@E8,Hffi

Conselho Editorial de Educnção: ilafia lmella $amoro Ínnco

José Cerchi Fusari
Marcos Antonio Lorieri
Marcos Cezar de Freitas
Marli André
Pedro Goergen
Terezinha Azerêdo Rios
Valdemar Sguissardi
Vitor Henrique Paro

PEIIIGOGIAGOilIO
GrÊilGrA lrA HruGAon0

Dados lnternacionais de Catalogação na Publicação (ClP)

(Câmara Brasileira do Livro, SB Brasil)

Franco, Maria AméIia do Rosário Santoro

Pedagogia como ciência da educação / Maria Amélia do Rosário
Santoro Franco. 2. ed. rev. ampl. São Paulo : Cortez, 2008.
-
Bibliografia.
ISBN 978-85-249-L357 -0
2'edição ÍGuista G am[liada
? rcimucssão
1. Educação - FilosoÍia 2. Pedagogia 3. Prática de ensino
4. Professores - Formação profissional I. Título.

08-00490 CDD-370

índices para catálogo sistemático:

1. Pedagogia : Educação 370

@É8$ffi
 M/IRIA AMíI IA \ANToRo FRANco
@8flffi
Pação dos sujeitos, a busca de condições que pcrnriturn rt.tlirecionar
as estrufuras que perpetuam a desigualdade, parr.
c,nrliçr)t,s t1ue, pelo
menos, invencionem a superação das excrusões, p.is
a lrtrnrarrização
só se fará pela transformação das condições quc pr,cluzt,rn
esstr reari-
dade opressora, discriminatória.
Dessa forma, minha opção é por uma ciência ptclagtil;ica
que,
em seu fazer social, assuma-se como instrumento poiítico'.1c
cmanci-
pação dos homens, na direção de reorganizar condiçõcs
clt, i.r digni-
dade e igualdade entre os homens. Àssim, reafirmo qr,rc 'r,
a pccra gJgia,
na qualidade de ciência, há que ser formativa, de modo a CNPíTULO 2
podã, ser
emancipatória. Nas páginas seguintes, minha preocupaçã.
será a de
fundamentar o caminho necessário para a estruturação
cic.tífica das Ê Padogogio como ciôncio do oducoçÕo
bases que deverão fundamentar o exercício científicà
da lredagogia.

LIma teoria é, prioritariamente, a prôpria dialética que

percorre o sujeito e o objeto mquanto ultrapassados por
um projeto dinamizado por uffi modelo histórico e

epist emicamente refer enciado, mas sempr e tr ans gres-

sor. (Dias de Carvalho, 1996: 46)

Tive a intenção de deixar explicadas, nas páginas anteriores, as

razóes que me levam a afirmar que a pedagogia foi gradativamente
perdendo as possibilidades de se fazer científica, quando pretendeu
organízar sua racionalidade e sua prática social dentro dos pressu-
postos da ciência modema, de fundamentos positivistas, moldes es-
tes inadequados à sua epistemologia.
À medida que a pedagogia foi sendo vista como organizadora
do fazer docente, dos manuais, dos planos articulados, feitos com ulna
intencionalidade não explícita, ela foi se distanciando de sua identi-
dade epistemológica, qual seja, de ser a articuladora de um projeto de
sociedade. Assim ela caminha perdendo seu sentido, sua identidade,
sua razáo de ser, a ponto de hoje vermos, na intenção das políticas
públicas, um movimento articulado de anunciar sua quase desneces-
sidade social.
 I

PEDAGOGIA COMO CIÊNCIA DA EDUCAÇÃO ']

72 ['1Alll^,\l\ll I I^ \lllillir
. ) | IIANCO

Pode-se hoje observar um grande disl,rn, i,rnr('nl. r'rrlrr',r ,'sfera ção,emquedireçãocaminhamtaistransformações?Seestivcr.r.'.'r

contcrtrpl'r
,riço au Áanutenção, quais os interesses que estão sendo
das ações educativas e a esfera do exercíci() l)t'tl,n'.r'rr. \,',lrrt'ação
dos nessa relação?
tem se organizado na sociedade de modo cl islirrrlr',1.r',.r,,,,':, 1,1'1 l;1gS-
estabelcct''r
gicas. E temos hoje uma sociedade muito cortrlrlt'r,r. r onr l,rlt' poten- É fundamental que perguntemos também: como se
relação da pedagogiu com o"ttut ciências? De que
forma seus conht'-
cial educacional. Será preciso e necessário clttt',rr.or", r rcrrlrlrr,r- r'pe-
dagógicas possam produzir transformações t'lt'ssc l,ol.rrr r.rl ('nr pos- cimántos sào avaliados pela ótica do pedagógico?
inter-
sibilidades educativas, reintegrando novament('o t'tlrrt,rlrr. ( ) ,r() [)eda- A prática educativa foi sendo gradativamente colonizada'
gógico. pretada,avaliada,consumidapelaóticadediferentesprofissionais,
com diferentes perspectivas ciôntíficas, que atuaram-desconsideran-
A crescente dissociação entre a atividade cdrrt,rlir,r l o t'rt'rcício que esteve
do a necessidadã delomentar a interpretação da ideologia
pedagógico foi produzindo a não-valorização cicnlrlir,r tl,r 1,,',l,rgogia histórico'
subsumida a essas ciências auxiliares, em cada momento
que, abdicando de ser a ciência da educação, foi s('('()rrlt'rrlrrrrdo em neural da ação peda-
Devemos ainda refletir sobre qual deoe ser o obietiao
ser aPenas um instrumento de organizaçáo da insllu(,,r() t', lrrcirtiva. que sua ação deve
gógica, seu iruedutíael epistemoldgico'seconsideramos
Outras ciências, distantes da ótica do pedagógico, íor',rrrr ,rsstrrnindo da sociedade, ela será
estar diretamente vinculada à humanização
o papel que lhe deveria ser destinado, qual seja, o rlt'rrrt,,li,rtlora in-
sempÍeuminstrumentopolítico,portantoéfundamentalqueelafun-
terpretativa da práxis.
cionecomoumaaçãosocialinclusivaeparticipativa,equefiqueclara
de-oportunida-
Decorre então que as teorias educacionais, que irnlt's Íor'.rrn teo- sua posição a favor da humanizaçáo, da equalização
homens' Ela precisa ser
rias sociológicas, psicológicas, antropológicas, não dcrirrn conta de des,àa construção da justiça e d'apazentre os
serem instrumentos fomentadores de práticas educativas. I rrt.r,itavel- explícita e democrática.
do ho-
nrente, a não-fecundação mútua de teorias educacionais c práticas E mais, estando a pedagogia a serviço da humanizaçáo
de sua liberta-
peclagógicas foi redundando na instrumentação acrítica clas práticas, mem, isso significa estai ao úaó de sua emancipação,
produzindo caminhos lineares e paralelos entre os dois p(rlos cltr ação a emancipação se fará em estreitas' contí-
ção. Há qr" ã" lembrar que
o signi-
cclucativa e, dessa forma, o fosso entre a teoria e a prática pcclagógica .,rur, diiOticas relações ào homem com a cultura' do ser com
crucial ao
ficado. Não haveria necessidade de pedagogia se não
foi ficando cadavez maior, subdimensionando-se a validade teórica e fosse
prática da pedagogia. homem,Parasefazerhomem/serconduzidoàculturae'nessePro-
cesso, apreendea interpretar, criar significados Para
que' amalgama-
Assim, ao se pretender reconduzir a pedagogia como ciência da
pliitica educativa, em consonância com as demandas e as possibilida- doco*^ossignificadosdacultura,fazet-sehomemeconstrutorda
tlt's r'lo contexto histórico contemporâneo e consonante à sua matriz cultura.
t'Pistcrnológica, será preciso considerar que ela deve ter necessaria- A pedagogia, para poder dar conta de seu papel social' deverá
rrrcr.rtc um papel poiítico, uma vez que estará sempre refletindo, ava- r1c.fi.ir-se corno uma ciência própria, que liberta dos gri-
" "*"r.".lre
llrõcs rle uma ciência clássica e da submissão às diretrizes
epistemoló-
liirnclo, propondo à discussão os fins e os valores da educação, num
se assumir como
tlt.tt.rminado tempo e espaço históricos. gir:irs clc suas ciências auxiliares, a fim de que Possa
questões educativas'
Nur-na sociedade de classes, nem sempre tão democrática como trnrit ciôtrciir que não apenas pensa e teoriza as
rrras qu(' organiza açOei estruturais, que prodrTzarr.
novas condições
st' 1'rrt'tcndc rrm irlcal humanista, há que se perguntar: a serviço clc da emanci-
(lu('ir)t(,r('sscs cstii ir pcciagogia ,1,' t'x|.'rcíci,i pc.lag(rgic., compatíveis com a expectativa
da mantrttnÇão tlcssa nl('snrir:j()-
-
t it'rl,rtlt'otr tlit lt'attsÍ'oltnirq'.io tlt'la? St't'stivt,r ir st'r'r,it;o rlrr lt,rn:rloltu,r l).r('ittl tla stlt'it'tl.ttlt'.
 N1A/ilA I tA ,,^NtoÍto
IRANCO PEDAGoGIA CoMo CIÊNCIA DA EDUCAÇÃO
^l\,11

Assinr, acrcrlito qLrc a p.rrirlr-gi.r trt'\'t,t,.rrr,rrr,rr.rrlr,r

(,spaço damentando minha proposta de privilegiar à pedagogia o estudo, a
abcrto cor-ttilrrramt:ntc pcla a,liti.u,
ir,,i., .,lrlot,r.rlrr,r. r rr,rrrtlr, (,sf)aÇos e compreensão e a transformação da práxis educativa:
t'novimentos libertaciorcs/ ent,,,n,1,,,,,.,,1,(,,ir() (,lrrslcnrol,rr,,rt,,r,
mctoclologia de pesquisa, ern sr:r-r í'azcr. cm sua . A educação é uma prática social humana; é um processo his-
s.t.i.rl, ,()\.rr. ,lt,lrr,rrclas de-
vem.ser incorporadas à ciência da crJrrrraq.ilo: tórico, inconcluso, que emerge da dialeticidade entre homem,
s,rlrcrrtlo st, Plrl[[iç1, s2_
ber-rdo-se que deve estar alinhada
corn Lrril riir.t,r,..ro, tlt,i,t, Ior.nar_se mundo, história e circunstâncias. Sendo um processo históri-
Llm processo de formação de consciêncii.rs, co, a educação não poderá ser apreendida por meio de estu-
tlt, rrrt,tli.rt;,to tlt, interes_
ses e de defesa e criação de mecanismos dos metodológicos que congelam alguns momentos de sua
crem.criitit.rs, pa'ticipati-
vos, inclusivos. prática. Deverá o método dar conta de apreendê-la em sua
Neste capítulo apresento os fundamentos
da c.nsicrcração da pe-
dialeticidade, captando não apenas as objetivações de uma
dagogia como ciência da educação. parto prática real concreta, mas a potencialidade latente de seu pro-
da análise da espccificidade
do objeto geral da c1ên;ia pedagógica, ou cesso de transformação.
seja, a educação. A seguir,
clelimito, dentro do âmbito da áricaçao,
o fâco privilegiaclo para se A educação, como prática social histórica, transforma-se pela
organizar a ação científica da pedagogia,
ou seya, a prairs educativa. ação dos homens e produz transformações nos que dela parti-
Assim fundamento a pedagogiu .oáú
ciência que ierá po, finalida- cipam. Dessa forma, cabe à ciência da educação reconhecer
c1e o esclarecimento reflexivú
transformador dássa prá*ir, discutin- que, ao lado das características obser-váveis do fenômeno, existe
do as mediações possíveis entre teoria e práxis
educativa. Conside_ um processo de transformação subjetiva, que não apenas
rando que uma ciência deve estabelecer
articulações entre objeto e modifica as representações dos envolvidos, mas produz uma
método, esclareço os pressupostos metodológicos
desta ciência e in- ressignificação na interpretação do fenômeno vivido, o que
clico alguns caminhos para o exercício
profisJionat aos p"àugogos. produzirâuma reorientação nas ações futuras. Será fundamen-
tal que o método da ciência pedagógica abra espaço para que
os sujeitos envolvidos tomem consciência do significado das
l1 especificidode clo objeto do cstucjo clo peclogogio
transformações que vão ocorrendo em seu pÍocesso histórico.

Não é nova a questão de se reconhecer a A educação é um objeto de estudo que se modifica parcial-
educação como um mente quando se tenta conhecê-la, assim como, à medida em
de estudo bastante complexo. Diferentes
'bjeto
rt's, professores constataram e discutiram
filósofos, educado_ que é apropriada, produz alterações naquele que dela se apro-
essa Mas, priou. Aqui realça-se a necessidade do caráter dialético pres-
irpcsar desse reconhecimento e dos "rp".irr.raade.
muitos estudos na área, ainda suposto a essa ciência, no sentido de considerar como priori-
P() rmanece a questão das possibiliclades científicas
de uma ciência da târia a incorporação da subjetividade construindo a realidade
('rl
UCaÇao.
da educação dentro da perspectiva da interpretação coletiva.
Diversas disciplinas têm a educação como
seu objeto de estudo e Será fundamental que o método dessa ciência permita a cap-
t'.,r.rc.rda-se que esse-objeto, a educação,
reveste-se de mil faces para tação dos significados que os sujeitos vão construindo em
s. fazer inteligível a diversos aportes teóricos,
que referendam varia_
tias metodologias para sua compreensão. Processo.
NoLntanto, há algumas
('()llvcrgôncias e considerações A educação permite sempre uma polissemia em sua função
quase consensuais ao se referir à edu-
('il('il()' Assim, estabelecerei semiótica, ou seja, nunca existe uma relação direta entre o sig-
alguns pontos de partida, q.r" ftrr-r_
"rtura,r nifir-ante observável e o significado. Assim, a ciência da cdr"r-
 l,l lrAr,(XrlA ( oM() lí [l( lA l'A
( llrlir
MARA AMI I tA ,,Ar,J
tr rlli ) I ti^l ^r'Ao

('il('(l() l)r'('('isi) c()nsiLlLrrilr lrccossário adentrar o sttposttl ctln- stiliittl'rst'itlttttstâtlt:iasparrcitriscltltnotnettto'Assim'paraser

requer procedimentos
crcto, canrinhar rra cxploração de sua rePresentação abstrata e t'sttttlittla cicrltiticam"'là' u educação
adentrar na dinâmica e no sig-
Lruscirr o novo concreto, expressão mais fiel da "síntese de cluc pcnnit^ uo pesquisador
compreender as teorias
rnú ltiplas determinações".
nificado aa fra*i"' d" fo'*u apoder
do coletivo' i1
implícitas q'" p"'*"iam as ações
A educação carÍega sempre a esfera da intencionalidade o
-
que lhe dá um caráter de complexidade axiológica que re- e suas manifestações' ao se-
-, A educação é um obieto complexo
l

quer uma atitude de multirreferencialidade (Ardoino) e exige náo devem sofrerreduções nem frag-
rem apreendidas ti"'lmitu^ente' digo
que o método dessa ciência tenha a possibilidade de adentrar descaracterrzaçáo' Por isso'
mentações, ,ou p"^' á"ãpta"ir
i

na esfera de valores e que seus dados, quer quantitativos ou pressupostos à ciência tradicional
que os critérios de cientificidade
de'uÁ' de estudar a educação' A
qualitativos, sejam analisados a partir dos valores implícitos, educa-
náo podem dr, .o^Ü" "uo interpretaÇão no
dos valores declarados e dos valores não explícitos mas pre- de estudo' sofreu prejuízos "T-t"1
como objeto de
procedimentos e ações dentro
sentes nas concepções sociais, ideológicas, culturais. çáo,
decorrer da história e hoje requer
As situações de educação estão semPre sujeitas às circunstân- uma racionalidade que lhe é
pressuposta'
cias imprevistas, não planejadas e, dessa forma, os imprevis- toda
Sabe-se qr" u como fenômeno global que P€rmeia
tos acabam redirecionando o Processo muitas vezes permitin- "á"ação' ser objeto de uma única ciência'
sociedade hr-"'ul '''ã;;"á"
do uma reconfiguração da situação educativa. Portanto, um à pedagogia ser a ciência
método científico, ao estudar a educação, precisa dar espaço Assim, quando pretendo reivindicar
de ação e de análise ao não planejado, ao imprevisto, à desor- da educação, tenho que considerar:
estudo' ou sela/
A necessidade de delimitação do objeto de
dem aparente, e isso deve pressuPor a açáo coletiva, dialógica ' deverá ser objeto de estudo
da
e emancipatória entre sujeitos da prática e o pesquisador, tam- que dimensão da educação
bém sujeito da prática. Pedagogia?
A educação, tendo por finalidade a humanização do homem, .Aampliaçãodosentidodeciência,considerandonovospres-do
epistêmico''- com a essencialidade
integra sempre um sentido emancipatório às suas ações; as- suPostos ::'ofutíveis
como objeto'
sim, o método científico que a estudará deverá ter como pres- fenômeno àducativo d'elimitado
suposto a necessidade de sua produção a partir do coletivo, .Aorgan\zaçáodepressupostosmetodológicosquepermitam
utilizando-se de procedimentos que possam desencadear ações aanáiised.ialéticadoreal,facilitandooacessoaossignificados
que os suleitos construíram
e estão construindo em seu fazer
formadoras e incentivadoras dessa emancipação, produzindo
de reinterpretação desse real'
a transformação democrática da realidade. ,o.iut, p'3iotáo"urrao condições
significados com vistas
Toda ação educativa carrega em seu fazer :um.a carga de inten-
,".o,tfig'át'ao " ampliando ""de de
a uma ação cada vez mais
emancipatória'
cionalidade que integra e organiza sua práxis, confh-rindo para
a esfera do Íazer as características do contexto sclciocultural, 101)' ao
Esses aspectos são enfatizados
as necessidades e possibilidades do momento, as conccpções
ciências natutais' o obietivo da in-
^PotPéte7-"::":11'98:
teóricas e a consciência das ações cotidianas, num amtllgamar afirmar qrr", dift'ãntemente das de conheci-
vestigação "não pode reduzir-se à produção
provisório que não permite que uma parte seja analisrtda sem "a"tuii"u teórico do saber pedagógico,,,
ÍÍ]tas
referência ao todo, nem que este seja visto como síntesc provi- mento para incrementar o óo,po
 tí
Nl^tlt^ I tA
.,ANloRo TRANCO PEDAGOGIA COMO CIÊNCIA DA EDUCAçÃO
^À41

que eSSe conhecimento deverá incorpror'.tl s(' nu I,r.lr,,,un(.nl() t' rra ação r Dessa forma, há que se realçar o papel da pesquisa comlo fe-
dos envolvidos no processo/ uma vez (lr l(' ",1 rr r lr.r rr r.r r, rl r, l, rt lt' c o sen- cundadora das próprias práticas, assumindo, o caráter emanci-
tido de toda investigação educativa é a tr.ur;lt)r nr,r(.,ro r,o ,1p1';fglç6n- patório, um papel ProPriamente pedagógico, no sentido de
mento da prátrca". difusão de seus próprios saberes, ao mesmo tempo em que
Apostar na pedagogia como ciência tl.r t'. lrr,,r,,,r,r r,lirrilica pres- esses saberes se fazem e se reorganizam pela própria ação da
supor a necessária intercomunicação entl'() [)(,s(Irrir,,I t. It,rrrsÍorrnaçào, pesquisa. A pesquisa pedagógica deverá assumir compromis-
entre teoria e prática, entre consciência c irrlt,rrt'iorr,rlitl.rtlr'. Significa sos com a autoformação dos sujeitos da prática'
acreditar que todo processo de investigt'rç;io tlt'r,t,r,r r;r, lliursformar o A intencionalidade das práticas educativas, tealizadas quer
em processo de aprendizagern que criará à pt'.i tir,r rror,r:r l)()c,cibilida- na escola, quer em outros esPaços educativos, deve ser elabo-
des de superar dificuldades, de se recriar c('rnsl.rrrlt'nrr.rrlt,, tlc se auto- rada no coletivo, pelos educadores, e mediatizada pela refle-
avaliar e assim modificar e aprofundar sell prtiPf ily olrjt'lo tlt' cstudo. xão científica, emancipatória e crítica de profissionais forma-
Para a construção de um específico à ciôncia Pctl.rl',ogit'ir, acredi- dos para esse fim (os Pedagogos)'
tcr que valha fazer otttras apostas e nelas invtstir; lrrr:;r,.urtlo consen- . A pedagogia deve ter como um dos focos essenciais de seu
sualidade, rigor científico e transgressões ao jtí r,islo. Assirrr rcafirmo trataho o fazer educacional não só das escolas e de seus pro-
que, para reorganizar hoje as possibilidades da pcrlrrgogi.r r.onro ciên- fessores, mas das diversas instituições com possibilidades edu-
cia da educação, haverá que se levar em consiclt'rrrr,..ro ,rs scguintes cativas. Deve organizatse na PercPectiva de uma ação cientí-
perspectivas: fica, essencialmente educativa, numa relação de humaniza-
educacionais,
o Partir de uma nova dimensionaiidade à r1r-rcstito clc sentido ção, orientação, leituras das diferentes práticas
ao mesmo tempo em que otgariza esPaços e condições Para
do científico; será preciso superar os limites inr;rostos pela ra-
que tais práticai possam ir se transformando e se adequando
cionalidade moderna e adentrar em pÍessLtpostos clue contem-
plem a dialeticidade e a complexidade inerentcs ao objeto de às novas condições que vão sendo construídas'
estudo em questão (a educação).
. Considerar a relatividade de abrangência dessa ciência: ela de-
11 Pedogogio como ciêncio do oducoçoo
verá se reestruturar tendo por base as principais demandas
postas a uma sociedade, sem deixar de considerar sua essen-
cialidade, qual seja, a produção da humanidade nos homens. Parafraseando Libâneo, podemos perguntar: que destino dare-
Essa relatividade histórica será uma das referências a indicar mos à pedagogia como ciência da educação?
raciocínios e reflexões a respeito de respostas ao dilema: o que Começarei do incontestável, ao considerar que o objeto de esfu-
pode e deae ser essa ciência hoje? do da ciência pedagógica é a educação.
. Considerar que pensamento pedagógico e saberes pedagógi- sabe-se da enorme complexidade desse objeto, e sabe-se tam-
cos são indissociáveis: a prática deverá fecundar as teorias e bém que a educação configura-se, estabelece-se, estrutura-se em di-
estas iluminarem as práticas, buscando uma nova lógica que versas dimensões. sua dimensão privilegiada é a prática educativa,
pcrmita ao cientista adentrar as portas da prática e aos práti- vista como prática social intencionada, na qual confluem as intencio-
cos particil-rirr clos proccssos de pesquisa e construção rle co- nalicli'rclcs e as expecttrtivas sociais, em que se determinam os cotrtex-
n ht'r'irrrt'n to. tos rlir t,xistôncia hlu-ttitttat trtttn tltttcrtllinatl«l grLlPo sOcial, nir tlttill st'
 /\! lItlO ÊllANCO PEDAGOGIA COMO CIÊNCIA DA EDUCAçÃo

('()ltct'('IiZil a rt'a Iidaclt, strbjr,l ir,,.tt l,r, rIIIIr r i1 ,, lti l,,t tr rr .,(,, ilfl ciedade: uma tarefa a ser empreendida por toda a sociedade, mas
1
1,1
1
ClUe
s(' rcn()v.t c()lttinUantcnt(,.
referenciada e mediada por pedagogos.
Assim, considero 11t-tc a rlirtrr,n:,,r() (1,r,., lrr,,r.,r,,lrr.,,(.r,r
p gbjeto Pimenta (1997c) afirma que a atividade docente é sempre práxis,
cla pedagogia como cjência si(.t..i ,1
l)r,rrr,, t., lrr,.rtrr.r \ 1,r.1". 1,,1.r edu_ uma vez que essa ação envolve necessariamente:
caÇão será assim apreenclicia ,.,,,,,,,,r rt,,rlrrl,r,ir,
1,,,;,,,1,,,,
No entanto, há que se c()rsi(l(,r,,,.(Jlr(., r,rrl,r r r,..
;,,., . o estabelecimento de uma intencionalidade, que dirige e dá
,r.rr,, ,,tltrcaldo_ sentido à açào;
rcstêmpresenciadoaamplii-rÇitorlo(.{)n((.rllilr.
1,r.rlr,,r r., llr.rliva. . o conhecimento do objeto que se quer transformaÍ, na direção
Sabe-se, observa-se/ constirti) s(,, (lu(,.r r.,,, r,l,r
. lr,)r (.r,1,,r,,.,9 plrivi_ de sua intencionalidade, que já é determinada em função des-
lcgiado do exercício da ação cclttt,irlir,,r,,r,,
l,r,l,,,l,.rrr1rl.r ,,qtr()s es_ se conhecimento;
paços/ que Concorlem, Confluent, ittnlrli;nll
olr r orll,lr.l,rrrr l lpt,trs edu_
cativo escolar. Todos os outros csl]il(;()s, ,rllnr ,l,r . a intervenção planejada e científica sobre o objeto com vistas à
,,,., ,,1,r,
irrfluências formativas-sobre os sujcir,s, l,r.orJuzem transformação da realidade social.
I)l,rrrr,,r,rrr ,,,rrr.rt.: ;, rrrrrpoem
c()mportamentos e valores, estimulattt il(,,()(.r, (,
l,r.rr:,,,ir.rrl.:.;. No en_
trrnto, nem sempre estão explícitas us irrlt,n(.r()n,rlr,l,r,lt.:; No limite, pode-se afirmar que a atividade docente que se orga-
n(,'ssas práticas. l)r.r,sentes niza de modo mecânico, casual, espontâneo, sem explicitação das in-
Costumo dizer que todas as pr;ític.rs s,t r,rrr, (.\(,r.( tencionalidades, deixa de ser práxis educativa, deixa de ser atividade
r(l,rs, r;r_rer pe_ docente. Freire (1,997:32)1 afirma qtte: "Íaz parte da rtatureza daprâti-
Itls diversos meios de comuniauçào, cllrcr
[)()r. tlrvt.r.:,,r, irrstituições ca docente a indagação, a busca, a pesquisa. O que se precisa é que,
cullturais, políticas, sociais o, po. diferentt,s
illlr.ul).un(,rrlos, organi_ em sua formação permanente, o professor se perceba e se assuma,
zações, associações curturais, recreativas
c dt,rrr,ris rrrt,i,s t.cnológi_ porque professor, porque pesquisador".
c()s/ possuem potencial educativo.
No entarrto, s(, lri)() r.r1,rrr pcdago_
gizadas, permanecem na esfera de serem
infr r-ri,rrr,i.rs t,trrr.acionais,
nruitas vezes poderosas influências, deixand.
cl. rstirr.t.lrr t...tribuin- fr quastc,o dct proxrs aducativa
do para uma formação ética e emancipatória
dos srrjt,ilos_
Assim, quero discernir o mero exercício
de infrrrôrrcias cciucacio- Para a filosofia marxista, a práxis é entendida como a relação
,.'ris de um exercício comprometido, intencionar
c ótic,. cla prática dialética entre homem e natureza,Í1a qual o homem, ao transformar a
t'ducativa. A este último dónomino de
práxis educativa. natureza com seu trabalho, transforma-se a si mesmo. Marx e Engels
Passo a partir disso a considerar
que toda práticn cducatiua deve (1994) afirmam, na oitava tese sobre Feuerbach, "que toda vida social
itcrrporar o mesmo sentido de praxis àucatiua,alertanclo é essencialmente prática. Todos os mistérios que dirigem a teoria para
,.'são educativa, prática deve ser vista sempre no sentidoc1ue, na di- o misticismo encontram sua solução na práxis humana e na compreen-
de práxis.
No-entanto, proponho que nossa sociedade são dessa prâxis".
.
sr rcieclade eminentemente
se transforme numa
pedag óglca,conforme expressão de Beillerot Kosik (7995:222) afirma que a práxis é inerente ao ser humano e
( l9ti5). Para assim se4, não
basta considerar o potencial que, portanto, não é uma atividade prática contraposta à teoria, mas
I, p1'1115 mais contemporâneos meios de comunicação,educativo aber_ práxis "é determinação da existência como elaboração da realidade".
mas há que se
'rr'ticrrlirr r,ci.s e fins, numa dimensão ética, pararlalmente educar
e
Irrr)ri)r
"rir .ovár geração de cidadãos. Há que ." p"augÇizar a so- l. I rrt rrot,t tlt'trtlitlrli
 MAlllA AMI llA',/\lllill(o lltAN( o l,l l)A(ín'lA ( oM() ( lÍ Nt t^ lrA |,rJr Ar Ao

('.rl'r (199ô: l0l)consiclcra qLrc o cirrtrcterístico cla

;-rriixis ciscr: A aç:no ctlrrt.rlir'.r vercltrclcira s(r poclc ser vistar como prtixis r1r:c
unra forura clc açio reflexiva clue pode transformar a teoria que a de-
inl.cgra, conforrrrc Kosik, dois aspectos: o laborativo e o existencial, e
tcrmina, bem como transformar a prática que a concretiza. Na práxis,
quc se manifesta tanto na ação transformadora do homem como na
tliz Ca*, "nem a teoria, nem a prâtica tem anterioridade, cada uma
formação da subjetividade humana. Quando se deixa de considerar o
rnodifica e revisa continuamente a ot)tÍa" . o autor diferencia o con-
lado existencial, a práxis se perde como significado e permite ser uti-
ceito de poíesis uma forma de saber-fazer náo reflexiva do con-
ceito de práxis
- eminentemente uma ação refrexiva - lizada como manipulação.
ma que a prática - educativa não se fará inteligível, -, e assim afir- lJma caracterÍstica importante da práxis, analisada por Vásquez
como forma de
poíesis, cuja ação será regida por fins pré-fixados e governada por re- (1968: 240), é o caráter finalista da práxis, antecipador dos resultados
gras predeterminadas. Para o autor, a prática educativa só adquirirá que se quer atingir, e esse mesmo aspecto é enfatizado por Kosik (1995:
inteligibilidade "à medida que for regida por critérios éticos imanen- 22I), ao afirmar que: na práxis "a realidade humano-social se desven-
tes à mesma prática educativa", critérios estes que, segundo o autor, da como o oposto ao ser dado, isto é, como formadora e ao mesmo
servem para distinguir "uma boa prática de uma prática indiferente tempo forma específica do ser humano".
ou má". Talvez seja por isso que o autor diz que a práxis tanto é objetiva-
Considero importante a referência à inteligibilidade da prática ção do homem e domínio da natureza, como realizaçáo da liberdade
educativa, ou seja, apráticasó é inteligível como pra*ir. Fora da práxis, humana. Note-se, portanto, que a práxis permite ao homem confor-
a prâtica é poiésis, uma ação que não modifica a tecne que a rege. mar suas condições de existência, transcendêJas e reorganizâ-Ias. "Só
a dialética do próprio movimento transforma o futuro" e essa dialéti-
A práxis é ativa, é vida, dá movimento à realidade, transforma-a
ca carrega a essencialidade do ato educativo: sua característica finalista,
e é por ela transformada.
ou a construção do oposto ao ser dado.
os estudos que historicamente tivemos sobre a prática educati-
que se utilizaram de metodologias que desconsideravam a rea- Gutiérrez (1988) afirma que o educador, quando carrega a con-
lidade da práxis vicção de estar preparando homens para uma sociedade justa e de-
informaram-nos sobre a "tecnologia' da prática,
-
sobre as ações visíveis e observáveis dessa prática, sobre impressões
mocrática, atuatâ de forma radicalmente diferente daquele cuja preo-
que se construíram sobre o visível das práticas. Mas seu sentido la- cupação máxima seja o cumprimento de diferentes itens de um pro-
tente, dinâmico, elaborado, transformador em processo, não foi cap- grama.
tado. utilizou-se um outro conceito de práxis, como afirma Kosik (199s: Adentrar nessas diferentes atuações, identificar os sentidos que
218): fundamentam essas diferenças é parte do papel da ciência pedagógi-
ca; explicitar e discutir com os protagonistas essas diferenças também
a práxis se identificou com a técnica, no sentido mais .rmpkr da pala- Íazern parte de seu papel; identificar com o coletivo os pressupostos
vra, e foi entendida e praticada como manipulação, tócnic. clo agir, ideológicos que constroem essas diferenças também faz parte de sua
arte de dispor de homens e coisas, em suma, como pocler.c arte de ação científica.
manipular o material humano ou as coisas.
A práxis educativa, objeto da ciência pedagógica, caracteriza-se
pela ação intencional e reflexiva de sua prática. Diferentemente de
Entender o sentido de práxis como transformação e criação é
outras práticas sociais, que até podem funcionar, em certos momen-
compreender um novo sentido de homem, uma nova conccpção de
tos, como práticas educativas, mas que prescindem dessas condições
mundo.
e que/ por não serem organizadas intencionalmente, não foram, até
 MAlllA AMÍltA ',Al'.ilot( ) I ilAt!( o t,l t)A(,(x,t^ ( oM( )( tf N( lA l|^ I trlr( A( A( )

(.ntai(), olrjc:to clc cstr"rclo cia pc.dagogia, apesar de estarem ilrcluírl.ts rro I'rlclcrcrnrls r.sl.rlrt'lt.ccr qLle o objekr da peclagog5ía, cottttt ctíjnct0
anrprkr contexto da educação. da ctlucação, st'r"ri o rsclnrccimatúo reJlcxiuo a transformador dessa práxis.
A práxis educativa ocorre prioritariamente em lócus formais, es- Conforme pode-se observar no quadro abaixo:
pecialmente na escola, mas não exclusivamente, pois ocorre na famí-
[ia, pode acontecer no trabalho, nos processos de comunicação social,
c-lentre muitos, ou seja, onde houver uma intencionalidade a se con-
cretizar, permeada por um processo reflexivo de fins e meios.

pedagogico
l1 prc,xis padagogico

A ação teórico-prática dessa ciência (pedagogia) sobre seu obje-

to, que é a práxis educativa, poderá ser compreendida com práxis
soberes pedogógicos
pedagógica. A práxis pedagógica poderá se exercer onde a prâtica
educativa acontece.
Figura 1 Pedagogia como ciência da educaçâo
Normalmente se prioriza a análise do exercício da ciência peda- -
gógica na escola, sobre a práxis educativa escolar, pela relevância so-
cial dessa instituição na emancipação da sociedade. No entanto, à
medida que nossa sociedade tem diminuído as frontcirtrs entre co- Para melhor compreender o gráfico como expressão de minha
nhecimento formal e informal, entre espaços escolares c não-escola- proposta de redefinir o objeto de estudo da pedagogia, será preciso
res, urge a ampliação da tarefa pedagógica sobre os mtris diversos inverter o raciocínio epistemológico que historicamente tem conduzi-
ambientes potenciais de aprendizagem e formação. A prtitica pedagó- do a lógica dessa ciência para assim expressá-lo:
gica pode e deve se realizar cientificando e humanizanclo css;-r prática . a cada práxis educativa corresponde uma teoria implícita que
nos mais diversos ambientes: jornais, televisão, eclitoras, hospitais, fundamenta essa práxis; o mesmo ocorrerá com a práxis pe-
empresas, serviços públicos, trabalhos comunitários, rccrcativos, for- dagógica;
mação contínua e profissionalizante nos diferentes trnrbicl-rtcs laborais, . será necessário esclarecer cientificamente essa teoria implíci-
em presídios, fábricas, projetos culturais, projetos socirris. ta, para fazê-la transparecer, para objetivá-la, para comPreen-
A práxis pedagógica será o exercício do fazcr cicntíl'ico cla peda- dê-la, para transformá-la;
gogia sobre a práxis educativa.2 . considerar que as práticas educativas e pedagógicas só pode-
rão ser transformadas a partir da compreensão dos pressu-
2.Emrazão da dubiedade que os termos prática edticativl r,|'1',11r1 ,1 l,,.,l,rli,igica produ-
zem, quero aqú colocar um exemplo dessa distinção que ('st()u rrirliz,rrrrl,r Urrr profcssor ao
dar uma aula está no exercício de uma prática educativa. À açiro (l(, lnr I)(,(lill',()1io t'xercendo exercendo, concomitantemente, as práticas educativa e pedagógica, e este será, como veremos
uma tarefa de compreensão científica dessa prática do p«rl't.ssor t,sl,rr,r r,rr,rt lrrrlo rrrrra práti- adiante, um dos objetivos a serem atingidos pela ciência pedagógica. Esclareço, no entanto, que
ca pedagógica. Essa ação dopedagogopoderá ser realizacla [rt'lo Irrol,r'i,, Ir'rrlr,ssor; t1trc, fruto essa ação pedagógica do professor sobre sua própria prática só atingirá seus obietivos quando
de um processo de formação contínua, torna-se pesquisatlor, t'r,nl,rrr i'r,:,(. l)r,l('bs(,r estará realizada coletivamente, na dialética do social.
 I
l,l1)A(,()(,1/\ ( oN4()( lÍl'l( /\ l,r\ I Lr i i\r /\ I

rt's1-rt'it'ttltlo'
p()stos tctiricos LlLrc as or1;anizam e clils concliçot's tl.rtl,rs ltis- rla Artrt. Cla[rt. lltt,t tt'ttlilizllt'CSSil Sitltaç:tttl, tlsClat't'Ct'tltltl,
clcsst' ttttit't't'str
torica men Ie; rlcsvclalrciO, clatltlo opttrtutricladeS para tl:trtrsftlrmirç:lles
. considerar também que a prática, como atividade sócio-histó-
da prática eductr tivtr.
rica e intencional, precisa estar em constante processo de redi- Nessesentido,cabe-lheoesPaçodesuaautonomiactlmoci['rr_
cia, pois, para rcalizar essa tarefa, eia terá que possuir
um sistemi-t
recionamento, com vistas a se assumir em sua responsabilida-
e ações pró-
de social crítica; único, mai não estático, de fundamentos, metodologias
o portanto, caberá à pedagogia, como ciência da educação, ser a prias, no qual estarão incluídos saberes de diversas ciências'
interlocutora interpretativa das teorias implícitas na práxis, e Disse anteriormente que seria preciso inverter a epistemologia'
da peda-
ser também a mediadora de sua transformação, para fins cada pois sabe-se que, historicamente, os grandes descaminhos
e teorias e
vez mais emancipatórios. gogia ocorreram pela dissociação crescente entre práxis
articulação desses pólos foi sempre a
["ã o caminho piocurado de"cons
busca de novas teorias para eÍtar" a ptâttca' adequá-la a novos
Assim, caberá à pedagogia ser a ciência que transforma o senso
razões impli
comum pedagógico, a arte intuitiva presente na práxis, em atos cien- fins ou objetivos, num Processo crescente de ignorar as
tíficos, sob a luz de valores educacionais, garantidos como relevantes citasdapráticacotidiana.Observa-seaindaque'historicamente'a
em seu Íazer' teo-
socialmente, em uma comunidade social. Seu campo de conhecimen- prática eàucacior-tal esteve semPre tentando aplicar'
no 8e-
tos será formado pela interseção entre os saberes interrogantes das rias de outros, com outros significados, que nào conseguiam'
práticas, os saberes dialogantes das intencionalidades da práxis e os ral, invadi-la, fecundá-la, persuadi-la à mudança'
o real'
saberes que respondem às indagações reflexivas formuladas por es- Invertendo-se essa epistemologia de aplicar o novo sobre
"caminha rr|âl" pte-
sas práxis. de infundir as novas idéias para arrumaÍ o que '
a pedagogia órganize fundamentos' métodos e ações
Portanto, a pedagogia, assim constituída, supera a dualidade tende-se que
a posteriori,ytn-
inicial entre ser arte ou ciência da educação para ser a ciência que para retirar da práxis a teoria implícita e cientificá-la
tamente com seus protagonistas,àentro de uma ação
crítica' pautada
transforma a arte da educaçã saber-Íazer prático intuitivo em
ação educativa científica, planejada, intencional.
- na responsabilidaáe social de uma prática pedagógica'
Essa ação re-
u autonomia do olhar pedagógico, mas caÍece de
todos os sabe-
Há de se notar que a realidade da prática educativa se faz por qr",
res "explicativos" de outras ciências'
meio de ações artesanais, espontâneas, intuitivas, criativats, que vão
se amalgamando, em cada momento de decisão, em ações refletidas, Emvezdeaplicaraigonovosobreoreal,seráretiraromaisan-
de seus
apoiadas em teorias, organizadas por meio de críticas, r'rutocríticas, tigo que fundamãnta o rãal, com base numa análise crítica
novo e suporte
de expectativas de papel. Nesse sentido, no exercício cla prática edu- ftlndamentos e de seus resultados, para assim fazê-lo
cativa, convivem dimensões artísticas e científicas, express(ls pela di- para outros novos...
nâmica entre o ser e o fazer; entre o pensar e o realizar; t'r'rtrc opoder Dessa forma, resgatar-se-á à pedagogia não apenas
seu espaço
j e principalmente carâtet essencial de
e o querer realizar. de autonomia, mas
Digo que a pedagogia supera a dualidade inicial cntrt' scr arte e ciênciacrítico-reflexiva,que,considero,foilhetiradoquandodaemer-
ciência, uma vez que, como ciência, deverá se exerccr scnr clcscaracte- gênciadacientificidademoderna,queimpregnouoÍazereducativo-
pedagógico com estratégias que visavam a um
"modo correto de fa-
rizar seu objeto de estudo, portanto sem deixar de cor-rsidt'r'ir r, na práxis
técnica, distan-
educativa, a presença concomitante, atávica, imancnlt', tlir ciôncia e zet as coisas,, ou, maislatde, a busca de competência
 T
MAIiIA AMIIIA sANTORO FRANCO
PEDAGOGIA COI\4O CIÊNCIA DA EDUCAçÀO

será o de
ciando dela sua possibilidade de se fazer ciência c'lrr priixis, pirril a práxis, leis de constituição desse real' O desafio do pensamento
por meio de um processo contínuo de reflexão transÍi»rrraclora. trazerParaoplanodoconhecimentoessadialéticadosmovimentos
A prática foi se transformando em aplicação c1t. rnorlos de fazeg constituintes do real.
cativa da teoria, cabendo à pedagogia, historicamentr', r'scolher culpa- por olhar fenomenológico estamos aqui considerando que o úje--
se mostra a princi
dos de um processo educativo fracassado e sobre clcs clirborar teorias... to de estudo da pedagogiu,"a práxis educaliva, não
dinâmica, nos signifi-
Acredito que uma decorrência também importrrrrtc clessa pro- pio ao observador. Se"rá"preciJo adentrar na sua
que o coletivo vai
posta será a de retomar aos professores, educadores, o cirriitc.r da res- cados que compõ"rr, ,rà realidade, nos sentidos
encontrar dados para
ponsabilidade social daprâtica. Toda prática caÍrega unra intenciona- constn-rindo. o olhar fenomenológico permite
da realidade' Kosik
lidade, uma concepção de homem, de sociedade, de fius, c estes pre- compor a compreensão da realidaáe, dà concreto
se chegar à
cisam estar claros para os que exercem a prática educativo-pedagógi- (1g95),ao analisar a dialética como método' diz que Para
um détour: partir
ca, e também aos que são a ela submetidos, dentro dc uma postura realidade concreta dos fenômenos é preciso realizar
e ascender a
ética, essencial ao ato educativo. dos fatos empíricos, superar as impressões primeiras
seu âmago, às leis fundamentais' Considero
que o olhar' que a postu-
Esse movimento de reapropriação da responsabilidade social do- superar as
cente, do compromisso político da profissão, produzirtí um processo .a fenorierrológica são fundamentais nesse Processo de
das leis que antecedem
crescente de conscientizaçáo dosfazedores da prática educativa, essen- impressões primeiras e ir à busca da essência
cialmente os professores, e dos fazedores da prática pedagógica, essen- à constituição dos fenômenos'
na explicitação
cialmente os pedagogos, em relação à responsabilidade social e políti- É também fundamental o olhar fenomenológico
bem como para des-
ca da prática exercida cotidianamente. das ideologias subjacentes às práticas cotidianas,
discursos, nos textos
À medida que as teorias implícitas vão sendo decifradas, outros vendar e decifrar os pressupoitos implícitos nos
se pretende a
saberes, de diversas áreas, se fazem necessários, emprestando à ciên- da existência, nas .o*,'-tiàções' Além disso' quando
as práticas/ essa me-
cia pedagógica suas contribuições. transformação das condições em que se exercem
uma finalidade ética'
todologia do olhar fenomenológico passa a ter
Como requeremos ações científicas sobre a práxis, por meio de e, a partir
de no coletivo apropriar-se doã significados construídos
interpretação e de análise crítica das mesmas e de reconstrução de que precisa ser tecida e
deles, empreender a tarefa de transformação
novas ações, ao pesquisador serão necessários um pensamento es- essa
organizada em movimentos que construam intersubjetivamente
sencialmente dialético, um olhar fenomenoiógico e um fazer crítico-
proposta.
dialético. a postura científi-
Por fazer crítico-dialético estou considerando
Pensamento dialético significa, nesta minha afirmação, uma con- carrega em sua raciona-
ca que denomino/o rmatiao-emancipatória' que
cepção a respeito da constituição do homem e do mundo oposta à como a lógica dialí'-
lidade o caráter dialético da realidade sociãl, bem
concepção metafísica, que pressupõe que os fenômenos sociais são ticanaorganizaçãodoconhecimento.Essaaçãodeveimplicaratittt'
regidos por leis naturais, mecânicas, e portanto passíveis de serem cla circunstâncias
c.les problematizadoras e contextualizadoras das
previstos e controlados. Já o pensamento dialético deve pressupor as ideologiirs prt'-
pr,ltica; trtrbalhtrr com a perspectiva crítica sobre
que a realidade se constitui de modo histórico-social, numa dialética e a fornração clos
sentes r-ra prática; tcr por obictivos a cmirncipação
de múltiplas determinações e que, dessa forma, o concreto que su- c]â intcrstthictivitlatlt'
srrjcitos tla práticit; tra[-rall-rar tlo.'olt'tiVo it P.trtir
postamente vemos é uma totalidade articulada, construída e em cons- ('l)r('sstl[)()r, c()lll() Ítittr tlt'stta
t..rrslrtrítla, t, t,rtr r..rrtítrtra ctlrrslru(..1(),
trução histórica, dcvcnclo o pensamcnto dialético, assin-r, brrscrrr irs ()l)l(':':i()l'i)s'
;lt.'.itt, .t lt'itttslrlt'ttt.t','.trl tl'ls t'ottrlit tx':'
 ',At I lr )lÍ )I li^N( o l'l l,^(,r ),,14 r r )l\,1í ) r lÍ N( lA I,A I !,r Ir /\r A' r
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proposta clucarluifttçoparcccbt:rrt rcfi,rt,rrtl.rtl,r

I,lssa
tlor'tlt'r,t's('r () ('('l'r)(',lir t'itirtcirr Lrcclagt'rgir'il ('(lLtc, por isso, tl l.rzt'r
Por.st,lrrrriccl_
Kowarzik (1983) cluand. analisa a ciialética cla expcriô.cia .ra tlt'ssa ciôncin ti st'rnpr(' Lurl.r r(flcxion angagct'.
situa-
ção educacional como diretriz para a ação educauvà. Ele diz que todo
educador precisa reconhecer e dominar educacionalmente A pedagogia não poderá ser ciência se não se organizar em torno
as situa- tla rt'flexão engajada, devendo se constituir como ciência crítica e re-
ções educativas e suas exigências e que capacitar o educador nesse
sentido é a tarefa primeira da pedagogia. llcxiva, mergulhada no universo da prática educativa, engajada nos
anseios do coletivo, sabendo, por princípio, que não basta a ela ser
Dominar as situações educativas não significa que o professor
rrma ciência da crítica sobre a prática. Isto é pouco e não é um cami-
deva ser apenas treinado em habilidades e coÃpetêncàr,.o,.o
pode- nlro fecundador de novas percepções.
ria pressupor a pedagogia científica pós-herbàtiana. Dominar
suas
exigências não significa submeter-se às exigências das Theodor Litt, também comentado por Schmied-Kowarzik (1983:
circunstâncias,
mas estar preparado para percebê{as e agir a partir 5-l), reafirma essa questão das necessidades de um professor em sua
delas. Dominar
as sifuações educativas significa que o professor prática educativa ao dizer que o professor precisa mais do que um
precisa estar critica-
mente avaliando e transformando os movimentos dialéticos csclarecimento teórico, a posteriorl, sobre sua práxis, ele precisa de co-
da práxis.
Para compreender essa situação de maneira dialética, nhecimentos "que atuem sobre a prática da educação (...), ofereçam
schmied- cnsinamentos, indiquem caminhos, apresentem objetivos à própria
Kowarzik apóia-se em w. Fritner, que reafirma que as exigências
edu- atividade do educador".
cacionais não podem ser inferidas, linearmente, de prop-osições
nor-
mativas, mas sempre a partir das situaçoes concretar'"-'qr" Essa colocação aponta caminhos importantes para todos os que
a educa-
ção é postulada. se preocupam com a formação de professores.
A ciência da educação precisa perceber que é muito pouco Mas cabe a observação de que a concepção de Litt está distante
ofere-
cer ao educador teorias sobre fatos e normas observadas, de um sentido de ciência aplicada, que busca, de fora, orientar as açôes
mas será
preciso auxiliar o educador "a perceber as exigências cler de quem está na prática. Ao contrário, ele diz que a pedagogia precisa
cada situação
educacional concreta, de tal forma que ere ," torn" apt. estabelecer a direção de sentido da práxis educativa, o que só poderá
a revá-ras a
cabo autonomamente" (Schmied-Kowarzik, 1983: 50). fazer ao retornar teoricamente ao fenômeno da educação, portanto
Essa questão é fundamentar quando se prete.crc a rcconstifuição àquela práxis que fundamentaria a teoria.
da pedagogia como ciência da educação, pois, em scLr Por isso afirma que a pedagogia precisa ser a teoria da práxis
cirr,irhar como
ciência, a pedagogia se equivocou ao pretender ser .l lr()rÍr paÍa a práxis, "sem que desta forma se possa alcançar ou antecipar
atizad,ora
não da educação, mas do proceder do professor. Essa p.sttrra teoricamente a prática da ação educativa" (Litt apud Schmied-
engessou
a formação dos professores, negrig"niiudo o fat. .1.: q,,"
. professor, Kowarzik, 1983: 53). Diz que a práxis é inacessível à teoria, conside-
sem autonomia de perspectiva, de criação, amarr..r. i)s rando que, por isso, o educador pode ser dialeticamente preparado,
tcorias, irá
deixando de ser professor para ser um mero instrutor. mas não antecipado, no sentido de "pronto pata".
ciência pedagógica deve se responsabilizar t'.r ,Í't.r.t,t:cr
as con- Outro autor que também se reporta a essa questão da educação
dições para que o educador, p.o.àrro de priitic.ir t'rrtrcirtiva, saiba do educadoÍ para que este, autonomamente, saiba como conduzir a
perceber os condicionantes de"rr-r
sua situação, reflctir critir.irrlt,lte sobre práxis para fins socialmente relevantes é Schleiermacher, ao afirmar
eles, saber agir com autonomia e ética. O autor; lrirst,irtlo
cnr Flitner, que a teoria educacional jamais pode apreender a práxis. Mas essa
diz que essa posição sobre a reflexão da resp.r-rsirbilitr.rtrt,rl. educa-
negatividade é justamente aquilo que confere poder ao educador: só
 tul^ltl^ AMt I t/\ .,/\tJ t|li( )I I^N( ( ) l,l |)A(,( x,lA ( ( )M( ) ( lÍ Nr lA | )A I Irt t{ A{ Ar ) ,) I

() r'(1il('.r(l()r'rxxr('(r()lr(rLrzir
c.rvirriirr rcsp()llsavcrnrentt,.r v('l'cr)t()s (lr.r('s('r'ir .r lcori.r rlu('preccLlc a priitica c cstar devertí sc ade-
lr.rst' ltas [t,orias rrr..rxi*, t,rlrtt
c1r_rc clcl tcm itrcorporaclo. (luar pirr.r cli.rr t'orrlir cla tcoria. Essas três concepções assumem a pe-
A pr,pr.star cre schreiermacher fundamenta clagogirr com() ciôncia clar prática, mas de forma totalmente divergen-
a consicleração da pe-
clagogia como ciência que tem por
objeto a práxis educativa, bem como tc. C)r-r seja, a teolia organiza a prática? Emana da prâtica? Ou confor-
;rr1;nmenta que essa ciência precisará
ter preocupações emancipató_ mar a prática?
ritrs e formativas, pois só o educador
pode condu )ir e avariar sua prá_ Schmied-Kowarzik (1983) comenta a oposição básica entre Hegel
tica, portanto, só cabe a ele transformá_la.
e Marx no que diz respeito ao papel da teoria na práxis, ou seja, para
Schleiermacher diz que a teoria procede
da prática, pois, ,,en_ Hegel, a filosofia tem o papel de recuperar à compreensão um proces-
quanto a teoria precisa garantir seu
espaço, a práxis já estáse reali- so dialético já concluído; Marx atribui à teoria o papel de se incluir na
z:'.do" ' E quando a.teoria consegue esse
espaço é porque foi absorvi- dialética de um pÍocesso histórico inconcluso.
da por aqueles que ,,manipulam-a
práxis," rr"rr" *"., f.r.rs e teoria Minha proposta aqui vislumbrada à pedagogia pressupõe essa
se entendem e a práxis se transformará
por si mesma,, (Schreiermacher concomitância idealizada por Marx, na direção de adentrar no senti-
apud Schmied-Kowarzlk, 19g3: 60).
do da práxis em processo, apreender a dinâmica coletiva desse pro-
Portanto, schleiermacher acredita que cesso e transformar as compreensões decorrentest para criar possibi-
teoria algLrma é capaz de
transformar aprática, ela pode apenas,
mediatizada il; homens na lidades de transformações na práxis.
prática, atuar através destes, na configuração
e na'avariação desta. Acredito, conforme Hegel, que é preciso recupeÍar à consciência
Para esse autor, a teoria funciona mais
como elemcnt. c.nscientiza_ o sentido da práxis, pois só assim, suponho, será possível a transfor-
dor da práxis do que transformador, considerancr.
(rr.r(, a práxis se mação em processo. Ou seja, acredito que procedimentos fenomeno-
autotransforma, ponto de vista coerente
com seu prcssrrprsto de que lógicos permitem a compreensão do espaço atual da prática e isso
na práxis, e nos homens, uma tendência
narrrrri i r.,...,uiao permite adentrar em sua dinâmica coletiva, antepasso para sua trans-
ã:tj"
formação.
schmied-Kowarzik (1983: 70) analisa a prop.sr,
trt, r,..ro Freire, Para atingir as finalidades formativas do sujeito da práxis, será
no sentido de considerá-la,,tmadireção
para a auto«,onrPn,r,nsão dia_ preciso resgatar, conforme a proposta dos teóricos da Escola de Frank-
lética de toda teoria da educação,,, destacando
o trirlrirllro tlt, Iireire na futt, a tazáo emancipatória como processo de esclarecimento e eman-
construção de uma práxis revolucionária,
que p.trt, *,,rrizirr-sc no diá_ cipação, no sentido vislumbrado em Kant, a fim de que essa razáo,
logo crítico entre educador e educando,
mas (rrr(, rrrrst,ir ir strperação opondo-se à instrumentalidade da razáo do mundo, possa dar condi-
das condições opressoras e alienantes
quc ir.rrPl,tl(,nr il()ri srrjeitos a ções de autonomia e autodeterminação aos sujeitos da práxis, confi-
conquista de sua humanidade.
gurando o processo formativo.
A forma como a relação entre teoria t,,,r.,i1it.,r l lr,,rlacla pela Para atingir essas possibilidades, os métodos de investigação pc-
ciência da educação diferencia diversas
t.l ,r:;lr.rrrol(rgicas. dagógica precisam ser reconfigurados, sem perder a perspectiva dt'
Assim, para Schleiermacher, a teoria dcu.,1-rosir..or,:,
1rr.,.,,. 1,,,'.1,, 1,,..i*is, da._ que a ciência da educação precisa constantemente ser alimentada pclir
lhe compreensão, conscientizar seus
pxltitgorrisl,r, ,r r(.:,1)(,il() tlo sen_ perspectiva do novo, do pressentido, da transgressão, de forma a niio
tido dessa prática. Para paulo Freirá, a tcori.r
r,r.l,r rr,r 1rr.,iris, tanto se aprisionar a modelos que engessam e limitam seu necessário po
quanto aí estando a transforma e juntas
[.rorlt,rrr lr,,rn:,Ír)nu,rr as con_ der de proietizar mudanças e organizar ações transformadoras, c'orr
dições que a geraram. Se formos uírhr.r.
r)S P11,5,1;1rl r,:,1.., lrt,r.hatianos, forme se expressa Dias de Carvalho (1996:206):
 94 MARIA AMÍI IA sANTORO FRANCO
PEDAGoGIA CoMO CIÊNCIA DA EDUCAÇÃo

os investigadores de ciência da educação têm c1c pr()c.crt.r-sempre

a A linha divisória entre os dois paradigmas expressa uma ruptura
uma racionalização do paradigma que transitoriarncr-rtc as:ir-,rem,
re- epistemológica na maneira de conceber as relações sujeito-objeto; na
cusando um confinamento à mera prospecção das suas
aplicações e
estando em posição de constante abertura relativamerrtc concepção do processo de ensinar e aprender; no papel social da profis-
t) i.trodução
de novos paradigmas, nrcsmo que u uitaridade e n unrirotrc são docente e nas políticas que embasam as reformas educacionais.
,rcstes sejam
apenas pressentidas. (Grifos meus) O primeiro paradigma, herdeiro de uma concepção positivista
de mundo, considera o professor como um técnico, cuja principal fun-
Procurei, até aqui, evidenciar o que se considerou como
essencial ção será a de aplicador rigoroso e rotineiro de teorias e técnicas cientí-
para o exercício da pedagogia como ciência da educação. ficas, reprodutor de procedimentos didáticos e controlador das múlti-
Ficou, por
certo, esclarecido que esse exercício estará sempre impregnado plas variáveis que podem interferir na dinâmica da sala de aula.
de re-
flexão filosófica sobre ideais e valores educativos, .orrfi.Ãu.rdo
a im- A passagem para o novo paradigma se Íaz à rnedida que diver-
possibilidade de uma ciência da educação neutra ou desinteressada.
sos autores, entre eles Schôn (1983,1,987), Zeichner (1992) e Pérez-
Procurei também deixar esclarecida a relevância do objeto Gôrnez (1992), analisam a prâtica de bons profissionais e percebem
prática
edtrcatiaa, iocal privilegiado da concret ização das que a prâtica docente produtiva requer a presença concomitante de
intencio.alidades
educacionais e talvez o lugar certo e único para se conseguirem diversas competências, de processos intuitivos e criativos, de conhe-
as
transformações pretendidas à formação de humanidade cimentos que se organizam durante a ação, de conhecimentos que se
nos homens.
transformam a partir da ação e que decorrem de respostas criativas às
situações de incerteza, ambigüidade, de conflitos implícitos inerentes
11 motodologio formotivo-omoncipotório
à situação educativa.
Esses conhecimentos, erigidos no diálogo com a prática, dão a
Ti.ata-se, portanto, de reinuentar os saberes peclagó_
convicção de que os professores possuem conhecimentos e teorias
gicos a partir da prática socíal da edr.tcação. (pimenta
1999a: 25)
sobre sua prática, sobre o ensinar e o aprender, bastante próprios e
bem organizados em um sistema de significados operantes, e que tais
saberes podem e devem organizar o campo de conhecimentos sobre a
Na última década os estudos sobre a formação de professores
têm centrado sua temática em torno de questões relativas educação, em um processo de intercomunicação e diálogo, que não
ã formação só reforça a iniciativa do próprio docente, como abre novas possibili-
de um profissional reflexivo, em oposiçào à concepção
do professor dades de compreensão da tarefa educativa.
como técnico, que se dedica à reprodução e à transmissão
de informa-
ções e conhecimentos selecionados e escolhidos por instâncias buro- Paralelamente a esses estudos, foi-se construindo a certeza de
cráticas superiores e alheias ao próprio professor. que os pesquisadores em educação devem buscar, para cientificar,
Assim, considera-se que os estudos atuais, ao centrarem
validar seus estudos, a participação consciente dos agentes produ-
sua aten- tores dos fenômenos cducativos, tanto com a finalidade de permitir
ção no potencial formador e transformador do exercício cotidiano da
reflexão, introduzem saberes que atuam no sentido
aos prcfessores novos contextos para ampliar e fundamentar a re-
de superar os pres- flcxão na ação, sobre a reflexão na ação (metarreflexão), como com a
stpostos que embasam o paradigma da racionalidade iócrrica
.i q.,., finalidaclc cle captar a essência do fenômeno em questão, que se faz
itlit'lrentarr ils bilscs c1c' um novo pararcligma, denonrirratil tlt,
r.rr.i9pa- por rnt'io cia contínua comprcensão dos sentidos e dos significados
I irladr'
1-rrrí I it,ir.
(lU('vil() st'trrlrl r-laL-rOrirrl0s ('nr Pr(x'('ss(), c()nt() tar-nltón-t p.r'a cirrrri-
 ru^rrt^ ilA ,,^NTORO
^À41
FRANCO PEDAGoGIA coMo CIÊNCIA DA EDUCAÇÃo

nhar na construção de comportantt,rrIor; (,tIr.rIr(

fundamentais à ressignificáção da t,srr.trlrr,r
r1,,rIor r, r:,, ,r1tt$nomos, . compreensão crítico-reflexiva dos contextos e das configura-
,,tr,r ,rrrr,rrrit.a da práti_
ca docente. ções da prâtica;
o transformação coletiv a da pr âtica;
Como o objeto de estudo da peclago1,,i, r r., r I
I r, r r r:, t.t I r rc..rtiva, sur_ a autodeterminação dos sujeitos da prática.
ge a necessidade de encontrar meios
cit,nlrli,,,,,,. ,t1,,()1.(),_()q c eficazes
para aprofundar estudos sobre essa tc,nriilit.,r
,,\ t.rjucativa é
um fenômeno que acompanha a hurrilnitrirtrr., l)r,rris
,() (,r)r.rrrt. estudos lntagrctçoo dos sujaitos do prc,xts
sobre a complexa situacionalidade da
práxis s,r() r)()r(.():r.,ri,rnos estu_
dos sobre o observáver da prática educativil,
srir (':.r(,r,r r.rrrprírica, mas Essa metodologia pressupõe como sujeitos da práxis tanto os
poucos sobre sua concretude. para
adentrir,.s rrri,.rlti.irls c1a práxis pesquisadores da ciência da educação, portanto os pedagogos, como
serão precisos mecanismos sofisticados,
qut.st'jirrrr ,r() ,r(,cr-no tempo os sujeitos que atuam na prática educativa, por certo os professores,
rigorosos e inovadores. Exigir da metodologia
tlc t,slritlo rla práxis os quer os formalmente constituídos, quer aqueles que, no exercício da
mesmos critérios de cientificidade utilizados
na t.i[,rrt.i, r.riissica é ina_ prática educativa, assumem esse papel. Todos esses sujeitos devem
dequado' No entanto, esse é um grande
desar,i. a Pt,tr;rg.tria: criar e se envolver numa perspectiva de buscar o conhecimento dos proble-
renovar metodologias pertinentes à especificicla.r.j
.i,, scr-r objeto de mas que vivenciam na prática, caminhar na direção de produzir espa-
estudo.
ços e contextos de reflexão coletiva, de enriquecimento culfural, com
tanto, sugiro neste livro os pressupostos o intuito de fazerem-se parceiros e produtores do processo de trans-
c1c rrr,a metodolo-
gia-de pesquisa, que denomino de fàrmativo_ema.cipattiria, formação e de autoformação.
a qual
poderá fundamentar a ação da pedagogia
na direção da tr,.sformação Zeicltner (1995) evidencia a invisibilidade do saber docente nas
gradativa das condições da práxis eáucativa, pesquisas sobre esse saber, realizada em universidades e centros de
bem como scrvir de ins-
trumento para revisões e ampliações do pesquisa, e considera essa situação uma falta de respeito e descaso
campo teórico ecrucacionar.
O que aqui apresento é um início de reflexão, pelos professores, llma vez que eles possuem teorias que embasam
na certeza de que
os resultados do trúalho de muitos suas práticas e práticas que referendam suas teorias, constituindo-se
pesquisado res, já impregnados
ciessa nova tendência científica, essa dinâmica numa iqueza que não pode ser desprezada por qual-
venham aos poucos aprofundar es-
sas colocações iniciais. quer pesquisador de educação.

I undanantos apistanoloqkos Objetivo formatto o onandpatóio ctos su)attos dc, proxs

Essa metodologia transforma-se em instrumento de formação à

A metodologia que propomos basear-se-á nos medida que insere o sujeito numa nova dinâmica compreensiva que
seguintes eixos
t'pistenrológicos: incorpora novos sentidos à sua ação educativa e produz movimentos
o ir-rtcgração dos sujeitos da práxis; c'lc reflexão, reconfigurando os contextos de sua existência e integrando

o ,'jt,tirz, [.rrrrativ, r, t,r.,.ncipattlri. o professor em um novo círculo compreensiao, o qrrc facilitará a constru-
aos sujcit.s rlir ,r.,íric
çiio clc r-lovas "dinâmicas de autoformação participada" (Nóvoa, 1992).
 M^lll^ AMIIIA SANTORO FRANCO pEDAGoGtA coMo clÊNCIA DA EDUCAçÂo

Esse objetivo formativo cstii n(l r',lil tlo', 1",1u,los tlu(', cada vez TronsformaçÓo colativa da pratico
mais, se aProfundam sobre a qLl('sl.l() tl.r lor nr,r(,,ro rlo Pllvfsggor críti-
co-reflexivo. Apesquisacientíficadevebuscarmeiosdetrabalharemparcella
Parece ponto pacífico, entre t'tlrrt,rtlorr':,, (lu(',r lorrrração contí- Comosmestres,nointuitodefavorecermútuasfecundaçõesquetra-
nua do professor haverá que ser í'citu [rrr:;t'.rrrtlr,:;r'o P.1P1'l ativo do rãobenefíciosnãosóapesquisadoreseprofessores/comoàestrutu-
e à sociedade em seu
professor que/ por meio da reflexão, atltltrilir',r r'orrl11'. i1',,'rrto crítico ração do campo de conheciÃentos da educação
de sua ação docente, podendo, a patrlir tlirí, rr.r'orr:rlltrir os condicio- pràj",o de trÀsformação na busca de condições mais humanas'
com a
nantes de sua ação, os pressupostos clt'srr.rs r':.,ollr,r:- t'otidianas, as- Assim, sugiro que a base epistemológica da pesquisa
sim como reconstruir-se como pessorl, c()nl() irlcnlirlirtlt.. de condi-
práxis, na práxis, purà u práxis, deva permitir a emergência
docente e assim con-
iO", in"."r,tes ao desenvolvimento profissional
siderar que:
Conpraansao crítico -raflaxMa dos contoxtos a dc):, r t )r tl k I rt t tt,,r x',,, ne-
a prática reflexiva, como uma ProPosta político-pedagógica'
cássita, para se efetivar, de uma cultura que assuma
do prc,tica a
histórica;
dialeticidàde como forma de construção da realidade
Como já me referi, a mediação entre pesc1uisa t'rltrcacional e ação
a prâtica reflexiva, PaÍa se exercer em sua integralidade' ne-
reflexiva docente é a base da nova epistemologitr tla priitica. burocra-
cessita de espaços institucionais não excessivamente
de espa-
E, quando se incorpora à concepção de praitica cloccnte o sentido tizados nem de excessivo controle, mas, ao contrário'
da reflexividade, supera-se a representação de umir Srrritica que se faz
ços onde exista uma cultura do diálogo, da intercomunicação'
de modo rotineiro,linear, mecânico e passa-se a consic:lerá-la fruto da ondesevalorizemoscomPortamentoscolaborativos'solidá-
contextualidade do homem que, na interação com sLli,l existência, ela- rios, críticos, intersubjetivos;
bora os significados de sua ação, dialoga com as contradições e luta .aPráticareflexiva,paraproduzirastransÍormaçõesdecorren-
por compreender e supeÍar as opressões impostas à sua existência. tesdeseuexercíciocotidiano,precisaseconsolidarnosentidtl
Ou, como escreve Habermas (1982: 232): "Um ato de auto-reflexão,
danão-aceitaçãodeverdadesprontas'desoluçõesdefiniti-
que altera a vida, é um movimento de emancipação". das síntescs
vas; há que se trabalhar na construção constante
Incorporar a reflexão como inerência à prática é muito mais que provisórias;
adicionar um novo componente à prática instrumental. É uma nova .aPráticareflexivaéumacapacidadehistóricae,portanto,devc
forma de conceber o mundo/ as relações sociais, o processo de apreen- ,"i d"r".,rro1vida e attalízad,a,necessitandotpata isso, de par-
der e compreender a realidade sócio-histórica. É uma postura políti- ceiros com diferentes olhares'
ca, epistemológica e existencial.
contítlttrr'
Assim, há muito a se compreender sobre a construção do conhe- O exercício de uma prática reflexiva requer a PresenÇa
que reconheço c()l'Ilo
cimento dos professores como práticos reflexivos. Será preciso que crítica e construtiva do pásquisador educacional,
a constrttçãtr
um trabalho rigoroso, metódico, científico acompanhe, reflita e o pedagogo. Essa p."rá.tçu-," faz necessária tanto para
incremente os novos saberes que estão sendo agora vislumbrados. É deumambienteinvestigativo-quepermitaefavoreçaumacultltra
da pesquisa, de formaã produzir conhecimentos e
nesse sentido que considero pertinente a proposta da metodologia proccclinletttos
formativo-emancipatória. ciCt-rtíficos rlrrc r.stciam contintramcr-rtc fcrtilizatrclo e rt'fCrt'trciatrtltr
 I
MAI]IA AIVII I IA SANTORO FRANCO PEDAGOGIA COMO CIÊNCIA DA EDUTAÇAO

essas pÍáticas como também na reconstrução c na coustrução de o EsSe PÍoCeSSo farai oprofessor tomar consciência de Scus t:tlttt
-,
novas e atualizadas concepções da prática educativa. p.o*irro, com a prática; perceberá que a atividade doccl]tt'e'
Considero que todos os envolvidos na prática reflexiva precisam carregada de significado e compromisso e assim estará a ca-
minho de buscar articulações entre fins e meios educacionais;
constituir-se em investigadores no contexto da prática. Como investi-
gadores da práxis deverão desenvolver habilidades no sentido de:
. O professor deverá perceber-se capaz de retirar do coletivo as
fontes de aperfeiçoamento pessoal; será fundamental que
()
. estranhar o que é tão familiar em sua prática docente, na prâ-
professor, perdendo o medo de romper com o familiar e en-
tica dos colegas ou nas práticas presentes na memória de suas
irentando o estranho, busque, reflita, pesquise e se envolvtr
representações. Somente assim poderão começar a pensar num processo de autoformação, de autodesenvolvimento, de-
novas alternativas de ação, para, então, dar andamento a ou- corrente de sua crescente necessidade de pensar a si, sobre si e:
tras ações, como as descritas a seguir; sobre o se.u fazer;
. elaborar novas hipóteses sobre o Íazer docente e também o Nesse processo, o professor irá se envolvendo com a possitri-
propor hipóteses explicativas ao Íazer docente, rotineiro e lidade de familiarrza?se com o que é estranho à primeira vis-
habitual; ta, descobrirá o sabor de enfrentar mudanças, pois terá desco-
. conviver criativamente na divergência; isso thes permitirá re- berto a ensinar-se a si próprio, na concepção de que sua tarefrr
fletir sobre outros meios de procedeÍ, tÍocaÍ e socializar desco- é complexa e requer transformações contínuas;
bertas, testar hipóteses não concebidas, pesquisar novas alter- . O professor vai perceber que nada é linear na relação entrt'
nativas de ação. Para tanto, o coletivo é fundamental para sus- apiender e ensinar, entre objeto e sujeito do conheciment., t'
tentar as hipóteses, oferecer respaldo de experimentação e começar a compreender a relação dialética entre sujeito e obic-
olhar científico para as mudanças; to, teoria e prâtica, formação e autoformação;
o o Assim, começa a perseguir atitudes contextualizadoras, prtr
encontrar novas respostas para novos desafios e, mais do que
blematizadoras, e a estabelecer articulações entre o fato c il
isso, encontrar desafios onde não se suspeitava ser possível
totalidade;
agir diferente; romper com procedimentos rotineiros, desafiar-
se a encontrar novas alternativas de ação;
. Envolve-se em reafirmar que a transformação é o princípio dtr
desenvolvimento, adquirindo a capacidade de criar novas vi-
. reconhecer e utilizar as teorias implícitas de sua prâtica, renová- sões, de entender os problemas de outras formas, para alón-r
las, adequá-las. Esse procedimento requer uma orientação cien- de seu rePertório atual;
tíÍica, presente, que reivindico ao pedagogo escolar. É funda- . Aos poucos, começa a descobrir o significado concreto nas
mental que o professor reflita sobre o significado conceitual situações conflitivas e complexas, o que the permite ver qtr('
de sua maneira cotidiana de agir, é fundamental que a compa- a prática é um processo investigativo de experimentar cotrt
re com outros procedimentos dos colegas, que visualize a arti' as situações, visando buscar novas e mais adequadas conl-
culação entre suas crenÇas e seu fazer docente; preensões.
o Quando o professor estabelece significados entre sua con-
cepção de aprendizagem, de ensino e sua forma de agil ele Esses elementos citados servem para referendar as duits posttt
pode começar a reinterpretar as hipótcscs inicirtis: t'strirrthan- ras biisicas que deverão nortear o trabalho de capacitarr prroft'ssort's
tl o-as, 11 iscu ti ntl o-AS, r('c()nstrrr i rrd o-as; para irem se fazendo pesqtrisadores da própria práticit:
 tu1Al1 A AÍVll l/\'All r rir rIllA[]( o l,l l)A(,O(,lA( ()ÍVlo( Íl\l( lA lr/\ l,lll Ar /\rr

. l.anriliirrizrrç-iio (-()m () cstralrho, o novo/ o imprcvisto, o irrrPtrr- l l lttttlx».lt: 1111N1v h tlt tt 1l t t

vrivcl, o não-linear;
. estranhamento a tudo o que é muito familiar, rotineiro, con- Sugircr duas abordalgens a essa metodologta reconhecinrcnto e in-
sensual, o perceptível. teracnção.
A abordagem de reconhecimento tetta a finalidade de recons-
Esses dois pólos
-
o estranhamento e a familiarizaçáo
-
preci- trução das compreensões sobre a realidade educativa. Já a aborda-
sam referendar o necessário caminho de uma prática, aprâtíca educa- gem de interuenção (dentro de uma linha de pesquisa-ação) teria a
tiva, no geral e a docente, em particular, que se realiza dentro de con- iinalidade de pianejar e acompanhar transformações no ambiente
dições de complexidade e que não pode ser exercida de modo mecâ- educativo, a partir de solicitações demandadas PoI um coletivo ins-
nico, linear, previsto. Nessas condições, sô a "prática em pesquisa" e titucional.
a pesquisa sobre a prática podem dar conta de fundamentar a práxis
Assim, para reconhecimento utilizarei procedimentos de obser-
necessária.
vação, de esiudo d.e caso, de história de vida, dentre outros, desde
que contemplados os princípios fundantes da metodologia em ques-
fiutodatornnaçao dos su1attos dct prótrco
tão. Para a finaiidade de intervenção, o procedimento que mais se
aproxima dessa proposta é a pesquisa-ação e suas variações como
pesquisa-ação crítica, pesquisa colaborativa, dentre outtas, desde que
Um indivíduo não nasce membro de uma sociedade, torna-se
contemplem os princípios dessa metodologia'
membro, impelido pela dialética do social. Convivendo no mundo,
imerso na inevitabilidade da dialética social, o sujeito vai construindo Como princípios fundantes, pode-se estabelecer que a metodo-
significados aos acontecimentos objetivos de seu mundo. A constru- logia formativo-emancipatória deverá se reahzat:
ção dos significados garante-lhe participar desse proccsso. na ação conjunta pesquisador-pesquisados;
O sentido compartilhado permite ao sujeito estubclecer relações no ambiente onde acontecem as próprias práticas;
com o mundo, mundo de outros, mundo que já existia e que agora
no intuito de produzir condições de autoformação e emanci-
também the pertence. Sujeito e mundo passam a estalrclccer entre si
pação aos sujeitos da ação;
uma integração criativa e criadora, por meio de um "ncxr) de motiva-
ções", que vai permitindo, a ambos, uma contínua iclentificação mú- priorizando a formação e o desenvolvimento de procedimen-
tua. AssimtpaÍa se autodeterminar, o su;'eito precisir a;rropriar-se do tos crítico-reflexivos sobre a realidade;
processo de construção de sua identidade. com referências contínuas e evolutivas com o coletivo, no sen-
Proporcionar ao professor as condições para conl'rontar-se com a tido de apreensão dos significados construídos;
construção de sua identidade é uma maneira de aprol'urrrlar as refle- buscando a superação das condições de opressão, alienação'
xões sobre sua formação docente; é captar, em sua histtiriir cle vida, os de massacre da rotina;
anseios produzidos; os projetos pressentidos; os sabcrt's t'lúorados.
contextualrzand,o as compreensões com as condições sócio-
É focar não apenas o professor, seu discurso/ mas sua rt'irlirlade inter-
históricas;
pretada. E este é um dos fundamentos que dão relevârtr'il rr essa nova
proposta metodológica. . por meio do desenvolvimento cultural dos sujeitos da açào'
 r04 l\,r^t1tA AMlt t^ SANTORO FRANCO
'105
pEDAGoGTA cotllo ctÊnctn DA EDUCAÇÃo

Assim, para esclarcccr,i) rrliliz,rt..ro.lo rrrr.lo, lo,r lr.rrtir de seus . esse prepalo, ou capacitação para ser pesquisador, deverá in-
Princípios Íundantes, vou ('x(.ntPlili.,rr r) ll:,(l ,l.r ol r:,t'tvi.lção em di- cluir estudos de formação à observação, leituras, reflexões so-
versos contextos epistemokigit'os.
bre os objetivos da pesquisa, negociação de caminhos a serem
Numa possibilidade de pos(lris,r ( ,l() .l r;r.rr'. r,sst' () conheci- pesquisados e compromissos com o Processoi
mento da prática educativa clnt un).1 tlt'lcrrrrrrr,rtl,r r'r,r'olir, a observa- . os processos parciais de observação deverão ser semPre se-
ção assumiria diferentes contornos. guidos de processos de reflexão na ação observada, nas con-
Apenas Para nos atermos a Lmrir irlrorrl,rlqr,nr tlt' t'rrrrho qualitati- clusões provisórias, de forma coletiva, dialógica, interativa,
vo, há pelo menos quatro possibiliclatlt,s tlt,:;:,,r ol r:.r'1.1,.1ç.i,, ocorrer, orientada pelo pesquisador;
em relação ao papel assumido pelo 1'rt'st;urs,rtl.r', (()nr()r'nre Buford . o pesquisador como membro do grupo, mas orientador dos
Junker (1971): processos e da condução da pesquisa, deverá estar atento para
o participante total, onde sua idcntitl.rrlt' tlr' Pt'5,1111i<itdor não é colocar em relevo as contradições que emanam das discus-
revelada; sões, os sentidos que vão sendo construídos, as modificações
o participante como observador, oncle . pt'st;trisirrlor não oculta em processo que vão ocorrendo, configurando o próprio pro-
sua função, mas revela apenas partc clt'st.trs ohictivos; cesso formativo;
t observador como participante, onde , itlt'rrtitlircl. tlo pesqui- . o pesquisador deverá conduzir e redirecionar as reflexões do
sador e seus objetivos são revelados ato gru[)(); local para a totalidade, do particular para o mais universal;
. observador total, onde o pesquisador não intt,ritge com o gru- . os relatórios de cada reflexão coletiva deverão ser elaborados
po observado. por todos e produzir Processos de trocas interativas/ na cons-
trução de sínteses cada vez mais consensuais;
Mesmo considerando que é possível, em proccsso, a mudança . as produções de conhecimento e significado que vão emer-
no papel inicial do observador, percebe-se que em qurrlquer dos casos gindo devem ser evidenciadas, concretizadas, publicadas e Por
não se atende aos pressupostos da metodologia formativo-emancipa- certo passariam a modificar a cultura do grupo;
tória. Note-se ainda que, em quaisquer dos casos, os daclos são cole- . os suieitos da práxis devem ser sucessivamente instigados à
tados, organizados, interpretados e concluídos pelo próprio pesqui-
pesquisa de meios auxiliares à reflexão, à composição de da-
sador.
dos, à divulgação e à crítica dos mesmos;
Se fôssemos nos utilizar do mesmo procedimento (observação)
. os Processos de aprendtzagem seriam, Por certo, desenca-
para essa mesma pesquisa, dentro da proposta formativo-emancipa-
deados.
tória, seria preciso que:
. os sujeitos do grupo observado estivessem participando des-
Mesmo não sendo este um exemplo de pesquisa de interven-
de o planejamento da pesquisa até suas conclusões finais e
estivessem de acordo e cientes da proposta de pesquisa; ção, pressente-se que mudanças irão ocorrer nas percePções dos
sujeitos, as quais thes induzirão a mudanças de práticas, principal-
. os sujeitos fossem convidados a participar das observações, mente naqueles aspectos em que houve críticas consensuais ott
da sua própria atividade educativa, da ação dos colegas e acei-
dissonâncias nas ações. Esses conhecimentos decorrentes estarão p«lr
tassem se preparar para realizar essa pesquisa;
ccrto incorporando-se aos sujeitos como ferramentas dc açõ1l, c1t'
 \

106 MAIlIA AÀ4FLIA SANTORO FRANCO PEDAGOGIA COMO CIÊNCIA DA EDUCAÇÃO

reflexão, pois se produziu um processo dc r-rcgot'iar,.iro tle significa- Baflaxoas dacorrantas

dos entre o grupo.
Enfim, o pesquisador realizou seu traball-ro, construiu conheci- Sugere-se com essa metodologia o rompimento com a tradição
mentos, apropriou-se de novas relações de sentido e, alórn disso, sua de oferecer aos professores os resultados de pesquisa pata serem in-
ação gerou um processo semelhante nos agentes da pr:titica, que, pelo corporados em sua prática. Considero fundamental que resultados
fato de terem se colocado em processo de aprendizagem significativa, de pesquisa sejam trocados, intercambiados e passem a ser objeto de
reconstruíram suas percepções em algum aspecto e poÍ certo análise de todos. Mas este tem que ser um caminho de mão dupla:
pesquisadores adentrando na prática e práticos participando efetiva-
redirecionarão seu fazer na prática.
mente do processo e dos produtos da pesquisa.
Pode-se usar qualquer outro procedimento de pesquisa com a
Acredito que a pedagogia se qualificará como ciência da educa-
intencionalidade prevista ao método formativo-emancipatório: as medida que souber desenvolver a prática da investigação como
ção à
entrevistas podem se requalificar e ampliar suas possibilidades na inerência à prática de formação de educadores e, portanto, como po-
coleta, compreensão e inierpretação de dados da experiência vivida; deroso processo de qualificar a prática educativa.
os questionários podem ser previstos e organizados no coletivo, seus
A proposta metodológica que destaco neste livro não se faz de
resultados socializados e discutidos; até mesmo procedimentos expe-
um dia para o outro: será preciso que se incorpore uma postura in-
rimentais podem se realizar dentro dos pressupostos da pesquisa for-
vestigativa que vá, aos poucos, nos diversos ambientes educativos,
mativo-emancipatória. Relato em minha tese de mestrado (Franco criando uma cultura da investigação educacional, permitindo que,
L996) urna proposta de reformulação curricular, na forma de pesquisa gradativamente, os professores se envolvam na apropriação dos sa-
experimental, dentro dessa abordagem formativo-emancipatória com beres que constroem. Essa ressignificação crítica dos saberes construí-
professores da primeira série do ensino médio. Os resultados, em ter- dos é fundamental para a transformação das práticas e poderoso ins-
mos curriculares, não foram compatíveis com nossas hipóteses ini- trumento parair construindo as passarelas, na forma de diálogos cons-
ciais, mas produziram muitos saberes e compreensões sobre as difi- trutivos, na superação do fosso existente entre teorias e práticas edu-
culdades de aprendizagem apresentadas pelos alunos nessa etapa, cativas.
bem como permitiram aos docentes participantes emanciparem-se de Espera-se com essa proposta metodológica que a própria inves-
muitos mitos que haviam construído sobre o processo de apreensão tigação transforme-se em mais um aliado a mediar a construção e a
cognitiva dos alunos. formação de professores críticos, reflexivos, transformadores da reali-
Considero que a prática dessa metodologia pode atender um dade educacional brasileira.
pouco à questão colocada por Mialaret (1994: 25) ao escreveÍ que, em Proponho que a pesquisa educacional, redimensionada com o
relação às ciências da educação, o problema fundamental parece ser, caráter formativo-emancipatório, seja a parceira privilegiada nas po-
de um lado, estabelecer pontos entre a prática e a pesquisa científica líticas de formação docente, imprimindo uma relação de mútua cola-
e, de outro, a questão da teoria. Entre essas realidades há um fosso boração em qlle o olhar cieníÍico ofereça referências à prática docente
que ele não acredita ser possível preencher, mas acredita ser possível e esta alimente e ilumine o olhar científico, com a essência cle slta
estabelecer passarelas que, certamente, enriquecerão os pesquisado- rcal idade experiencial.
res e poclcr'ão auxiliar os 1-rrtiticos r-ro clcsempenho das suas ações coti- A pcstlr-risa científica presstrpõc que o pesclttisaclor itclt'tttrt' tta
dianas. rcirliclacíc a scr cstuclirrlir, intcgr('-s('n()s t-rtorlos rlc protltrr,rilo ti.t t'xis-
 108
MARIA AMÉLIA sANTORO FRANCO
@E8flffi
tência dessa realidade que foi criada peros sujeitos
que serão investi-
gados. Portanto, é no mÍnimo justo qr"
sujeitos participem das
observações do pesquisador, interfiram"rr",em suas conclusões , apro-
priem-se de seu olhar, partilhando e contribuindo
com a qualidade
do conhecimento produzido nesse processo. Isto
por certo permitirá
ampliar o critério de validade dos estudo", *as,'e
principalmente,
permitirá a cada sujeito ver-se na cena construída,
reiletir-se no obje-
to investigado, rever e ressignificar sua prática.
Essa tarefa, à medida que incorpora o sujeito,
lidade de ampliar os dadoi de sua intelpretação
abre-lhe a possibi- CÊPíTULO 3
existencial, funda-
mental para a reconfiguração dos significãdo,
â" ,ru existência, con-
diçãl necessária para desencadear Poclcrgogo: ciontistcr aduccrcionol?
f.o."rro, de mudança pessoal e
transformação de perspectivas na d-imensão profissional.

A ação pedagógica não se resume a ações docentes,

de modo que, se todo trabalho docente é trabalho
pedagógico, nem todo trabalho pedagógico é traba-
Iho docente. (Libâneo e Pimenta, 1999: 252)

Tendo considerado o espaço cienífico da pedagogia, cabem algu-

mas reflexões sobre a formação de um profissional que, atendendo às
perspectivas delineadas na proposta que aqui elaboro e às premências
de uma sociedade que precisa urgentemente definir espaços de convi-
vência solidária entre os homens, possa realuar as mediações entte o
espaço social educativo e o espaço cultural pedagógico.
O debate no interior das instâncias formadoras brasileiras tem se
intensificado no decorrer das duas últimas décadas por meio de uma
postura crítica diante das iniciativas do MEC e do Conselho Nacional
de Educação para redefinir a formação do pedagogo. Assim, já exis-
tem algumas experiência inovadoras, muitos estudos e pesquisas que
buscam otganizar novas propostas para superar as práticas que
embasam o modelo de currículo mínimo adotado desde os anos 60.1

1. O Parecer n. 251. / 62, que adequou a formação do pedagogo à Lei n. 4.024/ 61,, como o
Parecer n. 252/ 69, que regulamentou a mesma segundo a prescrição da Reforma Universitária,