CAMINHOS DE GEOGRAFIA - revista online

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ISSN 1678-6343 Programa de Pós-graduação em Geografia

A EDUCAÇÃO AMBIENTAL E A GEOGRAFIA ESCOLAR: DIMENSÕES CURRICULARES,

POSSIBILIDADES E DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS

Lucas Antônio Viana Botêlho

Discente de mestrado no Programa de Pós-graduação em Geografia – PPGEO/UFPE
[email protected]

Mateus Ferreira Santos

Discente de mestrado no Programa de Pós-graduação em Geografia – PPGEO/UFPE
[email protected]

Francisco Kennedy Silva dos Santos

Professor do Programa de Pós-graduação em Geografia – PPGEO/UFPE
[email protected]

Recebido: 07/10/2015; Aceito para publicação: 29/04/2016

RESUMO
O comprometimento da Geografia, do ponto de vista epistemológico e pedagógico, é
compreender as relações entre sociedade e natureza, suas instabilidades e
estabilidades, ao longo do processo de construção do espaço, seu objeto de estudo.
Assim, que aspectos curriculares permitem uma aproximação ou distanciamento
entre o ensino da Geografia e a educação ambiental, no sentido de pôr em evidência
a construção da cidadania e o conhecimento social? Este artigo objetiva
compreender como a educação ambiental, no âmbito do ensino de Geografia, se
constitui e possibilita um trabalho pedagógico dinamizado e significativo, além de
argumentar acerca de possíveis implicações deste trabalho sobre currículo escolar,
no sentido de romper com velhas conjecturas e práticas em direção a formação
cidadã na escola. A partir de uma revisão de literatura, procura-se a construção de
um estado do conhecimento, com vista a formar um quadro analítico de questões
sobre a temática.
Palavras-chave: Ensino de Geografia; Educação geográfica; Currículo; Ensino-
aprendizagem.

ENVIRONMENTAL EDUCATION AND GEOGRAPHY AT SCHOOL: CURRICULAR

DIMENSIONS, POSSIBILITIES AND CONTEMPORARY CHALLENGES

ABSTRACT
The compromise of Geography, according to epistemological and pedagogical point
of view, is to understand the relationship between society and nature, its instability
and stability by means of the construction process of the space, its subject matter.
Then, which curricular aspects allow an approximation or distance between the
teaching of geography and environmental education, in order to highlight the
construction of citizenship and social knowledge? This article aims to understand
how environmental education, within geography teaching, is constituted and how it
can provide a dynamic and meaningful pedagogical work. This article aims also to
argue about possible implications of this pedagogical work on the school curriculum,
in order to break away from old assumptions and practices about citizenship
education at school. From a literature review, we seek to construct a state of the art
of the knowledge in order to form an analytical framework of questions on this
subject.
Keywords: Geography teaching; geographical education, curriculum; teaching and
learning.

Caminhos de Geografia Uberlândia v. 17, n. 59 Set/2016 p. 126–143 Página 1

 A educação ambiental e a geografia escolar: dimensões curriculares, possibilidades e desafios
contemporâneos

INTRODUÇÃO

Entender os aspectos que norteiam as práticas pedagógicas escolares não é uma tarefa
considerada fácil. As racionalidades e os saberes que as produzem são múltiplos e quase
nunca são/estão engajados de forma unitária, ou seja, estão sempre em constante
relacionamento uns com os outros, tal como aborda Gauthier (2006), de modo a conduzir
práxis a partir de diferentes concepções.

Na contemporaneidade, novas estratégias de ensino, principalmente com o advento e “força

pedagógica” das tecnologias/mídias educacionais, tem se incorporado ao currículo e ao
cotidiano da sala de aula. As racionalidades e saberes, portanto, estão em processo de
transição, no sentido de que deixam de apresentar um formato já preconcebido para transitar a
um paradigma inovador, o qual também se encontra num processo de construção, segundo
Cunha (1998).

Ao passo em que a revolução tecno-midiática penetra os muros da escola e do currículo, a

Geografia parece cada vez mais estagnada, não buscando inovações diante deste momento
de transição. Assim, sua validade torna-se questionável, sua pertinência é colocada à prova.
Encontra-se, nas escolas brasileiras, um quadro de ensino que permanece no campo do
modelo de fragmentação, onde o conhecimento não dialoga com a realidade, nem, tampouco,
com outros conhecimentos que estão para além, por exemplo, do livro didático, tido como um
manual a ser rigidamente seguido. Nem ao menos há a preocupação em conduzir um processo
crítico-reflexivo que possa propiciar a construção de conhecimentos socialmente relevantes
(CAVALCANTI, 1998; LACHE, 2012) com base nas vivências dos sujeitos que estão
envolvidos no processo de ensino e aprendizagem.

Para além de apenas recorrer a tecnologia na sala de aula, caracterizado este como um
movimento contemporâneo, a Geografia tem encontrado pouco terreno para diversificar sua
práticas, tendo em vista que o currículo (BRASIL, 2013) fornece elementos suficientes para
diminuir o hiato entre teoria e prática. Contudo, ainda assim, este precisa ser revisitado pelos
professores, no sentido de lhe dar novas dimensões, especialmente no que diz respeito a
tornar o ensino significativo ao aluno, partindo de suas vivências cotidianas e seus relatos
sobre a realidade experimentada, adotando uma postura crítico-reflexiva, como o próprio
currículo contempla e anuncia, embora incorra em um grande desafio.

É neste momento que desponta a educação ambiental, como meio para tornar as práticas
pedagógico-didáticas, em Geografia, dinâmicas, reflexivas e enviesadas pela realidade dos
sujeitos/alunos que estão inseridos no processo, de modo a construir o senso de cidadania,
que é, de fato, o objetivo central desta disciplina na escola, segundo os Parâmetros
Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), a partir da compreensão e da discussão acerca da
complexidade da relação e dos aspectos que norteiam e surgem através da relação homem-
meio/sociedade-natureza.

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 A educação ambiental e a geografia escolar: dimensões curriculares, possibilidades e desafios
contemporâneos

Desta maneira, cabe-se questionar: que aspectos curriculares permitem uma aproximação ou
distanciamento entre o ensino da Geografia e a educação ambiental, no sentido de pôr em
evidência a construção da cidadania e o pensamento espacial a partir da relação sociedade e
natureza?

Este artigo propõe-se a compreender como a educação ambiental, no âmbito do ensino de

Geografia, se constitui e possibilita um trabalho pedagógico dinamizado e significativo, além de
argumentar acerca de possíveis implicações deste trabalho sobre o currículo escolar, no
sentido de romper com velhas conjecturas e práticas, em direção à formação cidadã na escola
de hoje. Estima-se, também, discutir a importância teórico-metodológica da educação
ambiental no ensino de Geografia; refletir sobre as possibilidades e desafios que emergem na
contemporaneidade do fazer docente em Geografia.

Metodologicamente, este trabalho se valerá de uma revisão de literatura, com vista a

construção de um estado de conhecimento, na tentativa de elaborar um quadro de análise
sobre questões inerentes ao processo de ensino-aprendizagem na educação geográfica, seus
percursos, suas fragilidades e as possibilidades no âmbito do currículo e da sala de aula, assim
também como busca ressaltar os valores pertencentes à educação ambiental, inserida num
movimento mais amplo, o da própria educação.

O PERCURSO DA GEOGRAFIA NA ESCOLA: A TRANSIÇÃO DE UMA EDUCAÇÃO PARA

DECORAR A UMA EDUCAÇÃO PARA CONSTRUIR CONHECIMENTO

A Geografia teve, na escola, um de seus principais alicerces constitutivos, antes mesmo de

sistematizar-se como ciência. Segundo Vesentini (2008), a Geografia escolar, ainda não
admitida desta forma, tratava-se de um compêndio de conhecimentos transmitidos para o
alunado com o objetivo de fazer com que os mesmos decorassem dados e esquemas sobre
diversas temáticas. A finalidade era fazer com que os alunos conhecessem sistematicamente o
território nacional. Para tanto, a Geografia foi útil a tornar-se o palco da famosa “decoreba” (ato
memorístico que implica na repetição e reprodução) de mapas que indicavam uma série de
cidades, rios, montanhas, florestas etc., ou seja, dados os quais nem sempre tinham real valor
para a compreensão, de fato, dos processos que desencadeavam os diversos fenômenos que
constituíam as sociedades em vias de desenvolvimento, assim como estabelecimento de
relações lugar-mundo.

Difundir uma ideologia patriótica e nacionalista: eis o escopo fundamental da

geografia escolar. Inculcar a idéia de que a forma Estado-nação é natural e
eterna; apagar da memória coletiva as formas anteriores de organização
espacial da(s) sociedade(s), tais como as cidades-estados, os feudos, etc;
enaltecer o "nosso" Estado-nação (ou "país", termo mais ligado ao território e
menos à história), destacando sua potencialidade, sua originalidade, o
"futuro" glorioso que o espera (VESENTINI, 2008, p. 11).

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Como sempre, até os dias atuais, a educação serviu a propósitos de educar para/por alguma
motivação e finalidade, ou seja, era necessário instruir a sociedade acerca de alguma coisa
para algum fim, segundo Vesentini (2008). Neste intuito, a necessidade era embutir um
sentimento nacionalista e um reconhecimento do território nacional, lançando as bases da
Geografia moderna no Brasil. O ensino foi campo fértil para que se pudesse semear a
necessidade de estudos geográficos no país. Yves Lacoste, segundo Vesentini (2008),
descreve em simples palavras o que ocorreu e permanece ocorrendo, tendo em vista que
ainda não foi possível superar de todo o modelo do decorar pelo decorar, muito embora este
esteja em vias de ser superado graças aos avanços científicos no conhecimento geográfico e
nas questões que envolvem as práticas pedagógicas no âmbito da educação geográfica
(CAVALCANTI, 1998).

A geografia escolar foi imposta a todos no fim do século XIX e esse modelo
continua a ser reproduzido ainda hoje, quaisquer que possam ter sido os
progressos na produção de ideias científicas, encontra-se totalmente alheado
de toda a prática. De todas as disciplinas ensinadas na escola ou no liceu, a
geografia é, ainda hoje, a única que surge como um saber sem a mínima
aplicação prática fora do sistema de ensino (LACOSTE, 1988 apud
VESENTINI, 2008, p. 10).

No entanto, é claro que essa postura, ou procedimento, na Geografia, vem perdendo força,
além de reforçar a necessidade de mudança e obsolescência do modelo fragmentário, a partir
de críticas que vêm sendo dirigidas a este aspecto do ensino, até mesmo desde o período que
compreende os séculos XIX e XX, por autores de livros didáticos da época, por exemplo, tal
como o próprio Delgado de Carvalho, como nos aponta Vesentini (2008). Relatar as dinâmicas
que proporcionaram a transição de um ensino sem significado para uma abordagem adaptada
aos dias de hoje, onde o ensino, neste caso o de Geografia, busca formar o cidadão
consciente, crítico e reflexivo acerca das questões socioespaciais, a partir da realidade com a
qual convive cotidianamente, é de suma importância para compreensão das necessidades que
se desenham no processo de ensino e aprendizagem geográfica na contemporaneidade. Nisto,
é possível também discutir os desafios e possibilidades que (des)favorecem a prática
pedagógica docente, sua formação inicial e continuada e, sobretudo, os desdobramentos do
currículo na sala de aula e no fazer docente.

As discussões no campo da Geografia acadêmica redimensionaram muitas das teorias e das

concepções que norteavam as visões de mundo que permeavam o conhecimento geográfico
no século XX. Segundo Costa e Rocha (2010), a Geografia passou por diversas mudanças ao
longo de seu desenvolvimento, reforçando muitos de seus aspectos e sua importância à
sociedade, mas deixando muitas questões pelo caminho, ou seja, ainda em vias de ser

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rediscutida para firmar melhor a ciência, como sendo uma área científica que transita entre as
ciências sociais e as ciências naturais. Isso fez com que, muitas vezes, seu objeto de estudo
viesse a ser questionado e discutido sob diversas perspectivas, havendo alguns embates que
descontinuaram a discussão sobre o objeto da ciência geográfica, que ora pendeu para o
campo das humanidades (econômico, político, social etc.) ora esteve mais voltado aos estudos
naturais (geológicos, geomorfológicos, climáticos etc.). Entretanto, como afirma Suertegaray
(2003), este objeto, o espaço geográfico, é tanto de ordem sociopolítica quanto
socioeconômica, assim como também o é de ordem natural, tendo em vista que o homem não
está dissociado do meio, logo o meio natural não pode ser compreendido, numa perspectiva
contemporânea do pensamento geográfico, como res externa (REIGOTA, 2008), ou seja, algo
não influenciado/influenciável pelo homem, enquanto sujeito e também objeto dos fenômenos
desencadeados na relação entre sociedade e natureza. De modo geral, sociedade e natureza
são forças que se interpenetram e se influenciam mutuamente para a construção do espaço
geográfico, mediante a ocorrência dos fenômenos que lhe dão escopo.

No desenvolvimento das perspectivas teóricas até a contemporaneidade, a abordagem

espacial passou de descritivista, a qual muito esteve atrelada a chamada “Geografia
Tradicional”, segundo Vesentini (2008) e Cidade (2001), para uma abordagem mais crítica e
reflexiva. No entanto, essas abordagens e perspectivas coexistem até hoje no fazer científico-
geográfico, segundo o relato de Cavalcanti (1998), afirmando que

Essas características do espaço na contemporaneidade impõem, pois, aos

teóricos da Geografia, a ampliação de suas análises, “transitando” entre a
racionalidade e a irracionalidade, entre o objetivismo e o subjetivismo, entre a
estrutura e a ação e, geograficamente falando, entre o local e o global, entre
a realidade natural e a social (CAVALCANTI, 1998, p. 17).

É válido ressalvar que a Geografia acompanhou as dinâmicas e transformações sociais, na

tentativa de servir à sociedade em geral, entrando para o rol das ciências “úteis”, tal como o
movimento da “Geografia Quantitativista ou Teorética”, como descrevem Costa e Rocha
(2010), alicerçada numa abordagem neopositivista. Não obstante, é necessário lembrar que
esse “movimento moderno” da ciência geográfica deixou transparecer suas fragilidades,
tornando-se esta alvo de duras críticas por parte dos próprios cientistas militantes da
Geografia, que já apregoavam a necessidade de mudança nas bases teóricas e nas
abordagens metodológicas desta ciência, apontando para o movimento de renovação que já
ocorria. Amplo debate que permanece ocorrendo, apesar de não tão fortemente engajado
como antes.

No ensino, as implicações dos movimentos de renovação da Geografia foram diversas. A

permanência da prática do ensino desconectado da realidade, ou a questão de ainda não se
enxergar o aluno como sujeito (questão que está elencada num debate mais amplo, o debate

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da própria Educação e, porque não dizer, também da Sociologia) para promover sua
autonomia intelectual, ainda perdurava e perdura, como dito. Entretanto, uma série de vozes
levantou-se para questionar a Geografia escolar, em busca de uma teorização deste processo
e de ampliar a preocupação da academia com a escola, com a formação do professor de
Geografia, com sua prática pedagógica e, consequentemente, com o currículo do ensino,
instância de onde parte todo este movimento.

Os precursores do debate acerca da relação conteúdo-método no ensino de Geografia

abordam a necessidade de uma reflexão pedagógica, que estaria associada a uma
reformulação curricular, a uma melhoria na formação docente e, por conseguinte, a formulação
de novas propostas didático-pedagógicas que pudessem inserir o aluno como sujeito do/no
processo de ensino-aprendizagem, além da problematização dos conteúdos em sala de aula e
um alinhamento com a compreensão da realidade, a partir das questões cotidianas. Diante de
tais proposições, podem-se citar obras como: Resende (1986), Paganelli (1987), Vlach (1990),
Vesentini (1995), Santos (1995), Cavalcanti (1998) e, mais recentemente, Castellar (2005),
Callai (2004), Castrogiovanni, Kaercher e Rego (2005), etc.

A necessidade de essas reflexões estarem associadas à prática é eminente, segundo

Cavalcanti (1998), de forma que não sejam apenas palavras desconexas e sem valor ao
professor que tem o dever de, na escola, trabalhar com tais propostas, mas levá-lo a
compreendê-las e aceitá-las não por imposição, mas por identificação com as linhas de
pensamento adotadas.

Atualmente, os estudos sobre o ensino de Geografia vêm ampliando as

reflexões feitas no campo da Pedagogia e da Didática. Se por um lado a
transformação na prática de ensino não ocorre em função de nossas
reflexões teóricas, com elas as possibilidades dessas transformações ficam
potencializadas desde que sejam, efetivamente, reflexões “coladas” aos
imperativos da prática (CAVALCANTI, 1998, p. 22).

Dessa maneira, os avanços teóricos sobre a questão do ensino de Geografia, na busca por
uma fuga a lógica conteudísta e um redimensionamento da prática pedagógica, além da
elaboração de propostas mais associadas às realidades do processo de ensino-aprendizagem,
acabam vindo à tona e, portanto, sendo paulatinamente adotadas nas escolas, mediante,
também, o próprio movimento teórico-metodológico da educação, especialmente quando se
tem em vista, por exemplo, as tendências pedagógicas. Vesentini (2008) aponta para as
possibilidades e a necessidade de uma Geografia crítica na sala de aula, onde o aluno seja
conduzido a (re)pensar as relações e processos locais e globais, as lógicas dominantes e as
estruturas de poder do mundo em processo de globalização. Em sua concepção, é necessário
“[...] se construir uma "geografia crítica" adequada a um ensino que vise não a reprodução das

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relações de poder, mas sim uma percepção crítica, por parte do educando, do meio onde ele
vive.” (p. 18).

É neste momento também, de mudanças e renovações (onde há uma revisitação às bases da

ciência e amplia-se o interesse pelo ensino de Geografia), que se amplia o debate em torno de
uma área afim, especialmente na escola: a educação ambiental. Segundo Fulscado (1999) o
percurso histórico da própria educação ambiental encontra-se, em muitos momentos, com o da
própria Geografia, especialmente no tocante ao rebatimento dos movimentos sociais na
educação. Reforça-se, a partir disso, mais uma característica transitória do ensino estanque e
sem nexo para um ensino dinâmico, crítico e reflexivo.

Para além de uma mera Geografia que busque conhecimentos aleatórios para fazer o aluno
“aprender”, o que de fato não ocorria e não ocorre, quando adotada tal postura e procedimento
metodológico, a necessidade passou a ser a construção do conhecimento com o aluno, que,
neste caso, torna-se também, junto ao professor, sujeito do processo de ensino, segundo
Cavalcanti (1998) e Alberto (2000).

Nesse sentido, o ensino de Geografia deve visar ao desenvolvimento da

capacidade de apreensão da realidade do ponto de vista da sua
espacialidade. Isso porque se tem a convicção de que a prática da cidadania,
sobretudo nessa virada do século, requer uma consciência espacial. Do
simples deslocamento diário dos indivíduos até os posicionamentos
necessários sobre, por exemplo, as grandes questões globais, as atividades
diárias atuais requerem do cidadão a consciência da espacialidade inerente
aos fenômenos, fatos e acontecimentos de que participa. A finalidade de
ensinar Geografia para crianças e jovens deve ser justamente a de os ajudar
a formar raciocínios e concepções mais articulados e aprofundados a respeito
do espaço (CAVALCANTI, 1998, p. 24).

Desse modo, como também preconizou Vesentini (2008), a finalidade e necessidade do ensino
de Geografia deve ser, portanto, a crítica aos aspectos e fatores que conduzem a
(re)construção espacial de modo a compreender estes processos para formar o cidadão,
preocupação que também passou a tomar melhor forma a partir dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (BRASIL, 1998). A situação de ensino requer um diálogo assíduo com a realidade
com a qual estes sujeitos estão envolvidos cotidianamente, pois vivem situações que lhes
permitem dialogar de forma mais ampliada com os conteúdos, desde que estes sejam levados
a isso através da mediação do professor.

Nesta transição, o professor de Geografia assume o papel de mediador da realidade, aquele

que tem a perícia de fazer com que seus alunos venham a pensar sobre as condições
dispostas no espaço, mas não de forma meramente observacional ou descritiva, ou seja, como
espectadores, os mesmos devem ser conduzidos a pensar crítica e socialmente o espaço,
quando também o professor assim o faz (LACHE, 2012). Não é inculcar a leitura de um mundo
fragmentado, onde se apresentam, na paisagem cotidiana, diversos elementos a serem

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apreendidos, mas levar o aluno a compreender os processos que permitem as relações entre
estes elementos, lendo o mundo como uma teia ou rede de relações. Essa questão tem
também uma aderência no currículo, onde se passa a questionar a necessidade de conduzir o
aluno a esse pensamento, a partir do lugar, compreendendo os processos e fenômenos em
suas espacialidades e territorialidades (BRASIL, 1998; BRASIL, 2013).

Por isso, é evidente e viável a proximidade que vem sendo estabelecida entre a educação
ambiental e o ensino de Geografia. O currículo, como locus do estabelecimento dessas
conexões, deve possibilitar estes diálogos, traçando os caminhos que podem fazer o professor
mediar uma realidade que não se aprende decorando, mas investigando, compreendendo e
compartilhando (MOREIRA, 2001).

EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO DE GEOGRAFIA: UMA REFLEXÃO NECESSÁRIA

SOBRE O CURRÍCULO
Segundo Oliveira, Farias e Sá (2008) a relação entre o ensino de Geografia e a proposta para
trabalhar a educação ambiental, no âmbito desta disciplina, é de relevante importância para
que o processo de ensino-aprendizagem adquira significado, especialmente na tentativa de
fazer com que este ensino e a aprendizagem que dele decorre adquira contornos visíveis na
vivência cotidiana do aluno.

Estabelecer relações pedagógicas entre as orientações teórico-metodológicas

construídas na geografia no tocante a Educação para o Meio Ambiente se
constituem desafios basilares para a compreensão do sentido e significado da
Geografia na vida cotidiana (OLIVEIRA, FARIAS e SÁ, 2008, p. 01).

Segundo Alberto (2000), a Geografia e a educação ambiental possuem em comum o mesmo

objetivo na escola: a formação cidadã. Este cidadão está intimamente associado a um
processo de ensino que valoriza os aspectos, saberes e leituras da realidade cotidiana, através
da mediação exercida pelo professor, problematizando questões que possibilitam relações
mais aproximadas e significativas com os conteúdos, segundo Cavalcanti (1998). Ou seja, o
processo de construção, ou formação, do cidadão não se dá num vazio teórico ou prático, mas
num campo praxiológico, onde o indivíduo não é forçado a seguir regras, mas compreendê-las;
onde o indivíduo não é um mero espectador das questões que afetam sua vida nos planos
individual e coletivo, mas um agente sobre os fenômenos, preocupado com as implicações
sociais, ambientais, econômicas, políticas etc. que decorrem disto.

Neste sentido, o currículo oficial do ensino da disciplina Geografia na educação básica, os

Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) e as Diretrizes Curriculares Nacionais
(BRASIL, 2013), dispõem de uma série de elementos importantes para tratar deste
relacionamento entre a educação ambiental e o ensino de Geografia, de modo a favorecer uma

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educação para o meio ambiente, na educação geográfica, e de grande importância para que o
aluno consiga compreender as questões socioespaciais, enquanto produto da intima e
indissociável relação do homem com o meio, cotidianamente.

É válido ressalvar o que Alberto (2000) retrata como meio onde se desenvolvem as
possibilidades de trabalho em conjunto entre a Geografia e a educação ambiental,
mencionando o processo que levou o ensino de Geografia de uma transmissão de conteúdos a
uma reflexão e a construção de saberes através de um processo reflexivo e crítico.

Nos últimos anos, têm-se evidenciado mudanças no ensino da Geografia. A

um modelo centrado na transmissão da informação, associada a uma ideia de
neutralidade, objectividade e racionalidade de aprendizagem, confronta-se
hoje um outro onde se atribui especial atenção aos conceitos, às atitudes e
aos valores éticos (ALBERTO, 2000, p. 117).

Essas mudanças no formato teórico-metodológico adotado pela Geografia escolar, previsto

agora no currículo oficial, permitiram com que a educação ambiental pudesse se tornar
também preocupação do professor de Geografia, em sua prática e em seu planejamento,
quando este toma por base o currículo que lhe indica estas possibilidades. Os projetos
escolares, em sua maioria, por exemplo, adotam a disciplina escolar Geografia para possibilitar
a compreensão da sociedade de forma mais ampla, não apenas a conservação do meio
ambiente, como se este estivesse fora de uma relação dialógica com a sociedade, mas as
problemáticas socioambientais decorrentes das instabilidades na relação homem-meio
(JACOBI, 2003; 2005) e os impactos destas para a dinâmica socioespacial. Desta feita, é de
suma importância compreender as questões que norteiam a concepção de projetos escolares
que se tem praticado nas escolas, mas, sobretudo, é importante perceber e preconizar como a
concepção atual do que é ensinar e aprender está fortemente engajada na chamada
“Pedagogia de projetos” (PRADO, 2005).

Na pedagogia de projetos, o aluno aprende no processo de produzir, levantar

dúvidas, pesquisar e criar relações que incentivam novas buscas,
descobertas, compreensões e reconstruções de conhecimento. Portanto, o
papel do professor deixa de ser aquele que ensina por meio da transmissão
de informações – que tem como centro do processo a atuação do professor –
para criar situações de aprendizagem cujo foco incida sobre as relações que
se estabelecem nesse processo, cabendo ao professor realizar as mediações
necessárias para que o aluno possa encontrar sentido naquilo que está
aprendendo a partir das relações criadas nessas situações (PRADO, 2005, p.
13).

É possível detectar a relação entre a Geografia e a educação ambiental, compreendidas como

uma “Educação para o meio ambiente” (OLIVEIRA, FARIAS e SÁ, 2008), como uma questão
que está bastante atrelada a discussão em torno da chamada “Pedagogia de projetos”

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 A educação ambiental e a geografia escolar: dimensões curriculares, possibilidades e desafios
contemporâneos

(FREITAS et al, 2003), onde o trabalho com os conteúdos adquire uma dinâmica processual
com o conhecer, em que o aluno se relaciona com o saber de forma a construí-lo e relacioná-lo
em sua vivência cotidiana.

Na Geografia, enquanto área do conhecimento que favorece a compreensão das dinâmicas

espaciais e das problemáticas geradas a partir disto, levando a construção do conhecimento
social, esta abordagem adquire cada vez mais relevância na forma como os conteúdos podem
ser trabalhados de forma socialmente relevante e cotidianamente válidos. Logo, no âmbito dos
projetos escolares, a Geografia e a educação ambiental encontram-se lado a lado no
favorecimento da formação do cidadão socioambientalmente competente (ALBERTO, 2000),
ou seja, o ecocidadão, conforme Pereira e Ferreira (2008).

Os PCNs de Geografia, implementados em 1998, alvo também de duras críticas, muito embora
este não seja cumprido e nem imposto rigidamente, traz elementos importantes,
contemporâneos e pertinentes a um ensino que vise a compreensão da realidade a partir de
uma leitura do cotidiano do aluno, do lugar do aluno, com o objetivo fundante de formar o
sujeito-cidadão ou aluno-cidadão. Logo de início, na apresentação, o documento já traz seu
objetivo de modo categórico e contundente, reforçando a que se destina:

Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram elaborados procurando, de um

lado, respeitar diversidades regionais, culturais, políticas existentes no país
e, de outro, considerar a necessidade de construir referências nacionais
comuns ao processo educativo em todas as regiões brasileiras. Com isso,
pretende-se criar condições, nas escolas, que permitam aos nossos jovens
ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e
reconhecidos como necessários ao exercício da cidadania (BRASIL, 1998, p.
5).

Diante disto, fica um tanto quanto mais evidente que o currículo oficial da Geografia na escola
tem uma estreita relação com o que se prevê para a educação ambiental, assim como delibera
a lei n° 9.795, de 27 de abril de 1999, instituindo a Política Nacional de Educação Ambiental -
PNEA (BRASIL, 1999). A mesma afirma, em seu artigo 1°, que:

Art. 1o Entendem-se por educação ambiental os processos por meio dos

quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos,
habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio
ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e
sua sustentabilidade (BRASIL, 1999, p. 1).

Segundo Lache (2012), a Geografia tem o papel de ser, no cenário escolar, uma disciplina que
preconiza a construção desse conjunto de habilidades e competências coletivas e individuais
para a promoção de uma qualidade de vida e gestão sustentável espacial, a partir do

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 A educação ambiental e a geografia escolar: dimensões curriculares, possibilidades e desafios
contemporâneos

reconhecimento detas problemáticas sociais e ambientais e o diálogo que com elas pode se
estabelecer em sala de aula, como afirmam os PCNs, a PNEA e os DCNs. O aluno é um
sujeito social, inserido num contexto real e, portanto, é esta realidade que deve tornar-se
instrumento para que o professor consiga mediar os conteúdos e tratá-los de forma dialógica,
voltados a um processo construtivo em que o aluno se relaciona com o saber, tratando os
conteúdos do ensino de forma socialmente relevante, além de contextualizados.

As problemáticas socioambientais fazem parte do conjunto de experiências diárias do aluno, o

mesmo estabelece cotidianamente uma relação com o meio, com as questões ambientais, que
compõem a paisagem, o lugar ou o território com o qual o mesmo se relaciona, seja por meio
de contato direto seja por meio das tecnologias da informação e das mídias sociais. O aluno
consegue entender as questões que estão associadas ao trato desta temática de forma
empírica, cabendo ao professor dialogar com essas representações sociais, segundo Reigota
(2008), para que os conteúdos tomem um corpo real e não se tornem apenas um bloco
aleatório de saberes difundidos em sala de aula, mas não de fato aprendidos. De igual forma, a
preocupação também deve estar direcionada em levar o aluno a conceber estes conceitos,
mediando sua leitura de mundo e sociedade (PAGANELLI, 1987).

Os próprios PCNs de Geografia (BRASIL, 1998) e as DCNs (BRASIL, 2013) reiteram que o
conhecimento geográfico tratado em sala de aula tem uma elevada importância social, pois não
se pode compreender a sociedade e suas múltiplas dimensões e relações apenas observando-
as, é necessário participar, criticar, refletir e chegar a estabelecer um diálogo com as
problemáticas, o que se torna bem melhor trabalhado através dos projetos escolares, seguindo
a perspectiva da pedagogia de projetos.

A Geografia tem por objetivo estudar as relações entre o processo histórico na

formação das sociedades humanas e o funcionamento da natureza por meio
da leitura do lugar, do território, a partir de sua paisagem. Na busca dessa
abordagem relacional, trabalha com diferentes noções espaciais e temporais,
bem como com os fenômenos sociais, culturais e naturais característicos de
cada paisagem, para permitir uma compreensão processual e dinâmica de
sua constituição, para identificar e relacionar aquilo que na paisagem
representa as heranças das sucessivas relações no tempo entre a sociedade
e a natureza em sua interação (BRASIL, 1998, p. 26).

Essas identificações de fenômenos, leituras, noções e compreensão da realidade como

processual e dinâmica são inerentes a um processo de ensino que visa a construção do
conhecimento, sobretudo o diálogo com os conceitos e com a categoria central do pensamento
geográfico, como trazem os PCNs, abordando a paisagem, o território e o lugar como
instrumentos para a construção dos conhecimentos socialmente relevantes, que mediam as
leituras da realidade feitas pelo aluno, para o entendimento da questão espacial em sua
concretude (OLIVEIRA, FARIAS e SÁ, 2008).

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contemporâneos

Da mesma maneira, a Política Nacional de Educação Ambiental (BRASIL, 1999) e as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a educação básica (BRASIL, 2013) retratam e abordam a
educação ambiental como meio para que haja uma real e ampla compreensão de como se
constituem, como se espacializam e como as questões socioambientais podem ser
combatidas. Os DCNs assume “[...] a Educação Ambiental como instrumento de transformação
social e política, comprometido com a mudança social, rompendo com o modelo
desenvolvimentista e inaugurando o paradigma de sociedades sustentáveis” (BRASIL, 2013, p.
166). A partir de uma leitura da realidade em mudança permanente, onde os fenômenos
provocados pelo homem tendem a, cada vez mais, trazer instabilidades, ao invés de
estabilidades, na relação sociedade-natureza, gerando a chamada crise socioambiental,
segundo Jacobi (2003), a Educação Ambiental (ou ecoeducação, segundo SOFFIATI, 2008)
torna-se cada vez mais necessária.

Art. 5o São objetivos fundamentais da educação ambiental:

I - o desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio ambiente em
suas múltiplas e complexas relações, envolvendo aspectos ecológicos,
psicológicos, legais, políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais e
éticos;
II - a garantia de democratização das informações ambientais;
III - o estímulo e o fortalecimento de uma consciência crítica sobre a
problemática ambiental e social;
IV - o incentivo à participação individual e coletiva, permanente e
responsável, na preservação do equilíbrio do meio ambiente, entendendo-se
a defesa da qualidade ambiental como um valor inseparável do exercício da
cidadania; (BRASIL, 1999, p. 2).

Desta forma, é possível estabelecer relações de forma mais dialógicas, críticas e reflexivas
entre o ensino de Geografia e a educação ambiental, no âmbito do currículo e da forma como
ele pode concretizar-se no cenário escolar através dos projetos pedagógico-didáticos e da
mediação que o professor consegue articular entre a realidade vivenciada pelo aluno, os
conteúdos e construção da cidadania. É importante não compreender o currículo como algo
fechado e desprendido de uma materialidade, ou seja, de uma realidade objetiva e subjetiva. O
currículo precisa ser tido como locus de análise crítico-reflexiva a respeito dos conteúdos e
precisa ser dialogado, com vistas a construção de noções mais aproximadas dos sujeitos que
estão envolvidos no processo de ensino e na aprendizagem do aluno de forma socialmente
relevante (MOREIRA, 2001).

Pensar o currículo numa abordagem crítico-reflexiva, voltada para a ação

educativa de sala de aula é ressignificar o seu conceito, ou seja, é abandonar
a realização de atividades acríticas e mecânicas para dar espaço à execução
de novas intervenções nas quais se considera como parte integrante do
currículo a inserção de valores e de novos saberes, onde a experiência prévia

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do aluno é vista como uma referência, uma força nata com a qual podemos
contar na busca da superação das dificuldades enfrentadas durante o
desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem, tanto por parte
do professor como por parte do aluno, em especial (LIMA, FERRAZ e
MATOS, 2009, p. 145).

Diante destas questões, o trabalho com a educação ambiental enviesada pelo ensino da
Geografia conduz a formas de pensar intelectualmente dinâmicas e autônomas (JACOBI,
2003). O papel do ensino deve ser o de reforçar as estruturas de pensamento que viabilizam a
crítica e a reflexão, seja na aprendizagem do aluno seja na prática do docente. No caso
específico e intrínseco à Geografia escolar, esta dinâmica é ainda mais válida e importante. O
aluno precisa ser conduzido a ser um sujeito crítico-reflexivo, imerso em um campo de
possibilidades didático-pedagógicas que dialogam com a realidade cotidiana do mesmo. Neste
sentido, o currículo precisa dar suporte para que haja estas possibilidades de ação e o
reconhecimento de tais mecanismos para a ação no âmbito de racionalidades comunicativas
(THERRIEN, 2006).

OS DESAFIOS E AS POSSIBILIDADES DO ENSINO DE GEOGRAFIA CONTEMPORÂNEO

Na contemporaneidade, os desafios, assim como o conjunto de possibilidades que deles

emerge, elencados no seio das práticas pedagógicas no ensino de Geografia, tornam
desafiadores os caminhos a serem tomados pelo professor desta disciplina. O currículo
escolar, a formação docente e as concepções norteadoras do ensino podem ora viabilizar ou
inviabilizar uma série de práticas, mediante o contexto em que está inserido. É necessário
compreender, antes de tudo, que os desafios já trazem consigo um conjunto de possibilidades
e que a resistência a encará-los não permite ao professor enxergar quais caminhos são
possíveis para dinamizar sua tarefa de ensinar e flexibilizar o processo do aprender
(THERRIEN, 2006; LACHE, 2012).

Como mencionado, por exemplo, a pedagogia de projetos é um caminho frutuoso para se

abordar as questões socioespaciais e fomentar no aluno o desejo por aprender e conhecer os
aspectos, fatores e fenômenos que compõem o espaço geográfico. De fato, não se pode negar
que o ensino, enquanto processo que permite o ato de conhecer e do reconhecer, necessita de
um suporte um tanto melhor, não apenas no tocante à infraestrutura, mas com relação a outros
elementos que participam do processo de forma menos visível ou palpável, tal como é a
própria concepção de ensino adotada e o currículo, que muitas vezes passa despercebido
(LIMA, FERRAZ e MATOS, 2009).

Os desafios concentram-se, especialmente, no campo da formação e da compreensão do

trabalho docente, enquanto um ofício de interações humanas, segundo Tardif (2002), e no
currículo, um terreno de disputas e conflitos diários de interesse, mas que se constrói mediante

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um diálogo permanente entre o desejo e a necessidade (LIMA, FERRAZ e MATOS, 2009). O

desejo, ou seja, o optar por alguma forma de trabalhar e com o que trabalhar permite uma
flexibilidade no exercício da docência, que, aí sim, pode selecionar temáticas que se
aproximem do cotidiano de seus alunos, passando, desse modo, ao campo da pedagogia de
projetos, por exemplo; a necessidade, por ser impositiva e imperativa, condiciona o fazer
docente, mecanizando a práxis docente, levando-o a uma postura tecnicista.

Deste modo, o currículo apresenta duas dimensões, uma mais visivelmente definida e outra
mais oculta, que se constrói no cotidiano da docência. A interação entre estes corpos
dimensionais do currículo permite que venha a tona o pensamento acerca do mesmo, que este
não seja tido como algo pronto e acabado em si, mas aberto e disposto a interagir com a
realidade e o contexto em que está inserido o ensinar e o aprender em questão (MOREIRA,
2001; LIMA, FERRAZ e MATOS, 2009). Dessa forma, o professor é levado a transitar entre
paradigmas, consoante o pensamento de Cunha (1998), que ora preservam posturas tecno-
mecanicista ora apontam para a inovação no ato de ensinar, e entre racionalidades, ou seja,
entre uma racionalidade lógico-formal e uma racionalidade comunicativa, sendo esta última o
desafio e a possibilidade de maior destaque na docência contemporânea, segundo Therrien
(2006).

No caso da educação ambiental, por exemplo, a emergência de se passar de uma perspectiva

meramente lúdica, que preserva aspectos mecânicos do aprender as questões ambientais e
que nem sempre dialogam com a realidade, é eminente. Segundo Silva (2009), as práticas
pedagógicas na educação ambiental têm valorizado um aspecto reducionista da realidade,
utilizando-se de uma ludicidade para tratar as questões socioambientais de forma superficiais,
valorizando apenas atividades que não instigam e exploram as capacidades cognitivas e
comunicacionais do aluno, ou seja, o pensar, o refletir e o criticar do aluno.

Conforme destacam Jacobi (2003) e Soffiati (2008), há uma crise socioambiental em plena
ocorrência no mundo globalizado, crise esta que está atrelada a forma como o homem se
relaciona com o meio desde que se constituíram as primeiras formas de predação até os dias
de hoje, onde a necessidade por predar, sem se preocupar com as consequências deste ato,
aumentou exponencialmente. Santos (2012) destaca que esta crise é levada pela permanência
deste paradigma reducionista, compartimentalizante da ciência e, portanto, da visão de
sociedade e de natureza, o que acarreta a segregação entre estas instâncias, dando a
entender que o homem está separado do meio e que, portanto, independe dele para o
equilíbrio do sistema-mundo. Por isso a necessidade de se levar o aluno, como cidadão, a
(re)pensar a relação sociedade-natureza, a partir do viés geográfico, não de forma superficial e
puramente lúdica, mas engajada, crítica e reflexiva.

Neste contexto de crise socioambiental, pensar crítica e reflexivamente as questões

socioespaciais é de suma relevância para se construir o cidadão, desde a escola, que virá a

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ser não apenas aquele que observa o mundo, mas age sobre ele. Este é mais um desafio e
uma das possibilidades do ensino de Geografia contemporâneo. No currículo (BRASIL, 1998)
já se pensava desta forma, ou seja, conduzir o aluno a pensar o espaço, através de diferentes
perspectivas, mas esta proposta tornou-se desafiadora, pois é mais prático inculcar uma visão
de sociedade e de mundo que construir através do diálogo. Afinal, há um cronograma a ser
seguido, no caso da escola e do planejamento das atividades do professor, que estagna e
diminui a possibilidade de se permitir a insurgência de uma racionalidade comunicativa no ato
de ensinar e no processo do aprender.

Construir dialogicamente o conhecimento, tal como anuncia Cavalcanti (1998), é desafiador, ao

mesmo tempo em que permite uma série de possibilidades teórico-metodológicas de forma a
fomentar novos sentidos, ou seja, um aprender significativo, colaborativo. É necessário que se
abra o caminho para que se construam novas possiblidades para firmar estratégias inovadoras
no campo da educação geográfica, em que o aluno adquira voz e vez na sala de aula, que o
distanciamento entre aluno e professor não interrompa um diálogo frutuoso acerca das
temáticas que podem dar sentido ao aprender.

Diante dessas questões, tem-se um quadro para reflexão muito importante na atualidade: um
ensino que vise dar sentido e incentivar o aluno a aprender. Este, com toda certeza, é o maior
desafio do ensino de Geografia contemporâneo, da formação docente inicial e continuada e do
currículo, enquanto campo de possibilidades à prática docente.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O ensino de Geografia, na verdade, serviu e continua servindo como forte instrumento para
difusão de conhecimentos espaciais de forma aleatória e descomprometida com um processo
formativo quer transponha os muros da instituição escolar. Esse fato requer uma visitação ao
terreno das práticas pedagógicas, ao chão da sala de aula, tanto pelos pesquisadores quanto
pelos professores, no intuito de compreender os desdobramentos e as articulações teóricas e
práticas dos aportes metodológicos e da aprendizagem decorrente deste.

Transitar de um paradigma a outro, não tentando justificar um processo evolutivo, mas

necessário para dar novos cenários a novas ideias, é uma tarefa que exige posturas reflexivas
e diálogos mais assíduos com a prática. Na defesa disto, é possível argumentar e concluir que
o ensino da Geografia, na escola, ainda tem muito a evoluir, especialmente e principalmente,
pondo em prática os elementos curriculares disponíveis, ao invés de ignorá-los pelo fato de
pensar nestes como defasados, ultrapassados e já sem validade.

Compreender o currículo numa perspectiva crítico-reflexiva põe nas mãos dos pesquisadores e
professores o dever de insurgir contra a racionalidade positivista, que tanto impera no ensino,
para dar lugar a premente e emergente racionalidade comunicativa, dialógica e reflexiva.

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Portanto, há que se fazer valer o papel que o ensino, tal como o é concebido, e a
aprendizagem, como fruto deste primeiro, enquanto instrumentos de transformação social que
permitam dar sentido ao processo de ensino-aprendizagem escolar.

A Geografia, neste sentido, deve buscar significados que possam contribuir com leituras da
realidade, mediante o resgate da vivência dos aprendizes, construindo pontes entre a escola e
o mundo vivido por estes indivíduos. O conhecimento social é uma necessidade no ensino e só
pode ser gerado quando este permite o diálogo com a realidade dos discentes, com o
cotidiano, com as informações que nele estão contidas e que são, portanto, geográficas. A
Geografia, na escola, deve posicionar-se, juntamente com a educação ambiental, para
promover a ecocidadania, quer seja ela local ou planetária, afim de que estes indivíduos
consigam compreender o mundo não como uma paisagem estática, mas móvel e mobilizada;
não como um território desterritorializado, mas pleno de direitos e deveres; não como um lugar
negado, mas como um lugar possível.

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