Disciplina

Prát. Pedag. Gestão da

Aprendizagem em Filosofia

Unidade 1
Prát. Pedag. Gestão da Aprendizagem em Filosofia

Aula 1
As Práticas Pedagógicas

Boas-vindas

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Boas-vindas, estudante!
Iniciamos, neste momento, as suas Práticas Pedagógicas. Na matriz curricular dos cursos de
Licenciatura existem componentes curriculares denominados de Práticas Pedagógicas, que
também fazem parte do seu projeto de extensão. Tais componentes são obrigatórios e estão
distribuídos durante a sua trajetória acadêmica com a finalidade de promover a articulação entre
a teoria e a prática por meio de experiências, discussões e reflexões sobre as práticas cotidianas
e sobre os contextos educacionais, de forma ampla e articulada com as políticas e a legislação
educacional, assim como a articulação com as realidades escolares e de sala de aula.
Assista ao vídeo e compreenda melhor as diretrizes e lei que amparam este projeto.

Estratégia Pedagógica

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Vamos mergulhar na estratégia?

Assista ao vídeo sobre a estratégia pedagógica e seus programas.

O que são as Práticas Pedagógicas?

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Olá, estudante!
É através da práxis como a expressão da articulação entre teoria e prática que o estudante de
licenciatura construirá a sua identidade docente e aprimorará as competências necessárias para
a sua atuação profissional. O nosso Manual de Práticas, lhe ajudará nesta etapa. Não deixe de
ler!

Iniciando as práticas
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Olá, estudante!
Agora que você já sabe as regras e a necessidade das Práticas Pedagógicas em sua formação,
disponibilizamos alguns arquivos importantes para seguir as próximas etapas:
Plano de aula: Pensando em sua atuação prática em sala de aula e nas dificuldades que pode
encontrar neste processo, propomos um exercício que permitirá a você percorrer o caminho
entre teoria e prática, unindo os conteúdos e orientações da BNCC, a atuação do professor como
mediador da aprendizagem e o desenvolvimento de conhecimento acadêmico e de habilidades
(soft skills).
Template PDCA: modelo de documento para auxiliar na condução da aplicação da metodologia
PDCA, estão organizados em cada fase de aplicação. Esse template não precisa ser entregue, ele
existe para ajudar você na condução da elaboração de seu projeto extensionista.
Relatório Final de Atividades Extensionistas: modelo de documento para escrita final de seu
relatório após a realização das atividades/ações planejadas junto ao local escolhido para a
realização das atividades extensionistas. Esse é o documento comprobatório da realização da
atividade in loco. Importante, esse documento deve ser entregue em seu Ambiente Virtual, pois
será avaliado para posterior atribuição de sua nota.
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Próxima etapa

Pronto!
Agora que você já conhece as práticas e seu funcionamento, é hora de estudar o conteúdo
regular da disciplina. Siga para próxima unidade e continue seus estudos.
,

Unidade 2
Por que avaliar?

Aula 1
Por que avaliar?
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Aprendizagem em Filosofia

Introdução da aula

Olá, estudante, seja muito bem-vindo!

O processo de educação sustenta-se em um processo dialético que envolve o ensinar e o
aprender em mútua interação. Após realizar o processo de ensino, como saber se os educandos
estão, de fato, aprendendo? É preciso que eles consigam evidenciar as transformações que a
aprendizagem trouxe em termos de produção de conhecimento, do desenvolvimento de
habilidades e da mudança de atitude. Neste sentido, a avaliação é um processo intencional,
organizado pelos professores, que permitem que o aluno possa demonstrar aquilo que aprendeu.
Nesta aula, você estudará sobre a evolução do processo de aprendizagem, sobre o significado da
avaliação global e da avaliação integral e sobre as diferenças entre avaliação diagnóstica e
avaliação formativa.
Bons estudos!

Um pouco de história: a evolução do processo de avaliação

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Olá, estudante! Vamos revisitar nossas memórias em relação ao processo de avaliação? Convido
você a fazer uma revisão dos seus primeiros anos escolares. Era comum realizar uma prova sem
consulta no modelo de teste? Como você se sentia em relação a isso? Era um momento em que
você realmente conseguia demonstrar o que tinha aprendido ou era um momento de tensão?
Alguma vez você precisou decorar respostas ou chegou a esquecer alguma coisa simples em
uma prova?
Os modelos de avaliação mais antigos possuíam características mais coercitivas, em que o
educando, mesmo criança, precisava demonstrar seus conhecimentos em algumas questões
que o professor escolhia a seu critério, ou seja, nem sempre o professor escolhia os temas
principais. Ele podia muito bem fazer uma prova simples ou complexa, dependendo
exclusivamente da sua maneira de entender o processo. Neste sentido, a avaliação estava muito
mais relacionada ao professor e menos relacionada ao processo de ensino e aprendizagem, pois
o docente que reprovava seus alunos era entendido como o mais sério e mais competente. Era o
professor temido.
Atualmente, os estudos sobre avaliação trazem uma conotação totalmente diferente, em termos
de avaliar a aprendizagem de forma coletiva e individual, em um tempo maior e empregando
diversos instrumentos ao longo de um processo amplo e complexo.

Avaliação era sinônimo de exame, pois a ideia de medida gerava consequências

como aprovação ou reprovação e a integração ou exclusão no tocante à sociedade
(…). Nesse contexto entende-se que os erros dos alunos não evidenciavam nada mais
do que a sua defasagem na aprendizagem, sendo de sua responsabilidade promover
as correções necessárias à sua efetividade, visto que, neste modelo, a aprendizagem
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é concebida pelo aluno como objeto transmitido pelo professor. Esse tipo de
avaliação atende a uma demanda que não se preocupa com o desenvolvimento do
processo que é a aprendizagem, além de responsabilizar somente a figura do aluno
pelo seu desempenho. (FREIRE; CARVALHO; RIBEIRO, 2013, p. 29-30)

Este tipo de avaliação, o exame métrico, embora ainda seja uma forma de avaliação, foi e é alvo
de críticas porque é finita em si mesma, não trazendo elementos importantes para compreender
o porquê houve ou não a aprendizagem. Um aluno com facilidade para decorar informações
tende a ser tão bem ou melhor sucedido quanto aquele que desenvolveu outros desdobramentos
sobre o conhecimento estudado.
Assim, percebe-se que o modelo mais tradicional de avaliação (prova sem consulta, modelo de
teste, repetição dos conteúdos tratados) não permite que o professor consiga identificar a real
aprendizagem, a aquisição de conhecimentos e o desenvolvimento das competências,
habilidades e atitudes dos educandos.
O processo de avaliação tem, basicamente, três funções:

1. Estimular que o educando organize seu conhecimento de forma clara e objetiva, refletindo
sobre suas aprendizagens e seus desdobramentos, aprimorando suas competências,
habilidades e atitudes, demonstrando a finalização de um ciclo de aprendizagem.
2. Evidenciar ao professor os aspectos que precisam ser retomados, melhorados e
aprofundados (replanejamento), bem como se seu plano de ensino foi eficaz.
3. Sinalizar os desdobramentos que precisam ser implementados: revisão e aprofundamento,
avanço do processo de ensino e aprendizagem e compreensão cada vez melhor das
potencialidades dos educandos.

Atualmente, a avaliação é entendida como um processo global e integral e é o que estudaremos

no próximo bloco.

Avaliação global e integral

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Você já deve ter percebido que as questões sobre avaliação da aprendizagem são profundas e
complexas. Para compreender melhor o processo de avaliação de aprendizagem, é preciso
entender como a educação escolar se organiza a partir da Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) (BRASIL, 2018), um documento normativo que apresenta o conjunto de aprendizagens a
serem desenvolvidas na educação básica em todo o território nacional, a partir de dez
competências essenciais voltadas à articulação entre a construção dos conhecimentos e o
desenvolvimento de habilidades e atitudes e valores.
A BNCC propõe o compromisso com a educação integral:

Reconhece, assim, que a Educação Básica deve visar à formação e ao

desenvolvimento humano global, o que implica compreender a complexidade e a não
linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que
privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. Significa,
ainda, assumir uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do
jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos de aprendizagem – e promover
uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno,
nas suas singularidades e diversidades. (BRASIL, 2018, p. 14)
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Se a educação é realizada de forma integral, não linear, compreendendo a complexidade do

processo, envolvendo tanto a dimensão cognitiva quanto a afetiva e visando ao desenvolvimento
das competências propostas, o processo de avaliação também precisa ser global e integral.
Uma avaliação global e integral do educando é aquela que consiste em analisar as diversas
dimensões da aprendizagem, por exemplo: o avanço cognitivo em relação a um conhecimento, o
emprego deste conhecimento em situações práticas, a capacidade de o educando estabelecer
relações deste conhecimento com outros que ele já possui e com aqueles que ainda não estão
sedimentados e, acima disso, desenvolver consciência crítica sobre aquilo que está aprendendo,
o desenvolvimento socioemocional (que abarca o desenvolvimento das próprias emoções e das
relações inter e intrapessoais), a proatividade, a coautoria no processo educativo, o empenho e a
dedicação aos estudos (envolvimento), o respeito para consigo e para com os outros etc.
Assim, o processo de avaliação global e integral precisa compreender mais do que simples
perguntas e testes sobre determinado assunto. A avaliação é realizada o tempo todo, de forma
intencional e ampla, considerando todas as possibilidades nas quais o educando pode se
desenvolver. Vamos a um exemplo?
Na aula de Geografia, o professor propôs o estudo do ciclo da água na natureza, explicando que
a água de rios, mares e lagoas evapora; depois, é condensada nas altas altitudes e cai em forma
de chuva, retornando ao estado líquido. Imediatamente, os alunos comentaram que anda
chovendo muito e que há o perigo de enchente nas ruas mais próximas ao rio. Alguns já se
prontificaram a ajudar os colegas que podem vir a sofrer com a enchente, oferecendo suas
casas. Outros alunos chamaram a atenção para a necessidade de não jogar lixo no rio, para não
entupir os canais de escoamento em caso de chuva forte. Frente a esta situação, os alunos
consolidaram várias informações, associando o ciclo da água na natureza aos impactos sociais
da população ribeirinha. É correto que, em uma avaliação formal, o professor apresente apenas
uma pergunta: “Explique como funciona o ciclo da água na natureza”? Claro que não, houve
muito mais desdobramentos do que o esperado e isso pode ser avaliado.

A avaliação diagnóstica e a avaliação formativa

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Voltaremos ao exemplo anterior, que tratava do ciclo da água na natureza. Gostaria de refletir
com você a seguinte situação: o professor pode tratar desta temática de forma simples, partindo
de imagens que ele apresenta com a água dos rios evaporando e, depois, caindo como chuva.
Mas, ele também pode planejar para que esta aula tenha outras abordagens que permitam aos
educandos ampliarem seus conhecimentos. Desta forma, ele pode enfocar questões, como: qual
a importância do ciclo da água para as plantações? O que acontece em anos mais chuvosos e
em anos mais secos? O que acontece em territórios onde há pouca chuva? De quem é a culpa
em caso de enchente: da natureza, da população os dos órgãos públicos? Como a sociedade
pode trabalhar para evitar danos em casos de enchente?
Veja como um conhecimento simples se torna complexo e abrange o desenvolvimento de várias
competências, habilidades e atitudes.
Porém, pode ser que estes alunos já tenham estudado este tema no ano anterior e até mesmo
pode ser que este tema seja simples para este público, que já lida com a situação de enchente
no bairro. Como o professor pode se preparar melhor para esta turma? Como ele pode saber se a
turma já possui os conhecimentos sobre este tema? Realizando o que chamamos de avaliação
diagnóstica.
Santos e Varela (2007, p. 4) apontam que

a avaliação diagnóstica é constituída por uma sondagem, projeção e retrospecção da

situação de desenvolvimento do aluno, dando-lhe elementos para verificar o que
aprendeu e como aprendeu. É uma etapa do processo educacional que tem por
objetivo verificar em que medida os conhecimentos anteriores ocorreram e o que se
faz necessário planejar para selecionar dificuldades encontradas.
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Assim, o professor pode realizar um momento ou uma atividade na qual interpela os educandos
(de forma escrita ou oral) sobre o que já aprenderam em relação a determinado assunto,
permitindo que ele possa ter um ponto de partida mais coerente com a realidade de sua turma.
Uma avaliação diagnóstica pode ser composta de vários instrumentos e ser desenvolvida em
vários momentos, de forma individual ou coletiva, é o que normalmente acontece quando se faz
o diagnóstico do processo de escrita e leitura e de raciocínio lógico-matemático.
Os resultados da avaliação diagnóstica demonstrarão ao professor:

O ponto de partida do seu trabalho de planejamento e de docência.

O ponto de aprendizagem em que se encontra cada aluno.
Os temas que os educandos mais e menos apreciam.
O conhecimento prático sobre o tema.
O que pensam sobre o tema (posição crítica).

Com estes dados em mãos, o professor pode elaborar seu planejamento, elencando as
atividades que desenvolverá e o processo de avaliação, agora formativa, e não mais diagnóstica.
Após o diagnóstico, o professor desenvolverá o processo de ensino e aprendizagem e precisará
avaliar os resultados deste processo. Esta proposta de avaliação é chamada formativa e tem o
objetivo de indicar as aprendizagens ocorridas (conhecimentos, habilidades e atitudes) em
relação aos objetivos de ensino propostos pelo professor.
A avaliação formativa ocorre ao longo de todo processo de ensino e aprendizagem e pode ser
realizada a partir de vários instrumentos, como realização de atividades periódicas, observação
em sala de aula, debates, pesquisas, seminários, entre outros.

Videoaula: Por que avaliar?

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Olá, estudante! Neste vídeo, você estudará a evolução do processo de avaliação, compreendendo
o motivo pelo qual ela passou a ser global e integral, perdendo a força de ser classificatória e
punitiva. Também, estudará a proposta da Base Nacional Comum Curricular para a avaliação da
aprendizagem e estudará dois tipos importantes de avaliação: a diagnóstica e a formativa.

Saiba Mais
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Indicação 1:
Nesta entrevista, Cipriano Carlos Luckesi, um dos maiores especialistas em avaliação no Brasil,
apresenta uma análise sobre o processo de avaliação escolar e indica as vantagens da avaliação
diagnóstica. Ele trata de temas relacionados ao currículo, à atribuição de notas e menções e à
necessidade de um olhar tanto individualizado quanto coletivo para o processo de avaliação.
FERRARI, M. Entrevista com Cipriano Carlos Luckesi. Nova Escola, 2006. Disponível em:
https://novaescola.org.br/conteudo/190/cipriano-carlos-luckesi-qualidade-aprendizado. Acesso
em: 20 dez. 2022.

Indicação 2:
Neste artigo, as autoras apresentam referências significativos para a discussão sobre a
avaliação, compreendendo sua importante função de mediadora do processo de ensino e
aprendizagem. Questionam a necessidade de realizar exames para a obtenção de notas e
defendem a participação dos educandos no processo avaliativo.
CARMINATTI, S. S. H.; BORGES, M. K. Perspectivas da avaliação da aprendizagem na
contemporaneidade. Est. Aval. Educ., São Paulo, v. 23, n. 52, p. 160-178, maio/ago. 2012.
Disponível em: https://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1734/1734.pdf.
Acesso em: 20 dez. 2022.

Referências
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BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2018. Disponível
em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf.
Acesso em: 13 dez. 2022.
FREIRE, E. S.; CARVALHO, A. O. P.; RIBEIRO, A. P. de M. Avaliação educacional: uma dimensão
histórica. In: ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO, 2.,
2013, Fortaleza. Anais [...]. Fortaleza, CE: ENHIME, 2013. Disponível em:
https://repositorio.ufc.br/bitstream/riufc/39108/1/2013_eve_apmribeiro.pdf. Acesso em: 13 dez.
2022.
SANTOS, M. R. da; VARELA, S. A avaliação como um instrumento diagnóstico da construção do
conhecimento nas séries iniciais do ensino fundamental. Revista Eletrônica de Educação. ano I,
n. 1, ago./dez. 2007. Disponível em:
https://web.unifil.br/docs/revista_eletronica/educacao/Artigo_04.pdf. Acesso em: 14 dez. 2022.

Aula 2
Estratégias educativas para o mapeamento dos conhecimentos prévios dos estudantes

Introdução da aula
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Olá, estudantes, seja bem-vindo!

A avaliação diagnóstica é o ponto de partida para o processo de planejamento da ação didática,
e ela se torna extremamente relevante no momento da alfabetização. A avaliação diagnóstica
permite que você tenha um registro bem acurado do momento de cada aluno em relação à
aprendizagem em questão e traz detalhes que podem ser compartilhados com os educandos e
com seus familiares.
Nesta aula, tomaremos como ponto de início o processo de alfabetização e aprenderemos a
realizar a avaliação diagnóstica, partindo da sua elaboração e passando pelo momento de
aplicação e subsequente análise e registro. Daremos enfoque aos instrumentos que,
normalmente, compõem este tipo de avaliação.

Espero que você tenha excelentes aprendizagens!

Foco na avaliação diagnóstica

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Você já parou para refletir sobre a atuação do professor alfabetizador? Embora todos os
professores sejam responsáveis pela alfabetização dos educandos, o professor alfabetizador é
conhecido como aquele que leciona para a primeira e para a segunda série do ensino
fundamental – anos iniciais. Imagine a situação: no começo das aulas em um primeiro ano do
ensino fundamental, o professor se depara com uma quantidade de alunos que ele ainda não
conhece, provenientes de escolas diversas, com metodologias diferentes e que chegam com
conhecimentos diferentes. Como iniciar o processo de alfabetização? O que fazer com aqueles
que já desenvolveram várias habilidades neste sentido, para não os desmotivar? E o que fazer
com aqueles que não possuem habilidades desenvolvidas ainda, para que consigam
acompanhar as etapas de aprendizagem que estão por vir? É uma situação complexa, concorda?
É bastante óbvio que o professor precisa conhecer sua turma e, para isso, utiliza as primeiras
duas semanas do ano para aprender sobre seus alunos. Isso pode ser feito de maneira mais
informal, conversando, por exemplo, mas pode ser feito de maneira mais formal, através de
avaliações diagnósticas, especificamente para a alfabetização e para o conhecimento
matemático. Trataremos da alfabetização, mas o mesmo raciocínio se aplica ao conhecimento
matemático.
A avaliação diagnóstica é composta por um conjunto de instrumentos que permite ao professor
colher dados do momento de aprendizagem no qual o educando se encontra em relação a
determinado conhecimento. No caso da alfabetização, entende-se que é importante ter um
referencial bem claro, o que chamamos de matriz de referência da avaliação diagnóstica.
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Batista et al. (2005) apontam três eixos da alfabetização na construção de sua matriz de
referência e as capacidades que precisam ser avaliadas antes de se iniciar o processo ensino
formal:

1. Aquisição do sistema de escrita: compreender as diferenças existentes entre os sinais do

sistema de escrita alfabético-ortográfico e outras formas gráficas e sistemas de
representação; conhecer o alfabeto e os diferentes tipos de letras; dominar convenções
gráficas: orientação da escrita, alinhamento da escrita, segmentação dos espaços em
branco e pontuação; reconhecer palavras e unidades fonológicas ou segmentos sonoros
como rimas, sílabas (em diversas posições) e aliterações (repetições de um fonema numa
frase ou palavra); dominar a natureza alfabética do sistema de escrita; dominar relações
entre grafemas e fonemas, sobretudo aquelas relações que são regulares.
2. Leitura: ler e compreender palavras compostas por sílabas canônicas e não canônicas; ler e
compreender frases; compreender globalmente o texto lido, identificando o assunto
principal; identificar diferenças entre gêneros textuais e localizar informações em textos de
diferentes gêneros; inferir informações; formular hipóteses sobre o conteúdo do texto; ler
com maior ou menor fluência.
3. Domínio da escrita e da produção de texto: escrever palavras de cor; escrever palavras com
grafia desconhecida; escrever sentenças; recontar narrativas lidas pelo professor; redigir
textos curtos adequados: ao gênero, ao objetivo do texto, ao destinatário, às convenções
gráficas apropriadas ao gênero, às convenções ortográficas.

Na matriz proposta por Batista et al. (2005), cada capacidade é acompanhada de um descritor e
de sugestões de atividades e exercícios, que o professor pode utilizar para realizar a avaliação
diagnóstica. Há outros exemplos, mais complexos e mais objetivos, que você pode pesquisar
para entender a composição de uma matriz de referência da avaliação diagnóstica para a
alfabetização.

Construindo o processo de avaliação diagnóstica

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A avaliação diagnóstica é uma poderosa ferramenta para nortear o trabalho do professor e é

realizada uma vez por ano, logo no início das aulas. Vimos que a avaliação diagnóstica precisa
ser baseada em uma matriz de referência e existem alguns modelos. A matriz proposta Batista
et al. (2005) é bastante completa e o material apresenta algumas atividades e exercícios que
podem ser aplicados pelo professor. Claro que os alunos que iniciam o primeiro ano do ensino
fundamental não tiveram a oportunidade de desenvolver todas as capacidades elencadas na
matriz, o professor precisa escolher os itens mais adequados.
Por exemplo, para um primeiro ano, poderiam ser os seguintes:

Quadro 1 | Capacidades avaliadas e descritores de uma avaliação diagnóstica para o primeiro

ano do ensino fundamental
Capacidades Descritores
Verificar se a criança faz distinções entre:
Compreender as diferenças existentes letras e números sinais do sistema de
entre os sinais do sistema de escrita escrita alfabético-ortográfico, marcas ou
alfabético-ortográfico e outras formas sinais gráficos, como acentos e sinais de
gráficas e sistemas de representação. pontuação; outros sistemas de
representação.
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Verificar se a criança identifica as letras do

alfabeto e se faz distinção entre as letras
de imprensa maiúscula e minúscula, e a
Conhecer o alfabeto e os diferentes tipos
cursiva, maiúscula e minúscula.
de letras.
Evidentemente, as distinções entre os tipos
de letras constituem etapas mais
avançadas do domínio da língua escrita.
Verificar se a criança reconhece:· a direção
correta da escrita (esquerda/direita, de
Dominar convenções gráficas: orientação cima/para baixo) e utiliza corretamente a
da escrita; alinhamento da escrita; folha (pautada ou não, de acordo com o
segmentação dos espaços em branco e planejamento do professor); as formas
pontuação. gráficas destinadas a marcar a
segmentação na escrita (espaçamento
entre palavras e pontuação).
Fonte: Batista et al. (2005, p. 15).

A avaliação diagnóstica precisa ser realizada logo nos primeiros contatos do professor com seus
alunos, e esta avaliação leva alguns dias, para que não se torne muito cansativa e permita que os
educandos possam se expressar tranquila e honestamente. O professor constrói uma série de
exercícios e atividades que sejam capazes de avaliar o quanto os alunos sabem em termos de
escrita, leitura e produção de texto, utilizando palavras que sejam do repertório adequado à faixa
etária investigada.
No momento de aplicação, os exercícios e as atividades são apresentados, lidos e orientados
pelo professor, pedindo que os educandos resolvam a questão proposta individualmente. Por
exemplo, esta é uma questão relacionada à primeira capacidade do Quadro 1 (BATISTA et al.,
2005, p. 44):

1. Observe o quadro abaixo:

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216890 CANETA

USE O LÁPIS PARA COLORIR DE:

AZUL O QUADRINHO COM NÚMEROS;

VERMELHO O QUADRINHO COM UMA PALAVRA;
AMARELO O QUADRINHO COM OS SINAIS DE PONTUAÇÃO.

Após a aplicação dos exercícios, o professor preenche um quadro como este:

Quadro 2 | Ficha de consolidação da avaliação por aluno

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OBSERVAÇÕES
CAPACIDADES NÍVEL 1 (não NÍVEL 2 (domínio NÍVEL 3 QUANTO ÀS
AVALIADAS desenvolvida) parcial) (consolidada) DIFICULDADES
DO(A) ALUNO(A)
1 X
2 X
3 X
4 X
Fonte: Batista et al. (2005, p. 30).

O professor constrói uma atividade para a capacidade que deseja avaliar e analisa o resultado,
preenchendo um quadro igual ou semelhante ao apresentado no Quadro 2.

Analisando e comunicando os resultados da avaliação diagnóstica

Neste momento, é importante resgatar e consolidar as informações apresentadas até aqui.

Quando o ano letivo inicia, o professor tem os primeiros contatos com sua turma e, no caso da
alfabetização, é importante que conheça o que seus alunos já aprenderam para ter um ponto de
partida real e voltado para as necessidades dos educandos. Para tanto, ele precisará:

1. Elaborar ou escolher uma matriz de referência da avaliação diagnóstica apropriada à sua

turma.
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2. Elaborar as atividades e os exercícios que aplicará à sua turma.

3. Preparar a turma, explicando o processo que será realizado.
4. Aplicar as atividades ao longo de alguns dias, para que não se torne cansativo demais.

Os instrumentos (atividades) que o professor emprega para construir a avaliação diagnóstica

são os mais diversos, tais como:

Produção de texto.

Leitura e interpretação de textos.

Preenchimento de lacunas.
Construção de listas.

Alfabeto móvel.
Silabário.

5. Corrigir as avaliações, qualificando as respostas em: Nível 1 (aprendizagem não

desenvolvida), Nível 2 (domínio parcial da aprendizagem) e Nível 3 (aprendizagem
consolidada) e elaborando um parecer de cada educando e da sala como um todo.

A partir dos resultados obtidos, o professor consegue analisar o grau de aprendizagem de cada
aluno, entendendo como a turma está composta, percebendo aqueles que apresentaram
resultados muito díspares e precisam de um processo de aceleração para se aproximar do nível
atingido pelo grupo maior.
Neste momento, o professor já tem as informações necessárias para elaborar seu planejamento,
construindo as metas de aprendizagem para a turma. Digamos que a maior parte dos educandos
já é capaz de entender o que são letras e diferenciá-las dos outros símbolos, mas alguns poucos
ainda confundem letras e os demais símbolos. O professor pode elaborar seu planejamento a
partir do conhecimento que já está consolidado pela maior parte da turma, porém precisa
realizar um processo de aceleração dos educandos que ainda não estão neste nível.
Após a análise completa, é chegado o momento de comunicar os resultados aos educandos,
retomando as atividades aplicadas e explicando os resultados e quais serão os passos a seguir.
A ideia de apresentar os resultados aos educandos não se limita a apenas dar uma satisfação
sobre os resultados, mas demonstrar o que se espera que eles alcancem e explicar os passos
que serão tomados para chegar até lá. Comunicar os resultados ao educando é um momento
muito especial, no qual o professor favorece que o aluno crie engajamento com a aprendizagem,
pois as metas de aprendizagem podem ser construídas com a participação do educando.
Da mesma forma, comunicar os resultados aos pais é uma forma de criar parceria para que
apoiem a aprendizagem de seus filhos. Desta forma, o professor pode explicar as metas
traçadas e orientar a família para a construção de um ambiente propício ao aprendizado em
casa, explicando a importância de acompanhar e valorizar a construção da aprendizagem da
criança.
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Acredito que você deve ter ficado surpreso em relação ao quanto uma avaliação diagnóstica é
profunda quando bem desenvolvida.

Videoaula: Estratégias educativas para o mapeamento dos conhecimentos

prévios dos estudantes

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Neste vídeo, você conhecerá as etapas da avaliação diagnóstica, tendo como exemplo o
processo de avaliação da alfabetização para as duas primeiras séries do ensino fundamental. O
trabalho se inicia com a matriz de referência de diagnóstico da avaliação e finaliza com a
comunicação dos resultados para alunos e pais. Trata-se de um processo complexo e delicado,
no qual o papel do professor é de inestimável importância!

Saiba Mais
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Indicação 1:
Neste artigo, as autoras discutem a avaliação diagnóstica, enfocando a reflexão prévia que o
professor precisa realizar para definir o propósito desta avaliação e para estruturar todo o
processo diagnóstico. Também, aponta a necessidade de o professor conhecer os instrumentos
de avalição, para poder fazer as escolhas mais apropriadas.
LOBO, B. K. L.; BRITO, R. G. A avaliação diagnóstica: conceitos e práticas nas séries iniciais do
ensino fundamental. Cadernos da Pedagogia, v. 16, n. 34, p. 29-38, jan.-abr. 2008. Disponível em:
https://www.cadernosdapedagogia.ufscar.br/index.php/cp/article/view/1815/746. Acesso em:
20 dez. 2022.

Indicação 2:
O Programa Brasil Alfabetizado foi uma grande iniciativa política para combater o analfabetismo
em Língua Portuguesa e Matemática. Neste material, você encontrará uma interessante e
completa matriz de referência para avaliação diagnóstica em alfabetização (e, se tiver interesse,
em Matemática também).
BRASIL. Matriz de referência comentada: Matemática, Leitura e Escrita. Brasília, DF: Ministério da
Educação; Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita – UFMG, 2007. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/brasilalfabetizado/matriz_referencia.pdf. Acesso
em: 15 dez. 2022.

Referências
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Aprendizagem em Filosofia

BATISTA, A. A. G. et al. Avaliação diagnóstica da alfabetização. Belo Horizonte, MG:

CEALE/FAE/UFMG, 2005. 88 p. Disponível em:
https://www.ceale.fae.ufmg.br/files/uploads/instrumentos%20da%20alfabetiza%C3%A7%C3%A3
o/Col-Instrumentos-03_AvaliacaoDiagnostica.compressed.pdf. Acesso em: 14 dez. 2022.

Aula 3
Saberes dos estudantes

Introdução da aula
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A gestão da aprendizagem é a maior e mais nobre tarefa de um professor. Como vimos nas
aulas anteriores, a avaliação não deve ser considerada como o resultado obtido pelo educando
após o processo de ensino e aprendizagem. Ela representa muito mais do que isso. A avaliação é
uma sinalização ao professor daquilo que foi bem aprendido e daquilo que precisa ser retomado,
revisto e aprofundado. A avaliação diagnóstica, que é o tipo de avaliação que se realiza para
saber o que o educando já se apropriou em relação a um conhecimento ou a uma competência,
por sua característica, tem como função orientar o professor em relação ao seu planejamento.
Nesta aula, compreenderemos melhor como isso ocorre partindo do exemplo do
desenvolvimento da leitura.

A avaliação diagnóstica da leitura

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A leitura tem várias funções na vida do indivíduo. Ela é utilizada para se apropriar de algum
conhecimento, para se aprofundar em um conhecimento que já exista, para entender ideias de
outras pessoas, para construir argumentação e até mesmo para o lazer.
Podemos dizer que a leitura é uma das habilidades mais importantes a ser desenvolvida na
escola. Para que o professor saiba dar continuidade ao processo de desenvolvimento da leitura
em sua turma, ele precisa saber de onde deve partir. Para isso, deve realizar uma avaliação
diagnóstica.
Considerando que esta aula tem a leitura como foco, apresentaremos algumas estratégias de
avaliação diagnóstica para a leitura, com base no material norteador elaborado por Batista et al.
(2005).
Para a leitura, os autores apontam sete capacidades que podem ser avaliadas na perspectiva
diagnóstica, devendo ser escolhidas pelo professor de acordo com o perfil da turma que leciona.

Quadro 1 | As sete capacidades de leitura que podem ser avaliadas em um processo diagnóstico
CAPACIDADES
1 Ler e compreender palavras compostas por sílabas canônicas e não canônicas
(sílabas canônicas são aquelas formadas por consoante seguida de vogal, tal
como aparece na palavra CA-VA-LO. Sílabas não canônicas são aquelas formadas
apenas por uma vogal, ou por vogal seguida de consoante, ou por consoante –
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vogal – consoante, ou por consoante – consoante – vogal, por exemplo: PA-LA-

VRA).
2 Ler e compreender frases.
3 Compreender globalmente o texto lido, identificando o assunto principal.
Identificar diferenças entre gêneros textuais e localizar informações em textos de
4
diferentes gêneros.
5 Inferir informações.
6 Formular hipóteses sobre o conteúdo do texto.
7 Ler com maior ou menor fluência.
Fonte: Batista et al. (2005, p. 17-18).

Observe que algumas capacidades são bastante elaboradas, como a de número 4, e outras mais
simples, como as de número 5 e 6.
Veremos, agora, alguns tipos de atividades que podem ser utilizadas para avaliar a habilidade em
leitura nas séries iniciais do ensino fundamental.
Quando se ingressa no primeiro ano, não se espera que os educandos tenham grandes
habilidades em leitura. Uma atividade diagnóstica que pode ser interessante para alunos desta
série é esta (BATISTA et al., 2005, p. 72):

Pinte o nome da figura (atividade relacionada à capacidade 1: Ler e compreender palavras

compostas por sílabas canônicas e não canônicas):

Para turmas que estejam mais avançadas no âmbito da leitura, é possível desenvolver uma
atividade como esta (atividade relacionada à capacidade 5: Inferir informações):

Leia o texto abaixo:

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O camaleão assume a cor do lugar em que se encontra. Ele também muda de cor em várias
situações. Ele pode mudar de cor quando está com medo, quando está zangado e quando está
apaixonado.
(adaptado de: CIBOUL, A. As cores. São Paulo, SP: Moderna, 2003.)
Responda: Qual a cor do camaleão quando ele está na grama?
_________________________________________________________________________

Outra atividade diagnóstica para leitura é entender o tipo de texto veiculado. Veja este exemplo
(atividade relacionada à capacidade 4: Identificar diferenças entre gêneros textuais e localizar
informações em textos de diferentes gêneros):

Fonte: Batista et al. (2005, p. 30).

Para que serve este texto?

Estes são alguns exemplos que o professor pode usar para construir sua avaliação diagnóstica
de leitura, mas ele pode utilizar muitas outras.

Diferenciais para a construção da avaliação diagnóstica da leitura

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Já sabemos que a avaliação diagnóstica da leitura é fundamental para planejar as próximas

ações pedagógicas com foco em aperfeiçoar a fluência leitora dos educandos.
Essa avaliação pode seguir modelos mais conhecidos, mas o professor pode criar algumas
oportunidades diferenciadas e direcionadas especificamente para o público que atende.
Muitas vezes, as propostas já existentes têm uma conotação própria à época em que foram
criadas. Observe este exemplo:

Pelo título, que informação você acha que esta notícia vai nos dar?

NA VOLTA DE DAIANE, BRASIL FATURA 5 MEDALHAS NA BÉLGICA

(Fonte: Folha de São Paulo, 4/9/2011. Disponível em:
https://www1.folha.uol.com.br/esporte/2011/09/970187-na-volta-de-daiane-brasil-fatura-5-
medalhas-na-belgica.shtml. Acesso em: 27 dez. 2022).

Muito provavelmente, as crianças que estão no primeiro ano do ensino fundamental não
conhecem a medalhista esportiva de ginástica olímpica, na época jovem negra, que sobreviveu
em meio ao preconceito, ao racismo e à falta de recursos financeiros. É capaz que as crianças
não consigam deduzir muitas informações. Então, é importante que o professor que realiza a
avaliação diagnóstica conheça o universo cultural de seus alunos, para que possa extrair deles
sua melhor performance leitora e ter dados realistas para produzir o planejamento.
Outro aspecto muito importante é que, ao construir a avalição diagnóstica da leitura, o professor
tenha em mente a necessidade de trabalhar com textos e imagens que estimulem outras
habilidades dos educandos e não se reduza apenas à limitação das palavras que aparecem,
levando-os a refletir e analisar o texto. Para isso, o uso de tirinhas (quadrinhos) é bem
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interessante. Claro que uma avaliação diagnóstica de leitura deve incorporar palavras
desconhecidas, para que o professor possa avaliar a capacidade de inferência e de dedução do
educando.
Uma avaliação diagnóstica mais completa da leitura precisa envolver:

Diferentes tipos de gêneros textuais (conto, verbete de dicionário, letra de música, poema,
história em quadrinhos, entre outros), mas sempre considerando o que é apropriado a cada
turma.
Fotos e cartazes.
Pinturas e esculturas.
Gráficos e diagramas.
Mapas e rotas.

Embora a avaliação diagnóstica, muitas vezes, seja entendida como um processo composto por
atividades a serem desenvolvidas pelos educandos, a observação da relação do aluno com a
leitura, realizada em sala de aula mesmo, é uma ferramenta diagnóstica muito significativa.
A observação exige atenção e o acompanhamento muito próximo e dos grupos de alunos, para
que o professor efetivamente possa colher informações importantes sobre o desenvolvimento
da capacidade leitora dos educandos.
A observação também permitirá ao professor identificar os temas de maior interesse dos alunos,
os gêneros textuais aos quais não estão habituados, o interesse pelo ato de ler e a quantidade de
tempo dedicada à leitura, bem como a persistência para compreender a mensagem transmitida
em materiais mais densos e complexos.

O planejamento subsidiado pela avaliação diagnóstica

Após o professor realizar a avaliação diagnóstica, que dura em torno de uma semana, não
ultrapassando o período de duas semanas, ele terá uma perspectiva bem acurada do estágio de
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aprendizagem no qual se encontram os alunos e as potencialidades (competências e

habilidades) a serem desenvolvidas.
Rauen (2010, p. 2) recomenda que:

A escola pode e deve trabalhar, desde as séries iniciais, com textos de diversas
naturezas; com textos que surjam do cruzamento de linguagens variadas e,
evidentemente, com os textos da literatura que criam a possibilidade de o indivíduo
explorar dimensões não usuais do imaginário coletivo e pessoal.

Assim, o professor precisa organizar seu planejamento estabelecendo o grau de

desenvolvimento de leitura que ele pretende que os educandos atinjam e tendo como ponto de
partida:

A fluência na leitura associada à interpretação da mensagem transmitida.

A curiosidade e a persistência sobre temas que não são do universo próximo da criança.
A escolha do material apropriado para a faixa etária e nível de desenvolvimento atual da
leitura, visando ao progresso da capacidade leitora.
O desenvolvimento de aspectos correlatos à capacidade leitora: inferência e dedução,
construção de argumentação, ampliação de repertório em relação à língua materna,
aprendizagem da gramática e desenvolvimento da cidadania.

Como aponta Rauen (2010, p. 3):

É importante ressaltar que a leitura é a base do processo de alfabetização e da

formação da cidadania. Nesta perspectiva, cada professor deve ter clareza de que
educa e ensina para o desenvolvimento das potencialidades do ser, tanto individual
como social. Para isto, é necessário que o professor apresente uma nova postura,
buscando o aperfeiçoamento e atualização dos conhecimentos aplicados à leitura e,
principalmente, fazendo reflexões sobre o significado do ato de ler.

As leituras significativas (COLOMBO, 2010) são aquelas relacionadas ao cotidiano do educando,

que o coloca frente a um conhecimento a ser apropriado para a resolução de alguma situação.
Também, são aquelas realizadas por prazer, curiosidade e interesse pessoal no assunto. As
leituras significativas promovem, além da aquisição de conhecimentos, o desenvolvimento da
cidadania e da criticidade, pois, normalmente, estão associadas a um momento importante da
vida do educando.
As práticas de leitura podem ser desenvolvidas em processos intencionais (quando o professor
determina o material a ser lido, conduz a reflexão e apresenta atividades, exercícios ou
avaliação) e/ou em processos mais dialógicos, em que o educando escolhe o material a ser lido
em combinação com o professor. Quando o professor desenvolve a habilidade leitora a partir de
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processos de ordem intencional, é importante que ele consiga, de alguma forma, promover a
significância daquilo que o educando lê, pois o processo se torna mais relevante, expressivo e
profundo.
Colombo (2010, p. 5-6) sistematiza bem a importância do trabalho com leituras significativas:

E a escola deve ser o espaço de estímulo às relações com a leitura significativa capaz
de extrapolar a decodificação, tornando prática social, uma vez que numa sociedade
desigual como 6 a nossa em relação à distribuição de rendas, bem como a
distribuição de bens culturais, a participação efetiva na sociedade se limita devido ao
fato do não domínio da habilidade de leitura a qual não está ao alcance de todos, nem
mesmo dos que foram à escola.

Ao professor, cabe desenvolver seu planejamento considerando as oportunidades formativas e

aprendizagens significativas para seus educandos.

Videoaula: Saberes dos estudantes

Este conteúdo é um vídeo!

Para assistir este conteúdo é necessário que você acesse o AVA pelo
computador ou pelo aplicativo. Você pode baixar os vídeos direto no
aplicativo para assistir mesmo sem conexão à internet.

Olá, estudante! Neste vídeo, entenderemos como a avaliação diagnóstica da leitura subsidia o
processo de planejamento do educador para a construção de um processo de ensino e
aprendizagem que aprimore a capacidade leitora dos educandos. A leitura de textos
significativos é uma das estratégias mais importantes para o desenvolvimento da formação
cidadã, crítica e emancipatória.

Saiba Mais
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O material escolhido para aprofundar o seu aprendizado é um relatório de prática de estágio

supervisionado. O relatório traz um referencial teórico denso e apresenta o resultado de práticas
de gestão de aprendizagem relacionadas ao desenvolvimento da competência leitora em alunos
da educação infantil e do segundo ano do ensino fundamental. A autora analisa as práticas
propostas e a construção de hábitos de leitura nos educandos.
BERNARDES, C. A. A. Refletindo sobre a prática pedagógica e analisando o contributo de um
projeto de leitura no desenvolvimento dos hábitos de leitura dos alunos. Leiria: Escola Superior
de Educação e Ciências Sociais - Instituto Politécnico de Leiria, 2014. Disponível em:
https://www.proquest.com/openview/bb62df08c36d41e9fc5a3103050edc4f/1?pq-
origsite=gscholar&cbl=2026366&diss=y. Acesso em: 21 dez. 2022.

Referências
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BATISTA, A. A. G. et al. Avaliação diagnóstica da alfabetização. Belo Horizonte, MG:

CEALE/FAE/UFMG, 2005. 88 p. Disponível em:
https://www.ceale.fae.ufmg.br/files/uploads/instrumentos%20da%20alfabetiza%C3%A7%C3%A3
o/Col-Instrumentos-03_AvaliacaoDiagnostica.compressed.pdf. Acesso em: 14 dez. 2022.
COLOMBO, R. M. de J. A leitura significativa como instrumento de aprendizagem. Dia a Dia
Educação, 2010. Disponível em:
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/393-4.pdf. Acesso em: 21 dez.
2022.
RAUEN, A. R. F. Práticas pedagógicas que estimulam a leitura. Dia a Dia Educação, 2010.
Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/390-4.pdf. Acesso
em: 21 dez. 2022.

Aula 4
Relações entre os conteúdos prévios e a aprendizagem dos estudantes

Introdução da aula
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Olá, estudante!
Nesta aula, voltaremos a tratar da avaliação diagnóstica, porém em aspectos que ainda não
foram abordados, tais como a investigação do contexto ampliado da vida do educando e seu
cotidiano. São temas que ampliam a função da avaliação diagnóstica, mas trazem elementos
cruciais para que o professor possa desenvolver seu planejamento com mais assertividade e
relacioná-lo com os conhecimentos prévios, para ter um ponto de partida mais apropriado à
situação de sua turma.
Além disso, estudaremos um modelo de planejamento, para que você entenda com profundidade
de que forma os dados coletados na avaliação diagnóstica são convertidos em um
planejamento.
Desejo a você um excelente estudo!

Aspectos pouco evidenciados na avaliação diagnóstica

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Olá, estudante! Você já vem estudando a avaliação diagnóstica há algumas aulas e já teve
contato com os objetivos deste tipo de avaliação e a forma de realizá-la, compreendendo os
preceitos básicos que são retomados por Lobo e Brito (2022, p. 32):

[…] é indicado que a avaliação diagnóstica seja aplicada no início de cada disciplina,
conteúdo ou módulo, com intuito de saber se o estudante já possui algum tipo de
conhecimento sobre os assuntos que serão abordados. Esse tipo de avaliação não
pode estar relacionado à obtenção de nota, visto que a função de diagnosticar refere-
se à coleta de dados, e não para atribuir uma pontuação ao aluno.

O que pouco se discute em termos de avaliação diagnóstica é que ela serve ao professor para
identificar dados importantes também relacionados ao contexto de vida do aluno e sua rotina, o
que facilitará a construção de um planejamento mais realista e voltado às necessidades dos
educandos. Estas informações podem ser coletadas, por exemplo, em um modelo de
questionário, contendo algumas perguntas, tais como:

1. Qual é a sua rotina? O que você faz de manhã, de tarde e de noite? (Esta pergunta mostra
se o aluno tem outras atribuições, por exemplo: cuidar dos irmãos, limpar a casa, se tem
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tempo para brincar etc. Esta pergunta também pode apresentar dados importantes em
relação ao cotidiano do aluno e seus desafios).
2. Você consegue estudar em casa quando tem trabalhos, exercícios ou leituras para fazer?
(Esta pergunta mostra se o aluno tem seu tempo de estudo respeitado em casa e se ele
tem esse hábito já constituído).
3. O que você gosta mais de assistir na TV, de fazer no computador e no celular (se tiverem
acesso), de ler e de jogar? (Esta pergunta trará elementos importantes para que o professor
desenvolva atividades que propiciem aprendizagem significativa, partindo dos interesses
do educando).
4. O que você mais gostou de estudar no ano passado e o que você mais aprendeu? (Esta
pergunta permite ao professor entender como o educando avalia sua aprendizagem,
retomando efetivamente o que foi mais significativo para ele, seja um objeto de
conhecimento ou uma prática).
5. O que você gostaria de estudar neste ano? (Esta pergunta traz elementos importantes para
o professor, para que ele possa ancorar os objetos de aprendizagem aos temas que os
alunos elencaram, favorecendo a aprendizagem significativa).
6. Como você gostaria que fossem as aulas? (Esta pergunta também trará as expectativas
dos educandos para que o processo de ensino e aprendizagem seja mais leve, mais
motivador e significativo).

Este questionário trará muitas informações importantes para o professor e é interessante que
seja guardado e retomado no final do ano letivo, para que os próprios educandos percebam
como eles eram, o que gostavam e como estão agora; será um instrumento posterior de
autoavaliação.
Você encontrará muitos modelos de avaliação diagnóstica, mas lembre-se de que você pode
construir o seu próprio modelo e inserir os instrumentos que julgar mais interessantes, como o
questionário que foi apresentado.

Construindo o planejamento
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Após a aplicação da avaliação diagnóstica, o professor tabulará e analisará os dados. Por

exemplo: pode chegar à conclusão de que a maior parte dos alunos de sua turma é capaz de
realizar adições com facilidade, mas há pouco avanço nas subtrações (pensando em uma turma
de 2º ano do ensino fundamental), ou que os alunos leem palavras desconhecidas com
dificuldade e escrevem com facilidade, cometendo poucos erros gramaticais, porém a pontuação
não está bem consolidada (pensando em séries mais avançadas do ensino fundamental).
Além da avaliação diagnóstica, o professor precisa conhecer a proposta que a Base Nacional
Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2018) traz para a série pela qual é responsável.
É preciso comparar se os dados obtidos na avaliação diagnóstica são compatíveis com a
proposta da BNCC para a série anterior. Caso haja defasagem, entende-se que há uma lacuna de
aprendizagem que precisa ser suprida na série posterior, junto à proposta que já está prevista
para acontecer.
Outro documento que o professor deve levar em consideração é o Projeto Pedagógico da escola,
no qual estão alinhados a metodologia, a visão e os valores da instituição e que tipo de
educando se deseja formar.
Só a partir deste ponto é que o professor começa a elaborar seu planejamento.
Cada escola possui um modelo próprio de planejamento, ou seja, uma estrutura mais ou menos
formal, que é o norteador do trabalho do professor. Inclusive, o planejamento pode se chamar
plano de ensino ou plano escolar.
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Normalmente, um planejamento é composto por alguns campos. Inicia-se com a parte de

identificação (nome da escola, ano letivo, série, componente curricular, nome do professor,
objetivo do componente curricular, podendo conter outras informações).
Masetto (1997) aponta que o planejamento deve ser composto por, no mínimo, três grandes
campos:

Os objetivos: as competências e as habilidades que serão desenvolvidas.

A metodologia: a forma como o professor pretende organizar suas aulas para atingir os
objetivos.
A avaliação: os mecanismos que serão utilizados para evidenciar a aprendizagem dos
educandos.

Pode-se acrescentar ainda:

Os objetos de conhecimento que serão trabalhados (conteúdos).

Os materiais, instrumentos e equipamentos que serão necessários.

Vejamos um exemplo de planejamento do professor:

Instrumentos Objetos do
Objetivo Metodologia Avaliação
Equipamentos conhecimento
Pode ser
encontrado na Descrição de como Relação de Conteúdos que
Instrumentos
BNCC ou as aulas serão materiais serão
empregados
elaborado pelo desenvolvidas necessários trabalhados
professor
(EF15LP01) Primeiramente, - Observação. - Textos Função social
Identificar a apresentar textos - Apresentação diversos de diferentes
função social de jornalísticos, de oral dos alunos. (impressos). modalidades de
textos que literatura, - Sistematização - Cartolina para texto.
circulam em quadrinhos, das informações confecção dos
campos da vida cartazes, memes, sobre cada estilo cartazes.
social dos quais lista de mercado, de texto.
participa letra de música etc. - Cartazes
cotidianamente Leitura e análise em desenvolvidos
(a casa, a rua, a grupo e conclusões em grupo.
comunidade, a em relação aos
escola) e nas textos e a função
mídias impressa, social de cada um. O
de massa e professor mediará o
digital, conhecimento,
reconhecendo fazendo as
para que foram explicações
produzidos, onde necessárias. Os
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circulam, quem alunos trarão outros

os produziu e a exemplos de seu
quem se cotidiano para a
destinam. confecção de
(BRASIL, 2018, p. cartazes.
95)

Trazendo o contexto do educando como ponto de partida para a

aprendizagem significativa

Estávamos observando um exemplo de planejamento no bloco, que tratava da identificação da

função social de diversos textos que permeiam o contexto e o cotidiano do educando. E por que
estudar isso é importante? Porque a leitura se torna mais eficiente quando o leitor sabe o
propósito do texto e o tipo de informação que encontrará.
Por exemplo, se está lendo um cartaz, é para ser notificado de algo, e não para a leitura como
forma de lazer. A mesma coisa se estiver lendo um texto jornalístico: é para obter informações
sobre a atualidade, e não para fazer compra no mercado.
Significar a aprendizagem é uma das formas de torná-la mais agradável e consolidada. Como
isso poderia ser feito, seguindo o exemplo do bloco anterior?
Na metodologia, antes de trazer os textos escolhidos pelo professor, ele pode pedir que os
educandos tragam materiais impressos que têm em sua casa. O que os educandos podem
trazer: folhetos diversos e de propaganda de mercado, revista de venda de cosmético, lista de
compras, livros e revistas diversos, gibis, calendário, manual de instrução de algum equipamento,
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álbum de figurinhas etc. Esses materiais são elementos riquíssimos para subsidiar o trabalho do
professor.
Para Tavares (2003, p. 56),

A aprendizagem significativa requer um esforço do aprendente em conectar de

maneira não arbitrária e não literal o novo conhecimento com a estrutura cognitiva
existente. É necessária uma atitude proativa, pois numa conexão uma determinada
informação liga-se a um conhecimento de teor correspondente na estrutura cognitiva
do aprendiz; e em uma conexão não literal a aprendizagem da informação não
depende das palavras específicas que foram usadas na recepção da informação.

Assim, não adianta se o aluno apenas trouxer o material de casa, sem que haja intencionalidade
do professor de aprofundar a aprendizagem. Por este motivo, seguindo ainda o exemplo, o
professor precisa trazer mais textos e em formatos diferentes para que desperte o processo de
conexão cognitiva em relação aos novos materiais. Que tipos de textos não são tão comuns no
contexto de vida do educando? O jornal impresso, o verbete do dicionário, o jornal digital, as
poesias, as letras de música, os cartazes informativos… São estes que o professor traz e
promove, através da percepção das características, da análise, da reflexão, um progresso na
aprendizagem do educando.
Considerando que a BNCC propõe o desenvolvimento de competências e habilidades, o
professor poderia dar continuidade ao trabalho desenvolvido, pedindo que os educandos
desenvolvam, em grupos, alguns tipos de textos, por exemplo: cartazes informando sobre
reciclagem, uma matéria jornalística sobre algum evento do bairro, a resenha de um livro que
tenham lido etc.
Desta forma, o processo de ensino e aprendizagem, que começou com a avaliação diagnóstica,
vai tomando corpo e se tornando cada vez mais satisfatório e significativo para o educando.

Videoaula: Relações entre os conteúdos prévios e a aprendizagem dos

estudantes

Este conteúdo é um vídeo!

Para assistir este conteúdo é necessário que você acesse o AVA pelo
computador ou pelo aplicativo. Você pode baixar os vídeos direto no
aplicativo para assistir mesmo sem conexão à internet.

Olá, estudante! Neste vídeo, avançaremos em relação ao estudo da avaliação diagnóstica,

compreendendo como ela apresenta os dados necessários para o professor construir seu
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planejamento, buscar sanar as lacunas de aprendizagem e construir processos pedagógicos que

conduzam à aprendizagem significativa. Para isso, apresentaremos um modelo de planejamento
e entenderemos como o professor pode desenvolver atividades que auxiliem os educandos a
significarem suas aprendizagens.

Saiba Mais

Os elementos para construir um planejamento são localizados em diversos documentos, tais

como a BNCC e as plataformas educacionais que auxiliam o professor. Porém, a grande
responsabilidade do professor é fazer com que a aprendizagem de seu aluno seja consolidada e
duradoura. Para isso, construir propostas que favoreçam a aprendizagem significativa deve ser o
seu principal objetivo como professor. Nesta entrevista, o professor José Manuel Morán explica
como o professor constrói contextos significativos de aprendizagem.
MORÁN, J. M. Aprendizagem significativa. Entrevista concedida à Escola Conectada. 2008.
Disponível em:
http://www2.eca.usp.br/prof/moran/site/textos/educacao_inovadora/significativa.pdf. Acesso
em: 23 dez. 2022.

Referências
Disciplina

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Aprendizagem em Filosofia

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2018. Disponível
em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/. Acesso em: 22 dez. 2022.
LOBO, B. K. L.; BRITO, R. G. A avaliação diagnóstica: conceitos e práticas nas séries iniciais do
ensino fundamental. Cadernos da Pedagogia, v. 16, n. 34, p. 29-38, jan.-abr. 2022. Disponível em:
https://www.cadernosdapedagogia.ufscar.br/index.php/cp/article/view/1815/746. Acesso em:
22 dez. 2022.
MASETTO, M. T. Didática: a aula como centro. 4. Ed. São Paulo, SP: FTD, 1997.
TAVARES, R. Aprendizagem significativa. Revista Conceitos, p. 55-60, jul. 2003. Disponível em:
http://www.projetos.unijui.edu.br/formacao/_medio/fisica/_MOVIMENTO/ufpb_energia/Textos/A
SConceitos.pdf. Acesso em: 23 dez. 2022.

Aula 5
Revisão da unidade

Da avaliação diagnóstica à aprendizagem significativa: trabalhando com a

gestão da aprendizagem
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Olá, estudante! Nesta primeira unidade, o foco foi entender como a avaliação traz subsídios
fundamentais para o professor elaborar seu planejamento de ensino.
A avaliação nem sempre teve essa conotação. Ao longo do tempo, ela foi usada como um
momento de finalização de um período de estudo que servia para quantificar a aprendizagem do
aluno e atribuir-lhe uma nota. Normalmente, era realizada na forma de teste ou exame sem
consulta, com o objetivo de reproduzir as partes mais importantes que foram estudadas. Hoje, já
se sabe que este tipo de avalição é pouco produtivo, pois favorece a repetição a partir da
decoração de textos.
Recentemente, o processo de avaliação passou a ser estudado e refletido com mais
profundidade, principalmente nas modalidades diagnósticas e formativa. Para o professor,
responsável pela gestão da aprendizagem de seus alunos, a avaliação diagnóstica traz
elementos fundamentais para mediar a aprendizagem de seus alunos.
A avaliação diagnóstica deve ser realizada sempre que se inicia um ano ou período letivo, para
entender o que os educandos já aprenderam e está consolidado e para identificar se houve
lacunas em relação ao que deveria ter sido aprendido. É assim que o professor consegue
perceber o ponto de onde deve partir e as aprendizagens que precisam ser recuperadas e
fortalecidas.
No entanto, a avaliação diagnóstica não é apenas um teste que se aplica, e sim a construção de
instrumentos diversificados que permitem ter uma visão ampla sobre aquilo que os educandos já
aprenderam. Neste sentido, o professor precisa ter conhecimento do que se propõe como
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perspectivas de desenvolvimento na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para os

componentes curriculares que ministra em relação a cada série ou ano escolar.
Há matrizes de avaliação diagnóstica que trazem modelos e exemplos interessantes para
subsidiar o professor, mas é importante que o docente adapte ou adeque as atividades ao
momento histórico e ao contexto e cotidiano do educando. É fundamental entender que a
avaliação diagnóstica não é realizada em um dia só, para não esgotar os educandos, e deve
conter perguntas que ajudem o professor a conhecer o contexto de vida e o cotidiano de cada
aluno.
Após a aplicação das atividades, o professor deve fazer uma síntese sobre as aprendizagens
consolidadas, aquelas que precisam de reforço e o que não foi aprendido. Os resultados são
apresentados aos alunos e aos pais em momentos diferentes, para que se tracem coletiva e
colaborativamente os objetivos de aprendizagem para o ano ou período que se inicia.
A partir daí, o professor elabora seu planejamento, considerando os objetivos propostos na
BNCC, a metodologia de ensino, os recursos e os processos de avaliação, partindo dos
conhecimentos prévios e do contexto dos educandos, para que a aprendizagem seja realmente
significativa e duradoura.

Videoaula: Revisão da unidade

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Olá, estudante! Neste vídeo, você retomará conceitos importantes estudados nesta unidade, tais
como: a evolução do conceito de avaliação, os princípios da avaliação diagnóstica, como se
constrói uma avaliação diagnóstica, como se analisam os resultados e como estes subsidiam o
planejamento do professor. Também, entenderá como se constrói a aprendizagem significativa,
aquela que é útil aos educandos e duradoura.

Estudo de caso
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Aprendizagem em Filosofia

Olá, estudante! É chegado o momento de refletir sobre uma situação do contexto profissional no
campo da educação.
Imagine que você acabou de ser contratado para lecionar para a segunda série do ensino
fundamental em um colégio particular. Nesta escola, há três turmas desta série, ou seja, segunda
série A, B e C. Você é o terceiro professor deste grupo e lecionará os componentes curriculares
básicos para esta série, exceto Arte, Educação Física, Música e Língua Inglesa. O ano letivo terá
início em breve, e a escola tem como proposta pedagógica que se realizem avaliações
diagnósticas antes de os professores construírem os planejamentos. Nas avaliações
diagnósticas, são contemplados dois componentes curriculares: Língua Portuguesa e
Matemática. Os três professores da segunda série do ensino fundamental trabalharão em grupo
para construir as respectivas avaliações diagnósticas.
Em relação à Língua Portuguesa, os professores já tinham um material bem interessante do ano
passado e estão fazendo pequenos ajustes. No ponto de vista de vocês, estas avaliações já
estão praticamente prontas. Porém, para o componente curricular de Matemática, vocês
chegaram à conclusão de que há necessidade de uma reformulação completa. A avaliação
diagnóstica dessa disciplina utilizada no ano anterior traz algumas contas de adição e subtração
e pede que a criança construa as tabuadas do número 2 e do número 3.
Vocês, professores da segunda série, sabem que a construção do raciocínio lógico e matemático
é muito mais profundo e que precisa estar alinhado aos objetivos da BNCC, ou seja, as
competências a serem desenvolvidas precisam estar relacionadas ao letramento em
matemática, aos processos matemáticos de entendimento e resolução de problemas, que
envolvem: raciocínio lógico, representação gráfica e/ou numérica, comunicação e argumentação,
e que também enfocam: números, álgebra, geometria, grandezas e medidas e probabilidade e
estatística.
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Aprendizagem em Filosofia

Sendo assim, considerando que o grande desafio está em construir uma avaliação diagnóstica
do componente curricular de Matemática para crianças que iniciarão os estudos na segunda
série do ensino fundamental, quais seriam os primeiros passos para que os três professores
possam começar a elaborar os instrumentos? E depois, como isso se desenrolaria? Escreva sua
proposta e, se puder, compartilhe com seus colegas.

Reflita
Olá, estudante! Vamos refletir um pouquinho sobre a proposta apresentada no estudo de caso e
a realidade profissional? Talvez, você tenha se assustado um pouco e pensado que não
conseguirá resolver este desafio. E esse é, na verdade, um problema que tem origem na
formação escolar de grande parte dos professores. A questão é que a Matemática, enquanto
área do conhecimento, nem sempre foi desenvolvida de forma significativa, ou seja, não
promoveu a aprendizagem que deveria ter promovido. E isso vem se perpetuando na prática
escolar há muito tempo. Matemática é um conhecimento muito importante na vida das pessoas,
e não apenas para elas poderem fazer as contas no mercado. O raciocínio lógico traz uma forma
de pensar rápida e prática, o que favorece a resolução dos problemas do cotidiano. Você já
refletiu sobre isso? Que tal começar estudando o que a Base Nacional Comum Curricular tem
como proposta para a Matemática? Você verá que é possível vencer a insegurança com seus
estudos!

O Videoaula: Resolução do estudo de caso

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Olá, estudante! Aqui está uma proposta de resolução para o desafio do estudo de caso. Espero
colaborar com suas reflexões!
O ponto de partida para que os professores possam realizar uma avaliação diagnóstica deve ser
a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), pois lá estão descritas as dez competências básicas
que devem ser desenvolvidas na educação básica, bem como as competências específicas por
área do saber. Além disso, encontram-se descritos os objetivos de aprendizagem de cada
componente curricular, organizados por ano ou série.
Assim, considerando-se a necessidade de elaborar uma avaliação diagnóstica de Matemática
para a segunda série do ensino fundamental, o ideal é que os professores se debrucem e
estudem a BNCC, compreendendo sua proposta e investigando aquilo que precisa ser
aprofundado. Especificamente, os professores precisam olhar o componente de Matemática do
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primeiro ano do ensino fundamental, pois lá estará descrito tudo aquilo que os educandos
deveriam ter aprendido.
Em seguida, o grupo pode pesquisar por algumas matrizes de referência de avaliação
diagnóstica de Matemática para a segunda série do ensino fundamental. Estas matrizes trazem
as capacidades a serem diagnosticadas na avaliação, os respectivos descritores e algumas
propostas de atividade.
Lembre-se de que você pode conhecer estas propostas, mas é importante que o professor faça
os ajustes e as adaptações necessários, considerando o contexto e o cotidiano de vida de seus
alunos. Por exemplo, se você quiser saber se o aluno conhece a notação monetária no Brasil, não
pode usar um exemplo no qual apareça CR$ (Cruzeiro Real, que antecipou o Real) nem US$ (que
é o símbolo monetário norte-americano – Dólar).
Depois de elencadas as capacidades e de ter explorado algumas atividades, os professores da
segunda série do ensino fundamental podem conversar com os professores da primeira série,
entendendo como conduziram o processo de ensino e aprendizagem da Matemática no ano
anterior. Essa conversa pode trazer elementos interessantes a serem incorporados na avaliação
diagnóstica.
Por fim, é hora de construir os instrumentos que serão aplicados e organizar a forma como serão
aplicados. Algumas reflexões importantes serão necessárias: serão utilizados jogos? Se sim,
quais? As atividades em papel serão aplicadas em grupo ou individualmente? Como o professor
fará o registro das observações? Como os dados serão analisados? Como os educandos
poderão participar do planejamento?
Espero que estas ideias tenham trazido luz e ajudem a aprimorar os resultados do estudo de
caso!

Resumo visual
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Avaliação
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Avaliação diagnóstica
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Processo de diagnóstico

Referências
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BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2018. Disponível
em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/. Acesso em: 13 dez. 2022.
FREIRE, E. S.; CARVALHO, A. O. P.; RIBEIRO, A. P. de M. Avaliação educacional: uma dimensão
histórica. In: ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO, 2.,
2013, Fortaleza. Anais [...]. Fortaleza, CE: ENHIME, 2013. Disponível em:
https://repositorio.ufc.br/bitstream/riufc/39108/1/2013_eve_apmribeiro.pdf. Acesso em: 13 dez.
2022.
LOBO, B. K. L.; BRITO, R. G. A avaliação diagnóstica: conceitos e práticas nas séries iniciais do
ensino fundamental. Cadernos da Pedagogia, v. 16, n. 34, p. 29-38, jan.-abr. 2022. Disponível em:
https://www.cadernosdapedagogia.ufscar.br/index.php/cp/article/view/1815/746. Acesso em:
22 dez. 2022.
TAVARES, R. Aprendizagem significativa. Revista Conceitos, p. 55-60, jul. 2003. Disponível em:
http://www.projetos.unijui.edu.br/formacao/_medio/fisica/_MOVIMENTO/ufpb_energia/Textos/A
SConceitos.pdf. Acesso em: 23 dez. 2022.
SANTOS, M. R. da; VARELA, S. A avaliação como um instrumento diagnóstico da construção do
conhecimento nas séries iniciais do ensino fundamental. Revista Eletrônica de Educação, ano I,
n. 1, ago./dez. 2007. Disponível em:
https://web.unifil.br/docs/revista_eletronica/educacao/Artigo_04.pdf. Acesso em: 14 dez. 2022.
,

Unidade 3
Avaliação como recurso do planejamento pedagógico
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Aula 1
Avaliação continuada e objetivo pedagógico da escola

Introdução

Caro estudante, em sua trajetória escolar, você se recorda de quais tipos de avaliação já fez?
Nessa aula, aprenderemos diversos tipos de avaliação e suas diferenças. Apresentaremos que
avaliar é um processo que pode potencializar a aprendizagem dos educandos e, para tal, é
importante que a avaliação esteja baseada numa perspectiva de desenvolvimento psicológico,
bem como tenha um objetivo claro e definido a partir do nível de conhecimento dos alunos
envolvidos. A avaliação pelo prisma de sua continuidade, como recurso da aprendizagem e do
ensino, ajuda tanto o professor a compreender quais estratégias e atividade contribuem para a
apropriação do conhecimento de sua turma como orienta sua prática de modo significativo.
Vamos entrar nessa jornada de aprendizagem? Bons estudos!

Avaliação em seu processo histórico

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Avaliar é um processo presente em nossa vida cotidiana, que nos constitui social e
historicamente. Se voltarmos aos primórdios da civilização, essa atividade esteve presente,
mesmo que não nomeada como tal, como um modo de continuar ou não como uma ação, como
a caça, a pesca, a elaboração de utensílios, entre outros.
Na instituição escolar, a avaliação assumiu diferentes sentidos ao longo da histórica da
educação no Brasil, sendo considerada o instrumento medidor do conhecimento do estudante,
cujo resultado determinava a retenção ou a continuidade para outros anos escolares. Além
dessa perspectiva, o ranqueamento dos saberes também foi foco da avaliação a nível
institucional e externo, como a Prova Brasil e as avaliações pertencentes aos estados e
municípios. Geralmente, essas avaliações estão vinculadas ao sentido de qualidade e
produtividade da educação (PARO, 1998) e ajudam a reorganizar os modos de trabalhar o
conhecimento, interferindo, muitas vezes, nas práticas escolares. Mas, seriam esse o sentido
(ranquear) da avaliação? O sentido da avaliação, como processo inerente à aprendizagem, tem
se destacado no cenário das pesquisas de educação nos últimos anos, potencializando esse
instrumento como um aliado tanto para reconhecer os avanços de aprendizagem dos estudantes
como para auxiliar no planejamento do trabalho docente. Unido a essa argumentação, a
avaliação em processo considera a individualidade e a complexidade das experiências de
aprendizagem de cada estudante (ESTEBAN, 2002).
Retomando a história da avaliação no Brasil, pelas correntes pedagógicas, partimos de uma
concepção tecnicista, no início do século XX, quando a avaliação estava relacionada à aplicação
de provas escritas e orais. Nessa vertente, a memorização tornava-se norteadora da
compreensão da aprendizagem, mas não garantia a aprendizagem significativa do conteúdo. A
Escola Nova trouxe um outro modo de conceber a avaliação e seus instrumentos, dando ênfase
ao processo autônomo do estudante.
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Dada essa contradição, a prova escrita ainda é vista como diretiva e restritiva, porém a sua
utilização pode receber um outro sentido a depender do modo como o docente compreende esse
instrumento (não como o principal, mas como uma ação possível e contextualizada). Tomando a
avaliação como processo, a prova escrita pode ser assumida como uma etapa a ser considerada,
mas não a única ou determinante do progresso de aprendizagem dos estudantes. Um fator muito
importante é o docente saber quais instrumentos avaliativos podem auxiliar no planejamento do
ensino e da organização das atividades a serem oferecidas aos estudantes, e para isso pode se
questionar: o que você deseja que eles aprendam? Como saber se os estudantes se apropriaram
do conteúdo trabalhado em aula? Como saber se há avanços? Cada indagação direciona para o
que o docente deseja alcançar ou conhecer com a avaliação.
Se for saber o quanto os estudantes entenderam o conteúdo, a elaboração de um texto ou uma
situação problema pode ser interessante. Se quer saber o quanto entenderam um conceito, uma
avaliação discursiva pode ajudar. Nesse sentido, o conceito de avaliar é ampliado, não sendo
assumido mais com o sentido restritivo ou determinista dos que sabem e dos que não sabem o
conteúdo. Avaliar se torna mais uma etapa que ajuda a potencializar aquilo que os alunos podem
aprender.

A avaliação e os objetivos de aprendizagem

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A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2018) é o documento que norteia o ensino
básico no Brasil atualmente. Ela traz uma questão muito importante para pensarmos na atuação
do professor, seja em seu planejamento ou no modo como problematiza o conhecimento
apropriado pelos estudantes: a garantia de que os objetivos de aprendizagem e o
desenvolvimento sejam alcançados para cada área temática sugerida. Mas, como essa relação
se torna possível? Alinhar o planejamento e a avaliação daquilo que as normas e diretrizes
educacionais indicam para cada fase escolar é um caminho pertinente e fecundo. Então, de que
modo podemos organizar a avaliação para que esse fim seja alcançado? Primeiro, torna-se
importante o professor se reconhecer em uma prática pedagógica, ou seja, saber a
epistemologia do desenvolvimento e ensino na qual se afilia. O modo de olhar para o
desenvolvimento psicológico e a aprendizagem direcionará um modo de mediar o processo de
aprendizagem e avaliação. Se entendo que a aprendizagem mobiliza o desenvolvimento
(VYGOTSKY, 1991), a intervenção será de um modo; se compreendo que seja o inverso (o
desenvolvimento ocorre sem relação com a aprendizagem), a intervenção será de outro modo.
Lembrando que as escolhas de atividade pedagógicas e os modos de avaliar o conteúdo
trabalhado precisam estar em sintonia, ou seja, a escolha do instrumento avaliativo deve estar de
acordo com o que você deseja que seu estudante se aproprie. A BNCC indica “conceber e pôr
em prática situações e procedimentos para motivar e engajar os alunos nas aprendizagens”
(BRASIL, 2018, p. 17). Uma forma de escolher o modo de avaliar a turma é elaborar previamente
um roteiro de observação, reflexão e análise. A imagem a seguir traz algumas questões que
podem nortear sua elaboração.

Figura 1 | Etapas para a elaboração de uma avaliação. Fonte: elaborada pela autora.
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A elaboração desses instrumentos avaliativos levará em consideração as características da

turma e quais tarefas, dentre as oferecidas, os estudantes se envolvem mais e quais se envolvem
menos. Enfim, essa postura revela que a avaliação padronizada, com questões repetidas ano
após ano, para turmas diferentes, fica aquém de uma aprendizagem significativa, que leva em
consideração os processos avaliativos.
Muitos são os modos de promover uma avaliação continuada, que ajuda a tornar visível os
avanços da aprendizagem dos estudantes. Destacamos alguns deles, como: elaboração textual
após as aulas, confecção de portfólios, seminários, resolução de situações-problema, podendo
ser em grupo ou individuais.
Lembrando que todos eles podem ser articulados ao longo do processo de ensino e
aprendizagem, sendo que cada um contribui de um modo para a realização da avaliação como
um todo:

Texto livre ou direcionado: esse instrumento pode ajudar o professor e o estudante a

indagar sobre o que pode compreender do conteúdo, bem como os conceitos que precisam
ser esclarecidos.
Portfólio: pasta ou lugar em que reúnem as produções dos estudantes, de forma a deixar
visível o processo de aprendizagem, os progressos e as indagações; podem ser compostos
por fotos, reflexões, atividades direcionadas, entre outros elementos (VIEIRA, 2002).
Seminários: estudo e apresentação de um determinado tema em grupo.
Situações-problema: inserido na perspectiva das metodologias ativas de ensino e
aprendizagem, esse recurso ajuda a inserir o estudante em um processo de elaboração,
reflexão e análise diante de uma situação a ser resolvida (GUEDES-GRANZOTTI et al.,
2015).

Diante dessas propostas, cabem as seguintes indagações de Candau e Koff (2015, p. 335): “que
educação queremos construir? Que sujeitos/atores desejamos ajudar a formar? Ou, em outras
palavras, que prática escolar desejamos realizar a serviço de quem e do quê?”. Questões
pertinentes quando nos ancoramos numa educação emancipadora.

Prova e portfólio: relações possíveis?

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Nesse bloco, dialogaremos sobre tipos de avaliação continuada que podem ser elaboradas com
vistas a melhorar o processo de ensino e aprendizagem dos estudantes. Pensaremos em dois
tipos de instrumentos: a prova, que é controversa, mas tem seu potencial frente ao trabalho
realizado na escola, e o portfólio, um instrumento que contribui para a autonomia do estudante,
bem como para o seu processo de avaliação. Pensemos juntos na seguinte situação: você
elaborou uma avaliação escrita sobre um conteúdo trabalhado nas últimas três aulas. Esse
modo de avaliar foi explicitado no início do ano, como uma forma de compreender o processo de
aprendizagem dos estudantes. Para essa prova, você elaborou questões de múltipla escolha e
questões dissertativas, com graus de dificuldade diferentes, diante do que se pode observar do
nível de aprendizagem de seus alunos, e não atribuiu, a priori, valores para as questões em caso
de acerto. Os alunos ficaram tensos no dia de aplicação, e a maior parte das respostas não
atingiu o nível de conhecimento esperado. Você observa que a turma traz questões importantes
para o diálogo em aula, tornando-se participativa e com um olhar reflexivo sobre os
conhecimentos científicos. Você é um professor que diversifica o modo de avaliar e, diante do
resultado, como a prova poderia ser potencializada como instrumento avaliativo? Pensando nas
indagações de Candau e Koff (2015) sobre que tipo de estudante queremos formar (para que e
como) e na realização de práticas pedagógicas significativas para os alunos, como você poderia
ressignificar o conceito de prova?
Refletindo sobre o processo avaliativo contínuo, a prova é mais um instrumento possível e que
está em relação com outros que possam ser desenvolvidos, por isso o seu resultado não será o
definidor da etapa de aprendizagem de seus alunos (CANDAU; KOFF, 2015). Então, partindo do
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resultado dessa avaliação, você pode sugerir ao estudante que, em grupo ou individualmente,
pesquise para elaborar respostas sobre as dúvidas que ainda permanecem e os conteúdos que
ainda não foram apreendidos de modo significativo. Tal processo pode compor um portfólio
avaliativo, assim como incentivar a autoavaliação como meio para alcançar os objetivos do
conhecimento do estudante na disciplina. Nesse sentido, a prova impulsiona um outro modo de
compreender a avaliação, porque pode-se retomá-la e reorganizá-la. É importante destacar que o
professor é um importante mediador nesse processo (VYGOTSKI, 1991), orientando ao mesmo
tempo que direciona os saberes que podem ser potencializados. Um roteiro com as etapas a
serem realizadas pode ser de grande ajuda para o estudante.
Tendo como objetivo a elaboração de um portfólio físico, a partir da releitura da prova, sugerimos
como exemplo as seguintes questões norteadoras:

1. Em quais questões as respostas não condizem com a esperada?

2. Quais conhecimentos poderiam ser aprofundados?
3. Quais materiais visuais poderiam compor o meu modo de explicar o estudo do tema?
4. Algum outro material complementar poderia me auxiliar nesse processo?

Nessa perspectiva, o sentido da prova como avaliação é redimensionado para um instrumento

que ajuda o professor e o estudante a compreenderem o que já sabem e quais conhecimentos
podem aprofundar.

Videoaula: Avaliação continuada e objetivo pedagógico da escola

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Caro estudante, nessa videoaula, trabalharemos a temática da avaliação em seu aspecto

histórico, considerando as diferentes possibilidades de se avaliar e os impactos que elas causam
no processo de ensino e aprendizagem, assim como a importância de elaborar instrumentos
avaliativos que ajudem tanto o processo como os estudantes a compreenderem o que já sabem
e as temáticas que podem ser aprofundadas de um conteúdo trabalhado em aula.

Saiba mais
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Caro estudante, neste vídeo, você poderá conhecer duas pesquisas sobre a avaliação da
aprendizagem pela perspectiva de duas turmas de alunos do ensino fundamental. Uma
abordagem interessante para pensarmos sobre o tema e como esse processo impacta na
formação de nossas crianças.
https://eaulas.usp.br/portal/video?idItem=3129
Neste artigo, você poderá conhecer um relato de experiência no qual a avaliação formativa
ocorre no ensino fundamental com tecnologias virtuais, tendo em vista o ensino remoto pós-
pandemia.
https://publicacoes.fcc.org.br/eae/article/view/8329
Neste texto, você poderá conhecer três instrumentos de avaliação escolar que estão em sintonia
com a BNCC.
https://educacao.imaginie.com.br/instrumentos-de-avaliacao-escolar/

Referências
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BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2018. Disponível
em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf.
Acesso em: 12 jan. 2023.
CANDAU, V. M. F.; KOFF, A. M. N. S. A didática hoje: reinventando caminhos. Educação &
Realidade, v. 40, n. 2, p. 329-348, 2015. Disponível em: https://doi.org/10.1590/2175-623646058.
Acesso em: 13 dez. 2022.
ESTEBAN, M. T. A avaliação no processo ensino/aprendizagem: os desafios postos pelas
múltiplas faces do cotidiano. Revista Brasileira de Educação, n. 19, p. 129-137, 2002. Disponível
em: https://doi.org/10.1590/S1413-24782002000100011. Acesso em: 13 dez. 2022.
GUEDES-GRANZOTTI, R. B. et al. Situação-problema como disparador do processo de ensino-
aprendizagem em metodologias ativas de ensino. Revista CEFAC, v. 17, n. 6, p. 2081-2087, 2015.
Disponível em: https://doi.org/10.1590/1982-021620151768015. Acesso em: 13 dez. 2022.
KRAEMER, M. E. P. Avaliação da aprendizagem como construção do saber. In: COLÓQUIO
INTERNACIONAL SOBRE GESTÃO UNIVERSITÁRIA NA AMÉRICA DO SUL, 5., 2005, Mar del Plata.
Anais [...]. Mar Del Prata: CIGU, 2005. Disponível em:
https://repositorio.ufsc.br/xmlui/handle/123456789/96974. Acesso em: 12 jan. 2023.
VIEIRA, V. M. de O. Portfólio: uma proposta de avaliação como reconstrução do processo de
aprendizagem. Psicologia escolar e educacional, v. 6, p. 149-153, 2002. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/pee/a/9TFSpL6r85RKPcXy7qKN5dD/?format=pdf&lang=pt. Acesso em:
12 jan. 2023.
VYGOTSKI, L. A formação social da mente. 4. ed. São Paulo, SP: Martins Fonte, 1991. Disponível
em:
https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/3317710/mod_resource/content/2/A%20formacao%20
social%20da%20mente.pdf. Acesso em: 12 jan. 2023.
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Aula 2
Tipos de avaliação

Introdução

Caro estudante, muitas são as formas de se avaliar o processo de aprendizagem dos alunos.
Você se recorda qual tipo de avaliação mais lhe marcou em sua vida estudantil? O tema dessa
aula é justamente os modos de avaliação que podem ser realizados em sala de aula, que se
sustentam pelo pressuposto de avaliação como processual: avaliação diagnóstica, formativa e
somativa. A intenção do diálogo é que possamos identificar as diferenças e os contextos que
elas podem ser desenvolvidas, a intenção pedagógica com o uso de cada uma delas e como
esses modos de olhar o processo avaliativo significou mudanças substanciais no conceito de
avaliação no ambiente escolar.

Problematizando o conceito de avaliação

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Muitos são os conceitos e as formas de se avaliar o percurso de aprendizagem dos estudantes

no ambiente escolar. Com isso, indagamo-nos: as formas de avaliar a aprendizagem atualmente
são as mesmas utilizadas quando frequentamos a escola? O que mudou? Se constatarmos que
são as mesmas, elas são adequadas para os sujeitos formados na ambiência cultural da
atualidade?
Ainda encontramos em metas e planejamentos de ensino a avaliação cujo intuito é medir ou
mensurar o conhecimento do aluno, prática e concepção muito presente na história pedagógica
brasileira. Nesse bloco, aprofundaremos sobre os outros modos de teorizar e realizar a avaliação,
a qual, vinculada ao pressuposto da verificação da aprendizagem, passa a ser compreendida
como processo.
Os modos culturais de vivência, assim como as múltiplas relações sociais que constituem nossa
sociedade, indicam as transformações ocorridas ao longo da história humana; produzimos
sentidos sobre a realidade diferentemente da humanidade no século passado. O
desenvolvimento cultural relaciona-se ao desenvolvimento psicológico, com isso os sentidos da
aprendizagem e os modos de se aprender também se modificam. Quando o professor não
problematiza as condições concretas de sua prática, que tangem às condições sociais de
aprendizagem dos estudantes, ao conhecimento já adquirido e às novas tecnologias, tão
presentes nas relações humanas atualmente, corre o risco de elaborar estratégias de ensino que
não correspondem ou contribuem para uma aprendizagem significativa (VYGOTSKI, 1991). A
visão do estudante também como protagonista de sua aprendizagem traz contradições, tais
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como considerar que ele sozinho daria conta de organizar o conteúdo, as estratégias e a
avaliação dessa aprendizagem. Ser protagonista significa dar voz ao estudante e, ao ser
considerado nesse processo, a avaliação como único objetivo de mensurar o conhecimento
deixa de ser significativa no contexto escolar formado pela pluralidade de experiências que cada
sujeito traz. Um exemplo de avaliação que contempla o protagonismo dos alunos e representa o
conceito de avaliação como processo é a elaboração de projetos. Segundo Silva, Menezes e
Fagundes (2017, p. 30),

No trabalho com Projetos de Aprendizagem, os conteúdos formais e

descontextualizados não são a prioridade, mas sim, proporcionar que os conteúdos
sejam aprendidos de forma que possa dar continuidade à construção de
conhecimento pelo próprio aluno. Ou seja, o que se pretende, é que o aluno
desenvolva a capacidade de continuar aprendendo, buscar soluções para uma
situação e a partir daí resolver situações ainda mais complexas.

Esse modo de conduzir as tarefas que visam a um ensino significativo se insere nas três formas
de se avaliar que estão presentes no contexto escolar atualmente: a avaliação diagnóstica, a
formativa e a somativa, que contribuem para realizar uma avaliação processual. A definição e os
tipos relacionados a cada uma delas serão detalhados no próximo bloco. Enquanto isso,
podemos indagar: considerando que a avaliação é parte integrante do trabalho pedagógico do
professor e diante das transformações no modo como se teoriza e indaga a avaliação, como
podemos elaborar estratégias que ajudem tanto o aluno em seu processo de aprendizagem
como o professor em sua constituição docente?

Professor reflexivo e tríade avaliativa: relações possíveis?

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No bloco anterior, conversamos um pouco sobre os princípios que norteiam um processo

avaliativo, destacando a importância de se considerar, na prática pedagógica, o perfil do
estudante da turma, que traz experiências sociais e culturais diferentes das do professor, pois
viveram em épocas históricas diferentes.
Quando indagamos sobre a avaliação como processo, adentramos na possibilidade de
elaboração de estratégias pertinentes a esse conceito. Isso não quer dizer que se trata de um
percurso linear e sem limitações para o professor, considerando que, em sua história de
formação, há sua história de vida e os impactos que a trajetória escolar lhe imputou. Melhor
dizendo, um curso de licenciatura, de acordo com Pimenta (2008), não dá conta de redefinir
conceitos de avaliação e modos de ensinar que o licenciando vivenciou se não provocar
mudanças no olhar e na concepção dessas experiências. A reflexão, conceito inicialmente
apresentado por Jewey e reelaborado por Shön (2000), torna-se uma alternativa para essa
problemática: ao indagar sobre o que viveu, coloca em perspectiva o que será vivenciado como
estagiário/professor.
Conversaremos um pouco sobre a tríade avaliativa, composta pela diagnóstica, formativa e
somativa. Todas elas, aos serem planejadas como fases de um processo, ajudam o professor a
observar o desenvolvimento da aprendizagem dos estudantes, assim como tornam fecundas as
problematizações sobre a sua própria experiência docente.
A avaliação diagnóstica é realizada no início do período de cada ciclo de aprendizagem. Trata-se
de um tipo de sondagem para observar o que os estudantes já sabem sobre o conteúdo a ser
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ensinado, como também compreender as dificuldades e as possibilidades de avanço. Essa

avaliação pode ser de caráter individual e coletivo, assim, facilita a observação da turma de
alunos como um todo. Prova escrita, entrevistas, questionários e roda de conversa são
estratégias que podem ser assumidas como instrumentos nesse processo.
A avaliação formativa é composta por estratégias mais complexas, que se interrelacionam às
metas de aprendizagem dos estudantes (COSTA, 2017). Ela ajuda o professor a compreender
como a aprendizagem ocorre, por isso, é um momento que se estende ao longo do ano letivo, por
meio de diversas estratégias que possam alcançar a heterogeneidade de experiências e saberes
da turma. Seminário, portfólio, projetos, relatórios, textos livres, trabalhos em grupo, debates,
entre outros, são tarefas pertinentes a esse momento.
Já a avaliação somativa é realizada ao final de cada ciclo de aprendizagem e ajuda o professor a
conhecer os saberes que foram apropriados e consolidados sobre o conteúdo curricular
desenvolvido em um período. A escolha das tarefas avaliativas referentes a essa etapa precisa
contemplar o modo como a avaliação formativa foi desenvolvida ao longo do período. Se a
habilidade desenvolvida foi dialógica, reflexiva e crítica, uma prova escrita, que traga questões
distantes desse modo de trabalho, estará além e em dissonância com a proposta inicial de uma
aprendizagem significativa.

Motivos para se avaliar continuamente

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Caro estudante, neste bloco, refletiremos sobre os modos de elaborar tarefas avaliativas com
vistas à promoção do desenvolvimento docente, em toda a sua potencialidade, assim como
sobre os modos singulares de desenvolvimento dos estudantes, focando também no percurso
de aprendizagem que pode ser mais significativo para eles.
Pensaremos um pouco nas questões do seguinte infográfico:
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Figura 1 | Avaliação como processo contínuo. Fonte: elaborada pela autora.

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Para que, para quem, como e porque são indagações que ajudam o professor a contextualizar
seu planejamento em relação à heterogeneidade de conhecimento e experiências culturais de
sua turma de alunos. É importante ressaltar que não se trata de imputar ao docente toda a
responsabilidade no êxito da aprendizagem, na verdade, a palavra êxito nos remete ao ensino
como via de mão única, o professor ensina e o aluno aprende, logo, se ele não ensina
corretamente, o aluno não aprenderá? A relação entre ensino e aprendizagem é muito mais
complexa do que se observa cotidianamente, pois passa por processos psicológicos de
significação e apropriação dos sentidos sociais sobre o que é aprender e ensinar. Por isso,
considerar o contexto da sala de aula como relação (SMOLKA, 1996) ajuda a ampliar os sentidos
das práticas escolares e da aprendizagem como um processo de desenvolvimento psicológico
humano.
Refletindo sobre as etapas de um processo de avaliação contínua (diagnóstica, formativa e
somativa), como tais perguntas, expressas na Figura 1, poderiam lhe ajudar na elaboração de
tarefas avaliativas? Focaremos nas avaliações diagnóstica e somativa, ações que iniciam e
finalizam um processo. As questões “para quê?” e “por quê?” podem ser guias no entendimento
do quanto o aluno avançou em sua aprendizagem, assim ajudará o professor a elaborar
estratégias no processo que finda um ciclo de trabalho com um determinado conteúdo
curricular.
As questões “para quem?” e “como?” sinalizam o perfil dos estudantes e podem ajudar na
elaboração de tarefas posteriores ao processo de diagnóstico e na sondagem do conhecimento
já aprendido, ou seja, direcionarão as escolhas do professor frente ao percurso formativo.
Atentemos um pouco mais para a última questão da imagem: “Por quê? Quais são os motivos de
se elaborar um processo avaliativo?”. Essa questão se relaciona diretamente ao princípio de
formação humana que tange a todo o processo educativo. Se o conceito for de educação
emancipatória, reflexiva, com vistas à formação de um aluno crítico às condições de sua
realidade, os modos de organizar o ensino serão de um jeito. Mas, se essas questões passam
desapercebidas ou não compõem o referencial ideológico do professor, um processo avaliativo
contínuo passa a não ter um sentido em sua prática, o que pode contribuir para esse docente
reproduzir práticas excludentes e mensuráveis. E você, caro aluno, já pensou qual é o perfil de
estudantes que deseja formar em suas aulas?

Videoaula: Tipos de avaliação

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Nesta videoaula, conversaremos um pouco mais sobre o conceito de professor reflexivo e como
a organização da avaliação por processo, considerando a tríade avaliativa (diagnóstica, formativa
e somativa), é um instrumento que ajuda o professor em seu percurso pedagógico reflexivo,
levando a considerar o seu planejamento e a ação como fundamentais e mediadoras do
processo educativo de seus estudantes.

Saiba mais

Neste texto, as autoras dialogam, a partir de uma pesquisa empírica com professores, os limites
e as possibilidades do conceito de avaliação como processo e como essa concepção pode
impactar o trabalho pedagógico do professor. Boa leitura!
UHMANN, R. I. M.; RUDEK, K. M. Avaliar, ensinar e aprender: diálogos constitutivos na formação
de professores. Revista Temas em Educação, João Pessoa, v. 28, n. 1, p. 41-59, jan./abr. 2019.
Disponível em: https://www.proquest.com/openview/ff6f46ea5ee4e44e0c49ba8a678413e1/1?
pq-origsite=gscholar&cbl=4514812. Acesso em: 30 dez. 2022.
Neste vídeo, do site Nova Escola, você poderá ter acesso ao diálogo sobre os desafios do
professor em relação à defasagem na aprendizagem dos alunos, ou seja, daqueles que chegam
a uma determinada turma sem conhecerem os tópicos mínimos para o seu ano escolar. O tema
disparador é a pandemia, porém essa produção contribui para refletirmos sobre tal aspecto
presente no cotidiano de ensino. Disponível em:
https://especial.novaescola.org.br/recomposicao-de-aprendizagem/
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Referências

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2018. Disponível
em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf.
Acesso em: 12 jan. 2023.
COSTA, O. S. Avaliação formativa na educação: um passo para o sucesso. Revista de Gestão e
Avaliação Educacional, v. 6, n. 13, p. 137-141, 2017. Disponível em:
https://periodicos.ufsm.br/regae/article/view/23138. Acesso em: 30 dez. 2022.
GATTI, B. A. Avaliação: contexto, história e perspectivas. Olhares: Revista do Departamento de
Educação da Unifesp, v. 2, n. 1, p. 8-26, 2014. Disponível em:
https://periodicos.unifesp.br/index.php/olhares/article/view/202. Acesso em: 20 dez. 2022.
OLIVEIRA, R. G. de; MOTA, A. A.; SOUSA, J. A. de. Avaliação educacional: uma breve análise das
modalidades: diagnóstica, formativa e somativa. Cadernos da Pedagogia, v. 16, n. 34, 2022.
Disponível em: https://www.cadernosdapedagogia.ufscar.br/index.php/cp/article/view/1814.
Acesso em: 28 dez. 2022.
PIMENTA, S.; GHEDIN, E. Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São
Paulo, SP: Cortez, 2008.
SHÖN, D. A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem.
Porto Alegre, RS: Artmed, 2000. 256p.
SILVA, P. F.; MENEZES, C. S. de; FAGUNDES, L. da C. Avaliação processual no contexto de projetos
de aprendizagem. Informática na educação: teoria & prática, Porto Alegre, v. 20, n. 1, jan./abr.
2017. Disponível em: https://seer.ufrgs.br/index.php/InfEducTeoriaPratica/article/view/70617.
Acesso em: 27 dez. 2022.
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VYGOTSKI, L. A formação social da mente. 4. ed. São Paulo, SP: Martins Fonte, 1991. Disponível
em:
https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/3317710/mod_resource/content/2/A%20formacao%20
social%20da%20mente.pdf. Acesso em: 12 jan. 2023.

Aula 3
Avaliação como construção do processo de aprendizagem

Introdução

Prezado estudante, nesta aula, daremos ênfase a temas relacionados ao modo formativo de se
avaliar, buscando definir esse conceito, assim como o conceito de representações sociais, que
tangem e sustentam as práticas avaliativas na escola. Além desse tópico, dialogaremos sobre a
possível relação entre avaliação formativa e somativa, uma interação pertinente e fecunda ao
tomarmos o processo de ensino e aprendizagem como modo de desenvolvimento psicológico,
tanto para o professor, que medeia e organiza todo o ensino, como para o estudante, que
também pode participar ativamente desse processo, conferindo a ele um sentido único, de
avaliação como parte integrante de seu processo de aprendizagem. Bons estudos!
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A construção das representações sociais da avaliação

Caro estudante, neste bloco, aprofundaremos o conceito de representações sociais relacionadas

à avaliação, para compreendermos o quanto a prática docente pode ser reprodutora ou produtora
da emancipação humana.
Luckesi (2002), ancorado em diversos autores de sociologia, psicanálise e desenvolvimento
humano, define as representações sociais como crenças que atribuem um certo valor à
realidade. São modos inconscientes de atribuir valor a determinadas práticas sociais e
individuais. O autor ainda define que “são crenças ou práticas que, por si e aparentemente, não
têm razão de ser, mas que se dão, se realizam e permanecem como um padrão de conduta dos
indivíduos e/ou de coletividades, sem que se tenha de dar justificativas de por que elas são
como são” (LUCKESI, 2002, p. 79). Essas se manifestam pela fala, pelas atitudes e pelas ações
frente às experiências da realidade.
As representações sociais podem estar presentes em muitos aspectos do cotidiano escolar, seja
no que se conhece como planejamento, ensino significativo e conceito de avaliação. É
importante ressaltar que tais representações podem sofrer alterações ao longo da história, o que
as faz inerentes aos modos de viver em sociedade e produzir sentidos sobre a experiência.
Algumas dessas representações estão fortemente ligadas ao senso comum, conhecimento
veiculado sem respaldo científico sobre algum tema. Em relação à educação, uma representação
social recorrente é a afirmativa que, se o aluno tem um resultado ruim em um exame, significa
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que ele não aprendeu. Lembrando que o conceito de exame parte da mensuração de um
conhecimento e reforça a memorização, e não necessariamente a aprendizagem. O processo de
aprendizagem envolve processos psicológicos, ou seja, são complexos e inerentes aos modos
de vida em sociedade e as experiências dos sujeitos, então, não ir bem em um exame apresenta
apenas uma parte dessa aprendizagem, e não necessariamente a real. Além disso, transtornos,
traumas, entre outras experiências, podem afetar um resultado quando o que se testa é a
memorização.
Avaliar no sentido de aplicar exames é um equívoco, segundo Luckesi (2002), e é uma
representação social que permanece em muitos discursos docentes. O autor define que

Avaliar é o ato de diagnosticar uma experiência, tendo em vista reorientá-la para

produzir o melhor resultado possível; por isso, não é classificatória nem seletiva; ao
contrário, é diagnóstica e inclusiva. O ato de examinar, por outro lado, é classificatório
e seletivo e, por isso mesmo, excludente, já que não se destina à construção do
melhor resultado possível; tem a ver, sim, com a classificação estática do que é
examinado. (LUCKESI, 2002, p. 84)

Então, avaliar é uma ação que contempla muitos outros processos, que apresenta como foco
principal a melhoria dos resultados possíveis. Outro aspecto que Luckesi (2002) aponta como
representação social que permanece em muitas práticas docente é a relação entre nota e
avaliação, que para ele não se equivalem. Refletindo sobre o conceito de representação social na
prática docente, nas experiências que constituem sua história acadêmica, quais poderiam ser
definidas como representações sociais ligadas ao senso comum? Como poderíamos transpor
essas representações e como elas afetam o cotidiano das práticas escolares?

Avaliação formativa como recurso pedagógico

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Neste bloco, conversaremos um pouco mais detidamente sobre a avaliação formativa e como
esse modo de compreender a avaliação pode ajudar na ressignificação de representações
sociais ligadas à avaliação como classificatória ou de mensuração. Se retomarmos o sentido de
avaliação como classificação, o sentido da avaliação formativa não coaduna com esse
pressuposto. A avaliação com vistas à formação do estudante requer estratégias que o ajudem
nesse processo, ou seja, que também contribuam para que ele compreenda o que já conhece e
quais conceitos ainda podem ser aprofundados, para uma aprendizagem significativa,
desvinculada da memorização (LUCKESI, 2002). O conceito de formação se refere a um
processo do vir a ser, ou seja, uma dinâmica que permite o desenvolvimento do sujeito em
diferentes aspectos. Todos estamos em constante formação – acadêmica, social, humana –, por
isso, com o processo avaliativo não é diferente. Se a concepção docente passa pelo movimento
da aprendizagem, ou seja, por avanços e retrocessos, seu posicionamento frente ao tipo de
instrumentos e dos resultados alcançados será um; se o conceito de aprendizagem estiver
relacionado a um resultado único ou estático, a ação docente passará por outros tipos de
escolhas. Refletindo sobre sua trajetória acadêmica, você conseguiria nomear práticas
pedagógicas relacionadas ao processo formativo? Foi mais comum recordar situações nas quais
a avaliação foi utilizada como mensuração ou classificação?
Santos (2016) traz importantes considerações para ajudar o professor a articular a avaliação
formativa com a somativa, ou seja, a avaliação realizada por um longo processo, que pode sofrer
mudanças em sua organização, metas e tarefas, e a avaliação com vistas a identificar os
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conhecimentos consolidados. Considerando essa relação, Santos (2016, p. 638) explica que “a
clarificação da articulação entre estas duas práticas avaliativas poderá ser um contributo para a
alteração da realidade atual, oferecendo novas pistas aos professores para encontrarem meios
para ajudar os alunos a aprender”. A primeira consideração da autora trata-se dos benefícios que
uma avaliação continuada traz para os alunos e professores: a compreensão do processo, e não
apenas a identificação do produto dessa avaliação; a identificação do potencial de
aprendizagem, entre outros. Destaca, ainda, que por se tratar de um modo de avaliação que
fomenta e ancora uma forma de agir que apoia o aluno em sua aprendizagem, valoriza a
mediação docente e o processo reflexivo inerente às estratégias que visam à continuidade do
trabalho com o conhecimento científico referente ao ano escolar no qual os estudantes estão
inseridos. O propósito formativo da avaliação tangencia todas as modalidades de ensino,
inclusive o ensino a distância/remoto, que se tornou familiar e necessário pelas condições
concretas de vida.
Compreendendo uma relação possível entre o conjunto de tarefas que compõem a avalição
formativa e a necessidade de se realizar a avaliação somativa, no final de cada ciclo de
aprendizagem, cabe indagarmos como essa interação pode ser realizada em sala de aula. Quais
saberes e habilidades o professor pode e precisa articular na realização delas?

Avaliação formativa em relação à somativa: questões práticas

Caro estudante, neste bloco, o foco será o diálogo sobre a relação entre a avaliação formativa e
somativa. Problematizaremos os modos de escolher e organizar tais tarefas, assim como
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daremos um exemplo de quais instrumentos pedagógicos ajudam o professor nesse momento.

Relembrando que a avaliação formativa se refere a um processo, ou seja, a um conjunto de
tarefas que completam e facilitam o olhar do professor e do aluno para o processo de
aprendizagem e reorganização do ensino, respectivamente.
Então, após a avaliação diagnóstica, a avaliação formativa surge como uma estratégia que visa à
continuidade da aprendizagem, podendo readequar as tarefas escolhidas à medida que o
professor compreenda que aquelas que ele escolheu não potencializam o seu trabalho mediador.
A avaliação somativa entra como coadjuvante, aquela que contribui para que tanto aluno como
professor acessem os conhecimentos apropriados e reconheçam os erros e as potencialidades
do aprender. De acordo com Santos (2016,), “a avaliação formativa terá obrigatoriamente que
contar com uma intervenção ativa do aluno, quer total, quer parcial”. Considerando essa
participação ativa do estudante e a relação processual entre as tarefas, quais instrumentos
pedagógicos poderiam compor uma avaliação formativa? Refletiremos um pouco.
Muitas tarefas, se significadas como instrumentos de um processo, podem ser escolhidas e,
com isso, o recurso da prova escrita pode surgir como complemento, caso o professor perceba
que alguns estudantes apresentam facilidade de realizar tal tarefa. Dentre as atividades
formativas, podemos elencar: relatórios pós-aula, seminário, debates, diário de aprendizagem,
portfólio, trabalho em grupo, textos livres, resenhas, entre outras. É importante esclarecer que a
aula expositiva também pode entrar como recurso de ensino, quando o professor compreender
que se faz necessária uma explicação mais aprofundada sobre um tema de estudo. Mas, como
relacionar avaliações cujos objetivos se diferem (somativa e formativa)?
Para tanto, é importante que se entenda que é possível uma interação entre elas, ou como define
Santos (2016, p. 642): “Uma forma possível de potenciar a articulação entre a avaliação somativa
e a formativa é a de aproximar os propósitos associados a cada uma destas modalidades.Por
outras palavras, alterar ou ajustar os significados habitualmente atribuídos”, ou seja, que elas
dialoguem, que apontem para os mesmos objetivos.
Se durante um período letivo o professor lança mão de atividades reflexivas, de elaboração de
textos discursivos pelos alunos, de diálogos e seminários e, ao final, solicita uma prova escrita,
as duas esferas de avaliação não conversaram entre si. Ou ainda, se o foco foram trabalhos
individuais, provas e relatórios individuais e, ao final, o docente solicita um trabalho em grupo,
também há diferenças entre esses dois momentos. Devemos sempre lembrar que o sentido do
processo avaliativo, ao passar pela continuidade das ações, expressa uma relação de
complementaridade. Assim, avaliar, uma ação tão presente no cotidiano escolar, torna-se
diferencial e potencializadora do desenvolvimento psíquico humano.

Videoaula: Avaliação como construção do processo de aprendizagem

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Caro estudante, na videoaula, aprofundaremos os conceitos de representações sociais e

avaliação formativa, explicando a origem deles, bem como oferecendo exemplos de tarefas que
compõem esse tipo de conceber e teorizar o processo avaliativo. Sem dúvida, um tema atual e
recorrente no contexto escolar, a avaliação formativa representa modos processuais de
organizar e definir metas de ensino e aprendizagem.

Saiba mais

Neste artigo, você encontrará uma reflexão sobre as representações sociais em professores.
Trata-se de um texto que se ancora em uma pesquisa em teses e dissertações relacionadas ao
tema. Boa leitura!
MENIN, M. S. de S.; SHIMIZU, A. de M.; LIMA, C. M. de. A teoria das representações sociais nos
estudos sobre representações de professores. Cadernos de Pesquisa, v. 39, n. 137, p. 549-576,
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2009. Disponível em: https://doi.org/10.1590/S0100-15742009000200011. Acesso em: 30 dez.

2022.

Referências

CERNY, R. Z.; ERN, E. Uma reflexão sobre a avaliação formativa na educação a distância. In:
REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 24., 2001, Caxambu. Anais [...]. Caxambu, MG: ANPED,
2001. Disponível em:
http://www.muda.ufba.br/twiki/pub/GEC/TrabalhoAno2001/uma_reflexao_sobre_a_avaliacao_for
mativa_na_ead.pdf. Acesso em: 1º jan. 2023.
LUCKESI, C. Avaliação da aprendizagem na escola e a questão das representações sociais.
EccoS Rev. Cient., São Paulo, v. 4, n. 2, p. 79-88, 2002. Disponível em:
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=71540206. Acesso em: 30 dez. 2022.
SANTOS, L. A articulação entre a avaliação somativa e a formativa, na prática pedagógica: uma
impossibilidade ou um desafio?. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, v. 24, n. 92,
p. 637-669, 2016. Disponível em: https://doi.org/10.1590/S0104-40362016000300006. Acesso
em: 1º jan. 2023.

Aula 4
Instrumento de avaliação
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Introdução

Olá, estudante! Nesta aula, o tema será a prova escrita como instrumento que possui fragilidades
e não contribui, por si só, para um processo contínuo de avaliação. Nesse sentido, traremos para
o debate o tema da avaliação por mensuração, tão comum e norteadora das avaliações em larga
escola, cujos resultados tendem a mascarar a realidade concreta das escolas, padronizando uma
solução de educação que não contempla a diversidade brasileira. Por fim, buscaremos dialogar
que inserir tarefas avaliativas diversificadas não significa que o professor esteja realizando um
processo contínuo de avaliação, é preciso refletir sobre esse processo e interligar esses
instrumentos com vistas a um planejamento significativo para o professor e para o estudante.
Bons estudos!

Olhares sobre a avaliação escrita

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Caro estudante, a intenção de diálogo nesse bloco é sobre os recursos avaliativos que podem
ajudar a fomentar um processo de ensino e aprendizagem e que estejam interrelacionados, ou
seja, que sustentem a apropriação do conhecimento científico como algo contínuo, sujeito às
transformações durante o período letivo. Lembrando que as relações interpessoais na escola
são relações sociais, ou seja, se produzem dados sentidos das experiências entre os sujeitos,
por isso também se transformam num dado período. Mas, como essa informação contribui para
pensar uma avaliação contínua? A noção de processo, ou seja, de uma construção das ações
com vistas às metas de aprendizagem, flexibiliza o olhar para os modos distintos de
aprendizagem dos estudantes, tendo em vista a heterogeneidade de uma sala de aula. Nem
todos os estudantes aprendem do mesmo modo e/ou possuem familiaridade com apenas um
tipo de avaliação. Além da heterogeneidade da experiência pessoal, existe a diferença na
apropriação do conhecimento. Tudo isso nos leva a indagar se a utilização de um mesmo
instrumento avaliativo contempla a diversidade de uma sala de aula. Será que a avaliação
escrita, tomada como um único recurso, contribui para reconhecer e analisar um processo
psicológico tão complexo como a aprendizagem de um conteúdo científico? Como recurso para
averiguar o desempenho em larga escala e inserida na perspectiva da Pedagogia Diretiva, a prova
escrita surge como protagonista, o que, na maioria das vezes, não permite acesso à realidade
concreta de ensino e aprendizagem dos estudantes, fornecendo apenas dados estatísticos (que
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podem ser ou não usados para o benefício educacional) (FREITAS et al., 2009). No entanto, para
o cotidiano escolar, que é dinâmico e múltiplo de experiências, tê-la como única alternativa seria
a melhor opção?
Já estudamos, nas aulas anteriores, que as escolhas avaliativas dos professores passam por
suas crenças: avaliação como promoção, relacionado às notas, entre outras. De acordo com
Faleiros e Pimenta (2013, p. 225),

Educar, então, pressupõe bem mais do que a assimilação de conteúdos. É modificar

estados e processos mentais, é oferecer um espaço produtivo para que os
estudantes criem novas realidades e se desenvolvam, promovendo modificações
significativas e duradouras em suas vidas.

Na pesquisa realizada com professores sobre a concepção de avaliação, as autoras observaram

que, mesmo que em muitas falas docentes a avaliação seja defendida como um processo, uma
significativa parte da dinâmica de aprendizagem, o que ocorre é um uso em demasia da prova
escrita como recurso avaliativo. Isso demonstra que a significação de uma crença não depende
apenas de conhecer as modificações da área, mas passa pela apropriação dos sentidos das
novas práticas. Nesse sentido, a formação docente precisa estar vinculada às experiências
práticas dos professores, para que possam ser problematizadas. O fortalecimento de um
coletivo docente com vistas ao diálogo das experiências, à análise dos documentos norteadores
do currículo e ao acompanhamento do trabalho docente são estratégias que ajudam nesse
processo de significação das práticas avaliativas consolidadas.

Processos de Avaliação
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O debate sobre os processos avaliativos tem ganhado força no meio educacional nos últimos
anos. Em especial, análises e pesquisas sobre as avaliações em larga escola apontam que, ao se
buscar uma padronização dos resultados, mascaram-se ou não se identificam as reais
necessidade de aprendizagem dos estudantes. Além disso, tais instrumentos ajudam para que
haja a competição entre escolas, o julgamento daquelas que não alcançam o índice desejado,
desconsiderando as condições concretas e sociais que tangem ao funcionamento da instituição.
Somado a isso, Bauer, Alavarse e Oliveira (2015, p. 1374) apontam que

[...] tem se alertado para o fato de que a definição de padrões (standards) de

proficiência gera um empobrecimento curricular, impulsionando redes de ensino a
direcionarem esforços para garantir o ensino do que é cobrado nas avaliações,
deixando de lado outros conteúdos fundamentais para a educação básica.

Uma questão pertinente é: a avaliação na forma escrita acaba assumindo, no contexto de sala de
aula, os mesmos sentidos que a avaliação de larga escala? Se ela for assumida com a mesma
intenção, podemos definir que mascara os resultados, ou seja, não apresenta o que realmente os
alunos aprenderam.
Considerando a perspectiva de uma avaliação integral e contínua, para Uhmann e Rudek (2019, p.
46), é preciso que haja uma investigação dos processos que constituem essa dinâmica, além
disso, as autoras atentam que diversificar os instrumentos não garante a realização de um
processo de avaliação contínua, o que se precisa é “que os instrumentos sejam discutidos e
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negociados em classe escolar para que os alunos se insiram no processo de aprender com mais
responsabilidade”. Então, assumir os pressupostos de uma avalição processual e contínua
relaciona-se à inclusão dos alunos (adaptação de formas avaliativas para que a participação seja
igualitária e justa); à adequação dos instrumentos para aquilo que os alunos conseguem realizar
e o que ainda podem conseguir; à relação dos instrumentos escolhidos, ou seja, que tenham um
sentido de continuidade pedagógica e estejam em consonância com as metas do planejamento
do professor; aos resultados das avaliações, para que ajudem no próprio processo didático, ou
seja, que contribuam para a reformulação dos modos de se avaliar, dos conteúdos pertinentes e
da inserção do estudante como atuante nesse processo; entre outros. A centralidade dos
exames escritos como forma de avaliação provoca outra problemática, de acordo com Rossit e
Storani (2010): a atividade de estudo, como atividade principal de desenvolvimento psicológico,
perde sua função para a atividade de memorização, que nada contribui para uma aprendizagem
significativa, além de deixar de contribuir para que as relações de ensino e aprendizagem sejam
incipientes.
Vale a pena problematizarmos a realidade que encontramos em nossas escolas: a prova escrita
tem sido o centro do ensino? Como os docentes desenvolvem seus planejamentos e suas
escolhas com vistas a um ensino significativo e contínuo? Como relacionar as tarefas avaliativas
com vistas à continuidade da aprendizagem?

A interrelação entre tarefas avaliativas: possibilidades e desafios

Caro aluno, neste bloco, o foco será a interrelação entre tarefas avaliativas com o propósito de
realização de uma avaliação formativa. Primeiro, vale a pena pensarmos que a escolha das
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estratégias que tangem às práticas pedagógicas precisa estar articulada com as metas e
propostas curriculares de cada ano escolar. O conteúdo pode ser interpretado como algo rígido,
porém o modo como ele pode ser desenvolvido precisa estar relacionado à realidade social e às
experiências com o conhecimento que seus alunos possuem. Se a turma de estudantes
apresenta dificuldade em dialogar em grupo e fazer pesquisas, solicitar um trabalho em grupo
pode prejudicar as habilidades e competências que o professor deseja desenvolver. Esse tipo de
tarefa pode ser ressignificada se o professor, compreendendo as limitações e os progressos dos
estudantes, apresentar outros modos de realizá-la, com ações que compõem essa estratégia, por
exemplo, um debate, no qual a turma toda pode falar sobre um tema importante para ela. Essa
experiência em tecer opiniões e chegar a um consenso pode ajudar futuramente na realização de
um trabalho em grupo.
Trazendo para o debate a avaliação escrita, mesmo que o sentido de seu uso esteja vinculado à
mensuração, esse recurso pode fazer parte de um planejamento contínuo. Refletiremos um
pouco sobre como podemos elaborar um planejamento no qual a avaliação formativa esteja
presente. Vale a pena questionarmos primeiramente: quem são nossos alunos, o que eles já
sabem, o que conseguem realizar e quais conhecimentos podem ser aprofundados. Após a
avaliação diagnóstica, que oferece ao professor informações importantes sobre o que os alunos
já sabem, o professor pode escolher quais instrumentos podem ajudá-lo em sua ação
pedagógica. Observe algumas informações para nos ajudar nesse planejamento.
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Figura 1 | Infográfico Avaliação Formativa. Fonte: Elaborado pela autora

Elencando os principais processos, seriam:

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1. Pesquisar sobre o tema a ser trabalhado.

2. Escolher o tempo que esse conteúdo será trabalhado (dias, semanas, ao longo do ano).
3. Definir quais estratégias metodológicas serão pertinentes (aula expositiva, debate, resumo
pós-pesquisa ou pós-aula, seminários, portfólio, entre outros).
4. Realizar as primeiras ações planejadas.
5. Analisar e avaliar os resultados e as interrelações entre as atividades.
6. Reorganizar as estratégias, caso necessário.
7. Analisar os resultados com vistas à potencialização do trabalho do professor e do
processo de aprendizagem dos alunos.

Martins (2010, p.25) destaca que a avaliação precisa estar vinculada aos objetivos estabelecidos
pelos processos de ensino-aprendizagem, mediante ao planejamento curricular da escola e dos
planejamentos de ensino de cada professor [...] além de fornecer informações sobre até que
ponto os objetivos estão sendo alcançados.
Nesse sentido, a mediação docente e o modo de compreender o processo de ensino e
aprendizagem direcionam os modos de organizar a avaliação com vistas à continuidade.

Videoaula: Instrumento de avaliação

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Nesta videoaula, conversaremos sobre a avaliação formativa, sua importância no processo de

ensino e aprendizagem tanto para o professor refletir sobre seu planejamento como para o
estudante conhecer seus limites e suas possibilidades de aprendizagem. Dialogaremos também
sobre modos de realizar um avaliação formativa com vistas a uma aprendizagem significativa.

Saiba mais
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O professor Dr. Luiz Carlos de Freitas é um estudioso da área de avaliação que possui um blog
no qual insere muitos artigos analisando os impactos das avaliações em larga escala. Vale a
pena, para se fomentar o debate e o sentido crítico sobre o assunto, navegar por suas palavras.
Boas pesquisas!
https://avaliacaoeducacional.com/author/freitaslc/
Neste artigo, você encontrará reflexões sobre mudanças na concepção de avaliação quando um
professor de Matemática problematiza o seu modo de elaborar provas. Vale a pena ler! Boa
leitura!
ANTUNES, T. P.; MENDES, M. T. Desenvolvimento profissional de um professor ao (re) elaborar
uma prova escrita de matemática. Amazónia: Revista de Educação em Ciências e Matemáticas, v.
14, n. 31, p. 22-38, 2018. Disponível em:
http://funes.uniandes.edu.co/29491/1/Antunes2018Desenvolvimento.pdf. Acesso em: 3 jan.
2013.

Referências
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BAUER, A.; ALAVARSE, O. M.; OLIVEIRA, R. P. de. Avaliações em larga escala: uma sistematização
do debate. Educação e Pesquisa, v. 41, p. 1367-1384, 2015. Disponível em:
https://doi.org/10.1590/S1517-9702201508144607. Acesso em: 5 jan. 2023.
FALEIROS, T. H.; PIMENTA, M. A. A. A avaliação da aprendizagem em tempos de prova
escrita. RIEE - Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, v. 6, n. 2, p. 221-244, 2013.
Disponível em: https://repositorio.uam.es/bitstream/handle/10486/661814/RIEE_6_2_14.pdf?
sequence=1. Acesso em: 3 jan. 2023.
FREITAS, L. C. et al. Avaliação educacional: caminhando pela contramão. Petrópolis, RJ: Vozes,
2009. 88p.
MARTINS, J. do P. Considerações sobre avaliação no Ensino Superior. In: ROSSIT, R. A. S.;
STORANI, K. (Ed.). Avaliação nos processos educacionais. São Paulo, SP: Unifesp, 2010.
ROSSIT, R. A. S.; STORANI, K. (Ed.). Avaliação nos processos educacionais. São Paulo, SP:
Unifesp, 2010.

Aula 5
Revisão da unidade

Uma reflexão sobre a avaliação – Conceito, história e aplicabilidade

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Olá, estudante! Chegamos ao fim desta unidade de estudos! Relembraremos um pouco nesse
texto os principais conteúdos desenvolvidos ao longo das quatro aulas.
Estudamos sobre os sentidos que permearam e ainda permeiam a utilização da avaliação no
ambiente escolar, como mensuração, classificação e ranqueamento dos saberes dos alunos
(GATTI, 2014). Ao longo da própria história educacional brasileira, seja por pesquisas vinculadas
aos temas, seja pela reorganização curricular, podemos observar que o conceito de avaliação se
modificou. O modo processual e o sentido de instrumento auxiliar no processo de ensino e
aprendizagem direcionam para escolhas metodológicas avaliativas que inserem os estudantes
em seu processo de apropriação do conhecimento científico. Assim, encontramos a definição de
uma tríade avaliativa que contribui para tal processo: a avaliação diagnóstica (realizada no início
de cada ciclo de estudos como forma de compreender o que os estudantes já conhecem do
conteúdo), a avaliação formativa (conjunto de ações avaliativas, realizadas por um período, com
o objetivo de compreender o caminho pelo qual os estudantes aprendem) e a avaliação somativa
(avaliação realizada ao final de um ciclo de estudos, com a finalidade de conhecer o que os
alunos aprenderam) (OLIVEIRA; MOTA; SOUSA, 2022).
É importante ressaltar a necessidade de uma relação entre essas três esferas avaliativas, ou
seja, que elas sejam complementares, e não apenas sequenciais, tendo em vista que são ações
que contribuem para a reorganização do planejamento docente, assim como ajudam o estudante
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a entender o processo. Por isso, o sentido processual de continuidade e complementariedade

são fundamentais nessa perspectiva avaliativa.
Estudamos também sobre as representações sociais que permeiam as práticas docentes, como
ideias, ações, muitas vezes inconscientes, oriundas do senso comum, sobre os modos de dar
sentido tanto à participação do aluno nas atividades como ao trabalho pedagógico do professor.
Algumas dessas crenças estão tão arraigadas que o próprio docente não percebe. Como
exemplo, trazemos a questão da prova escrita como centralidade do ensino, o resultado dela
como determinante do sucesso escolar do aluno, ou ainda, se ele não foi bem é porque não
aprendeu. Note que o sentido dessas crenças passa pela mensuração do resultado, e a
atribuição de uma nota acaba sendo determinante para a aprendizagem.
Dialogamos também sobre o conceito de professor reflexivo, um modo de agir docente que o
ajuda a refletir sobre o realizado para problematizar questões oriundas de sua prática (PIMENTA;
GEDIN, 2008; SHÖN, 2000). Lembrando que a reflexão na coletividade docente é potencializada,
sendo uma ação almejada quando o conceito da reflexão em trabalho é proposto em cursos de
formação.

Videoaula: Revisão da unidade

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Caro estudante, nesta aula, retomaremos alguns conceitos trabalhados na disciplina, como o
papel da avaliação por mensuração, a problemática em se adotar apenas a prova escrita como
forma de verificação da aprendizagem e a tríade avaliativa (diagnóstica, formativa e somativa)
como recurso que contribui para um processo avaliativo. Relembraremos o conceito de
professor reflexivo e sua relação com o conceito de continuidade avaliativa.

Estudo de caso
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Caro estudante! Imagine que você iniciou em uma escola que está propondo mudanças
estruturais no modo de conceber a avaliação, que estava centrada na avaliação como prova
escrita, classificatória e mensurativa. A ideia da equipe gestora é trabalhar com a avaliação
continuada, para que se diversifiquem os instrumentos utilizados pelos professores em seus
planejamentos. Porém, você observa que alguns docentes que trabalham há mais tempo na
instituição demonstram resistência à ideia proposta pela equipe gestora. Alguns defendem que o
uso da prova escrita permite a compreensão da aprendizagem dos alunos, enquanto outros
argumentam que a tradição da escola, de qualidade no ensino, pode ser prejudicada com os
modismos educacionais. Sabendo que não se trata de modismo, mas de mudança de paradigma
no modo de conceber e teorizar a avaliação, você expressa, em uma reunião pedagógica, os
sentidos de uma avaliação processual. Alguns professores ficam interessados nessa temática e
propõem à equipe gestora que a elaboração do planejamento do bimestre seja feita em grupo,
para que possam estudar a proposta. Diante de seu posicionamento, a equipe gestora sugere
que você elabore, junto aos docentes interessados, um planejamento com vistas a analisar o
processo de aprendizagem dos alunos. Para tanto, ofereceu a sala de informática da escola
como recurso para os dias de reuniões, que seriam realizadas nos horários de trabalho individual
de planejamento dos professores, que são responsáveis por turmas diferentes. Os demais
docentes, ainda resistentes, poderiam elaborar atividades relacionadas ao modo como já
conduzem o ensino, porém haveria a necessidade de refletirem sobre essas atividades com a
equipe gestora, que ajudaria a problematizar os resultados. Esse modo de acolhimento da
resistência tem a intenção de mostrar, na prática, como a avaliação por processo, contínua e
interligada, potencializa a aprendizagem dos estudantes e o planejamento docente.
Tendo em vista o conteúdo trabalhado na unidade, os modos de realizar um planejamento
significativo com vistas a compreender, e não mensurar, o processo de aprendizagem dos
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estudantes, quais sugestões de atividades ou modos de organização do ensino você indicaria

para seus colegas de grupo? Por onde começariam? Quais atividades poderiam compor esse
planejamento? Como os resultados seriam trabalhados?

_______
Reflita
A situação-problema apresentada pode ser facilmente encontrada no ambiente escolar: a
proposta por mudanças estruturais e a resistência de alguns docentes frente às mudanças em
sua prática de ensino. É importante, para a resolução do problema, que você reflita sobre o que
aprendeu sobre a avaliação processual, como ela pode ser apresentada para um grupo de
professores que não conhece muito bem essa proposta e assume que elabora sua prática com
vistas à realização de provas, mas que possui interesse em conhecer esse novo modo de realizar
o processo avaliativo. Articule, em sua resolução, aquilo que compreendeu durante as aulas da
disciplina, interrelacionando os instrumentos avaliativos, assim como os modos de trabalho, com
o resultado das avaliações. Caso sinta necessidade, retome alguns textos sugeridos na
disciplina, leia as indicações no Saiba mais e reflita sobre as possibilidades de trabalho. Lembre-
se de que a atuação do professor como protagonista de seu planejamento pode ajudá-lo na
apropriação de uma nova temática relacionada à ação docente, por isso, a reflexão, como
conceito de formação docente, pode ajudá-lo na elaboração em conjunto dessa proposta de
ensino. Bom trabalho!

Videoaula: Resolução do estudo de caso

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Caro estudante, pensaremos juntos nas possibilidades de resolução desse estudo de caso.
Considerando que se trata de uma reformulação estrutural pedagógica da escola, não será uma
tarefa simples, pois, como você observou, alguns docentes se mostram resistentes ao novo e
aos modos de realizar o trabalho pedagógico diferentemente daquilo que já conhecem, pois
elaboraram um sentido de eficiência, no caso, a prova escrita como opção avaliativa. Trata-se de
uma crença ou representação social da avaliação, podendo torná-la o centro do processo
educativo (COSTA, 2017).
Centralizaremos o nosso olhar para o grupo de docentes que gostaria de conhecer e planejar
coletivamente. Se há esse interesse, há o reconhecimento de que as práticas já cristalizadas no
cotidiano escolar podem ser modificadas. Mas, por onde poderíamos começar? A primeira
opção poderia ser pesquisar, junto aos seus colegas, já que podem utilizar a sala de informática,
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alguns relatos em blogs de educação que explicitam as contribuições desse novo paradigma
avaliativo e como ele potencializa (e não diminui) a importância do trabalho do professor com
sua turma. Feito isso, seria interessante conversar sobre a tríade avaliativa e quais tarefas
poderiam compor cada uma delas, lembrando da necessidade em serem interrelacionadas.
Conhecendo um pouco o conceito que sustenta esse novo modo de avaliar, bem como um
caminho possível de realização, será interessante escolher o tema a ser planejado. Busquem o
conteúdo curricular a ser trabalhado no bimestre para a sala de aula na qual cada professor está
responsável. O trabalho coletivo se dá na organização e na discussão das formas de elaboração
e realização desse planejamento, e haverá a necessidade de um trabalho individual, visto que o
grupo de professores é heterogêneo. Caso seja um tema comum para os anos escolares, pode
haver uma adaptação, com vistas a alcançar as habilidades e a aprendizagem de cada período.
Feita essa primeira pesquisa do conteúdo, organize as demais ações: escolher as atividades, a
forma de conduzi-las (metodológica), os instrumentos avaliativos pertinentes ao processo
(nesse momento, é essencial refletir sobre quais tarefas comporão cada momento da tríade
avaliativa) e o tempo que esse planejamento será realizado. Após a finalização desse
documento, será necessário realizar tal proposta e analisar os resultados. Toda essa
mobilização, com o coletivo docente, ajudará o processo de aprendizagem de um novo conceito
avaliativo.

Resumo visual
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Referências
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BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2018. Disponível
em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf.
Acesso em: 13 jan. 2023.
COSTA, O. S. Avaliação formativa na educação: um passo para o sucesso. Revista de Gestão e
Avaliação Educacional, v. 6, n. 13, p. 137-141, 2017. Disponível em:
https://periodicos.ufsm.br/regae/article/view/23138. Acesso em: 30 dez. 2022.
GATTI, B. A. Avaliação: contexto, história e perspectivas. Olhares: Revista do Departamento de
Educação da Unifesp, v. 2, n. 1, p. 8-26, 2014. Disponível em:
https://periodicos.unifesp.br/index.php/olhares/article/view/202. Acesso em: 20 dez. 2022.
OLIVEIRA, R. G. de; MOTA, A. A.; SOUSA, J. A. de. Avaliação educacional: uma breve análise das
modalidades: diagnóstica, formativa e somativa. Cadernos da Pedagogia, v. 16, n. 34, 2022.
Disponível em: https://www.cadernosdapedagogia.ufscar.br/index.php/cp/article/view/1814.
Acesso em: 28 dez. 2022.
PIMENTA, S.; GHEDIN, E. Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São
Paulo, SP: Cortez, 2008.
SHÖN, D. A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem.
Porto Alegre, RS: Artmed, 2000. 256p.
SILVA, P. F. da; MENEZES, C. S. de; FAGUNDES, L. da C. Avaliação processual no contexto de
projetos de aprendizagem. Informática na educação: teoria & prática, Porto Alegre, v. 20, n. 1
jan./abr. 2017. Disponível em:
https://seer.ufrgs.br/index.php/InfEducTeoriaPratica/article/view/70617. Acesso em: 27 dez.
2022.
VYGOTSKI, L. A formação social da mente. 4. ed. São Paulo, SP: Martins Fonte, 1991.
,
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Unidade 4
O trabalho docente e a reflexão sobre os resultados avaliativos

Aula 1
A organização de dados de avaliação

Introdução

Na educação tradicional, os resultados da avaliação, divulgados a partir das notas atribuídas,

têm como mero objetivo verificar se o aluno pode ser promovido ou não ao final de um
determinado ciclo de estudos. Contudo, em uma perspectiva mais inovadora de educação, os
sentidos da avaliação são muito mais amplos, menos arbitrários e mais coerentes com uma
educação humanizadora e cidadã. Nesse contexto, nesta aula, convidamos você a pensar a
avaliação como uma prática pedagógica, a partir da qual você pode elaborar um plano de ação
que implique melhorias em todo os processos de ensino e aprendizagem. E aí, ficou curioso?
Então, vamos lá!

Avaliação como prática investigativa

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Entender a avaliação como uma forma de verificar se o aluno passou ou não em uma disciplina
já ficou para trás. Essa é uma prática do modelo tradicional de educação que já não faz mais
sentido. Atualmente, a avaliação é entendida como uma prática que possibilita diagnosticar
problemas educacionais e planejar como corrigi-los. Essa é a percepção da avaliação como
prática investigativa.
Conforme Leite e Kager (2009), na avaliação tradicional, quem era avaliado era sempre o aluno.
Ele recebia um conjunto de questões, e o professor atribuía uma nota a partir de seus erros e
acertos. Hoje, sabemos que a avaliação não tem como ponto focal apenas o aluno, mas todo o
sistema de ensino. Mas, por quê?
Pensaremos juntos em um exemplo ilustrativo. Considere um aluno do sexto ano do fundamental
que tem bastante dificuldade nas aulas de Língua Portuguesa. Ele é um aluno tímido, que copia
tudo que a professora coloca na lousa, mas evita se comunicar com ela. No final do primeiro
bimestre letivo, ele faz uma prova da disciplina e tira zero. A escola tradicional tende a olhar para
esse aluno e culpá-lo pelo fracasso na nota. Contudo, a avaliação como prática investigativa não
entende que o aluno fracassa, e sim que o fracasso é do sistema.
Talvez, esse aluno tenha tido um processo de alfabetização muito ruim e tenha trazido para a
sexta série problemas de leitura. É possível que esse aluno esteja enfrentamento problemas
familiares, violência psicológica ou psíquica, ou não esteja se alimentando direito. Talvez, esse
aluno tenha dislexia, ou seja autista. As possibilidades são infinitas, mas o fato é que a escola
não o acolheu, qualquer que seja o problema.
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Notas baixas também são indicativos de problemas nos processos de ensino-aprendizagem,

desde a escolha dos conteúdos a serem ensinados, até as metodologias de ensino. Podemos ter
professores não preparados, uma gestão escolar autoritária, práticas de violência escolar entre
alunos e professores, entre tantos outros problemas.
Dizer simplesmente que o aluno “foi mal na prova porque não estudou” é simplificar um
problema e é um olhar determinista para o papel da avaliação. A avaliação precisa problematizar
todo o sistema educacional do qual esse aluno faz parte. E, ao olhar esse zero, várias perguntas
precisam ser respondidas:

1. Esse aluno foi observado em sua individualidade, de tal forma que um processo
comunicativo foi estabelecido entre ele e atores escolares, para acolhê-lo?
2. O professor está preparado para ministrar a disciplina, é bem pago, tem qualidade de vida
no trabalho e não tem uma jornada de trabalho devastadora?
3. O professor tem autonomia em sua sala de aula e pode adaptar seu plano de aula
conforme as demandas que surgem no dia a dia da sala de aula?
4. O professor considera cada estilo de aprendizagem ao preparar a sua aula, respeitando as
individualidades?
5. A gestão escolar é democrática e está aberta a criar diálogos entre alunos, família e
comunidade?
6. O currículo faz sentido para a vida desse aluno e é capaz de potencializar processos de
emancipação e transformação individual e social?

Certamente, poderíamos fazer muitas outras questões, mas o objetivo destas é começar uma
reflexão sobre a avaliação diagnóstica. No próximo tópico, pensaremos sobre as possíveis
respostas a essas perguntas.

A escola e a desigualdade
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Bourdieu (2014) desenvolveu a teoria da reprodução, para explicar como os sistemas de ensino
reproduzem as desigualdades da sociedade dos quais fazem parte. Nesse contexto, a escola
cria e reproduz esses sistemas de desigualdades, dos quais as avaliações são o ápice.
A escola, segundo Bourdieu (2014), define um determinado capital cultural que considera
legítimo. Os currículos de educação básica, por exemplo, são a legitimação disso. A escola
privilegia determinados conteúdos em detrimento de outros e, ao fazer isso, acaba valorizando a
cultura das elites econômicas. Dessa forma, o aluno que adentra os portões da escola sem ter
vivenciado, por questões de classe social, esse capital cultura de elite, é imediatamente
marginalizado.
Pensaremos em um exemplo juntos, para ficar mais claro: a escola ensina a versão da Língua
Portuguesa dita “culta” pelos gramáticos. Contudo, toda língua tem suas versões, desde essa
chamada de culta até as versões populares, que utilizamos no dia a dia. Não há língua correta e
incorreta, há variações e espaços sociais em que determinada versão é privilegiada. A escola
privilegia essa língua dita “culta” e afirma categoricamente que qualquer outra versão da língua
está errada. Mas, será que todas as crianças têm acesso a esse padrão dito “culto” da língua?
Certamente, não, o que cria uma imensa marginalização delas, que têm toda a sua identidade
cultural considerada “errada”. Isso é uma forma clara de violência em relação a essas crianças.
Não há cultura legítima ou cultura ilegítima, afirma Bourdieu (2014). O que temos são identidades
culturais, que refletem a trajetória de um grupo social e sua consciência coletiva. A escola não
pode deslegitimar a cultura popular, por exemplo, desvalorizando outros modos de vida.
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Bourdieu (2014) explica que os filhos das elites econômicas têm, desde a primeira infância,
acesso a esse capital cultural legitimado pela escola. Eles têm pais alfabetizados, acesso a
livros, visitam zoológicos, museus, viajam, aprendem outras línguas, ou seja, mesmo nos
espaços de ludicidade e lazer, eles ganham repertórios culturais muito valorizados pela escola.
Ao adentrarem os espaços escolares, aquele padrão cultural já é parte da sua história de vida e
enfrentam uma avaliação com muito mais destreza do que a criança que teve acesso a
diferentes formas de capital cultural, tão importantes quanto quaisquer outras, mas
desvalorizadas pela escola.
Dessa forma, esse aluno que nunca teve acesso a esse capital cultural herdado, usando um
termo de Bourdieu (2014), não vai “mal na prova porque não estudou” ou “porque é preguiçoso”.
O fato é que há um sistema de ensino que marginalizou o aluno e que o insere em seu contexto
dentro de uma lógica excludente.
Dessa forma, você, futuro professor, precisar entender que as respostas àquelas perguntas que
lançamos no bloco anterior envolvem uma percepção sobre a escola enquanto resultado de uma
sociedade excludente e que, portanto, também exclui.

Planos de ação

Voltaremos ao nosso aluno tímido que tem muita dificuldade com Língua Portuguesa. Esse
aluno não deve ser punido por não ir bem na prova. Na verdade, a prova é um diagnóstico de um
contexto muito maior e de um sistema que traz em seu bojo a reprovação e o fracasso escolar,
porque nega a individualidade de cada aluno, porque privilegia um capital cultura elitista e
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desvaloriza qualquer outro e porque marginaliza aquele aluno que não tem o capital cultural
herdado.
Dessa forma, um plano de ação que crie soluções satisfatórias para essa situação demanda
olhar para além dos mitos do “aluno que não se esforça” e do “aluno que não presta atenção na
aula” e olhar para todo o sistema que gerou esse zero.
Um plano de ação requer uma reflexão sobre o que é ensinado, como é ensinado e como é
avaliado o que foi ensinado. Então, há três dimensões a serem contempladas em um plano de
ação:

1. Os conteúdos ensinados privilegiam apenas uma forma de pensar a cultura. Um exemplo

muito comum disso é a música. Por que privilegiar a música erudita europeia em
detrimento da música popular brasileira, como o pagode e o samba? Por que
hierarquizamos os estilos musicais? Ao fazê-lo, o aluno que cresceu em sua comunidade
ouvindo samba e criando sua identidade e subjetividade a partir desse estilo musical se
sentirá excluído. Dessa forma, os conteúdos precisam partir da realidade do aluno e devem
ser transformados em conhecimento científico, sem julgamentos de valores.
2. Não há uma única forma de aprendizado. Cada indivíduo, em sua subjetividade e cognição,
aprende diferente. Dessa forma, cabe uma reflexão se a escola mantém os estilos
tradicionais de ensinar, com o professor centralizando o processo e exigindo do aluno a
mera reprodução, ou se a escola já inverteu esse processo e colocou o aluno como
protagonista. Não se trata de reproduzir o conteúdo “da lousa”, mas, sim, de ensinar o aluno
a problematizar a realidade e a pensar a partir do método científico.
3. Uma avaliação legítima não é aquela na qual o aluno é chamado a reproduzir o que está na
apostila ou o que o professor disse em aula. A avalição é o momento de o aluno mostrar o
desenvolvimento cognitivo que foi motivado nas aulas. Dessa forma, a avalição deve dar a
possibilidade de o aluno solucionar problemas, criando hipóteses e resoluções. Contudo,
esse modelo de avaliação só fará sentido se, em sala de aula, ele já foi instigado a
solucionar problemas.

Futuro professor, convidamos você a pensar sobre essas três dimensões antes de elaborar uma
prova, antes de preparar um plano de aula e antes de adentrar uma sala de aula. Pense que seu
papel nunca será excluir, mas será sempre de fazer o aluno se sentir parte de um processo
incrível, que é o aprendizado.

Videoaula: A organização de dados de avaliação

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Olá, estudante! Nesta aula, estudamos o pensamento de um dos maiores autores da sociologia
da educação, que é Pierre Bourdieu. Sua teoria da reprodução foi uma ruptura nos estudos
educacionais e até hoje ele é estudado com profundidade para entender o sistema educacional
brasileiro. Que tal aprender mais sobre ele? Então, te convido a assistir a essa videoaula sobre o
autor.

Saiba mais

No texto indicado a seguir, a autora cria um resumo muito didático e profundo sobre a teoria da
reprodução de Bourdieu, que estudamos nessa aula. Dessa forma, para conhecer mais sobre
nosso autor, divirta-se com essa leitura:
VALLE, I. R. A obra do sociólogo Pierre Bourdieu: uma irradiação incontestável. Educação e
Pesquisa, v. 33, n. 1, p. 117-134, 2007. Disponível em: https://doi.org/10.1590/S1517-
97022007000100008. Acesso em: 8 dez. 2022.

Referências
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BOURDIEU, P. A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino. Rio de Janeiro, RJ:
Vozes, 2014.
LEITE, S. A. da S.; KAGER, S. Efeitos aversivos das práticas de avaliação da aprendizagem
escolar. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, v. 17, n. 62, p. 109-134, 2009.
Disponível em: https://doi.org/10.1590/S0104-40362009000100006. Acesso em: 8 dez. 2022.

Aula 2
Avaliação na prática

Introdução
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Na aula anterior, você aprendeu que a avaliação investigativa é um sistema avaliativo que cria um
diagnóstico sobre todo o sistema educacional, inclusive, currículo e gestão. Aprendeu também
que o resultado da avaliação investigativa deve ser usado como forma de criação de um plano de
ação, de melhorias no processo de ensino-aprendizagem. Assim, nessa aula, convidamos você a
aprender sobre o planejamento do cotidiano educacional a partir dos resultados das avaliações
investigadas, de forma a causar impactos positivos nos seus alunos e gerar sentidos positivos e
duradouros na aprendizagem. Dessa forma, lembre-se de que o resultado da avaliação é mais do
que uma nota no boletim, mas é, especialmente, uma forma de avaliação do seu trabalho como
docente.

Planejamento do cotidiano escolar

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Geralmente, pensamos o planejamento como algo que se realiza antes da ação, não é mesmo?
Aqui, pensaremos o planejamento como aquele que se organiza depois da avaliação. A avaliação
trará resultados sobre todo o sistema de ensino, e esses resultados precisam ser utilizados para
melhorar todas as práticas educacionais. Dessa forma, para começar essa discussão,
definiremos avaliação:

Planejamento de ensino consiste em processo de tomada de decisões, a partir de

análise de informações coletadas e/ou disponíveis, de forma a racionalizar uso de
meios e recursos para atingir objetivos específicos pré-determinados, em situação de
ensino/aprendizagem, controlando a marcha do processo instrucional. Neste
conceito teve-se o cuidado de não especificar a quem compete tomar essas decisões,
porque a responsabilidade é de todos os envolvidos nos propósitos da instituição
educacional como um todo. (GARCIA, 1984, p. 11)

Quando um professor planeja o processo de ensino-aprendizagem, ele não deve fazer isso
apenas pela intuição ou pelo bom senso, e sim baseado em dados e indicadores. A prova pode
ser utilizada como uma fonte de dados para o planejamento educacional, e indicadores podem
ser construídos a partir desse instrumento.
Então, suponha que toda uma classe tenha errado um exercício em uma prova de Química. Na
educação tradicional, era comum que os professores responsabilizassem os alunos com
afirmações, como: “esses alunos não prestam atenção”, “esses alunos não estudam” e “esses
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não alunos não querer saber de nada”. Essas afirmações, tão comuns nas salas dos professores,
contêm graves juízes de valor e o perigoso determinismo de não reconhecer que o processo de
ensino-aprendizagem não depende apenas do aluno, mas de todo o sistema de ensino.
Dessa forma, o que esse exercício de Química promove de reflexão: será que efetivamente
ninguém “prestou atenção”, ou talvez outros problemas tenham ocorrido? Nesse contexto, o
professor pode levantar algumas hipóteses:

Será que a estratégia de ensino utilizada nesse conteúdo específico foi efetiva?
Será que, do ponto de vista cognitivo dos alunos, essa atividade é adequada para essa
etapa do ensino?
Os alunos possuem o conhecimento prévio necessário para resolver o exercício?
Este conteúdo foi ensinado de maneira prática, de forma que os alunos atribuíssem sentido
a ele, ou foi estimulada apenas a reprodução?
Esse conteúdo deveria estar no currículo dessa etapa de ensino?

Essas são algumas das diversas questões que devem ser objeto de reflexão do docente. E qual é
o plano de ação para toda essa turma que não acertou o exercício? Tirar a nota, como faz a
educação tradicional? A lógica do “tirar a nota” não produz aprendizagem, apenas medo. Cabe ao
professor planejar as próximas aulas a partir desse dado que esse tópico específico da Química
não foi compreendido. Nesse caso, o professor deve mudar sua estratégia de ensino e
aprendizagem e criar maneiras de ensinar. O importante é lembrar que aprender não é reproduzir,
mas atribuir sentido à realidade.

Resultados da avaliação e sucesso escolar

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É comum esse tratamento da aprendizagem em termos de “sucesso” e “fracasso”. Pense por um

minuto. Quando você pensa a sua trajetória escolar, como você a considera? Você foi bem-
sucedido? Essa pergunta é bastante difícil de ser respondida porque a trajetória de qualquer
educando nunca é linear, ou seja, há acertos e erros. Contudo, sucesso e fracasso são conceitos
típicos do mercado, muito utilizados no mercado de trabalho, então, por que os usamos para
pensar em educação e aprendizagem?
Sucesso e fracasso são conceitos neoliberais e são utilizados na lógica do mercado. Quem é
uma pessoa bem-sucedida no mercado de trabalho? Provavelmente, uma pessoa que tem um
cargo bem remunerado e de prestígio dentro de uma empresa.
Esse conceito foi transposto para a educação para se referir aos alunos que “tiram boas notas”.
Mas, enfim, o que significa efetivamente “tirar uma boa nota”? No âmbito da educação
tradicional, a boa nota implica que o aluno reproduziu o conteúdo, mas será que efetivamente
houve aprendizado? E o aluno realmente atribuiu sentido àquilo que foi ensinado? O aluno foi
transformado pelo conhecimento obtido ou continua o mesmo? Se o aluno não foi
transformado, o que efetivamente significa a “nota alta”?
Frangella e Mendes (2018, p. 301) fizeram um estudo sobre o conceito de “bom resultado”, para
entender políticas educacionais e explicam:

A avaliação dos alunos tornou-se uma forma de introduzir fatores relativos ao

mercado no sistema educativo, quando os resultados de provas, principalmente em
âmbito internacional, são utilizados como meio de alocação de recursos às escolas e
como forma de responsabilização dos professores. Como consequência, a
preocupação com as necessidades dos estudantes foi substituída pela ênfase
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nas performances e a cooperação entre as escolas deu lugar à competição. O

investimento em critérios empresariais de eficiência, “qualidade total” e
competitividade se desenvolvem no setor público em áreas como a educação e se
instauram como problemática neoconservadora para que a escola pública se
estruture e seja avaliada dentro dos parâmetros da produtividade e da eficiência
empresarial.

Essa introdução da linguagem mercadológica dentro da escola é um projeto e é intencional. Na

educação neoliberal, o aluno precisa estar preparado para atender às demandas do mercado. Por
isso, a escola precisa trazer essa lógica conservadora para a sala de aula, justamente para que o
aluno saia pronto da escola para o mercado.
Dessa forma, você, como futuro professor, estabeleça uma relação com seus alunos de tal forma
que a avaliação não tenha como objetivo avaliar se eles são ou não bem ou malsucedidos, mas,
sim, se aquilo que foi ensinado fez sentido para eles.
Essa precisa ser a preocupação da sua aula. Supere a ideia de que o aluno que reproduziu
corretamente na prova o que você disse em aula e colocou na lousa é o bem-sucedido.
Refletiremos tal situação para que você possa ampliar o olhar para o aluno dessa forma
dicotômica, determinista e mecanicista.

Neoconservadorismo em educação
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Você já ouviu algumas frases de efeitos em redes sociais como essas a seguir?

“Seu sucesso só depende de você. Basta decidir ser bem sucedido”.

“Sucesso é trabalho duro e incessante; é devoção; é se perceber como parte de uma família
corporativa, que atinge seus objetivos juntos”.
“Não há sorte, há trabalho duro, muito trabalho e suor do rosto”.
“O sucesso está nas suas mãos, basta dar o primeiro passo e nunca parar de se esforçar”.

Talvez, você nunca tenha parado para pensar em qual é a relação dessas afirmações com a
avaliação, mas essa é a lógica do neoliberalismo, que está tão presente na educação. O
neoliberalismo utiliza-se da ideologia do sucesso para que o trabalhador não se perceba
explorado. Sob a falsa premissa de que o sucesso depende do comportamento individual
exclusivamente, a falta de sucesso é atribuída ao indivíduo, e o trabalhador se exaure em suas
forças física e mental em nome de um conceito de sucesso socialmente construído.
A percepção de que o sucesso é algo que só depende do indivíduo é bastante equivocado.
Vivemos em uma socialmente desigual e não há oportunidades iguais para todos. O sucesso
profissional, da forma como foi socialmente construído, depende de fatores sobre os quais o
indivíduo não tem controle.
A mesma lógica é absorvida pela escola, quando o docente reproduz o discurso de que basta o
aluno estudar muito, prestar atenção na aula, ficar “quietinho” e “sentado na cadeira”, que ele vai
bem. Relacionamos disciplina com sucesso educacional, exatamente como o trabalhador na
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linha de produção, que precisa fazer movimentos coordenados para produzir o número certo de
mercadorias por hora.
Mas, afinal, onde queremos chegar com essas reflexões? Estamos mostrando que essas
afirmações, essa dicotomia e esse determinismo entre sucesso e fracasso são, na verdade, uma
relação de dominação.
Na afirmação de que o aluno precisa ser disciplinado para ir bem na prova é algo que Foucault
(2017) chama de biopoder, ou seja, é criar uma forma de controle sobre o comportamento do
outro para criar subalternos, exatamente o que o mercado do capitalismo precisa: pessoas que
aceitam receber ordens sem questionar a exploração por trás delas.
A avaliação é uma forma de biopoder, pois se espera que o aluno tenha, durante determinado
período do tempo, se disciplinado para estudar em sua casa e na escola, conforme as demandas
do professor e, ao final, é responsabilizado caso não seja capaz de reproduzir o que o docente
espera ser reproduzido.
Dessa forma, futuro professor, é fundamental que olhemos os resultados da avaliação a partir do
conceito de biopoder. Será que o resultado da avalição realmente espelha alunos fracassados e
bem-sucedidos, ou é fruto de relações estabelecidas de controle sobre o outro?
A aprendizagem efetiva ocorre em espaços de liberdade, criatividade e autonomia, e não em
relações de subalternização.

Videoaula: Avaliação na prática

Este conteúdo é um vídeo!

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aplicativo para assistir mesmo sem conexão à internet.

Estudante, ao final dessa aula, apresentamos o conceito de biopoder, de um epistemólogo

francês chamado Michel Foucault. Ele usou esse conceito para desenvolver um estudo sobre as
instituições disciplinares da sociedade contemporânea, das quais uma delas é a escola. Então,
vamos conhecer mais sobre esse conceito? Assista ao vídeo a seguir!

Saiba mais
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Que tal conhecer um estudo muito interessante que relaciona o conceito de biopoder e a
educação brasileira? Leia o texto a seguir para conhecer mais sobre o pensamento de Michel
Foucault:
AZEVEDO, R. de O.; VEIGA-NETO, A. J. da. Biopoder, vida e educação. Pro-Posições, v. 30, 2019.
Disponível em: https://doi.org/10.1590/1980-6248-2017-0099. Acesso em: 21 dez. 2022.

Referências
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GARCIA, C. de M. Planejamento de ensino: fase de preparação. Educar em Revista, n. 3, p. 9-34,

1984. Disponível em: https://doi.org/10.1590/0104-4060.037. Acesso em: 21 dez. 2022.
FOUCAULT, M. A microfísica do poder. Rio de Janeiro, RJ: Paz e Terra, 2017.
FRANGELLA, R. de C. P.; MENDES, J. C. B. “O que é o bom resultado?” Indagando o sentido da
avaliação e suas articulações curriculares. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação,
v. 26, n. 99, p. 296-315, 2018. Disponível em: https://doi.org/10.1590/S0104-
40362018002600982. Acesso em: 21 dez. 2022.

Aula 3
Avaliação coletiva e sua potencialidade

Introdução
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Começaremos essa aula pensando juntos sobre as práticas tradicionais de avaliação e a ideia da
“avaliação individual e sem consulta”. Esse sistema de avaliação, que parece tão racional e
simples, esconde diversas relações de poder, além de mitos sobre a aprendizagem. Trata-se de
um modelo que repele a ideia de que a aprendizagem é um processo coletivo e comunicativo e
que supõe que a aprendizagem implica memorização. Pense nos cientistas em um laboratório
produzindo uma nova vacina. Eles criarão essa nova vacina utilizando dados já produzidos por
outros cientistas sobre doenças e outras vacinas. Será que ele tem todo esse conhecimento
decorado? O que é esperado desse cientista? Que ele tenha memorizado todo o conhecimento já
produzido sobre vacinas, ou que ele tenha conhecimento do método científico, para produzir
novo conhecimento científico? Certamente, que ele conheça o método científico. Então, por que
estamos esperando que nossos alunos memorizem? Com essa pergunta em mente, convidamos
você a refletir conosco nesta aula!

O aprender como uma ação coletiva

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Iniciaremos pensando sobre cientistas debruçados na criação de uma nova vacina. Pense, por
exemplo, no período da pandemia de Covid-19 e nas diversas universidades no mundo inteiro
pesquisando dia e noite sobre a vacina. Será que cada indivíduo se escondia em um laboratório
sozinho, sem poder consultar nenhuma outra pesquisa já feita na área e, sem nenhuma
informação, criava estratégias para enfrentar a pandemia? Certamente, não! A construção do
conhecimento é coletiva. Cientistas de diversas universidades, de forma conjunta, recuperavam o
conhecimento já produzido sobre doenças e vacinas e criavam soluções. Nenhuma vacina que
usamos hoje para essa doença foi descoberta por um cientista sozinho em um laboratório
(LIMA; ALMEIDA; KFOURI, 2021).
Se o conhecimento científico é algo colaborativo e coletivo, que recupera outros conhecimentos
já produzidos, porque esperamos que nossos alunos, nas avaliações, reproduzam sozinhos os
conhecimentos? Por que estamos andando na contramão do que é efetivamente a produção do
conhecimento?
É nesse contexto que surge a ideia da avaliação por projeto, em que os alunos são chamados a
construírem conhecimento de forma coletiva, não meramente reproduzir o que foi apresentado
durante as aulas. Contudo, esse tipo de avaliação apenas faz sentido ocorrer em um ambiente
educacional no qual os alunos, nas aulas, sejam sempre estimulados a construir conhecimento
em sala de aula.
Uma avaliação por projeto segue o seguinte caminho:
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Figura 1 | Trajetória pedagógica de uma avaliação por projetos. Fonte: elaborada pela autora.

As avaliações por projetos são uma experiência multidisciplinar, porque a ciência é

multidisciplinar. Será que as equipes que criaram a vacina para Covid-19 tinham todas a mesma
formação? Não! As equipes eram multidisciplinares, formadas por médicos, biólogos,
bioquímicos, engenheiros e outros. Então, por que fazemos provas em disciplinas estanques?
Uma avaliação por projeto pode ser feita de forma multidisciplinar. Veja um exemplo. Um
professor de História do ensino médio pode lançar o seguinte questionamento: quais são os
efeitos da escravidão para o Brasil? Vamos pensar juntos? Esses efeitos são inúmeros, não é
mesmo? O professor de História poderia convidar seus alunos a pensarem o racismo como
efeito da escravidão, mas o professor de Língua Portuguesa poderia ir além e pedir que os
alunos pensassem os efeitos na Literatura e nas artes.
O currículo brasileiro está dividindo o conhecimento em áreas estanques. Isso ocorre porque as
ciências têm um âmbito classificatório, que levou à definição de áreas estanques do
conhecimento, colocadas em caixinhas que pouco dialogam em sala de aula.
Contudo, a solução de problemas cotidianos demanda conhecimentos multidisciplinares. Veja,
por exemplo, o problema ambiental do mundo todo. Será que um único biólogo sozinho pode
desenvolver soluções? De forma alguma! Uma equipe multidisciplinar é necessária. Então,
precisamos parar de achar que a prova individual e sem consulta é efetiva.

Avaliação como espaço de aprendizagem

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Para você, o que é aprender? Na escola tradicional, o aprender está centrado no professor que, à
frente da sala, apresenta conteúdos, utiliza a lousa ou slides, enquanto os alunos passivamente
ouvem e copiam. Ao final desse processo, o professor avalia se os alunos “aprenderam” por meio
de exercícios, da tarefa e da temida prova!
Mas, isso é realmente aprender?
Para responder a essa pergunta, pensaremos no bebê. Comece observando essa imagem de um
bebê brincando com um carrinho.
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Figura 2 | Bebê brincando com carrinho. Fonte: Freepik.

O bebê empurra o carrinho e ele bate na parede. O bebê tem aí uma lição de física: o carrinho não
passa pela parede. Ela não sabe formular isso como uma lei da física, mas ele não se surpreende
mais quando o carrinho não passa pela parede das próximas vezes que ele o joga em direção a
ela (COSTA; ALMEIDA, 2021).
Esse exemplo muito simples nos ajuda a pensar sobre a aprendizagem. O bebê introjetou uma lei
da física por meio de uma brincadeira, em uma situação de aprendizagem informal e sem que ele
ainda tivesse linguagem para que pudesse entender caso alguém explicasse. E, acima de tudo, o
bebê não fez prova.
O que isso nos diz sobre a aprendizagem? Aprender é um encontro com a realidade e a posterior
atribuição de sentido a ela. No exemplo que demos, a realidade do bebê é o carinho, o chão e a
parede. Ao aplicar força no carrinho, este se movimenta pelo chão e bate na parede. O bebê,
então, atribui sentido à sua realidade ao perceber que o carrinho não passa pela parede. Nisso,
ele também aprende que o carrinho não se movimenta sozinho, pois ele precisa empurrá-lo para
o brinquedo bater na parede.
Isso é tão simples, porém tão difícil para as escolas fazerem. A escola deveria ser o espaço da
problematização, da criação de hipóteses, da busca de soluções e de atribuição de sentido à
realidade. Contudo, na sua perspectiva liberal, ela tem sido apenas um espaço no qual o aluno é
preparado para o mercado de trabalho capitalista e ele não é estimulado à pesquisa e à
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investigação, mas, sim, à reprodução. A prova, ao final desse processo, não estimula o
pensamento científico e crítico, mas é apenas um conjunto de exercícios avaliativos da
capacidade reprodutora do aluno.
Os cientistas, no laboratório, desenvolvendo uma nova vacina, nada farão se apenas
reproduzirem o que já sabem. Eles precisam ir ao encontro da realidade, representada pelo vírus,
e criar hipóteses e soluções diante de novos dados. Eles utilizam a sua capacidade criativa e de
resolver problemas para isso. Será que estamos preparando nossos alunos para inovar e ser
criativos quando esperamos que eles apenas reproduzam o que colocamos na lousa? A
avaliação precisa ser construída como um espaço de aprendizagem, não de memória.

Avaliação, pertencimento escolar e encontro com a realidade

Leite e Kager (2009, p. 131, grifos dos autores) fizeram um estudo de caso sobre a avaliação
tradicional e chegaram a resultados, no mínimo, assustadores sobre os efeitos dela nos alunos,
conforme podemos observar a seguir:

Os relatos dos alunos que vivenciaram feedback punitivos retratam as atitudes de

professores diante da classe, no momento da devolução das avaliações, reprimindo e
humilhando os alunos que não foram bem. Pode-se afirmar que o núcleo
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feedback punitivo apresenta dramáticos relatos de situações que mais potencializam

a aversão dos alunos - eles se sentem invadidos, humilhados e totalmente
constrangidos.

O aluno que sente aversão aos processos de ensino e aprendizagem por conta dos sistemas
punitivos de avaliação nunca terá um sentimento de pertencimento em relação à escola, que é
tão importante na sua relação com o conhecimento. A escola lhe parece algo assustador, que lhe
causa insegurança e o coloca em uma situação de ampla vulnerabilidade.
Curiosamente, o medo da avaliação foi interpretado ao longo da história da educação como algo
positivo, que supostamente faria o aluno estudar, ou seja, se debruçar sobre seu caderno e livro e
memorizar aquele conteúdo. O medo da nota baixa é o que motivaria o aprendizado.
Mas, será que não podemos constituir um padrão diferente? O aluno não poderia se apaixonar
pelo aprendizado como o bebê que se aproxima de um objeto novo, que não conhece, por que a
realidade lhe desperta surpresa e curiosidade?
Para o bebê, a realidade causa um constante processo de surpresa cognitiva e tudo lhe
interessa. Por que a escola se tornou o espaço do cansaço, do medo, de tal forma que as
crianças não querem ir até ela? Onde cabe o erro, se a aprendizagem é algo que poderia ser
mágico?
Leite e Kager (2009) afirmam que é fundamental mudar nossa forma de pensar sobre a
aprendizagem e sobre a avaliação. A aprendizagem precisa deixar de estar centrada na
reprodução do conteúdo, mas precisa ser um processo de desenvolvimento cognitivo e de
afetividade. Por sua vez, a avaliação precisa deixar se ser punitiva e arbitrária, pautada no medo,
para ser um diagnóstico do desenvolvimento cognitivo.
Educar implica emancipar o indivíduo para estranhar a realidade e suas injustiças. Para os
autores, essa educação reprodutora fecha os olhos das crianças e as silencia diante daquilo que
lhe causa desconforto. Leite e Kager (2009, p. 132) explicam:

Esses dois grupos de pedagogias - tradicionais e emancipadoras - representam

concepções antagônicas. O primeiro grupo está preocupado com a reprodução e
conservação da sociedade, propondo práticas autoritárias de avaliação. O segundo
grupo assume uma perspectiva de transformação social, objetivo com o qual a
educação formal pode contribuir, incluindo práticas de avaliação visando à autonomia
do educando.

Nosso papel, futuros docentes, muda nessa pedagogia emancipatória. Não somos o centro do
processo, mas, sim, coadjuvantes na potencialização do nosso aluno.

Videoaula: Avaliação coletiva e sua potencialidade

Este conteúdo é um vídeo!

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computador ou pelo aplicativo. Você pode baixar os vídeos direto no
aplicativo para assistir mesmo sem conexão à internet.

Estudante, quantas reflexões, não é mesmo? E como colocar tudo isso em prática? Como
podemos romper com esse sistema de avaliação que torna a aprendizagem algo tão aversivo
para o aluno? Como trabalhar com o conceito de surpresa cognitiva e torna a educação um
processo mágico? Vamos pensar juntos? Então, assista ao vídeo a seguir!

Saiba mais

Você já havia pensado sobre os efeitos nocivos que a avaliação tem no aluno e o quanto ela é
punitiva? Ela pode afetar toda a relação que o aluno estabelece com a educação e com a ciência.
Para se conscientizar sobre isso, leia o seguinte estudo de caso:
LEITE, S. A. da S.; KAGER, S. Efeitos aversivos das práticas de avaliação da aprendizagem escolar.
Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, v. 17, n. 62, p. 109-134, 2009. Disponível em:
https://doi.org/10.1590/S0104-40362009000100006. Acesso em: 22 dez. 2022.

Referências
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COSTA, E. G.; ALMEIDA, A. C. P. C. de. Ensino de ciências na educação infantil: uma proposta
lúdica na abordagem ciência, tecnologia e sociedade (CTS). Ciência & Educação, Bauru, v. 27,
2021. Disponível em: https://doi.org/10.1590/1516-731320210043. Acesso em: 22 dez. 2022.
LEITE, S. A. da S.; KAGER, S. Efeitos aversivos das práticas de avaliação da aprendizagem escolar.
Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, v. 17, n. 62, p. 109-134, 2009. Disponível em:
https://doi.org/10.1590/S0104-40362009000100006. Acesso em: 22 dez. 2022.
LIMA, E. J. da F.; ALMEIDA, A. M.; KFOURI, R. de Á. Vacina para COVID-19 – o Estado da Arte.
Revista Brasileira de Saúde Materno Infantil, v. 21, n. Suppl 1, p. 13-19, 2021. Disponível em:
https://doi.org/10.1590/1806-9304202100S100002. Acesso em: 22 dez. 2022.

Aula 4
Organização de dados de avaliação

Introdução
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Um professor de Matemática observa que um aluno não se concentra durante a sua aula e se
distrai constantemente: fala com os colegas, desenha no caderno, pega escondido o celular, olha
para cima e pensa em outras coisas. Na primeira avaliação do bimestre, o aluno “tira nota baixa”
e o coordenador decide chamar os pais para um diálogo e afirma categoricamente que o aluno
“não presta atenção à aula” e, por isso, “tirou nota baixa”. Os pais ficam muito bravos com a
criança e exigem que “melhore o seu comportamento” e que “preste atenção absoluta na aula”,
mas explicam para o professor que seu filho nunca “teve jeito com a matemática”, que ele é
“mais de humanas”, e que o professor precisa ter mais paciência com o filho. Você percebeu algo
errado nessa narrativa? Sim, há muitos mitos perpetuados nesse diálogo e que causam grande
prejuízos a esse aluno. Assim, convidamos você a acompanhar essa aula e romper com os mitos
aqui sugeridos! Vamos lá?

“O aluno não presta atenção na aula”

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É muito comum associar notas baixas na avaliação com a baixa concentração na aula. De fato,
ao longo dos séculos de educação tradicional, foi construído o mito da “atenção absoluta” na
aula. Vamos entender juntos por que isso é um mito e os desdobramentos dele?
Começaremos entendendo que não existe atenção absoluta. De-Nardin e Sordi (2007, p. 100)
afirmam que “(...) há um contínuo atenção-desatenção, quando a desatenção, caracterizada por
uma suspensão no tempo, permite ao sujeito um momento de ruptura com o aqui e o agora sem
perda da força de relação com o objeto/foco inicial”. Dessa forma, você, futuro professor, não
deve esperar do seu aluno atenção absoluta, porque, conforme explicam os autores, a atenção
funciona como ondas, ela vai e vem, e não há nada de errado nisso.
Talvez, você se pergunta: então, o que faço? Se terei trinta ou quarenta alunos com atenção
fluentes, como eles entenderão a minha aula? A resposta para isso é muito simples: não fique
preso à aula expositiva. Há diversas outras metodologias de ensino e aprendizagem que você
pode usar em diferentes momentos da sua aula, que atenderão a diferentes estilos de
aprendizagem. A aprendizagem apenas pelo ouvir – típica da aula expositiva – pode excluir
alunos que possuem outros estilos de aprendizagem.
De-Nardin e Sordi (2007) também são críticos da própria expressão “prestar atenção”, como se
fosse algo que os alunos devessem ao docente. Por isso mesmo, é preciso superar a ideia que o
aluno aprende sendo passivo em sala de aula, atuando como aquele que “presta” algo ao
docente. As autoras explicam que é a atuação do sujeito em sala de aula que o faz aprender, não
o seu silêncio e as tentativas de atenção. Dessa forma, precisamos planejar nossas aulas de
forma a favorecer a cognição inventiva, na qual o aluno seja chamado a problematizar. Sobre o
conceito de cognição inventiva, De-Nardin e Sordi (2007, p. 101) explicam:
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A atenção poderá ser, então, um ato de encontro com experiências pré-simbólicas e

de invenção de problemas. Sendo assim, a atenção poderá ser pensada não apenas
como um processo único e homogêneo, mas como um movimento que se modula em
diferentes fluxos e por isto pode mostrar-se funcionando de formas distintas.

O tema da atenção coloca o problema da cognição e do tempo, conforme enfatizam as autoras.

A pergunta é: quanto tempo nossa cognição consegue simplesmente ouvir e aprender? Como
cada aluno tem um tempo de concentração diferente, as autoras desenvolveram uma técnica,
denominada de dinâmica de conversações comunicativo-dialógica. De-Nardin e Sordi (2007, p.
104) explicam esse protocolo como um “(...) encontro de uns com os outros, onde cada sujeito
tem a possibilidade de mostrar-se pensando. Neste modo de operar, a atenção é compartilhada e
a comunicação vai se constituindo de sentido a partir da coordenação de pontos de vista,
devendo possibilitar situações para a invenção”.
Dessa forma, a relação entre atenção e notas baixam precisa ser revista, e o resultado da
avaliação deve promover uma reflexão sobre os processos de ensino-aprendizagem praticados.

“Nunca teve jeito com matemática”

Cabe à escola ensinar o conhecimento científico, e isso é inquestionável. O conhecimento

científico tem características próprias na contemporaneidade, e uma delas é seu teor
classificatório. Por exemplo, o professor de Biologia ensina as espécies de animais, e o professor
de Química ensina os elementos químicos classificados na tabela periódica. Essa é uma forma
didática de aproximação com a realidade concreta, que é extremamente complexa. Nesse
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âmbito, a ciência faz um exercício de classificar a si mesma. Temos ciências de classificações

diversas, mas há aquela usada na escola, em ciências exatas, biológicas e humanas
(THEÓPHILO, 1998).
Nenhuma classificação é natural e, certamente, essa classificação não é. Nossa cognição tem
um potencial enorme de aprendizagem, e ela não está dividida em áreas. Por isso mesmo, a
afirmação de que “ele não tem jeito para matemática” ou “ele não tem jeito para artes” é
pseudocientífica. A você, professor, cabe entender que seu aluno tem potencial para aprender
tudo que ele desejar, mas que suas condições individuais de aprendizagem devem ser
respeitadas. O aluno que constantemente “tira notas baixas em matemática” não é incapaz de
aprender matemática, mas, talvez, a forma como você está ensinando não atenda às
necessidades cognitivas dele.
A ciência possibilita um encontro com a realidade concreta e promove meios de solução de
problemas encontrados nessa realidade, mas será que esses problemas estão separados em
caixinhas estanques dos saberes? Pense, por exemplo, no problema da enorme inflação vivida no
Brasil entre os anos 2021 e 2022. A inflação é um dado que podemos usar a matemática para
calcular, porém seu enfrentamento não é matemático, e sim político, econômico e social.
Lembraremos, agora, da pandemia de Covid-19. Sim, precisamos de um médico para atender aos
problemas imediatos de saúde pública, mas as soluções para a pandemia também passaram por
conhecimentos de economia, sociologia, psicologia, entre tantas outras áreas. A realidade não é
mecanicista como nossa ciência cartesiana.
Se o enfrentamento dos problemas da realidade é multidisciplinar e a classificação científica é
artificial, por que estamos constantemente rotulando nossos alunos a partir de um senso
comum sobre aprendizagem e desconsiderando todo seu potencial a partir da afirmação “ele não
tem jeito para....”, ou o que é ainda pior, “ele nunca vai aprender...”?
Nós, professores, precisamos desenvolver estratégias de aprendizagem que atendam às
demandas cognitivas de nossos alunos. Por isso, conhecer sua turma de estudantes é tão
importante. O seu aluno precisa ser protagonista da aprendizagem, então planeje suas aulas
para que assim seja. Você não precisa dar uma aula expositiva para que seu aluno aprenda. Você
pode apresentar problemas da realidade e pedir que o aluno o problematize a partir do
conhecimento científico e, nesse contexto, você medeia o acesso do aluno à aprendizagem.

O mito da “nota baixa”

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Até agora você aprendeu que a atenção não é algo que se “presta” ao professor, mas, sim, algo
que é conquistado por meio de atividades que façam sentido aos alunos, a partir da sua
individualidade e do seu estilo de aprendizagem. Você também aprendeu que a atenção flutua e
que não se deve esperar atenção absoluta dos alunos e, finalmente, que nossos alunos têm
potencial para aprender todas as áreas de conhecimento. Então, agora, pensaremos sobre o
conceito de “nota baixa” e seu significado educativo.
A escola tradicional usa a nota da prova como o instrumento mais importante de medida de
desempenho do estudante e é critério para promoção. Contudo, a prova é resultado dos
processos realizados em sala de aula e, se eles não forem efetivos e não possibilitarem aos
alunos atribuírem sentido à realidade, então não medem nada e as notas apenas apontam falhas
no sistema de ensino.
Se o professor passou o semestre apenas aplicando aulas expositivas, pedindo que os alunos
copiassem da lousa e reproduzissem o que ele dizia, provavelmente, não produziu aprendizagem.
Sobre isso, Natel, Tarcia e Sigulem (2013, p. 146) explicam: “Ensinar a muitos como se fosse a
um só, princípio que caracterizou a escola por muito tempo, tinha por essência a padronização, a
uniformização de técnicas e procedimentos e desconsiderava os modos particulares de como
cada um aprendia”.
Quando não respeitamos os diversos estilos cognitivos e de aprendizagem de cada aluno,
estamos apagando e silenciando o aluno em nossa aula, e isso é uma forma de violência
simbólica.
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A violência simbólica é um conceito criado por Bourdieu (2010), que se refere às formas de
violência em que a vítima não se reconhece como tal, porque a relação de poder foi naturalizada
em dada cultura. A escola, com seu status social, legitimou o mito do professor expositor, do
aluno “que não aprende porque não presta atenção”, do aluno “que não tem disciplina”, entre
tantos outros. No entanto, eles são baseados em concepções pseudocientíficas. Ao aluno, foi
inserida a responsabilidade pelo seu suposto fracasso, situação que foi avaliada com base
nessas percepções falsas sobre aprendizagem e sobre violência simbólica, porque não se sabe
que esse modo de olhar para a aprendizagem faz parte de um projeto de educação falho.
A violência simbólica não é feita com base em coação física, mas em uma crença imposta como
válida por um determinado grupo que tenha poder e legitimidade em uma sociedade e cujo
discurso seja inquestionável. O discurso da escola é validado como correto, e o aluno, que é
culpado pelo seu fracasso, é apenas uma vítima de um sistema que gerou esse fracasso. O
sistema educacional tem um capital simbólico que foi naturalizado e espera-se que o professor
aplique provas e que o aluno tenha seu desempenho medido a partir dela.
É hora de nós, professores, rompermos com esses mitos, para que não sejamos nós a praticar
violência simbólica.

Videoaula: Organização de dados de avaliação

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Nesta aula, apresentamos o conceito de violência simbólica e como determinadas práticas de

ensino e aprendizagem e avaliação podem ser consideradas formas de violência simbólica. Mas,
como diferenciar outras formas de violência, como a violência simbólica? E como avaliar quais
práticas escolares promovem violência simbólica? Compreenderemos tudo isso nessa aula.
Vamos lá?

Saiba mais
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Você estudou o conceito de violência simbólica, desenvolvido por Pierre Bourdieu, para
compreender situações de violência naturalizada, em que a vítima não se percebe em uma
relação de violência. Sobre isso, estude o texto a seguir:
BISPO, F. S.; LIMA, N. L. de. A violência no contexto escolar: uma leitura interdisciplinar.
Educação em Revista, v. 30, n. 2, p. 161-180, 2014. Disponível em: https://doi.org/10.1590/S0102-
46982014000200008. Acesso em: 26 dez. 2022.

Referências
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BOURDIEU, P. O poder simbólico. São Paulo, SP: Bertrand Brasil, 2010.

DE-NARDIN, M. H.; SORDI, R. O. Um estudo sobre as formas de atenção na sala de aula e suas
implicações para a aprendizagem. Psicologia & Sociedade, v. 19, n. 1, p. 99-106, 2007. Disponível
em: https://doi.org/10.1590/S0102-71822007000100014. Acesso em: 26 dez. 2022.
NATEL, M. C.; TARCIA, R. M. L. de; SIGULEM, D. A aprendizagem humana: cada pessoa com seu
estilo. Rev. psicopedag., v. 30, n. 92, p. 142-148, 2013. Disponível em:
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-
84862013000200008&lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 26 dez. 2022.
THEÓPHILO, C. R. Algumas reflexões sobre pesquisas empíricas em contabilidade. Caderno de
Estudos, n. 19, p. 1-8, 1998. Disponível em: https://doi.org/10.1590/S1413-92511998000300001.
Acesso em: 26 dez. 2022.

Aula 5
Revisão da unidade

Avaliação e emancipação
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Olá, estudante! Que tal revisar os conceitos que aprendemos nesta unidade? Começaremos
relembrando que precisamos entender a educação brasileira e o espaço que a avalição ocupa a
partir do contexto histórico, pois a educação estabelece uma relação dialética com a sociedade
e, portanto, reproduz suas instituições. Hoje, a escola e suas práticas estão inseridas no contexto
do neoliberalismo e da sociedade disciplinar da qual nos fala Foucault (2017). Dessa forma,
precisamos entender a avaliação como um mecanismo disciplinar.
Mas, como é que a prova disciplina? E por quê? E quem é disciplinado? Para entender isso,
precisamos avaliar a escola como um produto do sistema capitalista e como um instrumento de
preparação de mão de obra para esse sistema. Então, pensaremos juntos: de que mão de obra o
capitalismo precisa?
O sistema capitalista precisa de pessoas que sejam capazes de desenvolver uma atividade por
oito horas, com concentração e foco, de forma a entregar resultados constantes. Desde o
trabalho na fábrica até o gerente de uma grande empresa: todos têm uma ampla jornada de
trabalho, da qual se esperam resultados eficientes e ações úteis.
A escola é muito boa em fazer isso, porque ela “docilizada os corpos”, conforme explica Foucault
(2017, p. 234). Ela exige que o aluno fique sentado em silêncio, ouvindo o professor, copiando da
lousa e fazendo exercícios. Ele precisa ter autorização para ir ao banheiro e há horários para
começar e terminar de comer. O resultado que se espera é a “nota alta” na prova.
Mas, como é que o aluno obtém essa nota alta? No discurso pseudocientífico da escola, ele
obtém a nota alta quando consegue cumprir todos os rituais: o silêncio, o “bom comportamento”,
a “atenção absoluta” e todos esses outros conceitos que aprendemos, que são mitos. Ao final do
processo, espera-se que o aluno seja capaz de reproduzir os conteúdos apresentados pelo
docente.
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É por isso mesmo que esse modelo arbitrário de avaliação é considerado uma forma de violência
simbólica, dentro da Teoria da Reprodução de Bourdieu (2014). A escola, quando responsabiliza
o aluno pela “nota baixa”, ignora que ela é resultado de todo um sistema que tem um projeto que
apenas pode levar ao fracasso, porque, ainda que o aluno “tire nota boa”, isso apenas significa
que ele foi disciplinado, docilizado e que reproduziu adequadamente os conteúdos.

Videoaula: Revisão da unidade

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Caro aluno, uma avaliação pode parecer apenas um pedaço de papel com questões impressas,
porém ela é muito mais! Ela é um produto histórico de um sistema econômico que reproduz
relações sociais desiguais e injustas. A prova e seus resultados refletem essa exclusão. Então,
pensaremos mais sobre isso, com base em dois importantes autores: Michel Foucault e Pierre
Bourdieu.

Estudo de caso
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Imaginaremos juntos que você é professor de Ciências da Natureza em uma turma do 3º ano do
ensino fundamental. Suponha que você esteja trabalhando, conforme a BNCC (2018), o seguinte:

Unidade Temática: Terra e Universo.

Objeto de conhecimento: Usos do solo.
Habilidades: (EF03CI09) Comparar diferentes amostras de solo do entorno da escola com
base em características como cor, textura, cheiro, tamanho das partículas, permeabilidade
etc.; (EF03CI10) Identificar os diferentes usos do solo (plantação e extração de materiais,
dentre outras possibilidades), reconhecendo a importância do solo para a agricultura e para
a vida.

Você tem trabalhado há diversas aulas com a temática “Uso do solo” e fez a atividade proposta
pela BNCC (2018), que consistia em as crianças avaliarem o solo do parquinho da escola. Eles se
divertiram muito com essa atividade e aprenderam o conceito de permeabilidade. Você mostrou
que, quando a água cai na areia do parquinho, ela é absorvida pelo solo, mas que isso não
acontece nas ruas, porque o piche não é permeável. Daí você explicou o papel dos bueiros, que é
fazer a drenagem urbana.
Agora, você dará uma prova, mas quer que seja uma prova baseada em projeto. Para isso, você
criará uma problematização baseada em um problema real. Para isso, você mostra esta
imagem:
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Figura 1 | Inundação. Fonte: Freepik.

O objetivo dessa avaliação é que os alunos compreendam que a imagem representa uma
inundação e que, a partir dos conceitos aprendidos sobre o solo, eles consigam entender por que
há tantas inundações nas cidades brasileiras e como solucionar esse problema.
Para problematizar ainda mais, você mostra essa imagem aos seus alunos e solicita que eles
indiquem a relação entre as duas imagens:
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Figura 2 | Lixo urbano. Fonte: Freepik.

O que você quer que os alunos compreendam é que o lixo urbano, criando barreiras nos bueiros,
impede a drenagem da chuva e aumenta o risco de inundações. Como o solo não é permeável e
os bueiros estão entupidos, então não há por onde a água ser drenada e ela se acumula nas
ruas.
Considerando tudo que você aprendeu nesta unidade, como elaboraria essa avaliação por
projetos? E como poderia usar os resultados?

______
Reflita
A avaliação não pode ser um instrumento de mera reprodução de conhecimentos e não deve ter
função punitiva. Ela deve ter um aspecto formativo e diagnóstico, para que, depois de aplicá-la,
você tenha informações sobre como planejar seus próximos passos e criar um plano de ação.
E então, vamos pensar em como planejar essa avaliação e como utilizar seus resultados?

Videoaula: Resolução do estudo de caso

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O objetivo dessa avaliação por projetos não é verificar se o aluno consegue reproduzir as aulas
que você ministrou e memorizou os tipos de solo, mas, sim, avaliar se ele consegue
problematizar soluções sobre a vida urbana e seus desafios, a partir dos problemas gerados pelo
uso inadequado do solo urbano.
Vamos pensar juntos: qual é o sentido de o aluno memorizar os nomes dos solos e suas
características, se ele não tem uma percepção sobre a prática de todas essas informações?
Dessa forma, para essa avaliação, peça que o aluno relacione estes três elementos:
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Figura 3 | Elementos a serem problematizados. Fonte: elaborada pela autora.

O objetivo é que o aluno relacione que o solo urbano, o asfalto, não é permeável, e que as
construções feitas pelo homem dificultam o escoamento da água da chuva. Ele deve perceber
que os bueiros é que permitem o escoamento da água, mas que, quando estão cheios de lixo, a
água acaba ficando acumulada nas ruas, causando as inundações.
Convide seu aluno a pensar soluções para isso e o incentive a pensar sobre a responsabilidade
da própria sociedade em jogar o lixo no lugar certo.
O resultado dessa avaliação é um conjunto de ideias e soluções apresentados pelos alunos.
Você avaliará a capacidade deles de relacionar elementos dentro de um problema social,
perceber os responsáveis pelos problemas e propor soluções. São essas operações cognitivas
complexas que importam, e não se os alunos memorizaram informações.
E o que você pode fazer a partir dos resultados? Você pode verificar se os alunos já conseguem
estabelecer essas relações. Se você perceber que sim, já sabe que pode ir além e apresentar
conteúdos que estabeleçam relações mais complexas entre si. Caso você note que eles ainda
não conseguem estabelecer essas relações, então não avalie isso como “erro” ou “fracasso
escolar”, mas, sim, como uma percepção de como construir planos de ação posteriores. Se os
alunos ainda não se mostrarem preparados para essa avaliação, o objetivo é fazer mais
exercícios como esse em sala de aula, a partir de outras situações cotidianas e práticas, que
envolvam questões que façam sentido para eles.

Resumo visual
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Referências

BOURDIEU, P. A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino. Rio de Janeiro, RJ:
Vozes, 2014.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2018. Disponível
em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/. Acesso em: 22 dez. 2022.
FOUCAULT, M. A microfísica do poder. Rio de Janeiro, RJ: Paz e Terra, 2017.
,

Unidade 5
Resultados da avaliação: partindo para a ação

Aula 1
Encontrando os dados para o planejamento

Introdução
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A aula de hoje enfoca o início do processo de gestão da aprendizagem dos educandos. O ponto
de partida é conhecer e retomar algumas propostas avaliativas que servem de base para
organizar o planejamento e desenvolver as práticas pedagógicas, tais como: a avaliação
diagnóstica; um dos indicadores externos mais importantes: o IDEB (Índice de Desenvolvimento
da Educação Básica); a avaliação formativa; e um dos seus instrumentos mais completos, o
portfólio. Em seguida, discutiremos o desenvolvimento de competências e habilidades propostas
na BNCC para que o professor possa ter mais subsídios ao preparar seu planejamento e executar
práticas de ensino e aprendizagem significativas.

Coletando dados iniciais para o planejamento: a avaliação diagnóstica

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Você, alguma vez, já lembrou como foram os seus primeiros dias na escola, quando começava
um novo ano letivo? Os professores perguntavam sobre o que você tinha estudado no ano
anterior ou o que tinha aprendido?
Buscar conhecer as aprendizagens consolidadas dos educandos é um processo bastante novo
no cenário educacional, mas é essencial para que o professor possa gerir a aprendizagem de
seus educandos. Todo processo de ensino e aprendizagem tem começo, meio e fim. Nesse
processo, há objetivos a serem alcançados, ou seja, o fim. Há uma forma de alcançá-los, ou seja,
o meio – proposta metodológica e práticas pedagógicas. Mas, o início do processo é o mais
importante, pois é o ponto de partida, é o momento em que todos (professor, educando e família)
se alinham para alcançar os objetivos. A melhor forma de fazer isso é compreendendo o que os
educandos já sabem para não precisar retomar os conhecimentos, para que o processo não
fique moroso, ao mesmo tempo que se evidenciam aqueles que precisam de suporte para
retomar alguma aprendizagem. Essa prática pedagógica inicial é chamada avaliação diagnóstica
e deve ocorrer sempre que se inicia um novo ciclo de aprendizagem, como o ano letivo, por
exemplo.

A avaliação diagnóstica é parte de um conjunto de avaliações no processo de ensino-

aprendizagem e possui uma importância vital para sua qualidade, permite que todos
(docente, discente e sistema de ensino) possam se autocompreender, diagnosticando
deficiências e capacidades e direcionando ações corretivas. É importante que os
docentes tenham clara a definição de avaliação diagnóstica, que este é o princípio da
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avaliação da aprendizagem dos alunos, que através dela serão diagnosticadas

dificuldades e posteriormente, sanar dificuldade e promover o desenvolvimento dos
discentes, oferecendo recursos para reorientá-los a uma aprendizagem satisfatória.
(RIBEIRO, 2010, p. 6)

Assim, o professor deve se ocupar em construir uma avaliação diagnóstica consistente e

atualizada, conectada com o cotidiano e o contexto de vida dos educandos.
Batista et al. (2005) indica que a construção de uma avaliação diagnóstica deve partir de uma
matriz de referência, ou seja um documento que apresente as capacidades que o educando já
deveria ter conquistado. Pode-se usar a própria BNCC (BRASIL, 2017) para buscar tais
informações. Em seguida, o professor elabora as atividades que serão aplicadas e as desenvolve
aos educandos. Deve-se cuidar para que as atividades tenham vários formatos e que permitam
ao aluno se expressar de várias formas, utilizando as múltiplas linguagens. Ao final, o professor
preenche uma tabela com as capacidades avaliadas e o nível que o educando atingiu em cada
uma: se o domínio está consolidado, se é parcial ou se não há domínio. É assim que o professor
obtém os dados para iniciar seu planejamento.
Os resultados da avaliação diagnóstica devem ser apresentados aos educandos, para que haja
clareza sobre seu momento de aprendizagem e para que ele possa participar colaborativamente
do processo de construção dos novos objetivos de aprendizagem. Deve ser também
apresentado aos pais ou familiares das crianças, para construir laços de parceria entre escola e
comunidade.

Outros dados fundamentais para a gestão da aprendizagem dos educandos:

a BNCC e o IDEB
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A gestão da aprendizagem tem início com a coleta de dados realizada na avaliação diagnóstica,
que subsidia a construção do planejamento de ensino do professor. Mas, a situação que se
apresenta é que a avaliação diagnóstica diz respeito à perspectiva particularizada da turma que
está em análise, considerando apenas esse micro contexto.
A educação escolar, de forma geral, precisa corresponder a uma perspectiva maior, em termos
nacionais. Ou seja, embora o professor seja o gestor da aprendizagem e o responsável por
estabelecer os objetivos de aprendizagem para sua turma, há uma diretriz maior, normativa, que
aponta os objetivos educacionais que devem ser atingidos em todo o território nacional. Você
encontra esses objetivos na Base Nacional Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 2017).
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A BNCC organiza-se por segmento (educação infantil, ensino fundamental anos iniciais e finais e
ensino médio). No caso da educação infantil, apresenta os campos de experiências para bebês,
crianças bem pequenas e crianças pequenas. Nos demais segmentos, apresenta as
competências, habilidades e objetivos de aprendizagem por área e componentes curriculares,
indicando as séries de 1º a 9º ano do ensino fundamental e do 1º ao 3º ano do ensino médio.
Quando o professor começa a juntar os elementos para construir seu planejamento, além dos
resultados da avaliação diagnóstica e da proposta da BNCC, ele também precisa se preocupar,
ao menos, com um indicador externo, chamado IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica (INEP, 2022). Vamos esclarecer o que significam esses indicadores externos de avaliação
da aprendizagem.
Quando uma avaliação de aprendizagem é realizada na escola, por um professor, tal como uma
avaliação diagnóstica ou uma avaliação formativa, ela é entendida como um indicador interno,
ou seja, os dados coletados são utilizados para compreender o panorama da aprendizagem de
uma turma ou de um educando dentro da própria escola.
Há avaliações amplas, realizadas por sistemas municipais, estaduais, federais e até mesmo
internacionais. Essas avaliações são indicadores externos, que permitem à escola entender se
está desenvolvendo a aprendizagem em um nível acima, igual ou inferior a esses indicadores.
Nesses casos, as avaliações são elaboradas por consultores ou agentes de órgãos públicos
específicos e aplicadas em um determinado número de escolas (por amostragem) ou em todas
as escolas.
Por exemplo:

O SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica é composto por avaliações aplicadas

nas escolas públicas e facultativo às escolas particulares, em séries específicas,
focalizando língua portuguesa e matemática. Os resultados do SAEB mais os resultados do
Censo Escolar compõem o IDEB.
Um estado também pode realizar sua avaliação de larga escala. Por exemplo, em São
Paulo, há o SARESP – Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São
Paulo.
Há indicadores internacionais, que comparam os resultados entre diversos países. Um dos
mais conhecidos é o PISA (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes).

O IDEB, como indicador externo nacional, considera que notas superiores a seis são boas, pois
correspondem a médias internacionais. A média brasileira, em 2021, ficou em 5,8 em escolas
públicas, e 7,1 nas particulares (INEP, 2022).
Isso mostra ao professor que é importante conhecer as provas do último SAEB para entender as
capacidades que foram avaliadas e nas quais os alunos não conseguiram demonstrar
aprendizagem. Esses são dados importantes que precisam ser considerados no planejamento
do professor.

A gestão da aprendizagem e a avaliação formativa

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A avaliação continua sendo fundamental para o processo de ensino e aprendizagem, porém não
mais a diagnóstica, que já cumpriu o seu papel no início do ciclo de aprendizagem, trazendo as
informações necessárias para que o professor pudesse planejar as ações pedagógicas.
A prática pedagógica insere-se no campo da metodologia e da didática, que norteiam as ações
do professor e que orientam para a constituição de aprendizagens significativas.
Para evidenciar a aprendizagem dos educandos, há uma série de instrumentos que podem ser
utilizados, consistindo no que conhecemos como avaliação formativa.

[…] consideramos que a avaliação formativa está preocupada em compreender o que

e como os alunos aprendem; do mesmo modo, o que, o porquê, o como e o para
quem o professor ensina. Ao definir esses aspectos, define-se o papel que a avaliação
desempenhará no processo ensino-aprendizagem. […] a avaliação formativa pode ser
considerada como uma modalidade de avaliação fundamentada no diálogo, pois
implica um processo permanente de reflexão, de ação contínua, processual e
permanente em que ensino e aprendizagem são avaliados e redirecionados.
Caracteriza-se como processual, colaborativa, flexível, pois ultrapassa os limites da
sala de aula, contribuindo para que o professor se volte tanto para os processos
individuais de seus alunos, como para o grupo e para a sua prática. (CAMARGO, 2014,
p. 60-61)
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Avaliação formativa é, portanto, um processo de acompanhamento do desenvolvimento da

aprendizagem do educando, sobre o qual o professor deve refletir e reorganizar a ação
pedagógica, caso seja necessário. Esse tipo de acompanhamento é realizado regularmente,
empregando-se vários instrumentos: exercícios, pesquisas, seminários, redações, apresentações,
entre outros, mas gostaríamos de destacar o instrumento chamado portfólio.
O portfólio ganha muito destaque no âmbito da avaliação formativa, pois é um método avaliativo
amplo que integra uma diversidade de métodos de avaliação como, por exemplo, os registros
fotográficos, diários de aprendizagem, relatos narrativos, registros sistemáticos de todos os
envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, registros de caso e gravações de áudio e vídeo.
(CAMARGO, 2014, p. 72)
Portfólio é um termo associado à apresentação de trabalhos artísticos, arquitetônicos,
decorativos e até mesmo no campo da engenharia e fotografia. No âmbito escolar, o portfólio
tem uma proposta diferenciada: trata-se de um conjunto de produções realizadas pelo educando,
que ele organiza em uma pasta ou em uma caixa, podendo também ser em modelo digital (pasta,
blog, site), que evidenciam os conhecimentos, as competências e habilidades construídas, e que
também demonstram as estratégias utilizadas pelo professor. Não se trata de uma coleção de
tudo o que foi feito, mas daquilo que foi mais significativo para o educando, que ele documenta
e, de alguma forma, registra a importância (CAMARGO, 2014).
A partir da construção do portfólio, o professor pode acompanhar mais proximamente o
percurso de aprendizagem de seus educandos e reorganizar seu planejamento, caso seja
necessário, para viabilizar melhores e maiores aprendizagens, gerindo, dessa forma, o processo
de aquisição de conhecimentos e de desenvolvimento de competências e habilidades dos
educandos sob sua responsabilidade.

Videoaula: Encontrando os dados para o planejamento

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Neste vídeo, você compreenderá a função de dois modelos de avaliação para a gestão da
aprendizagem dos alunos: o modelo diagnóstico, que visa subsidiar o professor com as
informações necessárias para a elaboração de seu planejamento, e o modelo formativo, cuja
proposta é acompanhar o desenvolvimento da aprendizagem, proporcionando reflexão e
melhorias na gestão de aprendizagem dos educandos. Você também conhecerá alguns
indicadores de avaliação externos e aprofundará o estudo sobre o portfólio, um instrumento de
avaliação formativa.
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Saiba Mais

Neste artigo, as autoras apresentam três modalidades de avaliação: a diagnóstica, a formativa e

a somativa, discutindo cada uma de suas funções. O destaque se dá na perspectiva da avaliação
formativa voltada para o ensino fundamental, compreendendo sua importância para a gestão da
aprendizagem dos educandos.
PANTOJA, P. F.; FREITAS, S. P. da E.; SILVA, G. A. da. Avaliação formativa como ação significativa
do processo de aprendizagem no ensino fundamental I. Cairu em Revista - Sociedade, Educação,
Gestão e Sustentabilidade. n. 11, a. 7, dez. 2018. Disponível em:
https://www.cairu.br/revista/arquivos/artigos/20182/art_02.pdf Acesso em: 4 jan. 2023.

Referências
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BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2017. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/ Acesso em: 22 dez. 2022.
BATISTA, A. A. G. et al. Avaliação diagnóstica da alfabetização. Belo Horizonte :
Ceale/FaE/UFMG, 2005. 88 p. (Coleção Instrumentos da Alfabetização 3). Disponível em:
https://www.ceale.fae.ufmg.br/files/uploads/instrumentos%20da%20alfabetiza%C3%A7%C3%A3
o/Col-Instrumentos-03_AvaliacaoDiagnostica.compressed.pdf Acesso em: 14 dez. 2022.
CAMARGO, C. C. O. de. Métodos de avaliação formativa: desatando nós e alinhavando
possibilidades. 2014. 354f. Dissertação (Mestrado) - Programa de Pós-Graduação em Educação
da Universidade Federal de Uberlândia - MG, vinculada à Área de Concentração Saberes e
Práticas em Educação, Uberlândia: UFU, 2014. Disponível em:
https://repositorio.ufu.br/bitstream/123456789/13970/1/MetodosAvaliacaoFormativa.pdf
Acesso em: 4 jan. 2023.
INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira). Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). 2022. Disponível em: https://www.gov.br/inep/pt-
br/areas-de-atuacao/pesquisas-estatisticas-e-indicadores/ideb Acesso em: 4 jan. 2023.
PANTOJA, P. F.; FREITAS, S. P. da E.; SILVA, G. A. da. Avaliação formativa como ação significativa
do processo de aprendizagem no ensino fundamental I. Cairu em Revista - Sociedade, Educação,
Gestão e Sustentabilidade. n. 11, a. 7, dez. 2018. Disponível em:
https://www.cairu.br/revista/arquivos/artigos/20182/art_02.pdf Acesso em: 4 jan. 2023.
RIBEIRO, L. P. Avaliação diagnóstica: uma breve reflexão. Governo do Estado do Paraná / Dia a
Dia Educação, 2010. Disponível em:
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2010/20
10_fafipa_ped_artigo_ledacy_paiva_ribeiro.pdf Acesso em: 4 jan. 2023.
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Aula 2
Identificando as competências e as habilidades não atingidas

Introdução

Olá, estudante! Você já sabe o que acontece após a avaliação diagnóstica: o professor tem os
dados para construir seu planejamento. Porém, há situações do contexto que precisam ser
cuidadas, pois são os desafios mais complexos que o professor pode enfrentar. Imagine uma
sala com trinta e cinco estudantes no primeiro ano do ensino fundamental. Imagine que há cinco
grupos, cada qual em um estágio de aprendizagem. Nesta aula, estudaremos o processo de
gestão de aprendizagem e dois grandes desafios: a heterogeneidade e o grande número de
alunos presentes em sala de aula. Mas, será que esses são grandes desafios ou grandes
oportunidades? Descubra nesta aula!

Desafios da gestão da aprendizagem

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Aprendizagem em Filosofia

Olá, estudante! Para começar esta aula, convido você a fazer um processo de recordação. Você
se lembra como era estudar no ensino fundamental anos iniciais, entre o primeiro e o quinto ano
(talvez, entre a primeira e a quarta série)? Você se lembra de seus colegas e se todos
conseguiam fazer o percurso de aprendizagem da mesma forma? Todos conseguiam aprender o
que o professor ensinava e as notas que obtinham eram semelhantes? Ou será que havia um
grupo que aprendia bastante e de forma rápida e outro grupo que não conseguia aprender o
suficiente para obter uma nota mediana?
É capaz que você tenha vivido algumas experiências como esta, algumas vezes estando no
grupo em que a aprendizagem era construída mais facilmente e, algumas vezes, participando do
grupo que não tinha muita facilidade.
Por que é importante fazer esta reflexão? Porque a realidade da sala de aula é mais complexa do
que os estudos teóricos conseguem explanar. Assim, em uma sala de aula, há uma marcante
heterogeneidade entre os alunos. Alguns precisam de menos suporte e são autodirigidos, outros
precisam de um suporte maior ou de mais tempo. Alguns compreendem a linguagem oral e
escrita tranquilamente, outros precisam aprender por meios diversos, através de desenhos,
esquemas, raciocínio lógico, assistindo a filmes ou mesmo ouvindo. Como o professor pode
trabalhar em meio a esta grande diversidade? Como conciliar sua proposta quando sua turma
possui um grande número de alunos e apresenta heterogeneidade em relação aos
conhecimentos?
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Aprendizagem em Filosofia

Em primeiro lugar, entenderemos o motivo de estes dois aspectos serem grandes desafios para
o professor.
A escola não foi preparada para atender à heterogeneidade. A forma como foi constituída ao
longo dos séculos visa à formação de indivíduos de forma padronizada, isto é, acolhe quem
atende a um padrão esperado e desvaloriza quem não segue o mesmo padrão. Assim, os
mecanismos e as práticas pedagógicas não foram pensados para atender à heterogeneidade da
sala de aula, que também pode ser considerada como diversidade ou multiculturalismo
(ISHIKAWA, 2014).
Neste sentido, o trabalho de atender à demanda de um público heterogêneo recai sobre a
responsabilidade do professor e da equipe de gestão, que precisa pensar em práticas
diversificadas e envolventes, compreendendo que nem todos os educandos se desenvolverão ao
mesmo tempo, de forma padronizada. Assim, para o atendimento das necessidades educativas
de seus alunos, muitas vezes, o professor precisa pensar em propostas mais dirigidas e, por
vezes, individualizadas, o que nos conduz a outro desafio: a quantidade de educandos em sala
de aula.
Como desenvolver o olhar individualizado para demandas diversificadas, principalmente nas
séries iniciais do ensino fundamental, momento em que os educandos ainda estão
desenvolvendo sua autonomia e independência?
Esses desafios refletem não apenas a proposta de uma escola que ainda não se evoluiu para
atender às demandas sociais mas também a carência na formação de professores que se
sentem despreparados para enfrentar tais desafios.
No próximo bloco, discutiremos como o professor pode reverter esses desafios e entendê-los
como oportunidades.

Transformando os desafios em oportunidades pedagógicas

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A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2018), documento normativo que orienta a
proposta curricular e pedagógica em todo o território nacional, é bastante clara em relação aos
objetivos da educação básica: desenvolver habilidades e competências a partir de aprendizagens
essenciais. Parte-se do princípio de que as crianças possuem saberes prévios, mas nem todos
foram constituídos na escola, o que gera a diversidade e a heterogeneidade entendidas como
desafiantes.
Atualmente, a escola não tem mais o papel de preparar os indivíduos para o mercado de
trabalho, mas para a vida, para os desafios do cotidiano e para o desenvolvimento global e
integral do indivíduo, ou seja, não há mais a ideia de separar quem seguirá os estudos e quem
não tem perfil ou capacidade para isso (ISHIKAWA, 2014). Esta é a grande transformação que o
professor precisa compreender: não estará mais à frente de um público heterogêneo e seu
trabalho não é homogeneizar este público, é respeitar as diferenças e proporcionar
oportunidades para que os educandos aprimorem suas competências e habilidades, a partir de
aprendizagens significativas.
Na verdade, a educação é um direito de todos e um dever do Estado e da família, conforme
aponta a Constituição Federal (BRASIL, 1988), ou seja, não há um parâmetro que limite o acesso
e a permanência na escola, por este motivo, é preciso trabalhar com o acolhimento a todos os
educandos.
Também aponta a BNCC:
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A BNCC afirma, de maneira explícita, o seu compromisso com a educação integral.

Reconhece, assim, que a Educação Básica deve visar à formação e ao
desenvolvimento humano global, o que implica compreender a complexidade e a não
linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que
privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. Significa,
ainda, assumir uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do
jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos de aprendizagem – e promover
uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno,
nas suas singularidades e diversidades. Além disso, a escola, como espaço de
aprendizagem e de democracia inclusiva, deve se fortalecer na prática coercitiva de
não discriminação, não preconceito e respeito às diferenças e diversidades. (BRASIL,
2018, p. 14)

O que parecem ser desafios podem ser transformados em oportunidades. O número de alunos
em sala de aula e a diversidade de saberes (heterogeneidade) propiciam que ocorram trocas
entre educandos, em que um auxilia o outro, apoiando o professor no processo de ensino e
aprendizagem e desenvolvendo a competência número nove da BNCC:

Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se

respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento
e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes,
identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
(BRASIL, 2018, p. 10)

Assim, o que parece ser um desafio é, na verdade, uma oportunidade de desenvolvimento

coletivo e que atende a, no mínimo, uma proposta da BNCC.
O professor precisa fazer a mediação do processo e orientar a proposta de trabalho, com
práticas pedagógicas que valorizem a heterogeneidade e o número de alunos em sala de aula. É
o que estudaremos no bloco seguinte.

Gestão da aprendizagem: desenvolvendo competências e habilidades em

turmas grandes e heterogêneas
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Olá, estudante! Já que um desafio pode ser transformado em uma oportunidade, como o
professor pode atuar pedagogicamente neste sentido?
A BNCC aponta que os objetivos e fins da educação são desenvolver competências e habilidades
a partir de aprendizagens essenciais:

Competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e

procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e
valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da
cidadania e do mundo do trabalho. (BRASIL, 2018, p. 8)

Assim, cabe ao professor organizar práticas pedagógicas que conduzam o processo educativo
ao encontro da proposta da BNCC. Ishikawa (2014) recomenda o desenvolvimento de atividades
em grupos heterogêneos, nos quais estejam presentes educandos com diferentes
conhecimentos. Isso proporciona trocas, crescimento coletivo, aprendizagem diversificada e
desenvolvimento de competências e habilidades.
Os trabalhos em grupo podem ser:

Pesquisa: produção de um trabalho escrito em relação a um tema interessante e

motivador.
Seminário: apresentação oral de um trabalho escrito – além de produzir o trabalho, o grupo
pode apresentar para a sala ou outros grupos.
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Aprendizagem em pares: formar grupo de dois integrantes, para que um ajude o outro no
processo de ensino e aprendizagem.
Rodízio por estações: o professor forma grupos de alunos e algumas estações de
aprendizagem, nas quais estão dispostas várias propostas (em uma estação, estão livros
didáticos e exercícios, para que os alunos leiam e respondam; em outra estação, está um
aparelho de televisão ou um projeto, que apresenta um vídeo e uma tarefa para o grupo; em
outra estação, estão os materiais necessários para realizar um experimento em relação ao
que se está estudando e o grupo precisa preencher um relatório etc.).
Grupo de estudo extracurricular: agrupamento de educandos que se interessam por um
mesmo tema e realizam pesquisas extras – não necessariamente precisam ser da mesma
turma e podem realizar seus estudos além do horário escolar.

Além disso, em salas numerosas, pode ser necessária uma atenção especial a um educando ou
a um pequeno grupo de educandos. A avaliação formativa ajuda a identificar estas
necessidades. Nestes casos, o professor também pode realizar propostas de instrução
específica para educandos que precisam de um suporte pedagógico adicional, para potencializar
uma aprendizagem essencial, por exemplo, melhorar a habilidade de compreensão de leitura
(interpretação de texto).
Para isso, o professor prepara uma série de atividades especiais e apresenta aos educandos.
Essas atividades podem ser feitas em sala de aula ou em casa, com parceria da família. E
colegas com mais experiência podem ajudar a desenvolvê-las.
Ao final desta aula, é preciso refletir sobre um detalhe a respeito da heterogeneidade em turmas
numerosas. Aqui, abordamos a heterogeneidade em relação ao conhecimento, às habilidades e
às competências, porém a heterogeneidade pode se relacionar a aspectos culturais, econômicos,
étnicos, políticos, entre outros. O professor precisa ficar atento a estas situações e promover
atividades de integração, respeito e valorização às diferenças.

Videoaula: Identificando as competências e as habilidades não atingidas

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Olá, estudante! Neste vídeo, você entenderá como os desafios relacionados a grupos de alunos
numerosos e heterogêneos podem ser transformados em oportunidades para o desenvolvimento
de competências, habilidades e atitudes, além da aquisição de conhecimentos significativos.
Também, serão apresentadas possibilidades de práticas pedagógicas que favoreçam a
aprendizagem e o desenvolvimento em grupo, com respeito aos diferentes estilos de
aprendizagem de cada aluno.
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Saiba Mais

Lev Vygotsky, psicólogo e pesquisador russo, desenvolveu uma teoria de aprendizagem que você
precisa se apropriar ao longo da sua formação. Este autor estuda a mediação da aprendizagem a
partir de um indivíduo que sabe mais em relação ao outro que sabe menos. Para ele, esta é a
melhor forma de desenvolver a aprendizagem: indivíduos com conhecimentos, competências e
habilidades diferentes, que se ajudam mutuamente. Para conhecer mais sobre esta teoria,
recomendamos a leitura deste artigo, que traz a explicação sobre a zona de desenvolvimento
proximal, nome que Vygotsky deu ao espaço de aprendizagem mediado por um indivíduo com
conhecimentos diferenciados.
ALVES, J. M. As formulações de Vygotsky sobre a zona de desenvolvimento proximal. Amazônia:
Revista de Educação em Ciências e Matemáticas, v. 1, n. 1, 2005. Disponível em:
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5870383.pdf. Acesso em: 6 jan. 2023.

Referências
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BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília,

DF: Congresso Nacional, [2023]. Disponível em:
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 6 jan. 2023.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2018. Disponível
em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/. Acesso em: 22 dez. 2022.
ISHIKAWA, R. Escola e heterogeneidade: contribuições para pensar práticas pedagógicas
diferenciadas. 2014. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Pedagogia) – Universidade
Estadual Paulista, Rio Claro, 2014. Disponível em:
https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/119462/ishikawa_r_tcc_rcla.pdf;jsessionid
=2874273EE2CDEC9D91B2AA7D55720829?sequence=1. Acesso em: 6 jan. 2023.

Aula 3
Como substituir o plano de intervenção?

Introdução
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A prática pedagógica e a gestão da aprendizagem partem dos objetivos a serem atingidos, ou

seja, são realizadas a partir do planejamento do professor, que é uma proposta construída
colaborativamente com os educandos, após a avaliação diagnóstica. O planejamento expressa o
desenvolvimento de competências, habilidades, atitudes e a aquisição de conhecimentos que
devem ser alcançados pela turma, ao longo do ciclo de aprendizagem. No entanto, o
planejamento é apenas um plano, não é a certeza de que tudo ocorrerá conforme proposto.
Algumas vezes, o professor precisa de estratégias específicas para realizar uma intervenção
direcionada a algum aspecto que não esteja evoluindo conforme o esperado. É o que vamos
estudar nesta aula!

Intervenção pedagógica: quando é necessária?

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Vamos refletir um pouco mais sobre a prática pedagógica? Analise esta situação: uma sala de
aula, com alunos em processo de alfabetização no primeiro ano do ensino fundamental. Como
um todo, a turma evolui bem, está acompanhando os processos e apresenta evolução nas
hipóteses de escrita. Porém, há dois alunos que não acompanham e mal conseguem entender
que um som está associado a uma letra. O que o professor pode fazer em uma situação como
essa?
Para Máximo e Marinho (2021, p. 8212):

Uma criança com dificuldade de aprendizagem exige intervenção pedagógica por

parte dos professores, como por exemplo, oferecer ajuda tanto oral como escrita,
permitir um tempo extra para a criança fazer as tarefas. Aprender deve estar ligado ao
ato afetivo, deve ser gostoso e estimulante.

Assim, cabe ao professor e à gestão encontrar formas de atender às necessidades de

aprendizagem dos educandos, focalizando situações que podem ser uma dificuldade de
aprendizagem, um transtorno de aprendizagem ou mesmo desinteresse. Conforme explicam
Máximo e Marinho (2021, p.8209), “As crianças com dificuldades em aprender não são crianças
incapazes, apenas necessitam de intervenção pedagógica peculiar a suas demandas e
necessidades”.
Crianças com dificuldades de aprendizagem são aquelas que sofrem algum impedimento
momentâneo no processo de aquisição de conhecimentos. Essas dificuldades podem ser
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causadas por algum processo cognitivo que não ocorreu conforme esperado (não houve
memorização, a linguagem não ficou clara, o educando não conseguiu desenvolver uma lógica –
sem que isso seja uma questão permanente, apenas uma falha). Isso acontece, por exemplo,
quando o educando está em processo de aprendizagem, fazendo associações mentais, e algo
distrai sua atenção, interrompendo o processo. Nesse caso, não é uma dificuldade permanente,
mas exige uma ação específica do professor, ou seja, uma intervenção. Um abalo emocional que
o educando esteja atravessando também pode causar uma dificuldade de aprendizagem. Por
exemplo: a separação dos pais, o nascimento de um irmão (nem sempre é tranquilo para o
educando saber que terá um irmão), um falecimento, mudança de casa, mudança de escola, etc..
Todos esses fatores podem trazer uma questão emocional que interfere negativamente no
processo de aprendizagem, sendo também uma questão passageira, mas que talvez precise de
suporte psicológico.
Quando falamos em transtorno de aprendizagem, temos uma questão neurobiológica que afeta
os processos de aprendizagem que, nesse caso, não é passageira, mas pode ser trabalhada com
orientações e intervenções específicas. Nesses casos, falamos de dislexia (transtorno da leitura
e da escrita), TDAH (Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade), do TEA (Transtorno do
Espectro Autista), entre outros – todos esses necessitam de suporte psicopedagógico que traga
orientações específicas ao professor.
Por fim, o educando pode manifestar desinteresse em aprender. Sobre isso, Raízi e Alvez (2016,
p. 3) explicam que “é imprescindível conhecer os reais motivos que levam o aluno ao
desinteresse pela aprendizagem para fazer a abordagem pedagógica, respeitando esse
momento de conflito intelectual e resgatando o desejo do mesmo em aprender”. O desinteresse
é incompatível com os processos cognitivos.
A aprendizagem é a forma de adaptação ao mundo, mecanismo utilizado desde a pré-história
pelos humanos, para que entendessem a natureza e se protegessem, evitando a morte o máximo
possível. Então, é preciso entender o motivo pelo qual o educando deixou de gostar de aprender
e buscar resgatar seu vínculo com a aprendizagem.

Intervenção pedagógica
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Reflita comigo: quando você acha que se faz necessária uma intervenção pedagógica? É
necessário realizar uma intervenção em processos que estão caminhando bem? Não.
Realizamos intervenções quando algo não está acontecendo conforme o esperado e há
necessidade de uma ação especial para melhorar o processo, diferenciada da ação que já está
ocorrendo.
Para Máximo e Marinho (2021, p. 8211) a intervenção pedagógica é: “uma forma de
compreender como se dá o processo ensino e aprendizagem com verticalidade em formas de se
ensinar que acessem o aluno, constituindo significado, sentido e significância na construção do
conhecimento”. A ideia de “verticalidade em formas de ensinar” significa o contrário de uma
proposta horizontal (para todos), ou seja, trata-se de uma proposta individualizada, preparada
pelo professor, intencional e orientada para o sucesso da aprendizagem do educando em
questão. Além disso, a proposta de intervenção deve ter significado para o educando, portanto
deve ser envolvente e personalizada aos seus interesses e capacidades.
A intervenção pedagógica precisa ser pensada como uma proposta robusta e objetiva e deve ser
composta por várias ações. Vamos explorar algumas delas:

1. Ações de posicionamento do educando em sala de aula: muitas vezes, o reposicionamento

do educando em sala de aula (mudar de lugar) traz excelentes resultados; colocá-lo mais
perto da lousa limita as possibilidades de distração, pois sua visão estará mais dirigida à
frente da sala; trazer o aluno para as primeiras carteiras também favorece a supervisão e
intervenção mais próxima do professor; observe que nem sempre o educando precisa
sentar na primeira carteira, isso pode intimidá-lo; da mesma forma, ficar na carteira da
frente na extrema esquerda ou na extrema direita, pode não ser produtivo.
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2. Exposição dirigida: o professor pode definir alguns momentos para explicar e fazer
orientações específicas sobre algum tema, nos quais o aluno deve participar.
3. Momentos de revisão ou esclarecimento de dúvidas: ao invés de o professor estabelecer
os educandos que devem participar, ele abre a oportunidade para todos os educandos,
colocando-se à disposição daqueles que desejam entender melhor algum tema. Essa
proposta tende a ser mais convidativa e menos intimidadora aos educandos que precisam
de suporte pedagógico.
4. Estudo dirigido: o professor prepara ou seleciona uma série de atividades a serem
executadas pelo educando que precisa de suporte pedagógico, estruturando um passo-a-
passo que deve ser seguido pelo aluno; ao final, o professor avalia as atividades produzidas
e analisa se há necessidade de novas intervenções.
5. Estudo em grupos ou pares: o professor pode organizar grupos de estudo ou permitir que
os educandos se organizem, de forma que um auxilie o outro na aquisição de
conhecimentos e realização de atividades; esses grupos podem ser formados por alunos
da mesma turma ou mesclando alunos de turmas mais avançadas, como um processo de
monitoria.
6. Ensino híbrido: nessa proposta, o educando mescla atividades presenciais e atividades
online, as quais o professor pode acompanhar no formato remoto (não presencial).

Das possibilidades apresentadas, a exposição dirigida, seguida de atividades específicas de

reforço e o ensino híbrido, permitem a aproximação entre professor e educando, ação que
costuma ter efeito positivo sobre a aprendizagem, já que é uma demonstração de preocupação,
afeto e compromisso com o educando.

Gestão da aprendizagem: acompanhando a evolução do educando

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A gestão da aprendizagem envolve o planejamento das atividades e o acompanhamento da

progressão dos educandos. Para entender como está a progressão do educando, o professor
pode empregar alguns instrumentos, que compõem a avaliação formativa e que também
sinalizam ao professor quando algum educando precisa de uma intervenção pedagógica.
Os instrumentos precisam ser bem escolhidos, pois devem permitir que o educando consiga
evidenciar sua aprendizagem. O professor também precisa considerar que os educandos
possuem formas diferenciadas de expressão, ou seja, conseguem ser mais bem sucedidos em
alguns tipos de atividades. Logo, o professor deve pensar em utilizar vários instrumentos quando
compõe a avaliação.
Vamos conhecer alguns desses instrumentos:

Observação: o professor deve observar seus alunos constantemente, entendendo como

têm se apropriado do conhecimento e o empregado na forma de competências, habilidades
e atitudes; por exemplo: ao estudar sobre sustentabilidade e preservação do meio
ambiente, alguns alunos começam a separar resíduos, não jogam lixo no chão, comentam
que ensinaram os pais em casa a economizar água e luz. Nesse caso, os educandos
começam a demonstrar os impactos da educação em suas vidas, transformando-as; o
professor não pode perder essas oportunidades, portanto deve registrá-las, pois,
posteriormente, usará essas mesmas informações para conversar com os alunos sobre
suas aprendizagens.
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Avaliações escritas: podem ser no formato de uma prova ou teste, mas esse tipo de
avaliação limita as possibilidades de expressão do conhecimento, pois tendem a ser muito
objetivas e conduzem à reprodução daquilo que foi trabalhado e não a uma expressão
verdadeira daquilo que foi aprendido; muitas vezes uma redação com o tema dado pelo
professor ou uma redação livre permitem ao educando expressar com mais profundidade,
compromisso e responsabilidade as suas aprendizagens.
Rodas de conversa: o professor estimula que os educandos para que se expressem
oralmente, pois nem sempre o formato escrito, como uma redação, é suficiente para que o
educando possa demonstrar tudo o que aprendeu e como tem empregado seu
conhecimento no dia a dia.
Práticas, experiências e vivências: essas atividades permitem que os educandos
demonstrem sua aprendizagem de forma prática, utilizando suas habilidades.
Ensino e divulgação de conhecimento: outra forma interessante de avaliar a aprendizagem
ocorre quando o professor propõe atividades nas quais os educandos são responsáveis
por transmitir conhecimentos, seja por meio de palestras, na confecção de material
instrutivo (folhetos, cartazes, manuais, etc.), dramatizações (encenações), para a
comunidade escolar; eles podem também escrever blogs, gravar podcasts e/ou vídeos,
usando ferramentas tecnológicas.
Atividade artística: muitas vezes, o educando consegue expressar sua aprendizagem
escrevendo poemas, letras de música, cantando, escrevendo uma peça teatral e
apresentando-a, em uma dança, pintando um quadro, um mural, fazendo colagens,
esculpindo, fazendo escultura etc.
Autoavaliação: momento em que o aluno descreve o que aprendeu, analisando a si próprio,
os avanços, o que poderia ter feito melhor e constrói um compromisso com sua
aprendizagem para o próximo ciclo.

O professor qualificado consegue diversificar sua prática pedagógica, acompanhar e registrar a

aprendizagem de seus educandos, diversificando os instrumentos da avaliação formativa e
fazendo as intervenções pedagógicas necessárias.

Videoaula: Como substituir o plano de intervenção?

Este conteúdo é um vídeo!

Para assistir este conteúdo é necessário que você acesse o AVA pelo
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aplicativo para assistir mesmo sem conexão à internet.

Neste vídeo, você vai aprofundar os conhecimentos sobre a gestão da aprendizagem dos alunos.
Vamos abordar o processo de avaliação formativa e seus múltiplos instrumentos. Também
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enfocaremos o processo de intervenção pedagógica para os educandos que necessitam de um

suporte maior em seu processo de desenvolvimento e aquisição de conhecimentos.

Saiba Mais

Neste artigo, as autoras demonstram a efetividade da intervenção pedagógica a partir de um

experimento acadêmico. Uma turma foi separada em dois grupos para desenvolver o
conhecimento e a habilidade da operação matemática de divisão. O grupo que passou pela
intervenção pedagógica construiu a aprendizagem de forma mais significativa. O artigo explica
como foi o processo.
BESSA, S.; COSTA, V. G da. Apropriação do conceito de divisão por meio da intervenção
pedagógica com metodologias ativas. Bolema (Boletim de Educação Matemática), v. 33, n. 63,
Jan-Abr 2019. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/bolema/a/xVwsrLfgZZQCXJZgTcCn8Rc/abstract/?lang=pt Acesso em:
12 jan. 2023.

Referências
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BESSA, S.; COSTA, V. G da. Apropriação do conceito de divisão por meio da intervenção
pedagógica com metodologias ativas. Bolema (Boletim de Educação Matemática), v. 33, n. 63,
Jan-Abr 2019. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/bolema/a/xVwsrLfgZZQCXJZgTcCn8Rc/abstract/?lang=pt Acesso em:
12 jan. 2023.
MÁXIMO, V.; MARINHO, R. A. C. Intervenção pedagógica no processo de ensino e aprendizagem.
Brazilian Journal of Development, Curitiba, v. 7, n. 1, p.8208-8218, jan., 2021. Disponível em:
https://ojs.brazilianjournals.com.br/ojs/index.php/BRJD/article/view/23558/18927. Acesso em:
11 jan. 2023.
RAÍZI, S. A. Z.; ALVES, F. L. Desinteresse pela aprendizagem em foco: uma proposta de
intervenção pedagógica. In: PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de
Educação. Os Desafios da Escola Pública Paranaense na Perspectiva do Professor PDE, 2016.
Curitiba: SEED/PR., 2018. v.1. (Cadernos PDE). Disponível em:
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2016/20
16_artigo_ped_unioeste_soniaaparecidazorzela.pdf Acesso em: 11 jan. 2023.

Aula 4
Professor: como avaliar se seu plano foi efetivo?
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Introdução

Estamos chegando ao final desta disciplina. Parabéns!

Uma proposta de ensino e aprendizagem possui um itinerário com começo, meio e fim. Você
estudou a parte inicial – o processo de avaliação diagnóstica e constituição do planejamento
didático ou planejamento de ensino, estudou também a importância e como conduzir um amplo
processo de avaliação, bem como seus instrumentos; conheceu o processo de intervenção
pedagógica e, agora, é chegado o momento de realizar outro tipo de avaliação: a avaliação sobre
a efetividade do plano de trabalho, ao final do ciclo de aprendizagem.
Nesta aula, retomaremos o papel da avaliação formativa e estudaremos o sentido e o significado
das certificações e diplomas da educação básica, completando também o seu ciclo de
aprendizagem sobre as práticas pedagógicas e a gestão e aprendizagem dos educandos.

A avaliação do plano de trabalho

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Esta é uma aula muito importante, pois os aspectos que vamos tratar aqui não podem ser
negligenciados pelo professor.
É muito comum, com o encerramento do ano letivo e a realização de atividades de
documentação, recuperação, atendimento a pais e alunos, bem como início da organização do
próximo ano letivo, que o professor não reflita e não avalie os resultados do seu planejamento.
Realmente, é um período muito intenso e exigente, mas o professor precisa avaliar a efetividade
de sua proposta.
Uma das formas de realizar essa análise é avaliar seus alunos de forma final, utilizando uma
avaliação somativa.
Freire et al. (2013, p. 33) indicam que: “a avaliação somativa é o estudo dos resultados para
verificar a eficácia do programa e [utilizada para] tomar decisões sobre o seu futuro”. Assim,
elaborar uma prova ou teste para que os educandos preencham é uma das formas de o
professor perceber aquilo que foi aprendido. No entanto, sabemos que esse tipo de avaliação
tem suas restrições, tais como: intimidam o educando, favorecem o processo de decoração e
não de aprendizagem, limitam as formas de evidenciar as reais aprendizagens realizadas, entre
outros.
Outra forma de avaliar o planejamento é retomar as observações registradas, que foram
realizadas durante o período, sobre a evolução da prática pedagógica, os resultados das
atividades elaboradas e o desenvolvimento da aprendizagem dos educandos, e analisar estes
dados em relação ao planejamento. Nesse momento, o professor descobrirá situações bem
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interessantes, por exemplo: os momentos em que teve que alterar sua proposta inicial para
atender às necessidades de aprendizagem de seus educandos. Masetto (1997) aponta que o
planejamento é uma rota, uma orientação, mas não uma proposta inalterável, pelo contrário, o
planejamento deve sofrer alterações sempre que necessário, visando a melhoria dos processos
que levam às aprendizagens significativas e desenvolvimento das competências, habilidades e
atitudes.
Assim, uma possibilidade de avaliar o planejamento para entender sua efetividade é comparar o
que foi planejado e o que foi executado, procurando entender os motivos que levaram a
alterações, sempre analisando se as transformações produziram resultados melhores na
aprendizagem dos educandos.
É preciso reforçar que o professor não trabalha sozinho. Os gestores escolares, principalmente o
coordenador pedagógico, acompanham e orientam o professor em relação à construção do seu
planejamento, à reorganização do planejamento, quando necessário, e também, ao final do ano,
fazendo uma avaliação global dos resultados da prática pedagógica e do desenvolvimento
acadêmico e social dos educandos.
O professor deve fazer anotações, registros e refletir sobre sua prática, pois ele também é um
aprendiz em constante desenvolvimento. É o trabalho do professor que conduzirá o educando
em sua formação e obtenção das titulações referentes à educação básica, o que veremos nos
blocos seguintes.

Diplomas e certificados do ensino fundamental

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A educação escolar, no Brasil, é composta de dois grandes níveis: a educação básica e o ensino
superior (Brasil, 1996). Na educação básica, há três segmentos: a educação infantil, o ensino
fundamental e o ensino médio. O educando que conclui o ensino fundamental recebe o
certificado de conclusão de curso e a instituição também pode emitir um diploma. O mesmo
ocorre no ensino médio, que veremos no próximo bloco.
Ao ingressar no ensino fundamental, o processo de educação começa a ser mapeado com mais
rigorosidade, isto é, a vida escolar do educando passa a ser documentada ano a ano.
Para isso, as escolas preenchem um documento chamado histórico escolar, que traz os dados
do aluno, cada uma das séries, cada um dos componentes curriculares estudados em cada ano,
a nota ou menção obtida e as faltas pontuadas. Ou seja, trata-se de um espelho ou um registro
do processo de aprendizagem do educando.
Ao concluir cada série, a escola preenche a coluna correspondente, anotando os valores
correspondentes. Esse documento traz uma visão global do educando, permitindo observar, por
exemplo, se ele se destaca mais em uma determinada área do saber (linguagem, exatas,
humanas etc.). Também permite entender como tem sido o percurso escolar do educando ao
longo dos anos: se ele se manteve estável em relação à sua aprendizagem, se algum ano foi
particularmente difícil, se houve reprovação, recuperação e/ou aprovação por conselho de
classe, se ele mudou de escola, entre outras informações.
Para que o educando possa progredir no processo de educação escolar, ele precisa obter a
certificação referente a cada nível.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 9394, em seu capítulo II,
Artigo 24 e inciso VII (Brasil, 1996): “cabe a cada instituição de ensino expedir históricos
escolares, declarações de conclusão de série e diplomas ou certificados de conclusão de cursos,
com as especificações cabíveis”.
Ao final do ensino fundamental, o educando recebe o certificado de conclusão do segmento, que
é baseado no histórico escolar e emitido pela escola na qual ele cursou o 9º ano desse ciclo. É
preciso que o educando tenha o certificado de conclusão do ensino fundamental para dar
prosseguimento aos estudos no ensino médio.
Assim, a prática docente e a gestão pedagógica que o professor realiza, ano após ano, vai
computando para a progressão da aprendizagem.
Em processos regulares, nos quais não há interrupção da escolarização ou afastamento
temporário da escola, o educando avança da educação infantil para o ensino fundamental e, em
seguida, para o ensino médio, considerando que esses segmentos compõem a educação básica
e obrigatória em território nacional. Quando um educando retorna à escola após afastamento
temporário ou abandono escolar, normalmente são realizadas entrevistas e avaliações para que
o educando seja inserido em uma turma próxima à sua idade e na qual haja menos prejuízo
acadêmico. Nessas situações, caberá ao professor e aos gestores realizarem o processo de
integração, adaptação, recuperação e monitoramento da aprendizagem para que o educando
retome o processo regular de educação.

Ensino Médio: itinerários formativos, ensino técnico, certificados e diplomas

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Você sabia que diplomas e certificados de conclusão de curso não possuem o mesmo sentido?
Um certificado de conclusão de curso é mais consistente porque sua emissão precisa estar de
acordo com algumas normativas e indica que o educando concluiu a formação escolar.
Certificados são documentos mais formais e exigidos para a continuidade dos estudos e para o
exercício de profissões. Os diplomas, por sua vez, estão mais associados à formação
profissional, indicando que o educando é diplomado a exercer uma função. A emissão de um
certificado não impede que haja a emissão de um diploma em qualquer nível de ensino, porém
um diploma sem certificado tem pouco valor.
Quando falamos do ensino médio, nem todas as formações desse nível de estudo estão
associadas a uma profissão. O ensino médio, atualmente no Brasil, está dividido em itinerários
formativos, e um deles pode ser um curso técnico.
Vamos entender melhor como isso funciona.
Ao finalizar o ensino fundamental, o educando recebe o seu certificado de conclusão de curso e
precisa dele para se matricular no ensino médio.
A Lei 13415, promulgada em 16 de fevereiro de 2017, promoveu mudanças no ensino médio,
indicando que ele passa a ter um núcleo básico de formação, igual para todos os estudantes, e
que estes precisam escolher um itinerário formativo para compor a sua formação.
Então, a estrutura do curso fica dividida em dois momentos: uma formação básica, igual para
todos, seguida de uma formação específica naquilo em que o jovem sente interesse em
conhecer melhor e aprofundar os estudos. Os itinerários formativos correspondem a áreas do
conhecimento, conforme a Lei 13415/ 2017):
I - linguagens e suas tecnologias;
II - matemática e suas tecnologias;
III - ciências da natureza e suas tecnologias;
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IV - ciências humanas e sociais aplicadas;

V - formação técnica e profissional”. (BRASIL, 2017)
Ou seja, a partir de dado momento do curso de ensino médio, o educando deve decidir por uma
das áreas apresentadas para finalizar os estudos, sendo que uma delas fornecerá um diploma
profissional de nível médio.
Ao final do ensino médio, o educando receberá um certificado de conclusão de curso, podendo
igualmente receber um diploma.
A continuidade dos estudos no ensino superior depende da obtenção do certificado de
conclusão de curso do ensino médio.
E, antes de finalizar, vale a pena ressaltar que os educandos que concluem o ensino médio
podem realizar um exame de larga escala nacional, chamado Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM), que tem caráter somativo, ou seja, trata-se de um teste com questões de múltipla
escolha, dissertativas e uma redação, que avalia a aprendizagem do educando e lhe atribui uma
pontuação. Essa pontuação pode ser utilizada como um diferencial nos vestibulares do ensino
superior.
Todo o processo de educação é permeado por algum tipo de avaliação, começando com a
diagnóstica, seguindo pela formativa e culminado com a somativa ao final da educação básica.
A prática pedagógica e a gestão da aprendizagem devem considerar o percurso acadêmico e os
desafios da formação escolar ao longo da educação básica, independentemente da série em que
o professor leciona.
Esperamos que você tenha aproveitado os estudos desta disciplina para se tornar um
profissional cada vez mais preparado para enfrentar os desafios da sua profissão de forma ética,
responsável e comprometida!

Videoaula: Professor: como avaliar se seu plano foi efetivo?

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Neste vídeo, vamos entender o processo de certificação que ocorre ao final dos segmentos ou
níveis da educação básica, especificamente o ensino fundamental e o ensino médio. Para que o
processo de educação básica se desenvolva da melhor forma possível e para que o educando
conclua sua formação, é imprescindível que o professor reflita e aprimore seu planejamento.

Saiba Mais
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O ensino médio pode parecer muito distante para quem ensina e para quem aprende no ensino
fundamental, mas deve ser amplamente estudado e conhecido por todos, pois o resultado da
prática pedagógica e da gestão da aprendizagem conduz os educandos para esse nível. Neste
artigo, você conhecerá mais sobre o ensino médio e os pontos de controvérsia entre a BNCC, a
política educacional e a reforma proposta pela Lei 13415/2017.
SILVA, K. C. J. R. da; BOUTIN, A. C. Novo ensino médio e educação integral: contextos, conceitos
e polêmicas sobre a reforma. Educação, Universidade Federal de Santa Maria, v. 43, n. 3, 2018, p.
521-534, Julho-Setembro, 2018. Disponível em:
https://www.redalyc.org/journal/1171/117157485009/117157485009.pdf. Acesso em: 13 jan.
2023.

Referências
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BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB. Lei Federal no. 9394/1996. Brasília,
1996. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm Acesso em: 13 jan.
2023.
BRASIL. Lei Federal no. 13.415, de dezesseis de fevereiro de 2017. Brasília, 2017. Disponível em:
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13415.htm#art4 Acesso em: 13
jan. 2023.
FREIRE, E. S.; CARVALHO, A. O. P.; RIBEIRO, A. P. de M. Avaliação educacional: uma dimensão
histórica. Anais... XII Encontro Cearense de História da Educação - II Encontro Nacional do
Núcleo de História e Memória da Educação, Fortaleza, 26 a 28 set. 2013. Disponível em:
https://repositorio.ufc.br/bitstream/riufc/39108/1/2013_eve_apmribeiro.pdf Acesso em: 13 dez.
2022.
MASETTO, M. T. Didática: a aula como centro. 4. ed. São Paulo: FTD, 1997.
SILVA, K. C. J. R. da; BOUTIN, A. C. Novo ensino médio e educação integral: contextos, conceitos
e polêmicas sobre a reforma. Educação, Universidade Federal de Santa Maria, v. 43, n. 3, 2018, p.
521-534, Julho-Setembro, 2018. Disponível em:
https://www.redalyc.org/journal/1171/117157485009/117157485009.pdf. Acesso em: 13 jan.
2023.

Aula 5
Revisão da unidade
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A importância da avaliação para a prática pedagógica

Olá, estudante! Chegamos ao final da unidade e da disciplina, então, agora, é o momento de

consolidarmos as aprendizagens a partir da retomada dos temas principais e suas interrelações.
Ao longo desta disciplina, o foco do estudo foi a avaliação da aprendizagem, seus tipos
(diagnóstica, formativa e somativa) e sua importância para a construção das práticas
pedagógicas e a gestão da aprendizagem.
O processo de avaliação pode ser composto por um ou mais instrumentos, que permitem ao
professor entender os avanços da aprendizagem de cada educando.
Cada tipo de avaliação tem um objetivo para o professor:

A avaliação diagnóstica é empregada quando se inicia um ciclo de aprendizagem, para

identificar os conhecimentos, as habilidades e as atitudes que já estão consolidados,
fornecendo subsídios para o professor construir seu planejamento.
A avaliação formativa, por sua vez, é empregada ao longo do ciclo de aprendizagem, para
averiguar como o educando está avançando e permitir ao professor reorganizar seu
planejamento e desenvolver processos de intervenção, quando necessários.
A avaliação somativa, aquela realizada no encerramento do ciclo de aprendizagem, é
indicada para que o educando crie repertório em relação a este tipo de avaliação, é a que
menos contribui com o processo formativo, pois, normalmente, utiliza apenas um
instrumento (prova ou exame sem consulta), conduzindo o educando a desenvolver
práticas de memorização.
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O professor é responsável por organizar o processo da avaliação e elaborar os instrumentos

avaliativos que aplicará.
É preciso considerar que o professor também precisa se apropriar das avaliações externas e em
grande escala, tais como o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), a Prova Brasil, o
Exame Internacional Pisa e o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem).
Estas avaliações, dentre outras que podem ser aplicadas pelo município ou estado, servem para
que o professor tenha uma visão de como está a aprendizagem na escola em relação a outras
escolas próximas, ao município, ao estado e ao Brasil. Contudo, o docente precisa avaliar que
elas também indicam as falhas nas políticas educacionais e a falta de investimentos públicos
em educação.
Em termos de instrumentos avaliativos, discutimos a utilização de provas e exames sem
consulta, elaboração de trabalhos de pesquisa, apresentação de seminários, autoavaliação,
realização de exercícios e atividades, experimentos, criação artística, produção de material
instrutivo, entre outros, mas o grande destaque vai para a construção do portfólio, uma forma de
acompanhar a evolução da aprendizagem do educando a partir das escolhas e reflexões feitas
por ele próprio.

Videoaula: Revisão da unidade

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Olá, estudante! Neste vídeo, reveremos os principais temas estudados na Unidade 4, que se
referem às avaliações diagnóstica e formativa; aos instrumentos de avaliação com enfoque no
processo de construção do portfólio; aos desafios da gestão da aprendizagem e à elaboração do
plano de intervenção em casos de dificuldade de aprendizagem. Você também será convidado a
refletir sobre o processo completo de gestão da aprendizagem, que conduz à obtenção de
certificação de conclusão de curso e de diploma.

Estudo de caso
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Olá, estudante! Para contextualizar sua aprendizagem, vamos propor uma situação relacionada à
prática educacional. Imagine que você é o docente responsável pela turma de 2º ano do ensino
fundamental e sua turma encontra-se em processo de alfabetização, que é o foco de
desenvolvimento para o ano letivo.
O ano letivo iniciou há pouco mais de uma semana e, ao realizar a avaliação diagnóstica, você
percebeu que um de seus educandos encontra-se em um momento de aprendizagem muito
diferente dos demais estudantes da turma. Enquanto alguns educandos são capazes de escrever
seu próprio nome e até mesmo pequenas frases, este estudante em particular não é capaz de
escrever uma palavra nem seu próprio nome. Também, não conseguiu desenvolver as atividades
solicitadas quando fez a avaliação diagnóstica, entregando-as cheias de desenhos. Quando você
pediu a ele que procurasse determinadas letras em um texto, ele não foi capaz de localizá-las e
começou a fazer desenhos nas margens do texto. Aliás, este estudante gosta muito de desenhar
e passa a aula toda fazendo isso. Apesar de observar essas situações, você também percebeu
que o educando se comunica bem, é extrovertido e atento, é bem recebido pelas outras crianças,
estabelece relações amistosas e é tranquilo. Em Matemática, após a avaliação diagnóstica, você
observou o mesmo padrão de comportamento: a criança não identifica números e não sabe
contar, porém consegue recitar a sequência numérica corretamente. Trata-se de uma criança que
entrou neste ano na escola, proveniente de uma instituição distante e não conhecida pelos
demais professores ou gestores.
Conversando com seus pares, vocês chegaram ao entendimento de que esta criança,
provavelmente, não foi estimulada nos processos de alfabetização e de raciocínio lógico e
matemático, devendo ser observada ao longo de mais um mês para verificar se ela deve ser
encaminhada a algum serviço de atendimento especializado para realização de um diagnóstico.
Enquanto isso, você deve iniciar o processo de intervenção pedagógica.
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Nesta intervenção pedagógica, você precisará:

Planejar um processo para sua ação e para coleta de informações sobre a evolução da
aprendizagem do educando.
Documentar os resultados da intervenção pedagógica, considerando que o
desenvolvimento não é linear.
Avaliar com os pares se o educando precisará ser encaminhado para atendimento
especializado ou não.

Portanto, você precisará apresentar o planejamento da sua intervenção e escolher um ou mais

instrumentos avaliativos (deverá justificar estas escolhas), explicando como pretende empregá-
lo. Bom trabalho!
______
Reflita
Olá, estudante! O que mais intriga neste estudo de caso é que a criança está à vontade com seu
momento de aprendizagem e tem boa relação com seus pares, aparentando estar bem ajustada
à escola, pois ela se apresenta tranquila, tem boas relações e não foge às atividades propostas.
Parece mesmo que o educando não tem conhecimento de que poderia estar mais avançado no
processo de alfabetização. O fato de desenhar bastante também colabora com esta visão.
Desta forma, a situação se parece mais com uma lacuna na aprendizagem do que exatamente
com uma dificuldade de aprendizagem. É bastante provável que, neste caso, tanto a escola
quanto a família não tenham estimulado o processo de alfabetização, e o que se faz necessário,
agora, é um processo mais dirigido, elaborado pelo professor para estimular sua aprendizagem.

Videoaula: Resolução do estudo de caso

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Olá, estudante! Neste Mão na Massa, você é docente do 2º ano do ensino fundamental e já
aplicou a avaliação diagnóstica de Língua Portuguesa e de Matemática. Os alunos de sua turma
demonstraram o conhecimento mais ou menos esperado para a idade e para a turma, porém um
dos educandos, que veio transferido de outra escola, não demonstra os conhecimentos e as
habilidades mais simples em relação à alfabetização, por exemplo, não diferencia uma letra de
um desenho ou de um símbolo.
Depois de conversar com os demais professores, vocês chegaram à conclusão de que o ideal é
realizar uma intervenção pedagógica e acompanhar a evolução da aprendizagem,
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documentando-a. Após isso, decidir se o educando deve ou não ser encaminhando para o
atendimento educacional especializado.
Para planejar a intervenção pedagógica, você deve traçar os objetivos que pretende alcançar no
período de um mês, refletir e preparar sua ação e os instrumentos de acompanhamento, para
compor a documentação.
Por exemplo, você pode ter como objetivos que o educando:

Diferencie letras e números.

Escreva seu nome com autonomia.
Escreva palavras simples à sua escolha.
Conheça os princípios da contagem.
Saiba escrever os números de 1 a 10.

Para isso, você pode estabelecer atividades, como orientação dirigida, leituras e atividades
específicas para serem feitas na escola e em casa com suporte dos pais, apoio dos colegas e
participação ativa do educando em seu processo de aprendizagem.
Conforme o educando progride em sua aprendizagem, é importante que o professor realize a
documentação e, para isso, ele pode usar o portfólio, orientando o educando em sua produção.
O portfólio é um excelente instrumento para que o professor possa observar o progresso da
aprendizagem do educando. O mais importante dessa ferramenta é que ela demonstra para o
próprio educando a sua evolução. No caso do aluno deste desafio profissional, entendendo que
ele não teve o estímulo necessário para avançar, o portfólio é um instrumento que evidencia as
conquistas e estabelece o vínculo afetivo com a aprendizagem, já que é todo elaborado pelo
educando.
Como esta criança não demonstra ansiedade, tristeza ou mesmo irritação, a tendência é que sua
aprendizagem evolua rapidamente, o que também lhe dará satisfação e alegria, muito
provavelmente, afastando a necessidade de atendimento educacional especializado.

Resumo visual
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Referências
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https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 13 jan. 2023.
BRASIL. Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Leis n º 9.394, de 20 de dezembro de
1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494, de 20 de junho 2007,
que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho - CLT, aprovada
pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943, e o Decreto-Lei nº 236, de 28 de fevereiro de
1967; revoga a Lei nº 11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política de Fomento à
Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral. Brasília, DF: Presidência da
República, [2023]. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-
2018/2017/Lei/L13415.htm#art4. Acesso em: 13 jan. 2023.
BATISTA, A. A. G. et al. Avaliação diagnóstica da alfabetização. Belo Horizonte, MG:
CEALE/FAE/UFMG, 2005. Disponível em:
https://www.ceale.fae.ufmg.br/files/uploads/instrumentos%20da%20alfabetiza%C3%A7%C3%A3
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CAMARGO, C. C. O. de. Métodos de avaliação formativa: desatando nós e alinhavando
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Uberlândia, 2014. Disponível em:
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MÁXIMO, V.; MARINHO, R. A. C. Intervenção pedagógica no processo de ensino e aprendizagem.
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RIBEIRO, L. P. Avaliação diagnóstica: uma breve reflexão. Dia a Dia Educação, 2010. Disponível
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10_fafipa_ped_artigo_ledacy_paiva_ribeiro.pdf. Acesso em: 4 jan. 2023.