ransformacdes, pois muitas de suas atuais caracterst Cas nao serao adequadas @ uma sitvagao em que os obietivos da produgao material e ndo material nao sejam mais aqueles determinados pela lagica scondmica capitalisia. Ocone que as transformacies radicais das forcas produtvas nao acontecerdo a partir do nada, mas sim a parr da apropriagao do que jé existe (DUARTE, 2014, p. 37]. Importa ressaliar na argumentagde de Duarte (2014) que a superacao da alienago é necessdria para que se possa socializar a riqueza humana — a “tealizagao plena da educacao escolar nao seré alcangada na sociedade capitalisia”. Isso néo exime a pedagogia comprometida com a luta social de construir, cotidianamente, as condigdes para a humanizagGo; e ainda que muilas pedagogias progressisias pretendam fazélo, a alternativa que descon- sidera a apropriagéo dos aciimulos da ciéncia, tecnologia, filosotia e arte permite um caminho contrério daquele que defende. Nesse ponto, encontra- “se 0 volume da produgdo de Duarte na critica &s chamadas pedagogias do “aprender a aprender”. Entre tals equivocos, sobressai aquele que entende ser necessdrio aproximar a escola da vida. Quanto mais as ages realizadas no interior das escolas se asse- melham ao cotidiano da sociedade capitalsta, mais alienante se toma a educagao escolar. Ao contrério das acusagces feitas & escola ao longo do século XX, de distanciamento em relacao & vida, minha interpretacao & a de que d medida que a escola foi se universalizando, « burguesia e seus aliados foram pondo em acao ese cago em Questo, Nt. 5,n 48,1012, et 2017Aigo tam Faria Pere Berges mecanismos que aproximam as atvidades educativas escolares és formas mais alienadas que a vide assumiv na seciedade capitalista (DUARTE, 2014, p. 38) Em "Vygolsky e 0 ‘aprender a aprender’: critica as apropriagdes neo- liberais e pésmoderas da teoria vygotskyana” (DUARTE, 2001a), o caminho percorrido pelo autor pretende refletir, analisar e denunciar a diluigdo de teo- rias revoluciondrias em educacdo em meio a formulagdes conservadoras na compreenstio da edlucagao escolar e da relagao entre ensinar ¢ aprender A obra se inicia com uma leitura de documentos importantes ¢ orien tadores de politicas educacionais como o Relatério para a Organizagao das. Nagdes Unidas para a Educacdo, a Ciéncia e a Cultura (Unesco} da Comisséo internacional sobre EducagGo no Século XXI e os Parametros Curriculares Nacionais. logo, isso indica que mais que se apropriar de conhecimentos e da ciéncia, o papel da educagdo escolar é estimular os estudantes a conhecer e desenvolver métodos para construir conhecimento, como atividade principal e capacitadora para os desafios do século Xl. Ocorre que, orientada pela ideologia pés-modema e neoliberal, essa hipétese se reafirma na negagéo da transmissdo de contetidos e na condenagdo dos actimulos da ciéncia moderna. Tal caminho analitico permite que o autor, no terceiro capitulo, recu- pere elementos de sua obra A Individualicade para Si (DUARTE, 2012) em que ocorre um esvaziamento da individualidade no mundo capitalista — e 0 ser social vem substituindo a sociabilidade pela mediagGo da mercadoria. Essa, como explica Marx, assume dimensdes humanizadas - em sua reifica- Gao —na mesma medida em que os seres humanos se desumanizam. © mesmo movimento ocorre na escola — condigdes abstratas de aprender substituem cor- teUdos cientificos © artisticos. Aprender a aprender € muito mais desejavel do que saber histéria, matemdtica ou dominar a lingua portuguesa Duarie segue afirmando a necessdria retomada de Vygoisky pelo pen- samento materialista histérico e dialético e de sua rigorosa vinculagao a Marx e direciona os dlimos capitulos a defender a distingdo entre Vygotsky e outros autores. Inicialmente, os pensadores da chamada psicolagia sécichistérica Glertam para a necessdria revisdo das tradugdes de seus escritos. Na sequén- cia, focaliza Piaget quando afirma o radical antagonismo entre esses autores, identificando-os com propostas pedagdégicas, vinculadas ao projeto capitalista de mundo e de escola em oposi¢Go ao projeto de mundo socialista. Revi dba em Cueto, Nav $5,n 45, p,10-125, i /t 2017 121122 Astigo Educazao, escola e humenizagéo em Mar, Engelse Lkics Neste texto € na importante obra “A anatomia do homem é a chave da anatomia do macaco: A Dialética em Vygotsky e em Marx e a questo do. saber objetivo na educacao escolar”, Duarte (2000) recupera o "Manuscrilo de 1929" de Vygotsky, para afirmar que [...] relagéio filogénese-ontogénese no desenvahimento orgénico 6 distinta da mesma relacdo no desenvolvimento cultural: enquanto © embrido humano se desenvolve sem interagir com 0 érganismo adulto, o desenvolvimento cultural da crianca s6 ocorre por meio da interacao com 0 adult, isto &, com 0 ser mais desenvohido (DUARTE, 2000, p.1) A telacGo entre 0 mais desenvolvido ¢ o menos desenvolvide como. mote do desenvolvimento tem por fundamentagéo o estudo de Marx sobre a anatomia de o homem constituir a chave da anatomia do macaco. Nessa argumentacao, ele recupera as relagées entre a dialética em Vygolsky e em Marx. De forma didética, o autor reconstréi metodolégica e epistemologica- mente a compreensdo da dialética nos autores. Duarte defende a lese de que “a psicologia vygotskyana fornece apoio a uma pedagogia que valorize a transmisséo das formas mais desenvolvidas do saber objetivo produzido pela humanidade” (DUARTE, 2000, p. 1) A alirmacao contundente desses estudos é a de que a escola cunr pre um papel que, efetivamente, contribui com o processo de construgao do. homem mais humanizaclo quando possibilita que os alunos aprendar con- teddos da ciéncia, filosofia ¢ das artes. Dessa recuperagdo dos contetdos das relagdes, Newton recupera e reafirma - na defesa do debate académico, instaurado entre estudiosos da educagto que apresentam como marxistas - a concepgdo de trabalho educativo. A definigdo de trabalho educativo proposta por Saviani nao é outra coisa sendo uma sintese das possibilidades maximas de educacao ue se consituiram historicamente e se apresentam na sociedade ontempordnea de maneira extemamente conttaditéria ¢ heterogé- nea. E uma definigcio ao mesmo tempo histérica, ontolégica, ética € politica [DUARTE, 2014, p.42) A mdxima de Marx e Engels, — presente no inicio deste texto — de que 0 trabalho produziu o homem € que essa é uma alividade humana ese cago em Questo, Nt. 5,n 48,1012, et 2017Aigo tam Faria Pere Berges humanizadora e, por exceléncia, deve ser relomada na conclusdo. A pro- posicdo de Duarte pretende reafirmar que a superacao do capitalismo, de forma alguma, implicaria a superacao do trabalho — mas do trabalho na lagica capitalista, produtor de mercadorias ¢ de desumanizagdo — em todas as suas dimensdes na medida em que é a raiz de toda alienagao. Dessa forma, pretende-se colocar como quesidio a compreensdo do papel da escola na luta de classes — suas contradigdes € possibilidades. Isso 86 faz sentido se colocar como questdo 0 entendimento de que no movimento da dialética — movimento de que contém a contradi¢Go, mas também a sin- tose - ndo & possivel se pensar a escola como absolutamente reprodutora: ov transformadora, mas, necessariamente, uma tensdo constant entre esses dois polos. Ainda que, no momento histérico atual, a escola se apresente como. muito mais alienadora que transformadora, sempre constituiu espago da tensGo determinadora das relagées sociais de produgdo no capitalismo — a tensGo entre capital ¢ trabalho. E, se € tensdo, ha o espaco para que a escola seja instrumento e espaco de resisténcia e de luta na medida em que se permita a apropriagdo dos saberes mais desenvolvidos que os homens puderam sislematizar como riqueza humana, promotora de mais desenvolvimento e como riqueza de todos Notas 1 Aqui nos referimos ao estudo cléssico “A cxigem das espécies” de Charles Darwin, 1859 2 Debate cental da obra de lukées & « afimacéo materalisa do pensamento como ontolegia em opoticdo ds perspactivas do pensamonta floséfien qua indicam difaranos formas da autonomic do pensomenio em relacde & materia, 3. Este personagem é 0 protagonist do tera terrio “O livra da selva" de Rudyardkipling, 1894 4 Em referencia 6 obra LUKACS, G, Estetica ~ laPeculiaridad de lo Estetico. Barcelona: Griabo, 1966. (4 v. 5 Pedagogia hstéico-tioa ~ pedagogic que se opresenia como materialstahistrica dialéica vinculada & psicolagia histriccuhiral o proposia o sisematizada, om suas lnhas gorais por Dermeval Saviani 6 Psicologia HistéicoCullral: A teoria histéico-culural tom suas origens nos estudos de Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934), Revi dba em Cueto, Nav $5,n 45, p,10-125, i /t 2017 123124 Astigo Educazao, escola e humenizagéo em Mar, Engelse Lkics Referéncias DUARTE, Newion. A anatomia do homem € a chave da anatomia do macace: a dialética ‘em Vygotsky @ em Marx e a questo do saber objetivo na educasdo escolar. Edueasiio & Sociedade, Campinas, v. 21, n. 71, p. 7-115, jul. 2000. Disponivel em: hiip://dx.doi org/10.1590/S0101-73302000000200004. Acesso em: 26 ago. 2014, As pedagogias do aprender a aprender e algumas ilusdes da assim chamada Sociedade do Conhecimento. 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