CORPOREIDADE E

LUDICIDADE

Prof. Esp. Marinaldo Coutinho

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1 - O CONCEITO DE CORPOREIDADE

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 Corporeidade é a maneira pela qual o cérebro reconhece e utiliza o corpo como
instrumento relacional com o mundo. O corpo é movido por intenções provenientes da mente.
As intenções manifestam-se através do corpo, que interage com o mundo, que dá uma resposta
para o corpo, que informa a mente através de seus órgãos sensoriais, que, analisando as
respostas obtidas do ambiente, muda ou reafirma suas intenções, utilizando o corpo para novas
manifestações.
A esta capacidade de o indivíduo sentir e utilizar o corpo como ferramenta de manifestação e
interação com o mundo chamamos de corporeidade.
A corporeidade do indivíduo evolui com a idade. É lógico que a corporeidade do recém-nascido
é totalmente diferente daquela da criança de dez anos, do adulto ou do velho de oitenta anos; a
do homem é diferente da mulher; como a do indivíduo doente o é da que possui quando sadio.
Durante a evolução da criança, a qualidade da corporeidade é um dos principais determinantes
da estruturação neuropsicomotora. Por outro lado, a estruturação corporal na mente da criança
é fundamental para o desenvolvimento do próprio corpo como organismo físico. Crianças
privadas de adequado relacionamento corporal com o mundo tendem a ter desenvolvimento
físico atrasado em relação às demais (o que chamamos em clínica de nanismo psicoafetivo).
A qualidade da corporeidade depende, como em todas as funções neurológicas, da qualidade
e desenvolvimento das relações neuroniais estabelecidas entre as áreas sensoriais e motoras
do cérebro. Estas relações, a maioria estabelecida durante a primeira infância, desenvolvem-se
através do treinamento corporal. Para ilustrar a que ponto o ser humano pode desenvolver a
corporeidade, basta observar um grande dançarino de balé, um ginasta olímpico ou um campeão
de judô. Nem é preciso dizer que, quanto mais cedo na vida do indivíduo as atividades forem
treinadas, melhor será a performance. Mais adiante, demonstrarei algumas técnicas simples para
o desenvolvimento dos diversos aspectos da corporeidade, em cada período da primeira infância.

2 - A HISTÓRIA DO CORPO

Se entrássemos em um barzinho agora, para conversarmos sobre o que cada pessoa

pensa acerca do corpo, rapidamente iríamos perceber que, dependendo do olhar e vivência de
cada um, a noção de corpo iria variar. Uma dançarina abordaria de uma maneira, o esportista
talvez enfocasse o trabalho do atleta, aquela que acabou de fazer uma plástica comentaria sobre
os efeitos da cirurgia estética. Ou seja, o assunto em questão seria o mesmo: o corpo. No entanto,
a análise de cada indivíduo sofreria alterações de acordo com as próprias experiências e
expectativas.
Assim também acontece com a história do corpo. Ao longo do tempo, as sociedades
mudam e alteram os significados e as interpretações dadas a um determinado conceito.
Logo, a cultura desempenha um papel fundamental no modo como o corpo se expressa e age, bem
como na forma como ele é pensado (GONÇALVES, 2008).
Se fizermos uma retrospectiva histórica, veremos que, desde a Grécia Antiga, a temática
do corpo vem sendo discutida. Entre os pensadores gregos, existia a crença de que corpo e
mente eram duas coisas distintas e separadas. Platão e outros filósofos da época o tinham como
morada da alma. Isso significava que o corpo devia buscar a perfeição, por meio do culto à beleza
física e à virtude. O corpo, para Platão, pertencia ao domínio do sensível e a alma ao domínio do
inteligível. Dessa forma, o homem platônico estaria mais próximo da verdade à medida que se
afastasse do corpóreo, do sensorial (HERZOG; MAGALHÃES e GONDAR, 2008).
A partir desses pensamentos, o esporte e a saúde eram tidos como objetivos principais,

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pois, para aquela sociedade, um corpo com saúde e vigor era capaz de desenvolver melhor a
espiritualidade, alcançando, assim, a perfeição (COSTE, 1988).
• Na Roma antiga, a preocupação com o corpo era diferente. O povo romano vivia em
muitas guerras na disputa de terras e poder e, para isso, precisava de homens fortes e
preparados. Dessa maneira, vislumbrava-se um corpo capaz de enfrentar as adversidades
da guerra. A força esperada se transformava em objetivo, e não mais em perfeição, como
no caso da sociedade grega.
• Na Idade Média, em particular no período da Inquisição, o corpo era associado ao pecado.
O prazer e a sexualidade eram analisados como fatores que distanciavam o homem
da salvação e, por conseguinte, de Deus, que ocupava o centro do universo
(teocentrismo). As práticas físicas ficavam restritas à nobreza, sendo utilizadas somente
para preparar os homens para guerra (SANT’ANNA, 2004; JATOBA; FRANCO, 2007). A
partir do século XVII, surge no campo filosófico a corrente Racionalista, que Hegel afirma
ter sido iniciado por René Descartes. O primeiro filósofo a adotar o princípio racionalista
para sua própria doutrina, porém, foi Kant. De modo geral, o Racionalismo está
marcado pela crença na superioridade da razão, na soberania da mente sobre o corpo
e, mesmo, sobre a natureza. Nesta perspectiva, ser racional significava dominar emoções
e sentimentos.

Assim, posicionando o homem como o centro do universo (antropocentrismo), o indivíduo

passou a comandar o mundo em que vive, por meio do pensamento racional. Ser pensante, o
homem tomava consciência de seu controle sobre si mesmo e sobre a natureza. Ao corpo restou
ser modelado para corresponder às expectativas da mente.
Com o advento e expansão do Capitalismo, cada vez mais o corpo foi concebido como
espaço de modelagem, contenção e obediência aos aparelhos institucionais que buscavam a
disciplina para o trabalho e vida em sociedade. Dessa maneira, o corpo se restringiu a um
instrumento submisso à ciência e ao controle.
Foucault (1993), conhecido filósofo francês do século XX, reflete sobre o tratamento dado
ao corpo pela sociedade burguesa: um instrumento para responder aos ditames da produção
capitalista. Nesse sentido, Foucault nos fala sobre a docilização e a domesticação do corpo. Mas
o que é isso? De acordo com esse autor, o corpo na sociedade burguesa é padronizado. Ele
afirma: “É dócil um corpo que pode ser submetido, que pode ser utilizado, que pode ser
transformado e aperfeiçoado” (FOUCAULT, 1993, p. 118).

Nesses termos, as grandes instituições disciplinares, tais como as escolares, as militares,

as hospitalares e as religiosas visariam à produção de indivíduos iguais, esvaziados de si
mesmo e modelados para responderem de forma passiva às ordens impostas pela sociedade
(PORTER, 1992; SOUZA, 2001; GONÇALVES, 2008).

Contudo, atualmente, a sociedade que ora tinha como objetivo a disciplina, começa a
interiorizá-la fora das instituições sociais (escola, igreja, quartel, entre outros) e os sujeitos
passaram a ser controlados. Segundo os estudos de Negri e Hardt (2004), com o surgimento da
microeletrônica e a difusão/democratização do mundo virtual, novas formas de relacionamento
e comportamento emergem, fazendo com que valores antes impostos e exigidos fossem
incorporados à própria subjetividade. Esse processo de incorporação é denominado de alienação
autônoma.
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 Assim, como veremos adiante, as dificuldades de acesso a outras culturas mostram-se
quase suprimidas e o que se constrói é um corpo acelerado, cheio de informações, mesclado
com outras fronteiras, para além do vivenciado no cotidiano, numa Sociedade fundamentada no
Controle.
Dessa maneira, fica claro que aquilo que pensamos sobre o corpo, como o interpretamos
e agimos sobre ele parte do âmbito cultural (seja real ou virtual). A cultura influencia de forma
decisiva o modo como o corpo se expressa e se constrói como linguagem. Ou seja, o corpo
comunica, criando significados e produzindo sentidos, em determinado contexto histórico.
Souza (2001), apoiada na teoria histórico-cultural, que teve Vigotski como precursor,
comenta que o julgamento que fazemos do nosso corpo (seja belo/feio ou perfeito/imperfeito)
depende do momento histórico em que estamos vivendo e a qual sociedade pertencemos. O que
pensamos a respeito do nosso corpo se relaciona diretamente àquilo que aprendemos como
aceitável e esperado culturalmente. Assim, ao refletirmos sobre nosso corpo, devemos pensá-lo
conceitualmente para além de um objeto observável. O corpo, uma construção simbólica, que se
revela (e é revelado) muito além do visível.

3 - O CORPO COMO LINGUAGEM

Na contemporaneidade, em muitas áreas do conhecimento, observamos uma superação

da antiga dicotomia corpo-mente. Atualmente, corpo e mente são entendidos de forma integrada,
interdependente e sem sobreposição. Reafirma-se, portanto, a cultura como elemento primordial
para mediar a construção do significado do corpo.
Dessa maneira, Alves (1989) alerta para pontos muito importantes: a imaginação e as
convenções. O autor nos diz que é por meio delas que a cultura se desenvolve. O ser humano
criou maneiras de estar no mundo e, para transmitir suas invenções, precisou convencionar
linguagens, sendo uma delas a linguagem do corpo.
Vamos refletir sobre a nudez. O homem é o único animal capaz de simbolizar e atribuir
significados à nudez. Para cada sociedade, por exemplo, o significado do nu é compreendido de
uma determinada maneira. Se formos visitar uma aldeia, observaremos que alguns índios, de
tribos mais tradicionais, provavelmente, não cobrirão seus corpos, pois enxergam a nudez de
modo diferente de um cristão. A palavra nudez é carregada, na sociedade ocidental, de
significados relacionados à vergonha e ao pudor; por isso, tem de ser contida.
As práticas corporais são marcadas pela cultura, a partir das relações sociais. As crenças e
os valores que permeiam a sociedade em determinado espaço e tempo histórico, bem como as
vivências transmitidas a cada geração, revelam a relação entre corpo, cultura e significado
(KOPFES, 1989; VILLAÇA, 2009).
O corpo em si não se caracteriza somente como um objeto para observação ou julgamento,
mas uma representação. Cada indivíduo, a partir das interações interpessoais, vai elaborando,
tomando para si, uma forma de se expressar por meio do corpo. Portanto, ao mesmo tempo em
que o corpo é múltiplo e plural (esfera cultural), também é uno e singular (espaço intrapsíquico).
É matéria e espírito em simultaneidade (VILLAÇA, 2009).
Muito interessante sabermos que somos, ao mesmo tempo, por meio da linguagem, produto
da cultura e produtores de cultura. Mais instigante ainda é compreender que nosso corpo
participa ativamente dessa elaboração. Ele faz parte disso! E, sendo signo, o corpo é uma
ideologia, como afirmaria Mikhail Bakhtin. Para este filósofo e linguista russo, um signo não se
apresenta no vazio. Ele carrega consigo as ideias, as lutas, os movimentos de força e produção

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que o envolvem (SOUZA, 2001)

4 - O CORPO NA ESCOLA

Com toda essa discussão sobre o corpo ao longo da história, como será que a escola vem
agindo em suas práticas?
A escola é uma instituição social que se caracteriza pela contradição, pois se estabelece
como entidade promotora de modificações na sociedade e, ao mesmo tempo, reafirma os valores
hegemônicos. Ou seja, ela vivencia uma constante contradição entre, por um lado, romper com
os padrões e crenças que a sociedade apresenta como enraizados e corretos e, por outro,
promover a mudança.
De acordo com Foucault, a escola é a instituição social do conhecimento por excelência,
cuja finalidade, entre outras, é controlar os corpos de seus estudantes, por meio de atividades
rotineiras. Nessa linha argumentativa, Tiriba (2008) afirma que não há espaço para a expressão
livre e autêntica.
Assim, o comportamento e o sentimento esperados de cada aluno são previsíveis e
modelados. A criança não revela, de fato, quem é, o que deseja e pensa, mas sim uma forma de
ser aluno. Ela aprende como deve fazer para ser aceita na comunidade escolar. E, a cada dia, se
encaixa no sistema, esvaziando-se de si mesma.
Reflita sobre: as filas feitas todos os dias; a maneira correta para se sentar nas carteiras; a
distribuição do tempo escolar em grades fechadas; o silêncio exigido e tantas outras tarefas.
Você já parou para pensar em que momento em sala de aula a criança pode se expressar
livremente? Como e quando ela fala com seu corpo, sua voz, sua alma? Que ideologia o corpo da
criança revela em sala de aula?
Percebe-se que, na prática, o corpo não apresenta lugar de destaque nos planejamentos
diários. A escola tradicional, ainda, investe na compreensão de um corpo que está separado da
mente (CRUZ, 2002). O importante é sentar, prestar atenção na aula e fazer as tarefas pedidas.
Ou seja, trabalhar a mente. Entende-se, assim, que a aprendizagem liga-se ao pensamento,
como se o corpo fosse destituído de saberes, conhecimentos e emoções.
No momento em que a criança brinca, desenha ou narra, por exemplo, podemos perceber
claramente como o seu corpo é revelador dos modos de expressão e interpretação da cultura.
Essas atividades criadoras são produções infantis que surgem, cotidianamente, no espaço
escolar.
De fato, quando uma criança está brincando, corpo e mente estão em ação, criando e
recriando o mundo. Por meio dos recursos imaginativos, a criança cria novas realidades, novas
maneiras de se expressar sobre o mundo da cultura, transformando todo seu funcionamento
psíquico (VIGOTSKI, 2008).
Já reparou como uma criança conta uma história? Seu corpo inteiro fala. Não somente sua
voz é emitida, mas gestos, entonação e movimento são expressos. Ao narrar um fato, uma
opinião, a criança se coloca inteira. Muitas vezes, até sua respiração se modifica. A oralidade,
então, vem acompanhada de uma gestualidade que mostra em toda sua complexidade como ela
interpreta e age sobre a cultura.
Desta maneira, as leituras de mundo que as crianças realizam são expressas e produzidas
no corpo; dimensão de chegada e partida de interpretações que elas fazem do meio em que
vivem (RENNÓ, 2001).
ATIVIDADE de FIXAÇÃO - 01

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 Depois de tudo que apresentamos, agora pensando na escola, elabore uma atividade
focada na prática, em que você, educador(a), dê à criança a oportunidade de uma
experiência com o corpo. Para ser entregue no segundo encontro nas normas da ABNT.

5 - IMAGINAÇÃO NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL

No século XX, o tema da imaginação foi tratado por diversos campos de investigação
(SILVA, 2006). Notamos trabalhos importantes sobre esse tema no âmbito da filosofia
fenomenológica (SARTRE, 1964, 1996), da psicologia do desenvolvimento (PIAGET, 1975;
VIGOSTKI, 2009) e da psicanálise (BERNIS, 2003). Todas essas correntes buscaram desvendar
as inúmeras relações entre a produção de imagens, a percepção do real e a configuração da
imaginação humana.
Todavia esse movimento acerca dos estudos da imaginação, seu funcionamento e a sua
complexa configuração, apresenta-se de forma confusa e não complementar nas diversas
análises teóricas, em função da interpretação apresentada nos diferentes referenciais
epistemológicos que sustentam teoricamente cada autor. Tal divergência, apesar de vantajosa
por trazer vários pontos de vista, coloca o tema em uma área desafiadora, em que a delimitação
conceitual se faz necessária.
Analisaremos, então, as questões relacionadas à imaginação e seus desdobramentos sob
o olhar da corrente histórico-cultural, em especial, tendo como base os estudos feitos pelo
psicólogo russo L. S. Vigotski.
Esse autor dedicou parte de seus estudos a investigar a compreensão do funcionamento
imaginativo, caracterizando-o pela capacidade de o homem criar novas imagens por meio de
associações e dissociações das impressões percebidas do real.
Para ele, o homem cria seus meios de vida e, indiretamente, sua própria materialidade,
alterando, por meio do trabalho e da organização social, suas condições de existência, ao longo
de uma história natural que se transforma em uma história cultural. Ou seja, a relação do homem
com a natureza não se dá de forma direta, mas envolve processos mediacionais: a linguagem e o
uso de instrumentos. (por exemplo: uso do martelo, da vara de pescar etc.). A função do
instrumento é servir como um condutor de influência humana sobre o objeto da atividade;
ele é orientador externamente; deve necessariamente levar a mudanças no objeto.
Constitui um meio pelo qual a atividade humana externa é dirigida para o controle e
domínio da natureza (VIGOTSKI, 2008, p. 55 - grifo do autor).
Vigotski, curioso em estudar as raízes históricas e culturais do funcionamento psicológico
superior, interessou-se, dentre outros, pela reflexão sobre o papel da imaginação no
desenvolvimento humano.
Por meio da atividade criadora, o homem é capaz de transformar sua realidade e, assim,
seu modo de pensar e os produtos de seu pensar. Com uma ação que supera as disposições
biológicas, nós somos capazes de agir e criar elementos artificiais. Nós somos criadores e
criaturas de nossa cultura!
Nesse sentido, Vigostki interessa-se por focalizar o funcionamento da imaginação e da
fantasia. O autor tece argumentos sobre imaginação em diferentes momentos de suas obras
como, por exemplo, em um dos textos do livro Formação Social da Mente (2007) e em Imaginação
e Criação na Infância (2009).
Como forma de atividade consciente, a imaginação consolida as ações criadoras, que se
manifestam em todos os aspectos que constituem a vida cultural do homem. Assim, não há nada
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no mundo (a não ser o que é da ordem da natureza) que não seja resultado da criação humana,
portanto, de sua autoria (SILVA, 2006). Cruz (2002), por exemplo, argumenta que a ciência, a
arte e a técnica são exemplos de produção que, ao serem viabilizadas pela imaginação, conferem
aos homens uma experiência/dimensão autoral.
Vigotski (2009) sustenta que a memória é um elemento importante para as atividades
relacionadas à imaginação e à criação. O fato de o homem memorizar vivências anteriores
possibilitou sua adaptação à natureza, por meio da criação de novas formas de lidar e interagir
com o meio.
Nesse sentido, o cérebro é capaz não somente de guardar experiências e reproduzi-las,
mas, por meio delas, criar novas maneiras de pensar e agir. Assim, a imaginação é fruto das
experiências já vividas e internalizadas pelo sujeito, de tal forma que, quanto mais rica for a
experiência da pessoa, mais material estará disponível para a sua composição imaginativa.

Se a atividade do homem se restringisse à mera reprodução do velho, ele seria um

ser voltado somente para o passado, adaptando-se ao futuro apenas na medida
em que este reproduzisse aquele. É exata- mente a atividade criadora que faz do
homem um ser que se volta para o futuro, erigindo-o e modificando o seu presente
(VIGOTSKI, 2009, p.14).

A imaginação da criança, por exemplo, é reveladora dos processos de expressão e

representação da cultura infantil. Sendo assim, por meio de associações e dissociações das
impressões do real, as crianças compõem seu universo imaginativo.
A emergência dos processos criativos está vinculada às condições sociais específicas. O
que se imagina e como se imagina, estão determinados pelas condições de produção da
expressão criativa, por seu contexto cultural mais amplo. Assim, a imaginação revela-se em
todos os aspectos culturais do ser humano, seja na arte, na ciência, na técnica ou no cotidiano.
O processo de imaginar lida com elementos da realidade, em que o faz-de-conta, o desenho e a
narrativa emergem de experiências vividas (VIGOTSKI, 2009). Ao contrário do que se pensa,
imaginar não é se perder no campo das ilusões.

A criança dirige sua atenção para a cultura: reproduz cenários da vida do grupo
social, assume o lugar e os dizeres de figuras desses cenários; faz uso de objetos
pertinentes à atividade humana; atende regras de relações interpessoais, de
acordo com posições de prestígio e poder; explora formas de agir, valores, afetos
e saberes; mais geralmente, reconhece discursos e práticas sociais (GÓES e
LEITE, 2003, p. 2).

Muito embora possa ser influenciada pela experiência passada (articulada com a
memória), a imaginação refere-se à capacidade de criação de novos elementos. No
processo histórico do ser humano, foi a partir da necessidade de adaptar-se ao meio que
o homem passou a transformar seu ambiente, (re)criando-o. Desta forma, toda
atividade criadora, guiada pelas possibilidades imaginativas, parte da experiência e
interpretação das percepções/possibilidades de realidade.
Assim, uma criação não se faz do nada, mas sim do que se viveu de forma direta ou
indireta. Pense neste momento sobre algo que você tenha criado. Pode ser uma receita, uma letra
de música, um poema, um plano de aula: perceba o quanto de sua ação criadora está
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relacionado com as experiências que você teve. Portanto, a imaginação não é a mera reprodução
de um evento. Imaginar é criar!
Se observarmos a produção científica sobre as questões relacionadas à imaginação e à
criatividade, perceberemos que raros são os estudos investigativos que se voltam para a
problematização de temas relativos à dimensão criadora no contexto educacional.
Contudo, nas duas últimas décadas no Brasil, a temática acerca da imaginação, dos
processos criativos e da experiência sensível, dentre outros, vem ganhando espaço dentro das
discussões educacionais. As relações entre arte e educação são assumidas como assuntos
importantes para o trabalho escolar.
Inclusive, alguns documentos oficiais voltados para a área educacional demonstram
compromisso, em seu texto, com questões relacionadas aos acontecimentos e experiências
estéticas dentro de sala de aula.
Nas Diretrizes Curriculares Educacionais para a Educação Básica (BRASIL, 1998), por
exemplo, destacam-se as resoluções em que se coloca a necessidade de que as instituições de
Ensino Fundamental pautem suas ações pedagógicas de forma a integrar os princípios estéticos,
da criatividade, entre outros. Além disso, especificamente no Ensino Médio, o documento informa
que a dimensão sensível deve estar articulada aos aspectos éticos e políticos, sendo capaz de
substituir a repetição e a padronização, fatores impeditivos da criatividade e do espírito inventivo.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Artes (BRASIL, 1997) outro documento
importante, apontam a importância da educação em arte para o desenvolvimento do pensamento
artístico e da percepção estética do estudante. Caracterizando um modo próprio de ordenar e
dar sentido à experiência humana, desenvolvendo experiências sensíveis, de percepção e de
imaginação, a arte possibilita a abertura para o mundo (im)possível.
No âmbito da Educação Infantil, voltada para as crianças de 0 a 5 anos de idade, as
repercussões oficiais foram mais rápidas e merecem ser destacadas de forma mais abrangente,
aqui, devido ao nosso interesse em problematizar de forma mais focada essa etapa da
escolarização.

O início da década de 90 é responsável pela emergência de uma nova forma de

compreender a infância, bem como os espaços destinados à experiência infantil. Nessa
perspectiva, as ações de cuidar/educar devem estar interligadas, por sua reciprocidade, e
os modos de expressão e representação dos pequenos precisam ser respeitados (LEITE,
2004; SILVA, 2006).

Nesse sentido, a publicação do Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (BRASIL, 1997) foi um
marco importante no que diz respeito às políticas públicas voltadas para a infância. Este prioriza o caráter educacional
no trabalho com e no atendimento às crianças pequenas, trazendo como pontos centrais para o desenvolvimento da
criança os aspectos lúdicos e criativos, demarcando a relevância e a necessidade de se garantir a fluência dos
processos imaginativos das crianças nos espaços escolares.

6 - CORPO, IMAGINAÇÃO E LUDICIDADE: FOCALIZANDO AS QUESTÕES

PEDAGÓGICAS

Como vimos no primeiro capítulo, as práticas escolares, tanto do ponto de vista curricular,
como no âmbito das propostas pedagógicas, foram colocadas de formas dicotômicas e
separadas. Ou seja, os espaços de imaginar e compreender divergiam-se na sala de aula. Havia
uma crença de que a aprendizagem significativa ocorria por meio do controle constante da mente
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e do corpo. Teme-se que a disciplina, que é foco central na maioria das dinâmicas pedagógicas,
se perca nos espaços em que a criação e a imaginação estejam presentes.
Sobre isso, Fernandes (1997) comenta que a escola é herdeira de um ideário positivista,
calcado nas contribuições de Durkheim (século XVIII-XIX). De acordo com esse pensador, o
homem é fraturado em duas faces dicotômicas, que se divergem pelo caráter opositor que as
constituem. De um lado, tem-se a curiosidade, a imaginação e a instabilidade e, por outro lado,
tradicionalismo, respeito as normas e credulidade. Os educadores devem priorizar a face de
segunda ordem, mesmo que tenham que destruir a primeira. A sala de aula, de modo geral, tem
como legado um viés educacional voltado para formas de controle da ação e do tempo do aluno.
Os processos guiados pela imaginação, muitas vezes, por força de seu caráter voltado para a
imprevisibilidade, acabam por provocar um mal-estar no adulto, porque tais atividades rompem
com o planejado e com o esperado.
De fato, os conteúdos, as regras, os processos normativos e conteudísticos são
privilegiados, não somente nos espaços escolares, mas também em todas as dinâmicas sociais.
O cotidiano escolar, na maioria das vezes, reproduz concepções hegemônicas mais amplas, que
se traduzem no fascínio à razão e à busca de verdades científicas, em oposição aos elementos
da experiência sensível, ao campo da imaginação e das artes.
Tendo como herança uma concepção pedagógica mais tradicional, o espaço de sala de
aula deixa de ser experimental, utópico, produtor e motivador de novidades e se configura como
um mero reprodutor de ideologias que permeiam as atividades educacionais e as estratégias
pedagógicas.
Por isso, torna-se necessário ampliar os esforços investigativos para uma melhor
compreensão, por parte do universo escolar, das formas de manifestação da imaginação e
criação de crianças e educadores. Revela-se, então, a necessidade de se rediscutir as práticas
tradicionais de formação, que ainda se encontram presas aos conteúdos ancorados na
racionalidade técnica.
Nessa linha argumentativa, é importante entender que imaginar e conhecer são processos
que não se separam. Para os teóricos da corrente histórico-cultural, a ação criadora envolve
processos cognoscitivos e vice-versa.

[...] cada indivíduo tem objetivado no real, nas diversas obras que compartilha,
que cria ou que vê sendo criadas, um saber original sobre a própria realidade. Por
isso, é impossível pensar os atos cri- adores dissociados dos atos de significação
e dos processos de interpretação historicamente produzi - dos. Nesse sentido,
imaginar e conhecer são processos indissociáveis da atividade mental do homem
e constituem o princípio do processo criativo (SILVA, 2006, p. 125).

As formas como as crianças configuram suas expressões criativas, por meio das
brincadeiras, narrativas, desenhos e demais meios, demonstram, não somente, seus modos de
pensar sobre o real, mas também de senti-lo e interpretá-lo (SILVA; DIAS; ABREU, 2003). No
que tange ao fazer pedagógico, este deve privilegiar a capacidade de expandir tais atividades
imaginativas. Isso significa dizer que os espaços formativos podem e devem diversificar e
multiplicar as experiências dos alunos frente à realidade conhecida, vivida e sentida.
Por outro lado, pesquisas apontam para a restrição de ações pedagógicas que privilegiam
a imaginação (GOÉS, 1997; GONÇALVES, 2001; ROCHA 1997 et al). Em decorrência disso, tais
investigações demonstram a real necessidade de se ampliar as discussões sobre a atividade
criadora no processo de formação de educadores (ABREU e SILVA, 2010). Assim, essas
questões devem ser refletidas de modo constante pelos profissionais da escola para que a
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imaginação possa ser compreendida na esfera institucional como espaço propício para a
ampliação da experiência infantil.

• ATIVIDADE DE FIXAÇÃO - 02

Sabemos que o universo lúdico e as brincadeiras fundamentam as ações do educador

infantil. Nossa atividade propõe uma reflexão sobre o lúdico e a criança da atualidade. Vamos
trabalhar em grupos de cinco ou seis pessoas. Para realizar a tarefa, cada grupo usará uma folha
de cartolina ou um pedaço de papel kraft (pardo), um jogo de canetas hidrocor ou giz de cera
(aconselhamos este último).

Cada grupo vai fazer uma lista com dez características da criança contemporânea,
considerando a realidade de seus alunos. Procurem apontar os aspectos positivos em primeiro
lugar. Depois, cada grupo vai desenhar essa criança ao seu modo, ou seja, não precisa ser um
desenho aprimorado ou uma representação fiel do corpo físico: o importante é demonstrar as
características levantadas. Terminados os desenhos, os grupos apresentarão suas obras e
explicarão para os demais colegas as características apontadas em conjunto.

07 - LUDICIDADE

Há muitas conceituações para ludicidade, algumas contradições e até confusões. Não é

meu objetivo discuti-las aqui, e sim apresentar uma possibilidade de compreender o lúdico. Para
traçar os contornos de como o considero, aproprio-me da conceituação de alguns estudiosos
desse tema.
O primeiro aspecto a destacar é que as atividades lúdicas não se restringem ao jogo e à
brincadeira, mas incluem atividades que possibilitam momentos de prazer, entrega e integração
dos envolvidos. Segundo Luckesi, são aquelas que propiciam uma experiência de plenitude, em
que nos envolvemos por inteiro, estando flexíveis e saudáveis. Para Santin3, são ações vividas
e sentidas, não definíveis por palavras, mas compreendidas pela fruição, povoadas pela fantasia,
pela imaginação e pelos sonhos que se articulam como teias urdidas com materiais simbólicos.
Assim elas não são encontradas nos prazeres estereotipados, no que é dado pronto, pois, estes
não possuem a marca da singularidade do sujeito que as vivencia.
Na atividade lúdica, o que importa não é apenas o produto da atividade, o que dela resulta,
mas a própria ação, o momento vivido. Possibilita a quem a vivencia, momentos de encontro
consigo e com o outro, momentos de fantasia e de realidade, de ressignificação e percepção,
momentos de autoconhecimento e conhecimento do outro, de cuidar de si e olhar para o outro,
momentos de vida, de expressividade.
Uma aula com características lúdicas não precisa ter jogos ou brinquedos. O que traz
ludicidade para a sala de aula é muito mais uma “atitude” lúdica do educador e dos educandos.
Assumir essa postura implica sensibilidade, envolvimento, uma mudança interna, e não apenas
externa, implica não somente uma mudança cognitiva, mas, principalmente, uma mudança
afetiva. A ludicidade exige uma predisposição interna, o que não se adquire apenas com a
aquisição de conceitos, de conhecimentos, embora estes sejam muito importantes. Uma
fundamentação teórica consistente dá o suporte necessário ao professor para o entendimento
dos porquês de seu trabalho. Trata-se de ir um pouco mais longe ou, talvez melhor dizendo, um
pouco mais fundo. Trata-se de formar novas atitudes, daí a necessidade de que os professores
estejam envolvidos com o processo de formação de seus educandos. Isso não é tão simples,
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pois, implica romper com um modelo, com um padrão já instituído, já internalizado.
A escola tradicional, centrada na transmissão de conteúdos, não comporta um modelo
lúdico. Por isso é tão freqüente ouvirmos falas que apoiam e enaltecem a importância do lúdico
estar presente na sala de aula, e queixas dos futuros educadores, como também daqueles que
já se encontram exercendo o magistério, de que se fala da importância da ludicidade, se discutem
conceitos de ludicidade, mas não se vivenciam atividades lúdicas. Fala-se, mas não se faz. De
fato não é tão simples uma transformação mais radical pelas próprias experiências que o
professor tem ao longo de sua formação acadêmica.
Como bem observa Tânia Fortuna, em uma sala de aula ludicamente inspirada,
convive-se com a aleatoriedade, com o imponderável; o professor renuncia à centralização, à
onisciência e ao controle onipotente e reconhece a importância de que o aluno tenha uma postura
ativa nas situações de ensino, sendo sujeito de sua aprendizagem; a espontaneidade e a
criatividade são constantemente estimuladas.
Podemos observar que essas atitudes, de um modo geral, não são, de fato, estimuladas
na escola. Como afirmei em um texto recente, “as atividades lúdicas permitem que o indivíduo
vivencie sua inteireza e sua autonomia em um tempo-espaço próprio, particular. Esse momento
de inteireza e encontro consigo mesmo gera possibilidades de autoconhecimento e de maior
consciência de si”.
Considero como lúdicas as atividades que propiciem a vivência plena do aqui-agora,
integrando a ação, o pensamento e o sentimento. Tais atividades podem ser uma brincadeira,
um jogo ou qualquer outra atividade que possibilite instaurar um estado de inteireza: uma
dinâmica de integração grupal ou de sensibilização, um trabalho de recorte e colagem, uma das
muitas expressões dos jogos dramáticos, exercícios de relaxamento e respiração, uma ciranda,
movimentos expressivos, atividades rítmicas, entre outras tantas possibilidades. Mais
importante, porém, do que o tipo de atividade é a forma como é orientada e como é
experienciada, e o porquê de estar sendo realizada. Ela deve permitir que cada um possa se
expressar livre e solidariamente, que as couraças, bloqueios que se estabelecem, possam ser
flexibilizadas e que haja um maior fluxo de energia.
A espontaneidade do indivíduo, sua auto expressão e criatividade são bloqueadas quando
ocorre a contenção da bioenergia, isto é, da energia vital que circula em nosso organismo através
da corrente sanguínea e de outros fluidos energéticos como a linfa e os fluidos intracelulares.
Mas este fluxo energético pode ser restabelecido através da mobilização da energia estagnada.
Para que este processo seja entendido, trago algumas questões básicas da teoria reicheana,
que nos permitem a compreensão dos bloqueios e desbloqueios da energia, que constituem a
base para uma prática educativa lúdica.

08 - O LÚDICO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

A criança é vista apenas como promessa, um adulto potencial, em que se deve investir o
que gera o sentimento de “inutilidade da infância”. Sua aspiração é tornar-se adulta. Todos os
esforços, até mesmo os que dizem respeito aos conteúdos que poderiam ser vivenciados
ludicamente, como a prática esportiva, por exemplo, são dirigidos a preparar o terreno para o
futuro “produto final”, a ser exibido no mercado profissional.

Um dos desequilíbrios mais importantes, chegando mesmo à perda da capacidade para

brincar, é o impacto da obrigação precoce. É como se a criança envelhecesse
11
 prematuramente e com isso perdesse a “espontaneidade, a capacidade de brincar e o
impulso criativo despreocupado” (WINNICOTT 1975, p. 197 Apud MARCELLINO 1990, p.
65).

Há notícias de que cada vez mais crianças apresentam um quadro de estresse causado
pelo excesso de exigência cobrada pelos pais. Psicólogos, pedagogos, pediatras e psiquiatras
infantis são unânimes em recomendar um tempo livre para brincar e afirmam que o brincar por
si só é uma terapia. As crianças percebem que não são levadas a sério pelos adultos e por isso
o desejo delas cada vez mais cedo, é se tornarem adultos para serem reconhecidas. É para
serem reconhecidas como igual, que as crianças tentam corresponder às exigências que lhe são
impostas, e que as obrigam, praticamente, a renunciar, cada vez mais precocemente a viver a
sua faixa etária e ao direito de sonhar. Acredita-se que nada mais seria adequado do que
considerar a importância do aproveitamento das atividades de lazer como recursos
metodológicos para o processo educativo. O indivíduo, ao participar de atividades de lazer,
desenvolve-se, tanto individual como socialmente, o que é indispensável para garantir o seu bem
estar e uma participação mais ativa no desenvolvimento de necessidades e aspirações:
individual, familiar, cultural e comunitária. O processo de socialização que a escola cumpre na
sociedade moderna é o de preparar esses alunos para a sua inclusão no mercado de trabalho e
no mundo que governa a lei da oferta e procura; e a formação do cidadão para a sua participação
na vida pública e suas contradições de igualdade de oportunidade, mobilidade social e
discriminatória que são a marca das sociedades contemporâneas.

Neste sentido a socialização, a escola transmite e consolida, algumas vezes de forma

explícita e em outras implicitamente, uma ideologia cujos valores são o individualismo, a
competitividade e a falta de solidariedade, a igualdade formal de oportunidades e
desigualdade “natural” de resultados em função de capacidade e esforços individuais.
(GOODMAN, 1989b; GREEN, 1990. Apud SACRISTÁN, 1998, p. 17).

Como a escola realiza esse complexo processo de socialização de forma a estimular a

competitividade sem detrimento à solidariedade, respeitando o individualismo e a liberdade
promovendo a concorrência justa com condição de igualdade? Não só de conteúdos do currículo
oficial os alunos aprendem, mas também de intercâmbio de ideias, interações sociais de todo
tipo que ocorrem na escola e nas aulas.
Essa transmissão de conhecimentos vai induzindo uma forma de ser, pensar e agir que
refletirá nas suas relações sociais tanto de trabalho como de cidadão. O ensino busca resultados
para a vida prática, para o trabalho, para a vida na sociedade, para isso é necessário articular o
conhecimento novo com o que já se sabe.
Algumas atividades que preparam os alunos para a percepção tais como: pedir a eles que
digam o que sabem sobre o assunto; levá-los a observar objetos e fenômenos e a verbalizar o
que estão vendo ou manipulando; colocar um problema prático cuja solução seja possível com
os conhecimentos da matéria nova; fazer demonstração prática que desperte a curiosidade.
Portanto, para que ocorra a aprendizagem significativa é necessário que haja um relacionamento
entre o conteúdo a ser aprendido e aquilo que o aluno já sabe. Observamos que a prática social
da educação pelo lazer pode ser uma alternativa ao aprendizado nos processos educativos na
instituição escolar, entendendo o lazer como veículo de educação, a partir da recuperação do
lúdico no processo ensino e aprendizagem e da educação para e pelo lazer.
O reconhecimento da interdependência entre a escola, o lazer e o processo educativo,
12
embasa uma nova pedagogia considerando as possibilidades do lazer, como canal possível de
atuação no plano cultural, de modo integrado com a escola, no sentido de contribuir para uma
transformação da realidade social, trabalhando para o futuro, a partir da ação do presente.
Considerando estes aspectos, a escola não pode esquecer-se dos momentos de lazer como
processo de formação.
Portanto, cabe à escola a responsabilidade de criar condições objetivas para materializar
estas práticas, concebendo o lazer no processo educativo, enquanto possibilidade de educação
e fator de qualidade de vida, de apropriação e preservação da dimensão ambiental, recuperando
a alegria e o prazer do aluno em estar na escola.
O educador atento às mudanças de valores tem-se questionado sobre como educar em
nossos dias, onde a influência e atração sobre as pessoas pelo lazer crescem dia a dia. A escola
pode trazer contribuições para o campo do lazer e, sobretudo, pode interferir na educação e na
formação dos alunos para e pelo lazer, e, também, em outras esferas da vida humana.

09 - CONCEPÇÕES DE LAZER

O lazer, do latim licere, que significa ser lícito, ser permitido, poder-se fazer, é um
fenômeno da sociedade industrial. A exaltação exagerada do trabalho fez surgir dialeticamente
a valorização do não-trabalho. Tempo desobrigado que pode se transformar em tempo livre, no
qual se vivencia o lazer. Com relação aos conceitos existentes sobre lazer, pode-se dizer que os
principais trabalhos e conceitos sobre lazer fundamentam-se na concepção teórica do sociólogo
Dumazedier (2001), o qual define lazer como um conjunto de ocupação às quais o indivíduo pode
entregar-se de livre vontade, seja para repousar, para divertir-se, recrear-se e entreter-se, ou
ainda para desenvolver sua informação ou formação desinteressada, sua participação voluntária
ou sua livre capacidade criadora após livrar-se ou desembaraçar-se das obrigações familiares,
profissionais e sociais. Camargo (1989) define lazer como um conjunto de atividades gratuitas,
prazerosas, voluntárias e libertárias, centradas em interesses culturais, físicos, intelectuais,
artísticos e associativos, realizado num tempo livre roubado ou conquistado historicamente sobre
a jornada de trabalho profissional e doméstico e que interfere no desenvolvimento pessoal e
social dos indivíduos. Domenico De Masi (2000) afirma que estamos caminhando em direção a
uma sociedade fundamentada não mais no trabalho, mas no tempo vago. Este cita, ainda, que
estamos trabalhando cada vez mais com o cérebro e não mais com as mãos.

7.1 A Educação para o Lazer

A Escola é pilar básico na sociedade, primordial para a formação de indivíduos e da

própria comunidade em que se integram. Para Ferreira Neto (1984), a Escola representa o
espaço onde se criam condições para promover, de modo organizado, as aquisições
consideradas fundamentais para o desenvolvimento do educando. Uma das tarefas da Escola
refere-se a proporcionar, aos alunos, conhecimentos e oportunidades para que estes possam
viver, conviver e trabalhar, dando sentido às suas vidas. Atualmente, não se pode alcançar tais
objetivos com uma ótica voltada apenas para uma educação para o trabalho, mas sim
paralelamente para uma de educação para e pelo lazer.

A educação é hoje entendida como o grande veículo para o desenvolvimento, e o lazer,

um excelente e suave instrumento para impulsionar o indivíduo a desenvolver-se, a
13
 aperfeiçoar-se, a ampliar os seus interesses e a sua esfera de responsabilidades.
(REQUIXA, 1999, p. 21)

Este mesmo autor sugere um duplo aspecto educativo ao lazer, ou seja, o lazer como
veículo de educação – educação pelo lazer, e o lazer como objeto de educação – educação para
o lazer. Acredita-se que nada mais seria adequado do que considerar a importância do
aproveitamento das ocupações de lazer como instrumentos auxiliares da educação. O indivíduo,
ao participar de atividades de lazer, desenvolve-se mais, tanto individual como socialmente e
estas condições são indispensáveis para garantir o seu bem estar e uma participação mais ativa
no desenvolvimento de necessidades e aspirações de ordem individual, familiar, cultural e
comunitária.
A educação para o lazer pode, também, ter efeito significativo na participação em
atividades de lazer e na satisfação de vida. A educação para o lazer tem sido vista como um
meio de transmissão de conhecimentos e habilidades que se desencadeiam, através da
participação em programas de recreação, bem como em programas pós-escolares como prática
de esportes e atividades artísticas. A educação para o lazer, ou a educação para o tempo livre,
tem como meta formar o indivíduo para que este viva o seu tempo disponível de modo mais
criativo, ampliando o conhecimento de si próprio e das relações do lazer com a vida e com o
contexto social, devendo ser ensinado de forma interativa e integrado à vida diária da escola. A
educação para o lazer é um processo de aprendizado contínuo que incorpora o desenvolvimento
de atitudes, valores, conhecimentos, aptidões e recursos de lazer.
Os sistemas de ensino formal e informal ocupam uma posição central para implementação
da educação para o lazer, incentivando e facilitando o envolvimento do indivíduo nesse processo.
A educação para o lazer há muito tem sido reconhecida como parte da área da educação e como
parte importante do processo de socialização. Pesquisas elaboradas por alguns autores
demonstraram que as atividades de lazer, no contexto escolar, propiciam, dentre outros
aspectos, o bem-estar psicológico e o desenvolvimento pessoal dos indivíduos que delas
participam.
Ciente da importância no desenvolvimento de crianças e jovens é necessário saber qual
é a concepção ideal de lazer que deverá estar presente nas Escolas, para que possamos atender
aos interesses e necessidades dos educandos. A meta geral da educação para o lazer é ajudar
estudantes, em seus diversos níveis, a alcançarem uma qualidade de vida desejável por meio
do lazer. Isto pode ser obtido pelo desenvolvimento e promoção de valores, atitudes,
conhecimento e aptidões de lazer que favoreçam o desenvolvimento pessoal, social, físico,
emocional e intelectual. Isto, por sua vez, terá um impacto na família, na comunidade e na
sociedade como um todo.
A educação e o lazer, fatores importantes no mundo atual, cada vez mais se articulam no
cotidiano dos indivíduos e por essa razão, parece necessário que os educadores e gestores
tomem consciência desse fenômeno. Uma das tarefas da Escola refere-se a proporcionar aos
alunos conhecimentos e oportunidades para que eles possam viver, conviver e trabalhar, dando
sentido as suas vidas. Atualmente, não se pode alcançar tais objetivos com uma ótica voltada
apenas para uma educação para o trabalho, mas sim paralelamente para uma visão de educação
para e pelo lazer.
10 – JOGO, BRINQUEDO E BRINCADEIRA

• Conceito de Jogo

14
 A compreensão de jogo está associada tanto ao objeto, que é o brinquedo, quanto à
brincadeira. É uma atividade que fazemos de forma mais estruturada e organizada em que se
utiliza regras mais explícitas. Como exemplos cito: Jogo de Mímica, de Cartas, de Tabuleiro,
de Construção, de Faz-de-Conta etc. Uma característica muito importante do jogo, é que este,
é utilizado tanto por crianças quanto por adultos, enquanto que o brinquedo é associado com
o mundo infantil.

Tentar definir o jogo não é tarefa fácil. Quando se pronuncia a palavra jogo cada um
pode entendê-la de modo diferente. Pode-se estar falando de jogos políticos, de adultos,
crianças, animais ou amarelinha, xadrez,... Por exemplo, no faz-de-conta, há forte
presença da situação imaginária; no jogo de xadrez, regras padronizadas permitem a
movimentação das peças (KISHIMOTO, 1997, p. 13).

• Conceito de Brincadeira

A brincadeira, já se caracteriza por alguma estruturação e também pela utilização de

regras. Exemplos de brincadeiras que cito e que são muito conhecidas: Brincar de Casinha,
Ladrão e Polícia etc. Na brincadeira a criança pode brincar tanto coletivamente quanto
individualmente. Na brincadeira a existência e utilização das regras não limita a ação do
brincar, pois a criança poderá modificá-la, quando desejar poderá ausentar-se, incluir novos
pares, modificar suas regras, enfim existe maior liberdade de ação.

A brincadeira fornece ampla estrutura básica para mudança da necessidade e da

consciência, criando um novo tipo de atividade em relação ao real. Nela aparecem à
ação na esfera imaginativa numa situação de faz de conta, a criação das intenções
voluntárias e a formação dos planos da vida real e das motivações volitivas, construindo-
se assim, no mais alto nível de desenvolvimento pré-escolar (VYGOTSKY).

• Conceito de Brinquedo

Para a autora KISHIMOTO (1994) o brinquedo é compreendido como um "objeto

suporte da brincadeira", ou seja, o brinquedo aqui está representado por objetos como piões,
bonecas, carrinhos etc. O brinquedo se divide em estruturado e não estruturado.

• Brinquedos Estruturados: são aqueles que são industrializados.

• Brinquedos não Estruturados - Os brinquedos não estruturados são aqueles que não
sendo industrializados, são objetos simples como paus ou pedras, que nas mãos das
crianças sempre adquirem novos significados, passando, então, a ser um brinquedo. A
pedra, por exemplo, se transforma em comidinha e o pau nas mãos de uma criança, se
transforma em cavalinho. Portanto, percebo que os brinquedos tanto podem ser
estruturados ou não estruturados dependendo de sua origem ou da transformação
criativa da criança sobre este objeto.

11 - DANÇA E MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

15
 Durante muito tempo, a dança escolar esteve relacionada a dois estereótipos: a
apresentação de coreografias (executadas principalmente por meninas) e a dança folclórica. No
entanto, fora do ambiente escolar, poucos estilos de dança valorizam mais as mulheres em
detrimento dos homens – veja-se o exemplo de famosos bailarinos conhecidos mundialmente.
Diversos tipos de dança estão presentes no cotidiano de diferentes sociedades. A dança é
uma manifestação cultural e social. Especialmente entre nós, brasileiros, com a marcante
característica do “saber gingar”, ela representa um importante modo de expressão.
A dança na escola e na vida deve ser uma atividade para ambos os sexos, pois visa à
promoção de vivências corporais e experimentações com o ritmo. O ato de dançar também é
muito positivo no ambiente escolar, porque requer o uso de diferentes habilidades motoras,
contribuindo para o desenvolvimento integral das crianças.
A música, naturalmente associada à dança, é um elemento constantemente inserido no
contexto da escola infantil. Vocês devem conhecer algumas canções como “Bom dia” e tantas
outras com as quais trabalhamos diariamente em sala de aula. É por meio desse tipo de prática
que inserimos a dança no universo infantil. Então, parece-nos evidente a exploração desse
estímulo quando buscamos facilitar o desenvolvimento das capacidades motoras e da criatividade
de nossas crianças.
A dança é uma das formas de expressão fundamentais para o desenvolvimento psicomotor.
Isso porque, quando alguém dança, está necessariamente controlando e coordenando seus
movimentos corporais associados ao pensamento. O resultado dessa atividade é o exercício
físico e mental relacionado ao prazer e à alegria. Na escola infantil, podemos trabalhar com quatro
tipos de dança: dança criativa; dança figurativa; iniciação na dança folclórica; rodas cantadas.

• Dança Criativa

A dança criativa está presente em muitas circunstâncias da realidade escolar. As próprias

crianças, em suas brincadeiras no pátio da escola, inventam “coreografias” e dançam as
músicas da moda ao seu jeito. Naquele momento, elas estão dançando livremente e explorando
sua criatividade. A observação do universo infantil é sempre a maior fonte de dados para um
educador consciente de sua função.
No mundo ocidental, a “dança criativa” ao lado da “dança educativa” ou da “dança-educação”,
são quase que consensualmente aceitas como modalidades similares de educação para
crianças na área de dança no contexto escolar. (MARQUES, 2003, p. 130)
A dança criativa é uma dança não coreográfica, realizada a partir de estímulos sonoros
(músicas e/ou ruídos). Ao praticá-la, a criança cria movimentos livremente ou a partir da
provocação de um mediador. Desse modo, a dança criativa parte de uma brincadeira infantil e
se manifesta quando a criança usa seu próprio corpo para brincar e se movimentar ao ritmo de
uma música ou um som.
Nos ambientes de Educação Infantil, o educador pode trabalhar a dança criativa provocando
reações e interpretações por parte das crianças. Por meio de brincadeiras que envolvem
situações e sons específicos, o professor estimula a criança a dançar e usar sua imaginação.
Por exemplo: – Estamos agora no circo e cada um vai dançar como um personagem desse circo.
– Agora somos uma tribo de índios e cada um se movimenta como um índio.
Segundo Marques, a dança criativa “sugere que as aulas de dança devem permitir e
incentivar os alunos a experimentar, explorar, expandir, colocar seu eu no pro- cesso de
configurações de gestos e movimentos” (MARQUES, 2003, p. 140). Assim, essa prática
representa um meio para a criança manifestar e explorar suas habilidades motoras, sua
afetividade e sua cognição.
Entretanto, para propor a dança na escola infantil, o educador precisa sempre considerar

16
as fases do desenvolvimento motor relacionadas a este tipo de atividade.
a. Primeira fase (dos primeiros passos até os dois anos) – o corpo se movimenta no ritmo que
a música sugere, de modo mais agitado ou mais lento.
b. Segunda fase (dos dois aos três anos) – o corpo imitativo começa a fazer movimentos a
partir de referências visuais.
c. Terceira fase (após os três anos) – a criança já domina algumas habilidades motoras
básicas e pode trabalhar a dança criativa.

• Dança Figurativa

As danças figurativas ou com imagens estão presentes no universo infantil a partir dos
dois anos de idade. São aquelas que integram ritmos e imagens às habilidades motoras. A
criança pratica este tipo de dança ao usar seu corpo para expressar imagens e ações indicadas
na letra de uma música.
Um exemplo de dança figurativa é quando a criança escova seus dentes com o seguinte
estímulo musical: – O ursinho pequenino pega a escova e escova assim, assim, assim...
Ou quando o dia começa na escola e os pequenos alunos movimentam-se ao som de –
Bom dia, bom dia, espreguiça o corpo todo, gira e diz bom dia... Agora mexe a perna, mexe o
braço e diz bom dia...
Esse tipo de música que orienta a dança figurativa é também bastante usado nas
apresentações infantis em datas comemorativas do calendário escolar (Dia das Mães, Dia dos
Pais, Páscoa, Natal etc.).
Na Educação Infantil, a dança figurativa é muito importante não somente para promover a
relação do corpo com o ritmo, mas também para trabalhar a imaginação, as associações mentais,
a coordenação, o controle corporal, a lateralidade, a dicção e a vocalização. Sendo assim, essa
atividade abrange as quatro dimensões da aprendizagem (cognitiva, afetiva, psicomotora e a
dimensão de fé e crenças) e deve ser sempre valorizada.
Porém, cabe aos educadores ter o devido cuidado para não transformar a dança figurativa
em uma prática regrada e com movimentos predefinidos. É preciso deixar a criança criar seus
próprios movimentos e expressar livremente as associações feitas a partir das imagens sugeridas
pela música. No universo infantil, toda dança deve desconsiderar os estereótipos e ser tratada
com alegria, descontração, e sem a rigidez que inibe, exclui, desestimula e desagrega as crianças.

• Iniciação na Dança Folclórica

A diversidade cultural presente em nosso país oferece a todos os educadores grandes

possibilidades de trabalhar os aspectos culturais e regionais na escola. Nos ambientes
educacionais, as atividades de dança folclórica geralmente estão ligadas a datas comemorativas
do calendário escolar e variam conforme a região do país. São as danças típicas das festas de
São João, da Semana Farroupilha, da Folia de Reis, entre outras comemorações.
Na Educação Infantil, sugerimos a iniciação na dança folclórica. Dizemos iniciação porque
as crianças pequenas ainda não conseguem assimilar coreografias complexas e regradas. Por
isso, na infância as danças folclóricas sempre devem ter um caráter lúdico e motivador, assim
como devem ser coreografias bem simples, que permitam uma expressão mais autêntica da
criança e o entendimento dos aspectos culturais envolvidos em sua dança.
Nesse sentido, o educador não deve transformar a dança folclórica escolar em uma
apresentação formal, em que os alunos não podem cometer erros nem fugir de uma coreografia
imposta. Lembrem que só a alegria, a descontração e a espontaneidade fazem a criança ter
prazer em dançar.

17
 • Rodas Cantadas

As rodas cantadas são uma variação da dança figurativa. Caracterizam-se pela expressão
de movimentos coletivos associados às imagens musicais, sendo o grande grupo mais importante
que a manifestação individual. Além de promoverem as relações entre movimento, ritmo e
imagens, as rodas cantadas favorecem a coordenação, a observação, a lateralidade, o equilíbrio,
a dicção, a fluência verbal e a vocalização. EX. Samba lê lê, A Canoa Virou, Pirulito que bate-bate
etc.
A professora Lu Chamusca (2004), uma grande amiga e defensora das rodas cantadas,
afirma que o brinquedo cantado na infância é como o leite materno para o recém-nascido: é
algo fundamental para o desenvolvimento das relações interpessoais das crianças, valorizando
a descoberta individual e a descoberta coletiva, a imaginação, a fantasia e o potencial criativo.
Indicamos alguns passos a serem seguidos pelos educadores que pretendem usar as
rodas cantadas na sala de aula infantil:
• selecione músicas conhecidas pelos alunos, ou, caso eles desconheçam, trabalhe a
música com as crianças antes de propor a dança;
• para brincar de roda cantada, proponha que as crianças posicionem-se em um grande
círculo – assim, umas poderão ver as ações das outras;
• explique lentamente cada movimento ou gesto a ser realizado em função da música,
combinando a coreografia, mas não exija demais, as crianças pequenas têm condições
de fazer poucos movimentos diferenciados;
• repasse a coreografia com a música, bem devagar, promovendo uma brincadeira alegre;
• inicie a roda cantada pra valer e agora é só brincar, cantar, dançar e se divertir.

Finalmente, lembramos que a dança faz parte das nossas vidas, o ritmo está sempre
presente em nosso cotidiano. Na escola, isso não é diferente, principalmente na Educação
Infantil, onde as crianças estão fazendo suas primeiras descobertas e desenvolvendo suas
habilidades motoras e, felizmente, ainda não possuem certos condicionamentos que as
impeçam de participar dessas atividades.

11.1 A Música no Universo Infantil

Ao falar sobre a dança, não podemos deixar de considerar a música, pois as atividades de
dança partem de estímulos sonoros. Na Educação Infantil, a dança conjugada à música colabora
para um desenvolvimento integrado da mente e do corpo, facilitando a aprendizagem e o
desenvolvimento motor. E quem não se emociona ao ver uma criança que acabou de aprender
a caminhar embalando-se ao ritmo de uma música?
Gardner (2002) define que a primeira inteligência humana demonstrada na vida social é a
inteligência musical, pois ao sairmos do útero materno descobrimos o mundo pelos sons do
ambiente em que vivemos, pela voz da mãe e demais familiares. Em função disso, a educação
usa a música como estímulo ao desenvolvimento de várias habilidades e competências
humanas.
O educador infantil não deve abrir mão dos jogos musicais, das rodas cantadas, da
exploração e produção de ritmos, enfim, da presença da música nas ações pedagógicas diárias.
A música tem sido amplamente utilizada na escola como um objeto lúdico e expressivo e também
por representar um meio de estabelecermos vínculos interpessoais e fomentar a socialização.
Ao cantar em grupo, por exemplo, as crianças compartilham sua energia, sua expressão,
sua espontaneidade e sua alegria. O ato de cantar ou produzir sons com instrumentos,
coletivamente, potencializa a integração do ritmo com as habilidades psicomotoras individuais,

18
assim como promove a sociabilidade.
Toda ação musical (seja cantar, bater palmas com ritmo ou produzir sons por meio de
instrumentos improvisados e sucatas) colabora para o desenvolvimento infantil. São práticas
muito simples, porém de grande valor, pois possibilitam a descoberta do ritmo e o exercício da
coordenação motora.
As atividades musicais são sempre bem-vindas em sala de aula. Mas às vezes ficamos em
dúvida sobre o tipo de música a ser utilizada nas brincadeiras infantis. Se usarmos somente as
músicas de roda, podemos nos afastar da realidade das crianças porque hoje elas escutam os
mais variados gêneros musicais. E se adotamos apenas as músicas veiculadas na mídia
corremos o risco de introduzir temas inadequados para as crianças (em função do conteúdo das
letras).
Esse dilema só pode ser administrado por meio do bom senso. Para tomar uma decisão em
relação às músicas destinadas a práticas pedagógicas, o educador deve considerar o gosto das
crianças, os hábitos e valores vigentes em sua formação e os propósitos e objetivos da ação
escolar.

ATIVIDADE DE FIXAÇÃO – 03 - SEMINÁRIO

A tarefa agora é explorar e refletir sobre o dia-a-dia com os alunos, sob a perspectiva do
desenvolvimento motor. Reunidos em grupos, vocês apresentarão um trabalho onde terá a parte
teórica com tema a ser sorteado no primeiro encontro e a parte prática onde o grupo terá de
aplicar 03 atividades práticas.

BIBLIOGRAFIA BÁSICA:

ARANTES, Ana Cristina. Educação, corpo e Movimento. 1ª ed. Editora Iesde, 2010.
BACELAR , Vera. Ludicidade e Educação Infantil. 1ª ed. Edufba, 2009.
BAHIENSE, Vera L.A., SANTOS, Cláudia M. S., & SILVA, Elisabeth Feitosa (Org.). corpo,
movimento e ludicidade. Teresina: Faibra, 2012.
BOUCH, Jean. A Educação Psicomotora – A Psicocinética na Idade Escolar. 2ª ed.
Artmed, 2005.
FIDELIS, Silvio Aparecido. Educação Infantil – Uma Proposta Lúdica. 1ª ed. Tanta Tinta,
2006.
FONSECA, Vitor da. Desenvolvimento Psicomotor e Aprendizagem. 1ª ed. Artmed, 2008.
LE
SANTOS, Santa Marli Pires dos. O Lúdico na Formação do Educador. 8ª ed. Vozes, 2010.
GARCIA, R. L. O corpo que fala dentro e fora da escola. Rio de Janeiro: DP&A,2002.
LUCKESI, Cipriano – 2005.
KISHIMOTO, T. M. (org.) Jogos tradicionais: o jogo, a criança e a educação. 9 ed. Petrópolis:
Vozes, 2006.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:

BRASIL - Parâmetros Curriculares Nacionais: Educação Física. Brasília, Ministério da

Educação e do Desporto/Secretaria de Educação Fundamental, 1997, v.7, 98p (Col.
PCN’s).2002
BRASIL - RCNEI, Referenciais Curriculares Nacionais para Educação Infantil. Ministério da
Educação e do Desporto. Secretária da Educação Fundamental. Volumes 1,2,3. Brasília
MEC/SEF, 1997;

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[Reimpr.], Rio de Janeiro: LTC, 2012;
DAMÁZIO, Reinaldo Luís. O que é criança. Coleção Primeiros Passos. Editora Brasiliense,
1991;
FONTANA, Roseli & CRUZ, Nazaré. Psicologia e trabalho pedagógico. São Paulo, atual
1997;
FREIRE, Paulo e GUIMARÃES, Sérgio. Partir da infância: diálogos sobre educação. São
Paulo, Paz e Terra, 2011.
VYGOTSKI, L. S. Lezioni. A formação social da mente. O desenvolvimento dos processos
psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

20