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com o Transtorno do Espectro Autista
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 Sumário

INTRODUÇÃO 7
CAPÍTULO 1 : Breve História sobre o Transtorno do Espectro Autista (TEA),
critérios e diagnóstico 9
CAPÍTULO 2 . TEORIAS DE BASE PARA COMPREENSÃO DO AUTISMO 18
CAPÍTULO 3. INTERVENÇÕES E METODOLOGIAS EM EVIDÊNCIA; O AEE E
AS AVALIAÇÕES, PLANEJAMENTOS E PROPOSIÇÕES; PRÁTICA
PEDAGÓGICA PARA ALUNOS TEA A PARTIR DOS PRINCÍPIOS DO DUA 22
REFERÊNCIAS 27
INTRODUÇÃO

Prezados (as) Cursistas,

Com alegria apresento este Caderno de Estudos da disciplina princípios e

práticas para alunos que apresentam Transtorno do Espectro Autista (TEA) a
partir do enfoque biopsicossocial da deficiência e das teorias de base.
Nesta disciplina vamos refletir sobre importantes teorias, conceitos e
enfoques que possibilitam uma melhor compreensão sobre o Transtorno, buscando
estratégias para aprendizagem e inclusão de todas e todos. Para iniciar, abordamos
de forma resumida a história do autismo, mitos, preconceitos e também avanços
que viemos alcançando ao longo do tempo, salientando que os estudos
sistematizados e baseados em evidências no campo do autismo podem ser
considerados ainda recentes, assim como complexos e multifacetados.
Apresentaremos também características, incidência, prevalência e critérios
diagnósticos e, embora estes pontos não sejam do campo da educação, se
constituem em informações importantes tanto como conhecimento quanto para
possibilidade de encaminhamento para diagnóstico, apoiando famílias como apoio
às famílias e profissionais da área de saúde pois muitas vezes são os professores
que percebem os sintomas e comportamentos que necessitam análise.
Salientamos, outrossim, a importância de que o olhar e a compreensão sejam
sistêmicas, contextualizadas, pois entendemos que avaliar um momento, uma
situação, um sintoma, uma característica, além de ser totalmente inadequado,
transforma o ser em seu transtorno, limitando-o, sem que suas formas de ser e estar
no mundo, sejam consideradas.
 Após esta breve apresentação histórica e apontamentos sobre critérios e etc,
avançaremos para o estudo de teorias de base para compreensão do TEA, pois
consideramos fundamental este conhecimento para pensarmos as possíveis
estratégias pedagógicas, assim como conhecer as abordagens e metodologias que
vêm sendo consideradas as mais indicadas e validadas.
A partir destes tópicos, propomos alinhar os papéis dos profissionais AEE e
da sala comum, as avaliações necessárias, o planejamento colaborativo, tendo
como premissa a avaliação multinível, o desenho universal para a aprendizagem,
no enfoque múltiplo e sistêmico, na perspectiva de ultrapassar modelos estanques,
ou receitas generalizadas, buscando uma educação inclusiva e emancipatória.
Elaboramos este caderno como ponto de referência síntese, objetivo e
propositivo, para torná-lo mais dinâmico e interativo, onde esperamos que todos
possam aproveitá-lo ao máximo e buscar, em referências complementares, os
aprofundamentos. Desejamos que este tempo juntas e juntos seja de aprendizado,
debate, diálogo, avanço e de construção de possibilidades.

Grande abraço e bons estudos!

CAPÍTULO 1 : Breve História sobre o Transtorno do
Espectro Autista (TEA), critérios e diagnóstico

Nem todos os caminhos levam à inclusão. Incluir os excluídos

tem a ver com a aceitação da diversidade, com a reversão do
fracasso, com a certeza de que uma outra escola é possível.
(Mantoan, 2001, pág.287).

O Autismo é um Transtorno do desenvolvimento cuja etiologia ainda é

desconhecida, embora inúmeras pesquisas já tenham considerado a base
neuropsicológica do transtorno. É ainda instigante, complexo, multifacetado.
Como nos indica Whitmann, o autismo é como um livro de suspense, no qual
não está claro, exatamente, o que acontece com um dos protagonistas, por que
aconteceu, ou quem ou o que é responsável, Em tem sido comparado com um
quebra-cabeça complexo, com muitas partes que não parecem se encaixar. Às
vezes, aparenta que as partes podem ser montadas de várias maneiras para
criarem-se imagens diferentes do autismo. (2015, pág, 20).
A polêmica a respeito de definição, diagnóstico, tratamento e possibilidades
educativas de sujeitos autistas tem percorrido a história, desde que o termo foi
introduzido por Ploutter em 1906 e também por Bleuler, em 1911, a fim de designar
pacientes com diagnóstico de demência precoce.
Segundo Leo Kanner (1943), a partir da observação um grupo de crianças
que manifestaram características e procedimentos semelhantes, que o termo
“autismo infantil precoce” se apresenta, resumindo critérios diagnósticos.
 Kanner (1943) descreveu a Síndrome do autismo infantil precoce, por vezes
denominado “autismo de Kanner”, relatando casos de onze crianças. Considerou a
inaptidão das crianças para estabelecer relações normais com as pessoas e a
solidão extrema, desdenhando, ignorando e excluindo o que vinha do exterior.
Supunha que as crianças autistas vinham ao mundo com a incapacidade inata de
constituir biologicamente o contato afetivo habitual.
Desde o início, identificou três concepções da Síndrome do Autismo:

1. biológica: a já referida incapacidade inata de constituir o contato afetivo com

as pessoas;
2. funcional: inaptidão da capacidade de utilizar a estrutura biológica relacional
e reagir às situações;
3. psicológicas: distúrbio do contato afetivo, sobretudo nas relações entre a
criança e sua mãe, considerando a frieza das mães e pais como uma das
grandes causas, através de uma maternagem inadequada. Essa tese,
embora inicialmente aceita e difundida, caracterizando a etiologia do Autismo
como relacional, causou polêmicas importantes, principalmente no que diz
respeito à reação dos pais, fazendo com que alterasse significativamente o
discurso em análises posteriores, restringindo a causas biológicas.

Além dos aspectos citados anteriormente, Kanner destacava as dificuldades

quando da aquisição da fala que, quando utilizada, era feita de forma
não-comunicativa, como mera repetição, de frases aprendidas, combinações de
palavras decoradas e ecolalia, ou seja, a repetição imediata de palavras ouvidas;
remetia, ainda, à referência a si mesmo na terceira pessoa, empregando as
palavras no sentido literal, estas coladas a situações prévias e, portanto,
descontextualizadas.
 Durante anos Kanner não desenvolveu o ponto de vista biológico como
causador do Autismo; somente em 1955, ele retoma a afirmação de uma origem
orgânica, persuadido de que as análises bioquímicas poderiam estabelecer novas
vias acerca da natureza da síndrome.
Sabemos o quanto alguns conceitos apresentados por Kanner trouxeram
questionamentos e angústias, principalmente para as famílias, quando em 1967
Bruno Bettelheim lança a obra “A Fortaleza Vazia” e que será contestada por
Kanner no ano seguinte.
No decorrer dos anos foram propostas diversas designações para o distúrbio,
baseados em sintomas específicos, tais como: esquizofrenia infantil (Bender, 1947),
Psicose simbólica (Mahler, 1952), desenvolvimento atípico do ego (Rank, 1949),
pseudo-retardo ou pseudodeficiência (Bender, 1956), Psicose da criança (Rutter
1963), entre outras.
Nos anos 50, na França, o conceito de esquizofrenia infantil foi sucedido pelo
de psicose infantil, encontrando o autismo um lugar na descrição dos casos
apresentados. Dessa forma, o termo “psicose precoce” passa a definir as psicoses
instauradas durante a primeira infância e o termo “esquizofrenia infantil”, os casos
em que a desestruturação da personalidade apresentava-se após uma fase de
desenvolvimento estável.
Destaca-se que o autismo deixa de estar nas categorizações das psicoses.
As primeiras alterações dessas concepções surgem a partir de Ritvo (1976), quando
este define o autismo como um distúrbio do desenvolvimento e não uma psicose,
relacionando-o a um déficit cognitivo.
Porém o marco na classificação do autismo ocorre com Michael Rutter, em
1978, quando propõe uma definição com base em quatro critérios: atraso e desvio
sociais, não só como função de retardo mental; problemas de comunicação;
comportamentos incomuns; início antes dos 30 meses de idade.
 Francisco Assumpção Jr. postula, ainda, que as relações entre
autismo-cognição passam a ser cada vez mais consideradas, produzindo uma
situação divergente entre as classificações francesa, americana e da Organização
Mundial da Saúde.

Assim, as duas últimas enquadram o autismo dentro da

categoria ‘distúrbio abrangente do desenvolvimento’,
enfatizando a relação autismo-cognição, de acordo com os
trabalhos de Baron-Cohen, em oposição flagrante à CID-9; a
primeira remete-nos ao conceito de ‘defeito de organização ou
desorganização da personalidade’, caracterizando o conceito
de psicose em sua expressão tradicional. (Assumpção Jr,
1999)

Atualmente, Segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS), o Transtorno

do Espectro Autista (TEA), é caracterizado como um conjunto de condições
caracterizadas por algum grau de dificuldade no convívio social nas comunicações
verbais e não verbais e demonstrando interesse por alguma atividade realizada de
forma repetitiva (SANTOS, 2020; NICOLETTI, 2021).
No mesmo período de Kanner, Hans Asperger (1944), pediatra vienense, em
sua tese de doutoramento, utiliza o conceito de “psicopatia autística” para descrever
os casos estudados e que considerava ser uma forma de perturbação da
personalidade.
Entretanto, a descrição feita por Hans Asperger foi ignorada durante muitos
anos, sendo Lorna Wing, a primeira pessoa a usar o termo Síndrome de Asperger,
em 1981, descrevendo um grupo de crianças e adultos com características
semelhantes às apresentadas por ele.
Atualmente, segundo a Organização Mundial de Saúde – OMS, o Transtorno
do Espectro Autista (TEA), é caracterizado como um conjunto de condições
caracterizadas por algum grau de dificuldade no convívio social nas comunicações
verbais e não verbais e demonstrando interesse por alguma atividade realizada de
forma repetitiva.
 Para a Sociedade Brasileira de Pediatria (SBP), o autismo é definido como
um Transtorno do Neurodesenvolvimento, caracterizado pela dificuldade de
comunicação, interação social e comportamento restritivo ou repetitivo, com
gravidade variável. (SBP, 2019).
A partir do DSM-5, publicado em maio de 2013, o Autismo é denominado
como Transtorno de Espectro Autista, eliminando-se as anteriores e todas sendo
incluídas na mesma denominação, que por sua vez é dividida em níveis: leve,
moderado e severo. Somente a Síndrome de Rett mantém a designação anterior,
conforme podemos observar no quadro abaixo:
 Quadro 1 - Subcategorização dos Transtornos

CID – 10 DSM-IV DSM-5

Autismo Infantil Transtorno Autista Transtorno do Espectro do

Autismo
Autismo Típico

Síndrome de Rett Síndrome de Rett Síndrome de Rett

Transtorno Desintegrativo da Transtorno Desintegrativo Transtorno do Espectro do

Infância da Infância Autismo

Síndrome de Asperger Síndrome de Asperger Transtorno do Espectro do

Autismo

. Transtorno com hipercinesia Transtorno Global do Transtorno do Espectro do

associada a retardo mental e a Desenvolvimento sem Autismo
movimentos estereotipados; outra especificação.

. Outros TGD

. Transtorno Global do
Desenvolvimento não
identificados

Fonte: adaptado por RCMCR, 2014

 Recentemente, a Associação Americana de Psiquiatria lançou uma versão
atualizada do DSM, o chamado DMS-5-TR (2022), onde para compor o diagnóstico
é preciso que a pessoa se encaixe em todas as subcategorias do domínio de
dificuldade de comunicação social. Segundo o DSM, os critérios diagnósticos para o
TEA são:

CRITÉRIO A

Déficits persistentes na comunicação e interação social em vários contextos

como:

● Limitação na reciprocidade emocional e social, com dificuldade para

compartilhar interesses e estabelecer uma conversa;
● Limitação nos comportamentos de comunicação não verbal usados para
interação social, variando entre comunicação verbal e não verbal pouco
integrada e com dificuldade no uso de gestos e expressões faciais;
● Limitações em iniciar, manter e entender relacionamentos, com variações na
dificuldade de adaptação do comportamento para se ajustar nas situações
sociais, compartilhar brincadeiras imaginárias e ausência de interesse por
pares.

CRITÉRIO B

Padrões repetitivos e restritos de comportamento, atividades ou interesses,

conforme manifestado por pelo menos dois dos seguintes itens, ou por histórico
prévio:

- Movimentos motores, uso de objetos ou fala repetitiva e estereotipada

(estereotipias, alinhar brinquedos, girar objetos, ecolalias);
Insistência nas mesmas coisas, adesão inflexível a padrões e rotinas ritualizadas de
comportamentos verbais ou não verbais (sofrimento extremo a pequenas
mudanças, dificuldade com transições, necessidade de fazer as mesmas coisas
todos os dias);

- Interesses altamente restritos ou fixos em intensidade, ou foco muito maiores do

que os esperados (forte apego ou preocupação a objetos, interesse preservativo ou
excessivo em assuntos específicos);

- Hiper ou Hiporreatividade a estímulos sensoriais ou interesses incomuns por

aspectos sensoriais do ambiente (indiferença aparente a dor/temperaturas, reação
contrária a texturas e sons específicos, fascinação visual por movimentos ou luzes).

CRITÉRIO C

Os sintomas devem estar presentes precocemente no período do

desenvolvimento, porém eles podem não estar totalmente aparentes até que exista
uma demanda social para que essas habilidades sejam exercidas, ou podem ficar
mascarados por possíveis estratégias de aprendizado ao longo da vida.

CRITÉRIO D

Esses sintomas causam prejuízos clínicos significativos no funcionamento

social, profissional e pessoal ou em outras áreas importantes da pessoa.

CRITÉRIO E

Esses distúrbios não são bem explicados por deficiência cognitiva e

intelectual ou pelo atraso global do desenvolvimento.
 A nova classificação excluindo as subcategorias presentes no DSM-IV,
denominadas de Síndrome de Asperger e de Transtorno Desintegrativo da infância,
passa a avaliar a gravidade embasada no nível de apoio que a pessoa necessita,
como podemos observar no quadro abaixo:

Quadro 2 - Nível de gravidade e apoio (DSM-5)

Nível de gravidade Apoio

Nível 3 Apoio muito substancial

Nível 2 Um apoio substancial

Nível 1 Necessita de apoio

Fonte: adaptado por RCMCR, 2014

Embora os resultados dos estudos continuem discutíveis, necessitam

prosseguir numa abordagem multidisciplinar, não reducionista, considerando a
diversidade de fatores que se encontram associados ao surgimento da síndrome.
O diagnóstico, realizado o mais precocemente possível, precisa estar
pautado em três passos significativos: a história clínica da criança, um exame
neuropediátrico e registros de sequências de interações da criança.
Em relação à prevalência, o CDC (Centro de controle e prevenção de
doenças) dos Estados Unidos divulgou em março de 2023 a atualização bienal com
dados de 2020, que 1 em cada 36 crianças de 8 anos são autistas nos EUA.
 No Brasil, como ainda não temos dados de prevalência, ao considerarmos
esta relação populacional apresentada pelo CDC, podemos analisar que teríamos
cerca de 5,95 milhões de autistas. Espera-se que com a inclusão da pergunta sobre
TEA no Censo de 2022, possamos ter mais dados.

CAPÍTULO 2 . TEORIAS DE BASE PARA COMPREENSÃO

DO AUTISMO
Trabalhamos neste caderno a partir do modelo biopsicossocial da deficiência,
na compreensão de que saúde e doença não são resultados somente da interação
dos fatores biológicos do organismo do indivíduo, mas também do ambiente em que
vive e de suas relações sociais, como se apresenta na CIF-OMS, onde. A
deficiência parte de uma condição de saúde que gera deficiência dentro de fatores
contextuais, integrando os modelos médico e social, como consta Lei Brasileira de
Inclusão da Pessoa com Deficiência, em seu artigo 2º.:

§ 1 o A avaliação da deficiência, quando necessária,

será biopsicossocial, realizada por equipe
multiprofissional e interdisciplinar e considerará: I - os
impedimentos nas funções e nas estruturas do corpo; II
- os fatores socioambientais, psicológicos e pessoais;
III - a limitação no desempenho de atividades; e IV - a
restrição de participação. § 2 o O Poder Executivo
criará instrumentos para avaliação da deficiência.

A avaliação biopsicossocial retira a deficiência da exclusividade do fenômeno

individual e a insere em um contexto, vindo ao encontro do que pressupõe a
Inclusão, ou seja, a premissa sistêmica e contextual, onde temos a interface entre o
corpo, o sujeito, sua história e as barreiras impostas pela sociedade. Segundo
Whitman,
 Tipicamente, as teorias sobre o autismo podem ser
subdivididas em psicológicas ou biológicas. Teorias
psicológicas especificam o papel que diferentes processos,
tais como aqueles que envolvem a atenção ou o sistema
sensorial, desempenham no desenvolvimento do sintoma,
Contrastando com isso, teorias biológicas salientam a forma
como diferentes fatores, como os genes, processos
neuroquímicos, estruturas neurológicas e toxinas ambientais
influenciam a formação dos sintomas. Idealmente, teorias
psicológicas devem ser coerentes com o que se sabe sobre o
autismo em termos biológicos. Reciprocamente, teorias
biológicas devem ser coerentes com o que se sabe sobre o
autismo em termos psicológicos. (2015, pág.103)

Nas teorias biológicas sobre o autismo temos as genéticas, as

neuroquímicas, as estruturais e as imunológicas. As teorias psicológicas –
cognitivas mais evidentes são a Teoria da mente, a da cognição social e
metacognição, a Teoria das funções executivas, a Teoria da autorregulação e a
da coerência central, que vamos sugerir textos complementares. Porém
salientamos, como Whitman, que,

Uma teoria abrangente do autismo deve fazer sentido, em

nível biológico e psicocomportamental (...) o autismo é um
transtorno com base biológica, pelo menos parcialmente
genético, que afeta o desenvolvimento do cérebro e o
funcionamento em nível anatômico e neurofisiológico. Em
outro nível, o autismo é um composto dinâmico dos processos
psicológicos e comportamentais, que são afetados por fatores
biológicos e comportamentais. Uma teoria abrangente deve
descrever a interface desses processos, isto é explicar a
sintomatologia diversificada associada com o transtorno e
integrar o que sabemos em termos biológicos e psicológicos
sobre os sintomas em um quadro conceitual. ( 2015, p.143)

Segundo o autor, a partir destas compreensões, temos características

freqüentes associadas com autismo, a saber,
• 1 disfunções de processamento sensorial – hipersensibilidade,
hiposssensibilidade, evitação sensorial, busca sensorial, problemas de
integração vestibular, propriocpetiva e sensorial;

• 2 disfunções motoras – atrasos no desenvolvimento motor, problemas com

coordenação motora fina e grossa, baixo tônus motor, problemas de
planejamento motor, falta de destreza, dificuldades de coordenação;

• 3 problemas de estimulação\ativação – hiperestimulação, hipoestimulação,

temperamento difícil ou lento, alta reatividade emocional, fraca regulação
emocional, medo generalizado, ansiedade, depressão, problemas motivacionais;

• 4 deficiências cognitivas (opto pelo termo déficit) – dificuldades de atenção,

pensamento concreto, boas habilidades de “visualização”, fraco aprendizado
incidental e por observação. Falta de brincadeiras de “faz de conta”, problemas
de funcionamento metacognitivo e executivo, dificuldades na solução de
problemas, baixo entendimento social e sobre si mesmo;

• 5 déficits na interação social – Fraco contato visual, deficiências na imitação,

atenção conjunta e referências sociais, baixa iniciativa de interações sociais,
tendência a isolar-se, afeto social embotado e inapropriado, falta de empatia,
baixo uso de gestos sociais, falta de conscientização dos protocolos sociais e
amizades superficiais;

• 6 Déficits na Linguagem e comunicação – problemas de protocomunicação,

ecolalia, deficiência na linguagem expressiva e receptiva, uso idiossincrático da
linguagem, inversão de pronomes, linguagem em script, deficiências
pragmáticas, fraca compreensão de leitura e fala coloquial;

• 7 autorregulação – falta de habilidade apropriadas de autorregulação,

dificuldade de automonitoramento, autoinstrução e autoavaliação, deficiência na
solução de problemas, incapacidade para solicitar e utilizar apoios instrumentais
e emocionais, sinais de fraca autorregulação;
 • 8 questões relacionadas ao comportamento – desobediência, problemas com
sono e com a alimentação;

• 9 características Físicas\médicas.

(adaptado de Whitman,2015, pág 58 e 59)

Além destas características que “podem” apresentar, temos também as

comorbidades e/ou dupla excepcionalidade. Estes aspectos são importantes de
serem analisados, tanto para a compreensão quanto para a proposição de
estratégias pedagógicas e de apoio, salientando a fundamentalidade da percepção
da singularidade, pois não temos duas pessoas iguais, mesmo que recebam o
mesmo diagnóstico. E salientamos que, para possibilitar desenvolvimento,
aprendizagem, autonomia para pessoas com TEA, torna-se fundamental rever os
estudos sobre desenvolvimento humano, marcos de desenvolvimento, neurobiologia
e processos mentais envolvidos nas aprendizagens, os contextos, sistemas,
pessoas, e suas interligações, tanto para compreender os funcionamentos
singulares quanto para pensar intervenções e práticas pedagógicas.
Neste sentido, destacamos que o diagnóstico não nos indica quais as
melhores práticas, necessitando avaliações contextualizadas e pedagógicas.
Também os critérios de apoio precisam ser avaliados e não generalizados pois
podem ser alterados em função do contexto, da situação e das demandas, por
exemplo, um autista nível 1 que apresenta no diagnóstico necessidade de apoio
não substancial, pode demandar apoios maiores em situações novas ou
conflitantes.
CAPÍTULO 3. INTERVENÇÕES E METODOLOGIAS EM
EVIDÊNCIA; O AEE E AS AVALIAÇÕES, PLANEJAMENTOS
E PROPOSIÇÕES; PRÁTICA PEDAGÓGICA PARA ALUNOS
TEA A PARTIR DOS PRINCÍPIOS DO DUA

Segundo Nunes e Schmidt,

Além da ausência de consenso sobre as PBE, estudos

indicam que as práticas interventivas desenvolvidas
para educandos com autismo, produzidas em centros
de pesquisa, nem sempre são assimiladas pelos
professores em contextos escolares (2019, pág 7)

Os autores analisam que, além das brechas na formação de professores para

atuação com alunos autistas, a maioria das Práticas Baseadas em Evidências -
PBE são produzidas em ambientes próprios, por pesquisadores, sendo complexa as
suas transposições para os ambientes escolares. Assim a maior parte das PBEs
ainda são restritas aos ambientes terapêuticos e de pesquisa, porém os autores
analisam ainda que para esta transposição das PBE para os ambientes escolares,

Visando ao preenchimento dessa lacuna, foi

apresentado um modelo dinâmico de transposição de
conhecimento que enriquece o paradigma pragmático
e expande a perspectiva linear da simples
implementação de uma PBE no ambiente natural de
trabalho. Nesse modelo, que objetiva resgatar o
protagonismo docente e a contextualização de suas
práticas pedagógicas, ressaltam-se variáveis
situacionais e o conhecimento sobre as especificidades
do autismo. Esses elementos favorecem a
incorporação de PBE em ambientes escolares, não
apenas viabilizando o uso de estratégias
empiricamente validadas na educação de alunos com
autismo, mas também forjando práticas inovadoras,
desenvolvidas a partir das adaptações ou modificações
para atender às demandas em sala de aula. (2019,
pág. 17)
 Dentre as PBE ,mais evidentes, citamos as indicadas pela ASAT,
Evidence-based practices for autism, 2014 :

° Análise do Comportamento Aplicada (ABA do inglês Applied Behavior

Analysis);

° CAA ou comunicação alternativa e aumentativa;

° PECs – sistema de comunicação por troca de figuras;

° Instrução e intervenção mediada por pares;

° Estratégias de integração sensorial;

° TEACCH – (Treatment and of Autisticand Related Communication

Handicapped Children);

° Denver - Intervenção precoce mais intensa;

° DIR – (Developmental, Individual Difference, Relationship-based Model);

° Floortime – (tempo de chão) - Intervenção baseada no desenvolvimento;

De toda forma, são necessárias formações específicas para que possam ser
trabalhadas e não breves conhecimentos que superficializam ou generalizam suas
proposições. E por outro lado, não temos uma única forma de propor tal ou tal
intervenção como a melhor, pois para cada pessoa, família, local, contexto,
realidade, cultura, as possibilidades e necessidades são específicas. O que é
fundamental, de todo modo, é que o(a) professor(a) ou o(a) profissional do AEE não
se paute por achismos ou informações não científicas ou baseadas em teorias
consistentes e validadas.
 A partir dos objetivos e princípios do AEE, estabelecer as avaliações do
aluno, da turma, do contexto, das proposições, elaborando o estudo de caso, a fim
de organizar os planejamentos do AEE e o Planejamento colaborativo para a sala
comum dentro dos princípios do Desenho Universal da Aprendizagem.
Neste sentido, falamos em flexibilização curricular e não adaptação curricular,
pois a proposição, seja do apoio de AEE quando do currículo e metodologias,
estratégias e recursos da sala de aula comum, sejam para a turma toda, garantindo
os recursos de acessibilidade que qualquer aluno tem direito, neste caso, o aluno
com Transtorno do Espectro Autista.
O Plano de Atendimento Educacional Especializado - PAEE é o planejamento
das de acessibilidade e apoio a serem desenvolvidas no turno inverso ao da
escolarização do aluno, como complemento ou suplemento ou ainda, para os apoios
a serem realizados dentro da sala de aula comum e demais espaços da escola, tais
como refeitórios, banheiros, espaços de entrada, ginásios, etc. e contextualizar
todos os atores, professores especializados, tutores, cuidadores, professores das
salas comuns, gestores, famílias, demais profissionais que atendem o aluno, como
partícipes deste planejamento, compreendendo o aluno de forma sistêmica,
integrada e contextualizada.
É um documento importante para que a escola e a família acompanhem a
trajetória percorrida pelo aluno e possam em conjunto, traçar metas, objetivos
funcionais e ações que viabilizem desenvolvimento, escolarização, autonomia,
cidadania.
Como sustentação ao planejamento, torna-se necessário realizar avaliações
detalhadas em várias dimensões, sejam elas cognitivas, linguísticas, motoras,
sociais, lógicas, pedagógicas, curriculares e contextuais, registradas em relatório de
avaliação que será sustentação para o planejamento. O profissional do AEE realiza
as suas avaliações individualizadas do aluno, mas compõe o planejamento a partir
das observações, registros e colaborações da professora de sala comum, famílias e
demais profissionais que atendem ao aluno.
 A partir destas avaliações, comporá o chamado “ecomapa” e o estudo de
caso para compor o plano propriamente dito, onde serão descritas as dimensões
analisadas, desenvolvimento do aluno, objetivos, propostas, períodos, atores e
indicações. Para todas e todos os alunos, não só os apoios pela educação especial,
é necessário compreender os perfis de aprendizagem e os caminhos que percorrem
para o aprender, valorizando suas capacidades.

Precisamos atuar com altas expectativas, a partir de possibilidades e

não frente às dificuldades, transtornos, singularidades, como
definitivas e não causais e consequentes a um mundo diverso, onde
todos somos diferentes e singulares, por ser esta uma característica
nossa como seres humanos. A compreensão dos processos
utilizados pelo aluno permite que sua individualidade seja respeitada
e as estratégias propostas não tenham a intenção
padronizadora.(RODRIGUEZ, 2022, pág. 14)

Aspectos a considerar na avaliação:

. As documentações, percursos, histórias e memórias;

. Entrevistas com famílias, profissionais, professores, demais atores que estão

no entorno do aluno e de seus contextos;

. Avaliações dos diferentes domínios - avaliação cognitiva, motora, social,

curricular, entre outras.

Destaco que todas estas estruturas, ordenamentos, direitos, legislações,

devem ser previstas em favor do aluno, do seu avanço, autonomia, escolarização,
profissionalização e em nenhuma circunstância serem definidas por condição da
escola, da família, ou do sistema em prover a acessibilidade e inclusão. Tendo como
referência os princípios do Desenho Universal para a Aprendizagem – DUA, como
apresentado em Para uma Educação Inclusiva: Manual de Apoio à Prática,
DGE-ME, PT.
 O desenho universal para a aprendizagem
apresenta-se como uma opção que responde à
necessidade de organização de medidas universais
orientadas para todos os alunos. Definindo-se como
um modelo estruturante e orientador na construção de
ambientes de aprendizagem acessíveis e efetivos para
todos os alunos, constitui uma ferramenta essencial no
planejamento e ação em sala de aula (2018, pág 22)

Busca avançar e propor mudanças nos currículos inflexíveis e nas práticas

estanques, mecanicistas, no caminho da inclusão, da acessibilidade e da inovação
pedagógica. O DUA considera a singularidade e diversidade de todos e todas de
uma turma, uma escola e constrói práticas que as contemplem e as promovam.
Baseado no campo da neurociência, das ciências da educação e da
psicologia cognitiva, o DUA apresenta três princípios: Proporcionar Modos Múltiplos
De Apresentação (o que da Aprendizagem), Proporcionar Modos Múltiplos de Ação
e Expressão (o como da Aprendizagem), Proporcionar Modos Múltiplos de
Implicação, Engajamento e Envolvimento (o porquê da Aprendizagem).
Assim, o DUA pretende que o aluno não só tenha acesso ao currículo
escolar e as informações científica e socialmente produzidas, mas
prioritariamente que construa as suas relações com o saber, com o
conhecimento, com as aprendizagens. Que produza e construa seu
conhecimento, que estabeleça as relações com seus contextos e ainda mais,
que se desenvolvam plenamente como sujeito de aprendizagens, autonomia e
cidadania.
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