Pedagogia: identidade e formação
O trabalho pedagógico nos Processos
Educativos Não-Escolares
Ricardo Antunes de Sá*
RESUMO
O texto procura caracterizar a dimensão pedagógica dos processos educa-
tivos não-escolares, a partir da compreeensão teórico-metodológica do
trabalho como princípio educativo. Evidencia o papel epistemológico da
Pedagogia enquanto ciência aplicada da e para a prática educativa, que es-
tuda as diversas manifestações do fenômeno educativo, inclusive a carac-
terização da dimensão pedagógica dos espaços educativos não-escolares.
Palavras-chave: Educação, Pedagogia, Processos Educativos Não-Esco-
lares.
ABSTRACT
This study aims at characterizing pedagogical dimension of educational
processes that are not formal, by examining work as an educational pro-
cess from a theoretical perspective. It focuses on Pedagogy´s epis-
themological role as applied science and its contribution to the
educational practice studied, within a wide range of educational pheno-
mena, the pedagogic dimension in educational settings which are not
schooling patterned.
Key-words: Education, Pedagogy; Education Processes Not Formal.
* Mestre em Educação pela UFPR. Coordenador do Curso de Pedagogia da UFPR na
Gestão 97/99 e Professor do Curso de Pedagogia. Texto apresentado na 22.ª Reunião da AN-
PEd/Debate – Pedagogia: identidade e formação, em Caxambú – MG/setembro de 1999.
[email protected]Educar, Curitiba, n. 16, p. 171-180. 2000. Editora da UFPR 171
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Introdução
Os estudos e debates sobre a formação e atuação do Pedagogo, ao longo
desses trinta anos, se caracterizaram pela construção da identidade deste
profissional e da ciência que lhe dá suporte epistemológico, a Pedagogia, pela
superação ou não das habilitações, bem como na busca necessária de articu-
lação da Pedagogia com as demais licenciaturas.
A presente reflexão quer contribuir para a fundamentação e discussão
que se instala a respeito do trabalho pedagógico nos processos educativos
não-escolares manifestos no setor produtivo, nos movimentos sociais e nas
entidades da sociedade civil no atual contexto brasileiro contemporâneo. O
papel do pedagogo na articulação do conhecimento e das ações no âmbito da
sociedade civil organizada. A organização da práxis pedagógica na educação
não escolar, na perspectiva do trabalho como princípio educativo.
Contextualizando as condições histórico-sociais
Hoje, final dos anos noventa, praticamente na virada para o terceiro
milênio, testemunha-se a complexidade da sociedade urbanizada industrial ou
pós-industrial. O advento da ciência e da técnica aplicadas cada vez mais ao
desenvolvimento dos processos de produção material com a inserção da base
microeletrônica flexibilizando e alterando substancialmente a organização, o
planejamento na produção das mercadorias, acelerando a extração da mais-
valia relativa, a informatização dos dados, seu armazenamento e possibili-
dades de acesso em tempo real, a robotização da produção industrial se
constituem em novas formas de produzir e reproduzir a existência humana,
novas possibilidades de alienação e/ou de superação.
O processo de globalização frenético da economia permite
[...] a reprodução ampliada do capital, compreendendo a concentração e a cen-
tralização, o desenvolvimento das forças produtivas e das relações de produção
em escala mundial [...] A sociedade global já é uma realidade, não só em termos
econômicos, mas também políticos, sociais e culturais [...] Ocorre que o mesmo
processo de globalização da cultura, caminhando junto [...] ainda que de forma
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desigual, globaliza também grupos e classes sociais, movimentos sociais e par-
tidos políticos, ideologias e utopias. (IANNI, 1993, p. 47-50).
Globaliza-se a questão do desemprego, a qualificação/desqualificação
do trabalhador, a desregulamentação do trabalho (contrato temporário e/ou
parcial de trabalho) (MATTOSO, 1995), (ANTUNES, 1996), (IANNI, 1996),
(FERRETI, 1994) , da perda dos direitos constitucionais dos trabalhadores e
cria-se novos termos, novos slogans como empregabilidade, torna-se o in-
divíduo empregável num mar de desatinados, de desesperados de despos-
suídos, uma crescente exclusão de grandes contingentes de seres humanos dos
bens gerados pela sociedade multimídia.
A hegemonização das novas formas de comunicação e informação rede-
finem os mecanismos de disseminação da informação, tornando os acon-
tecimentos conhecidos em tempo real, o tempo da disseminação de uma
concepção ideológica, que encontra eco no senso comum das classes domi-
nantes e dos dominados.
A intimidação do Estado frente às contradições sociais e seu papel de
condutor das políticas neoliberais que privilegiam a eqüidade em detrimento
do direito à universalidade...
Tudo isso têm construído nas últimas décadas, sobretudo, uma trama
histórico-societária que faz emergir novos atores e novos espaços privados de
hegemonia no âmbito da sociedade civil que, contraditoriamente, repro-
duzem/produzem processos educativos de formação/deformação, de ali-
enação/desalienação da cidadania.
Desta maneira, sem aqui desconsiderar o papel e a função social prepon-
derante que a escola teve, ao longo desses duzentos anos, e tem no processo
de emancipação da grande maioria da população dos Estados nacionais, ou-
tros espaços educativos se manifestam na sociedade capitalista mundializada,
é preciso que a Universidade, que a Pedagogia, ciência que estuda o fenômeno
educativo escolar e não-escolar, passe a estudar e formar intelectuais, pedago-
gos para atuarem com competência epistêmico-política e técnica nestes novos
cenários criados nas e pelas relações sociais.
Portanto, pretende-se, nestas considerações, traçar um percurso ne-
cessário para fundamentar teórica e metodologicamente a compreensão da di-
mensão pedagógica implícita no espaço educativo não-escolar e as
possibilidades de atuação do Pedagogo.
Para identificar a possibilidade de atuação do Pedagogo, enquanto edu-
cador e intelectual no âmbito da sociedade civil, é necessário partir de um re-
ferencial teórico-metodológico que caracterize, do ponto de vista
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epistemológico e político, a dimensão pedagógica do trabalho que se mani-
festa em cada espaço de atividade não-escolar.
O Trabalho Como Princípio Educativo como fundamento para a
compreensão da dimensão pedagógica dos processos educativos
não-escolares
O trabalho é o princípio fundamental que caracteriza o homem como ser
humano, que é síntese de múltiplas determinações: econômicas, sociais,
históricas, psicológicas, culturais, educacionais e ideológicas. Constrói-se nas
relações que estabelece na prática social, mediatizando, pelo trabalho, sua re-
lação com a natureza, consigo mesmo e com os outros homens.
Assim, pois, a atividade do trabalho é entendida como princípio funda-
mental para se entender o homem como ser humanizado. Não se pode ser ple-
namente humano se não se puder trabalhar, exercer atividade teórico/prática
na sociedade.
Tomando o trabalho como princípio educativo, entender-se-á que este,
possui, então, no seu processo dinâmico, dois pólos que se articulam contradi-
toriamente: a teoria e a prática, a concepção e a execução, o saber e o fazer.
Com efeito, o princípio do trabalho é apreendido como referencial
teórico porque , dentro de uma pedagogia sociohistórica de formação humana,
explicita a compreensão da produção e manutenção da existência histórica do
homem concreto.
Desta forma, o ser humano, no embate com a natureza para assegurar
sua sobrevivência, trabalhando, “vai construindo o mundo histórico, vai cons-
truindo o mundo da cultura, o mundo humano.” (SAVIANI, 1991, p. 97)
É a partir daí que a educação aparece como forma de responder às ne-
cessidades da sociedade de perpetuar sua produção não-material, sua cultura,
seus costumes, seus ritos, seus mitos.
Se o princípio do trabalho explicita a produção teórico/prática da exis-
tência humana, é através dela que o homem produz sua existência material, o
conhecimento, a cultura, as artes. A forma com que cada sociedade organiza
sua produção material e espiritual, cria um dado princípio organizador e ori-
entador, um princípio educativo que assumirá configurações distintas ao longo
da história.
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Na sociedade ocidental moderna, o trabalho assume, no conjunto das re-
lações sociais e de produção capitalistas, uma ruptura entre a relação teoria e
prática. Como afirma Kuenzer:
Se tal ruptura não é possível ao nível do trabalho no seu acontecendo, o mesmo
não ocorre ao nível das relações sociais capitalistas, que operam a ruptura entre
teoria e prática, decisão e ação, trabalho intelectual e trabalho manual. ( KUEN-
ZER, 1988, p. 18-19)
O trabalho, no nível das relações sociais no modo de produção capita-
lista, construir-se-á pela ruptura da unidade dialética entre teoria e prática. O
princípio educativo, que se configura aí, parte da divisão social e técnica do
trabalho e este referencial, ou melhor, este princípio organizador acabará
moldando as formações sociais e culturais da sociedade burguesa.
Se a base produtiva que produz e reproduz a existência do homem no
capitalismo fragmenta concepção e execução, teoria e prática, trabalho in-
telectual e trabalho manual, a formação dos homens nesta sociedade criará in-
divíduos “intelectuais’’ e indivíduos “manuais’’.
A formação dos intelectuais é, pois, reflexo das condições materiais de
produção, porquanto condiciona o surgimento do cidadão-intelectual e do ci-
dadão-manual. O ingresso no mercado de trabalho se efetivará pelas con-
dições de classe social, ficando as ocupações hierarquizadas entre aquelas
consideradas teóricas, intelectuais e aquelas denominadas de manuais, técni-
cas ou de execução.
Levando em consideração que o trabalho no nível das relações sociais
capitalistas assume uma determinada concepção fragmentada e alienada, a in-
tenção aqui é registrar o entendimento do princípio educativo do trabalho no
seu conceito geral e situá-lo no contexto do atual modo de produção, contudo,
o recorte que se deseja demarcar aqui, sem descontextualizar, é a ênfase na di-
mensão pedagógica do trabalho educativo nos processos de formação hu-
mana não-escolares.
Portanto, partindo-se da concepção teórico/prática de que é no e pelo
trabalho que o homem vai se construindo e construindo suas relações sociais
mais amplas, é, também, por sua ação teórico/prática material ou não-material
que vai gerando socialmente o conhecimento, a ciência, a educação e as expli-
cações para os fenômenos naturais e humanos.
Se o trabalho é um princípio que educa, que transforma e que produz co-
nhecimento, sob a atuação intencional do sujeito histórico, aquele então, apre-
senta uma Dimensão Pedagógica.
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Qual é a Dimensão Pedagógica implícita no trabalho educativo não-
escolar, por exemplo, desenvolvido nas instituições que trabalham com a ter-
ceira idade? Qual é a dimensão pedagógica implícita nas atividades das
ONG’S que defendem os direitos das mulheres, dos negros, dos ho-
mossexuais? Qual é a dimensão pedagógica que está presente nos trabalhos
das comunidades, nas associações de moradores, nos movimentos dos sem
terra, dos sem teto, dos favelados, dos encortiçados etc.? Há uma dimensão
pedagógica nas instituições públicas e/ou privadas que defendem e trabalham
pela prevenção à Síndrome de Imunodeficiência Adquirida, flagelo planetário,
com conseqüências, quem sabe até, para a própria sobrevivência das próximas
gerações? Qual são os elementos definidores que possibilitem a mídia ele-
trônica um trabalho pedagógico de inculcação e de manipulação de consciên-
cias, interferindo no comportamento, na cultura, sobretudo, da grande maioria
da população domiciliada, pela hegemonia da ideologia dominante, no senso
comum, que a própria mídia reforça?
Portanto, a questão é como caracterizar esta dimensão nos espaços de
trabalho (não-material) educativos não-escolares?
Como se organizam? Com e por quais finalidades existem? Qual sua
especificidade? Qual é o conhecimento produzido, gerado, nesta práxis que
define sua natureza sociohistórica e qual a contribuição que proporcionam no
sentido de transformarem ou não as circunstâncias e as consciências?
Que situações estão sendo engendradas nesse espaço que apontam para
uma forma de “educação” contribuindo no processo de humanização e eman-
cipação do homem? Qual a concepção pedagógico-política que sustenta as
atividades educativas desses novos cenários? Qual seria a utopia manifesta e
as suas possibilidades concretas de materialização a partir do espaço do tra-
balho não-escolar?
É preciso, pois, captar, compreender a especificidade, a história, o dis-
curso, a cultura, as mediações que constroem o trabalho educativo não-escolar
e as relações que desenvolve com a sociedade civil.
Buscar caracterizar a Dimensão Pedagógica é buscar possibilidades de
educação para a cidadania, para a melhoria de qualidade de vida e da comuni-
dade. É vislumbrar as possibilidades e os limites das instituições sociais na
construção de um processo de hegemonização do discurso solidário e transfor-
mador.
Apreender a Dimensão Pedagógica do trabalho educativo não-escolar
no âmbito das relações contraditórias da sociedade contemporânea é entender
as possibilidades históricas de transformação social através do trabalho de ele-
vação cultural e moral dos sujeitos históricos, partindo do pensamento grams-
ciano, tomar o núcleo do bom senso existente no senso comum e, à luz da
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natureza de cada espaço de trabalho educativo não-escolar, trabalhar para que
as pessoas de uma determinada comunidade atendida ou participante daquela
instituição ampliem suas possibilidades de atuarem como cidadãos engajados
na construção de uma nova hegemonia social.
A identidade da Pedagogia: condição científico-política necessária
na demarcação de sua especificidade e a formação do Pedagogo
Para atuar nos espaços de trabalho educativo não-escolares, que per-
tencem ao âmbito da sociedade civil (nas instituições públicas e privadas, or-
ganizações produtivas, nos movimentos sociais organizados etc.), enfim,
atividades nas quais se reproduzem em nível de superestrutura, a lógica con-
traditória da emancipação/exploração, da libertação/servilismo, da transfor-
mação/conservação, constitui-se condição científico-política a demarcação
da identidade epistemológica da Pedagogia e as possibilidades de atuação do
Pedagogo.
Em vários trabalhos científicos recentes, autores como: FREITAS (1985
e 1986), PIMENTA (1999), LIBÂNEO (1999) e outros têm pesquisado e
sistematizado conhecimento a respeito da demarcação da identidade
epistemológica da Pedagogia e suas conseqüências para a construção de uma
Teoria Pedagógica, de um Discurso Pedagógico consistente e conseqüente,
bem como para própria identidade do Pedagogo.
Está claro que a Pedagogia é uma ciência aplicada da e para a Prática
Educativa, compreendendo aqui as escolares e as não-escolares. Reveste-se de
um discurso próprio, constrói suas próprias categorias de análise do fenômeno
educativo a partir das contribuições de outras ciências que se debruçam sobre
os processos de formação humana, porém não se confunde com os saberes
científicos elegidos por aquelas.
E por que a existência de uma identidade epistemológica?
Ora, as práticas educativas escolares e não-escolares se caracterizam por
serem atividades desenvolvidas pelos homens em situações histórico-sociais
definidas, imersos num determinado modo de produzir a existência material e
espiritual. Esta práxis educativa, este trabalho, tem uma intencionalidade
ético-política, se organiza de uma dada maneira, está implícita ou explicita
uma determinada metodologia com o objetivo de atingir fins definidos, há su-
jeitos destinatários ou partícipes envolvidos nesta práxis.
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QUINTANA E CABANAS (1983), citado por PIMENTA (1999), con-
sidera que a Pedagogia não se dilui nas ciências da Educação, afirma-a como
ciência prática e normativa da educação, preocupada com a ação de educar,
com o ato educativo e com a intervenção nesse ato, para o qual se dirige a um
só tempo com a intenção de conhecê-lo e de transformá-lo, munida de uma in-
tencionalidade, de um projeto.
Para que seja possível construir, sistematizar e formar futuros intelec-
tuais, dirigentes e técnicos, os licenciados, que dominem os fundamentos
epistêmicos da ciência da Educação para compreender e interferir, do ponto
de vista de sua especificidade, nos novos cenários educativos que se criam no
conjunto das novas relações societárias contemporâneas, sua formação não
poderá se dar fora do locus universitário. Por quê ?
Só a Universidade poderá garantir, através das suas atividades de pes-
quisa, ensino e extensão, as devidas condições acadêmico-científicas para uma
formação de qualidade. A interlocução com as diversas e diversificadas áreas
do conhecimento é fundamental para uma ciência aplicada como a Pedagogia.
A História, Filosofia, Sociologia, Psicologia e Antropologia têm fundamen-
tado a produção de uma Teoria Pedagógica, porém outros aportes teóricos se
mostram prementes para entendermos as determinações complexas que per-
meiam as relações superestruturais de uma “comunidade” global e que inter-
ferem e determinam a constituição desses novos espaços não-formais de
manifestação humana.
A Economia, a Psicanálise, a Comunicação, a Lingüística, a Informática,
o Direito e outras ciências necessárias no auxílio à construção do Discurso
Pedagógico, são demandadas pelo conteúdo específico do trabalho
pedagógico não-escolar, que é o critério e referência na produção do conhe-
cimento, dos saberes e das práticas.
Em documento de julho deste ano a ANFOPE reafirmou que as Univer-
sidades e suas Faculdades/Centros de Educação constituem o locus privile-
giado da formação dos profissionais da educação e considera a docência como
base da identidade profissional de todos os profissionais da educação que atu-
arem nas diversas áreas da educação formal e não-formal (ANFOPE, 1999,
s/n).
Por que a docência como base da identidade do Pedagogo ?
Tentando argumentar sob o recorte da temática específica deste escrito,
dir-se-ia que a atuação do sujeito histórico e do intelectual no processo de tra-
balho educativo não-escolar se caracteriza na postura e na atitude de um “pro-
fessor”. Não estamos falando do professor clássico da organização escolar,
mas sua atuação demanda intencionalidade, um tipo ou forma de organizar
sua atividade, preocupação com encaminhamentos técnico-metodológicos
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para repassar determinado conhecimento ou informação que instrumentalize
seu ou seus interlocutores para além do senso comum, na perspectiva de trans-
formação.
Portanto, entendemos que há uma ação docente intrínseca na prática
educativa escolar e na não-escolar, é uma postura intencionalizada que possui
suas nuances em função das especificidades das naturezas dos locus de for-
mação humana, porém a atividade docente é basilar.
KUENZER (1998), no documento intitulado “A formação dos profis-
sionais da Educação: proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais ”, argu-
menta, citando documento da UnB/Faculdade de Educação, que:
O eixo de sua formação (dos profissionais da Educação, do Pedagogo) é o tra-
balho pedagógico escolar e não-escolar, que tem na docência, compreendida
como ato educativo intencional, o seu fundamento.
É a ação docente, portanto, o elemento catalizador de todo o processo de for-
mação do profissional de educação, a partir da qual as demais ciências se agluti-
narão para dar suporte à investigação e à intervenção sobre os processos de
formação humana. É a partir dela (docência), de sua natureza e de suas funções,
que se materializa o trabalho pedagógico, com suas múltiplas facetas, espaços e
atores.
[...] Esta forma de conceber, que toma a ação docente como fundamento do tra-
balho pedagógico, determina que os processos de formação dos profissionais da
educação tenham organicidade a partir de uma base comum – os processos edu-
cativos em sua dimensão de totalidade – sobre a qual dar-se-ão os recortes
específicos, em termos de aprofundamento.
A Pedagogia, enquanto ciência que estuda o fenômeno educativo em sua
totalidade, complexidade e historicidade, tem na academia as condições cien-
tífico-culturais para produzir a teoria Pedagógica e não fora dela.
Todavia, é preciso urgentemente repensarmos a concepção, a organi-
zação e as estruturas das Faculdades/Centros de Educação.
A licenciatura de Pedagogia, no quadro dos profissionais da educação,
deve perseguir sua identidade epistêmico-política através de uma base comum
nacional, anunciada em 1983 pela Comissão Nacional de Reformulação dos
Cursos de Formação do Educador (CONARCFE) como “[...] sólida con-
cepção básica de formação do educador alicerçada em um corpo de conhe-
cimento fundamental. [...] consubstanciada num tríplice aspecto: na dimensão
profissional, política e epistemológica, ancorada numa concepção sociohis-
tórica de educador”. (CONARCFE, 1983, p. 5)
Ter na docência sua identidade profissional não significa reduzir a ação
pedagógica à docência, mas incorporá-la como um determinante estrutural na
compreensão e intervenção da e na práxis educativa, efetivando, com isto,
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uma concepção unitária de formação do Pedagogo para atuar na educação
escolar e não-escolar.
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