ESTUDOS RBEP

Educação da infância e combate

ao racismo: a implementação da
Lei n° 10.639/2003 na percepção
de professores e professoras
Luciana AlvesI,II
Daniel TeixeiraIII,IV
Winnie Nascimento dos SantosV,VI

I
Universidade Federal de
https://dx.doi.org/10.24109/2176-6681.rbep.103i264.4897 São Paulo (Unifesp). São
Paulo, São Paulo, Brasil.
E-mail: <luciana.alves@
unifesp.br>; <https://orcid.
org/0000-0003-2858-563X>.
II
Mestre em educação pela
Resumo Universidade de São Paulo
(USP). São Paulo, São Paulo,
Brasil.
Este artigo discute dimensões da implementação da Lei n° 10.639/2003, III
Centro de Estudos das
que torna obrigatório o ensino de História e Cultura Africana e Relações de Trabalho e
Desigualdades (Ceert).
Afro-Brasileira nas escolas públicas e privadas de ensino fundamental e São Paulo, São Paulo, Brasil.
E-mail: <danielceert@uol.
médio. Para tanto, toma como objeto as percepções de professores(as) com.br>; <https://orcid.
da educação infantil e do primeiro ciclo do ensino fundamental a respeito org/0000-0002-4996-8333>.

das oportunidades formativas relacionadas à temática racial, assim como IV

Graduado em advocacia
pela Pontifícia Universidade
sobre o trabalho desenvolvido em suas respectivas redes de ensino com vistas Católica de São Paulo
(PUC-SP). São Paulo, São
ao cumprimento da referida legislação. O acesso às percepções docentes se Paulo, Brasil.
deu mediante a aplicação de questionários a 3.316 profissionais, seguida da v
Centro de Estudos das
análise dos dados, realizada com base no referencial teórico sobre educação Relações de Trabalho e
Desigualdades (Ceert). São
e relações étnico-raciais. As conclusões reforçam a necessidade da oferta Paulo, São Paulo, Brasil.
de formação continuada aos(às) professores(as) dedicados(as) à infância, E-mail: <winnie@ceert.
org.br>; <https://orcid.
além da ampliação de mecanismos de acompanhamento e de avaliação org/0000-0001-8993-1781>.
da política educacional relacionada à temática racial na educação básica. VI
Mestre em Psicologia Social
pela Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo
Palavras-chave: formação docente; Lei nº 10.639/2003; relações raciais. (PUC-SP). São Paulo, São
Paulo, Brasil.

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Rev. bras. Estud. pedagog., Brasília, v. 103, n. 264, p. 450-465, maio/ago. 2022.
Educação da infância e combate ao racismo: a implementação da Lei n° 10.639/2003
na percepção de professores e professoras

Abstract
Childhood education and fighting racism: teachers’ perception on the
enforcement of Brazil’s legal provision Lei n°10.639/2003

This article discusses aspects of the enforcement of legal provision

Lei n°10.639/2003, which makes the teaching of the African and Afro-
Brazilian History and Culture compulsory in public and private elementary
and high-schools. To this end, it takes as object the perceptions of
kindergarten and elementary school teachers on training opportunities
related to racial themes and to the work their educational systems put
into complying with said legislation. Teachers’ perceptions were collected
through questionnaires applied to 3.316 professionals, from which answers
were later analyzed. The analysis was carried out based on the theoretical
framework about Education and ethnic and racial relations. The conclusions
reinforce the need to offer continuing training to childhood teachers, as
well as the expansion of monitoring mechanisms, and the evaluation of
educational policy related to racial issues in basic education.

Keywords: Lei n°10.639/2003; racial relations; teachers’ training.

Resumen
Educación infantil y lucha contra el racismo: la implementación de la
Ley n.º 10.639/2003 en la percepción del profesorado

Este artículo discute las dimensiones de la implementación de la Ley

n.º 10.639/2003, que convierte en obligatoria la enseñanza de Historia
y Cultura Africana y Afrobrasileña en las escuelas públicas y privadas
de educación primaria y secundaria. Para ello, considera como objeto las
percepciones de los docentes de la educación infantil y del primer ciclo de la
educación primaria sobre las oportunidades de formación relacionadas a
la temática racial, así como sobre el trabajo desarrollado en sus respectivas
redes educativas con miras al cumplimiento de dicha legislación. El
acceso a las percepciones docentes se produjo por medio de la aplicación
de cuestionarios a 3.316 profesionales, seguida del análisis de los datos,
realizado a partir del marco teórico sobre educación y relaciones étnico-
raciales. Las conclusiones refuerzan la necesidad de ofrecer educación
continua a los docentes dedicados a la infancia, además de la ampliación
de los mecanismos de seguimiento y de evaluación de la política educativa
relacionada a la temática racial en la educación básica.

Palabras clave: formación docente; Ley n.º 10.639/2003; relaciones

raciales.

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Daniel Teixeira
Winnie Nascimento dos Santos

Introdução

A educação tem sido uma das principais frentes de atuação do

movimento negro brasileiro (Gomes, 2012a), incidindo efetivamente
na formulação da agenda de políticas públicas voltadas à promoção da
igualdade racial. Avançamos, nos anos 2000, na conquista de legislação
que assegura o ingresso de negros no ensino superior, por meio da reserva
de vagas para pretos e pardos em universidades federais e na maioria das
estaduais. Além disso, garantimos, ao menos na legislação, a incorporação
da História e da Cultura Africana e Afro-Brasileira ao currículo da
educação básica, ensejada pela promulgação da Lei n° 10.639/2003, que
altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).
Apesar das conquistas, os indicadores educacionais continuam
a evidenciar desigualdades na escolarização entre negros e brancos,
especialmente no que concerne aos índices de evasão escolar, repetência
e desempenho em avaliações de larga escala. Os dados desagregados
por quintis de renda, sexo e cor/raça demonstram que, enquanto 97,6%
das jovens brancas com 19 anos de idade e de maior renda concluíram
o ensino médio, apenas 40% dos jovens negros do quintil de renda mais
pobre concluíram essa etapa da escolarização básica (Simões, 2019). Em se
tratando do desempenho escolar, o quadro se repete, sendo que, em 2017,
a porcentagem de alunos brancos matriculados no 5º ano com desempenho
adequado em Matemática era de 59,5%, quase o dobro dos 29,9% de alunos
negros na mesma condição (Saeb, 2017 apud FCC et al., 2020).
Tais dados, acrescidos de outras tantas evidências, que não
caberiam enumerar neste artigo, revelam que a existência de aparato
legal relacionado à promoção da igualdade racial, por si, não tem sido
suficiente para amainar desigualdades escolares entre negros e brancos.
Fato que parece decorrer, especialmente, da implementação deficitária
da Lei n° 10.639/2003 e da ausência de medidas efetivas de combate aos
condicionantes da evasão e repetência escolar mais acentuadas em se
tratando da população negra.
Vários(as) autores(as) destacam que, para que a tal legislação
se cumpra desde a educação infantil, como preconizam as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais
(DCNERER), publicadas em 2004, faz-se necessário o investimento
massivo na formação de professores (Dias, 2011; Silva, 2012; Luiz,
2013). Contudo, pesquisas acadêmicas, realizadas em pequena escala,
retratam um cenário oposto: as iniciativas de busca por aperfeiçoamento
profissional relacionado à Educação das Relações Étnicas-Raciais (Erer)
são quase sempre individuais, portanto, não obrigatórias ou abrangentes
da perspectiva da rede de ensino como um todo (Demarzo, 2009; Garcia,
2019). A partir da leitura desses estudos de caso, aventamos a hipótese
de que o quadro, neles retratado, se repete em larga escala, mas não
encontramos trabalhos que pudessem corroborar essa suposição em
nosso levantamento bibliográfico.

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na percepção de professores e professoras

Para entender como vem se dando a implementação da legislação

educacional ora discutida, na percepção de professores e professoras,
realizamos uma pesquisa com base na aplicação de questionário
professores(as), coordenadores(as) pedagógicos(as), diretores(as) e vice-
diretores(as), todos(as) atuantes em escolas de educação infantil1 e de ensino
fundamental I, oriundos(as) de diferentes regiões brasileiras.
Neste texto, apresentamos um breve panorama acerca dos estudos
sobre formação de professores, as escolhas teórico-metodológicas que
fizemos, os resultados obtidos via questionário e, por fim, tecemos algumas
considerações finais sobre os aspectos discutidos e seus desdobramentos
políticos e acadêmicos. Como se verá, mesmo 18 anos após a promulgação
da Lei n° 10.639/2003, temos muito a caminhar na construção de uma
educação para as relações étnico-raciais, especialmente no que concerne
à formação docente e à oferta de experiências educativas às crianças
relacionadas ao tema.

A literatura acadêmica sobre formação de professores para as

relações raciais e a infância

Ao consultar a base digital de periódicos e artigos SciELO, utilizando

como descritor de busca o termo “formação de professores”, encontramos
uma profusão de estudos que tomam como objeto as ferramentas de
formação (diários, cursos, rodas de conversa), as propostas ligadas a campos
disciplinares (como a formação de professores de Química, Matemática,
etc.), as políticas de formação inicial e continuada, entre tantos outros
temas abordados nos mais de 3.600 artigos dedicados a compreender a
questão nas últimas décadas. No entanto, ao acrescentar o termo “relações
raciais” ao descritor previamente empregado, o número encontrado
despenca para 13, o que evidencia a necessidade de intensificação de
pesquisas e sua publicação em periódicos academicamente qualificados e
indexados à plataforma.
Entre os 13 artigos responsivos aos descritores, destaca-se o estudo do
tipo estado da arte escrito por Coelho (2018) que analisa teses, dissertações
e artigos acadêmicos desenvolvidos entre os anos de 2003 e 2014. A
autora salienta a prevalência de quatro temáticas na produção acadêmica
analisada: 1) contribuições da formação continuada para a prática de Erer;
1
Conquanto a Lei
n° 10.639/2003 não 2) concepções, discursos e representações sobre questões étnico-raciais;
mencione a educação 3) processos de ruptura que ensejam novas práticas sobre diversidade na
infantil, tratando apenas
das etapas do ensino escola; 4) implementação dos marcos legais relativos à LDB alterada pelas
fundamental e médio, as
Diretrizes Curriculares Leis n° 10.639/2003 e n° 11.645/2008, indicando fragilidades no percurso
para a Educação das de formação dos professores para o trabalho com Erer.
Relações Étnico-Raciais,
em seu artigo 1º, incluem Quanto à metodologia adotada, destaca-se o enfoque qualitativo, com
tanto instituições de
educação infantil quanto técnicas de coleta de dados circunscritas a entrevistas de diferentes tipos,
de ensino superior entre observações de campo e análise de documentos. Coelho (2018) assevera
aquelas que devem
observar e incorporar a que os estudos são concluídos em duas perspectivas: a necessidade de
Erer em seus processos incrementar as oportunidades de formação, tanto inicial quanto continuada,
pedagógicos.

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e a de apreender o sentido atribuído à formação por parte dos(as) docentes,

percepções essas que balizam a incorporação ou não do que foi debatido
na formação ao fazer pedagógico daquele que se forma.
As conclusões dos artigos analisados pela autora se coadunam com
aquelas que encontramos em levantamento bibliográfico extensivo,
realizado pela leitura de teses e dissertações sobre infância e racismo.2
Entre os 104 trabalhos que analisamos, seis abordavam diretamente a
formação de professores. Nesse grupo, destacam-se as pesquisas-ação de
Alves (2018) e Ivazaki (2018), ambas baseadas na proposição de atividades
formativas para docentes e sua posterior avaliação.
Alves (2018) avalia que, após participarem da oferta de um curso sobre
Erer, as professoras descreveram o desejo de desdobrar os aprendizados em
projetos pedagógicos junto às crianças com as quais atuavam, mas também
sinalizaram outros entraves para além da disposição ao trabalho: escassez
de materiais que permitissem retratar a diversidade racial de maneira
positiva; falta de abordagem à temática em reuniões pedagógicas e de
trabalho coletivo na escola; ausência de um trabalho coletivo e institucional;
e dificuldade em realizar a transposição didática do que aprenderam. Este
último aspecto é bastante emblemático, pois evidencia que somente a
formação em cursos não é suficiente para a modificação das práticas.
Já Ivazaki (2018) propõe uma formação mais conectada com o cotidiano
de uma escola de educação básica. Partindo da realização de um projeto
com professoras, centrado na apropriação de aspectos relacionados à
capoeira e aos elementos ligados à corporeidade e às culturas africana
e afro-brasileira, a autora buscou repertoriá-las para que pudessem
desenvolver experiências com as crianças.
Além dessas duas pesquisas-ação, outros quatro estudos de nosso
levantamento se debruçam sobre a formação de professores, enfatizando
as lacunas desde as secretarias de educação até o chão da escola (Demarzo,
2009; Pereira, 2015; Rego, 2019; Sousa, 2009). Discorrendo sobre as
percepções docentes a respeito da insuficiência de formação para trabalhar
as questões étnico-raciais, chamou-nos atenção o resultado da investigação
de Pereira (2015), ao destacar que um dos ganhos advindos da possibilidade
de formação é a explicitação aos(às) professores(as) das lacunas que
marcam seus fazeres pedagógicos e conhecimentos.
Para avançar o entendimento das relações entre formação continuada
e desenvolvimento de projetos educativos junto aos(às) alunos(as), optamos
2
Nesse levantamento,
por não circunscrever nosso campo de pesquisa a uma escola ou rede lemos resumos e
de ensino específica, mas por ampliar o escopo de nossa investigação, conclusões de 104
trabalhos disponibilizados
abarcando o maior número de sujeitos que pudéssemos alcançar. Somos na Base Digital de
Teses e Dissertações
uma instituição com vasta tradição na proposição de projetos de intervenção (BDTD), responsivos
social na área de relações raciais3 e nossa história institucional nos permitiu aos descritores “criança
e racismo”, “relações
efetivar tal propósito, uma vez que somos pioneiros na oferta de cursos raciais e infância”,
de formação docente na temática racial. Desde as primeiras ofertas, “racismo e infância” e
“racismo e educação
interessamo-nos pelo perfil dos(as) participantes e, para além das questões infantil”.
sociodemográficas, nossas fichas de inscrição contemplam aspectos 3
Para saber mais, ver
Ceert (2022).
relacionados ao fazer docente e ao trabalho com a Erer.

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na percepção de professores e professoras

Escolhas teórico-metodológicas

Entendemos racismo como sistema de dominação que se baseia na

ideia de que os seres humanos podem ser subdivididos em grupos raciais
hierarquizados, com valorização de sujeitos socialmente reconhecidos como
brancos e depreciação de grupos negros e indígenas,4 aos quais se acredita
corresponderem capacidades, características e comportamentos inferiores
em comparação aos brancos (Munanga, 2004).
Embora avanços no campo das ciências biológicas tenham comprovado
que a raça não existe do ponto de vista genético, continuamos a
experimentar os efeitos do racismo e a nos classificar com base na ideia
de raça (Guimarães, 2003). Mais do que uma crença, o racismo se expressa
em diferentes dimensões sociais que sintetizamos no Quadro 1, segundo
os estudos de Mills (1997) e Almeida (2018).

Quadro 1 – Síntese teórica das diferentes dimensões do racismo

Dimensão
Dimensão individual Dimensão estrutural
institucional
Centrada nas interações Centrada nas Centrada nas formas
entre sujeitos, baseia-se instituições, como direitos
em manifestações de caracteriza-se sociais e recursos
desvalorização daqueles pela existência de são desigualmente
considerados inferiores. normativas explícitas distribuídos entre os
Caracterizada por ou implícitas que grupos raciais, essa
situações que denotam favorecem pessoas dimensão é comprovada
a elaboração de juízos brancas em detrimento com indicadores
de valor a respeito dos de negras e indígenas. sociais (como acesso
sujeitos em função de Como exemplo, à educação e à saúde)
sua pertença racial, podemos citar os que demonstram como
manifesta-se por meio obstáculos interpostos brancos e negros
de atos, xingamentos e à contratação ou apresentam condições
tratamento diferenciado à ascensão de de vida desiguais, em
a pessoas de grupos trabalhadores(as) favor dos primeiros.
raciais inferiorizados. negros(as) em
empresas/serviços
públicos e privados.
Fonte: Elaboração própria baseada em Mills (1997) e Almeida (2018).

4
Ao longo da história, Obviamente, a divisão do racismo em dimensões separadas é
diferentes grupos meramente analítica, uma vez que estas não apenas se sobrepõem
humanos foram
racializados, ou seja, em diferentes momentos, como se retroalimentam. Isso implica, por
classificados de acordo exemplo, que as normativas implícitas que dificultam a ascensão negra
com critérios naturais
que supostamente no mercado de trabalho podem estar pautadas por crenças das equipes de
explicavam seus
comportamentos e recrutamento e pessoal que privilegiam sujeitos brancos; ou que haja um
capacidades como reforço das desigualdades raciais pela ação ou omissão de instituições diante
inferiores em comparação
aos dos brancos. Exemplo das evidências de sua existência. Por essa razão, abordamos as três
típico nesse sentido são dimensões juntas quando estas foram mencionadas em nosso questionário.
os judeus, racializados,
entre outros critérios, por Vários trabalhos enfocam como o racismo se manifesta na instituição
suas práticas religiosas.
escolar, seja nas interações cotidianas (Cavalleiro, 1998; Fazzi, 2006), nos

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Daniel Teixeira
Winnie Nascimento dos Santos

materiais didáticos (Rosemberg; Bazilli; Silva, 2003), na ausência de um

currículo que retrate a história de povos indígenas e africanos para além
da perspectiva europeia (Gomes, 2012b), entre tantos outros exemplos
fartamente documentados em nossa literatura acadêmica sobre o tema.
Partimos da hipótese de que os entraves à implementação da Lei
n° 10.639/2003 não estão apenas relacionados à formação precária de
professores. Para avançar esse entendimento, elaboramos um questionário
em que parte das perguntas se destinava a captar as percepções docentes a
respeito: 1) das oportunidades de reflexão sobre a Erer a partir de propostas
formativas; 2) da avaliação que os(as) respondentes faziam a respeito do
avanço – ou não – da implementação da referida lei em suas instituições
ou redes e, por fim, 3) o que justificaria o não avanço, caso fosse essa a
opção assinalada no questionário.
O instrumento de coleta de dados foi dividido em quatro seções e
composto por perguntas fechadas e abertas. Na primeira seção, coletamos
dados pessoais, que nos permitiram caracterizar a amostra em termos
sociodemográficos; na segunda seção, coletamos dados profissionais que
versavam sobre nível de instrução e etapa da educação básica ou nível
de ensino em que os(as) professores(as) atuavam; na terceira seção,
apresentamos questões de ordem mais pragmática relacionadas ao acesso
à internet e a equipamentos de informática, o que poderia nos indicar a
pertinência de formações oferecidas na modalidade EaD; por fim, na quarta
seção, coletamos o que estamos denominando de “percepções docentes”
a respeito da implementação da Lei n° 10.639/2003. Aqui, entendemos
por percepções os modos como os sujeitos dão sentido ao mundo segundo
sua subjetividade. Não pretendemos, pois, traçar um retrato objetivo das
realidades das redes de ensino, mas sim considerar tais realidades com
apoio na interpretação feita pelos(as) docentes participantes da pesquisa.
O questionário foi distribuído entre candidatos(as) à participação de
um curso de EaD cujo objetivo era fornecer subsídios teórico-metodológicos
sobre educação para a igualdade étnico-racial. Obtivemos mais de três
mil respostas de pessoas com diferentes perfis: estudantes de cursos de
licenciatura, advogados(as), trabalhadores(as) de organizações da sociedade
civil e, majoritariamente, educadores(as).

A implementação da Lei n° 10.639/2003 no Brasil: o que dizem

professores(as) e gestores(as)

Dado o perfil heterogêneo dos(as) respondentes, e apesar de compreen-

dermos a infância na perspectiva sociocultural, portanto, não circunscrita
à idade cronológica, tampouco às divisões etárias utilizadas no campo
educacional (Faria; Finco, 2011), optamos por trabalhar apenas com as
respostas fornecidas por docentes, diretores(as), coordenadores(as)
pedagógicos(as), auxiliares de classe, etc. dedicados(as) à educação infantil
e à primeira etapa do ensino fundamental. Isso porque a pesquisa se inseria
numa agenda mais ampla de investigações sobre os impactos do racismo
na infância.

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na percepção de professores e professoras

Após esse primeiro filtro, restaram em nossa amostra 3.316 respostas,

cujo perfil de sexo, cor/raça foi o que segue:

Tabela 1 – Perfil da amostra por sexo e raça/cor (em %)

Considerando as categorias do IBGE, qual a sua cor/raça?

Sexo Branca Preta Parda Amarela Indígena Total
Feminino 37,7 28,5 27,7 0,85 0,30 95,20
Masculino 1,25 2,11 1,11 0,03 0,06 4,58
Não binário 0,01 0,01 0,03 – – 0,21
Total 38,9 30,6 28,8 0,88 0,36 100
Fonte: Elaboração própria.

Como é possível observar, a maioria dos inscritos era composta por

mulheres (95,2%), sendo 37,7% brancas, 56,2% negras (28,5% pretas
+ 27,7% pardas), 0,85 amarelas e 0,3% indígenas. Dois dados chamam
a atenção nessa comparação: primeiro, a semelhança entre os dados
gerais relativos à composição de gênero do professorado brasileiro e das
candidatas à nossa proposta formativa. No Brasil, segundo dados do censo
educacional de 2017, as mulheres representavam 96,6% dos docentes de
educação infantil e 89% do ensino fundamental (Carvalho, 2018). Segundo, a
composição racial indica a sobrerrepresentação de negros em nosso estudo
(59,7%), o que significa nove pontos percentuais a mais do que a média
brasileira (Carvalho, 2018). Tal fato pode estar relacionado às conclusões
de Garcia (2019) de que o engajamento docente no trabalho e na busca por
referências metodológicas relacionadas à Erer decorre de suas inclinações
pessoais, notadamente da vivência de situações de preconceito racial
experimentadas em diferentes momentos da vida:
Percebe-se nos relatos das docentes que, a partir da conscientização de
suas posições como mulheres negras, somada a tudo o que isso implica,
buscaram garantir espaços educacionais mais igualitários. Reconhecer-se
negra e assumir a responsabilidade de possibilitar relações étnico-
raciais equânimes nos espaços em que atuam foram falas marcantes e
de engajamento diante das propostas [de Erer]. (Garcia, 2019, p. 115).

Nesse mesmo sentido, ao analisarmos dados de seis edições de uma

premiação destinada a professores(as) que efetivam projetos de Erer em
suas escolas, percebemos ser esse um fator não isolado, uma vez que “o
protagonismo negro é evidenciado pela autoria de 59% do total das práticas,
com destaque para a atuação da mulher negra” (Ceert, 2013, p. 32).
Tal protagonismo possivelmente explique o porquê, na percepção
dos(as) educadores(as) que participaram de nosso estudo, de a realização
desse tipo de projeto estar relacionada à iniciativa individual dos(as)
profissionais. Indagados sobre qual diagnóstico faziam da realidade da
escola em que atuavam quanto à implementação da Lei n° 10.639/2003, a
maioria, 46,6%, acredita que o desejo de estudantes e professores(as) em
abordarem a temática racial, interessando-se por questões relacionadas à
diversidade racial, dá-se a partir de iniciativas individuais.

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Daniel Teixeira
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Há interesse para trabalhar a

temática racial, mas as
iniciativas são individuais

Não há expressão desses

interesses nos projetos da
escola

A temática racial está

incluída no PPP e envolve
famílias e comunidade
escolar

Gráfico 1 – Percepção do(a) respondente quanto à inclusão da

temática racial em seu cotidiano profissional

Fonte: Elaboração própria.

Esse número está bem próximo daqueles que alegam a temática

racial estar presente nos projetos político-pedagógicos (PPP) de seus
estabelecimentos de ensino, o que poderia significar avanços rumo à efetiva
implementação da Erer. Todavia, como demonstram pesquisas qualitativas,
a menção à temática racial nos PPP não assegura práticas efetivas junto
às crianças, uma vez que parece cumprir mera exigência burocrática em
alguns contextos (Freitas, 2016; Miranda, 2017).
Quanto ao perfil profissional dos(as) inscritos(as), observa-se certa
maioria de professores(as) de educação infantil, quase 65% do total, o que
pode configurar um sinal de alerta a respeito da exiguidade da oferta de
cursos voltados a esse público em específico. Este parece ser, no entanto,
um problema geral país afora, uma vez que 72,3% de nossa amostra jamais
haviam realizado curso relacionado à temática racial, aspecto ainda mais
preocupante tratando-se de gestores(as) e coordenadores(as) de escola,
profissionais que, na maioria das redes de ensino, são responsáveis pela
formação em serviço nos horários de trabalho pedagógico coletivo e em
outras reuniões realizadas na instituição. Nota-se que cerca de 65% dos
coordenadores e coordenadoras pedagógicas nunca haviam participado de
formações do tipo.

Tabela 2 – Frequência a cursos de aperfeiçoamento por categoria

profissional

Já fez curso de aperfeiçoamento em temas

ATUAÇÃO de educação e diversidade racial e de gênero?
Sim Não Total Total em %
Coordenador(a) pedagógico(a) 37 68 105 3,2
Gestor(a) escolar 59 93 152 4,6
Orientador(a) educacional 5 7 12 0,4
Docente de EI 533 1.613 2.146 64,7
Docente de EF1 276 609 885 26,6
Supervisor(a) escolar 7 9 16 0,5
TOTAL 917 2.399 3.316 100
Fonte: Elaboração própria.

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na percepção de professores e professoras

A lacuna na formação de educadores(as), no que tange à Lei

n° 10.639/2003, se expressa nas oportunidades educacionais oferecidas
às crianças. Ao cruzarmos os dados relativos à frequência anterior em
curso sobre relações raciais com o trabalho pedagógico sobre diversidade
desenvolvido nas escolas, vemos que professores(as) que frequentaram
cursos dessa natureza têm três vezes mais chance de desenvolverem
projetos alinhados à perspectiva da equidade racial em comparação
àqueles que nunca acessaram esse tipo de formação.
Na Figura 1, vemos como a ausência de aperfeiçoamento profissional
impacta negativamente as oportunidades de Erer: 85,3% dos(as)
educadores(as) que não tiveram oportunidade de aperfeiçoar seus
conhecimentos na temática ainda não desenvolvem uma prática alinhada
ao preconizado na legislação educacional.

{
Aborda a SIM
temática das 43,4%
27,5% relações
SIM raciais em
sua prática NÃO
Já frequentou profissional?
curso de 56,6%
aperfeiçoamento
em temas de

{
educação e Aborda a SIM
diversidade racial? temática das 14,7%
72,3% relações
NÃO raciais em
sua prática
profissional? NÃO
85,3%

Figura 1 – Frequência a curso de aperfeiçoamento x oferta de Erer

Fonte: Elaboração própria. 5

Observe-se também que a frequência a cursos, embora de suma

importância, é insuficiente para ensejar práticas de Erer para 56,6%
de nossa amostra, sugerindo a necessidade de outros mecanismos que
assegurem a prática, vinculados especialmente à atuação das secretarias
de educação e equipes gestoras. Estas últimas, como vimos no Tabela
2, encontram-se possivelmente despreparadas para encarar tal tarefa.
Ainda que a formação sobre relações raciais seja precária, ela não é
o principal argumento acionado pelos(as) participantes da pesquisa para
5
Dentre os/as respondentes, explicar os desafios interpostos à implementação da Lei n° 10.639/2003.
0,2% se recusaram a
responder à questão sobre se Os(as) profissionais citaram a presença do racismo em suas diferentes
já abordaram ou não a ERER dimensões (institucional, estrutural e individual) como o principal fator
em suas práticas pedagógicas
junto aos/às estudantes. dificultador.

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Daniel Teixeira
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Desconhecimento
Racismo
da Lei n°
estrutural,
10.639/2003
institucional e/
ou individual
48,5%

Carência de
formação
28,8%
Falta de
vontade
4,9%

Gráfico 2 – Percepção do(a) respondente quanto aos desafios

colocados à implementação da Lei nº 10.639/2003

Fonte: Elaboração própria.

O fato de terem citado o racismo como principal desafio na efetivação

de uma educação comprometida com a igualdade racial revela que esse
projeto não está circunscrito apenas à mera acumulação de novos
conhecimentos por parte de educadores(as). Trata-se da construção de
novas referências sobre o mundo, a diversidade humana e as relações que
se estabelecem em nossa sociedade.
McIntyre (1995) já asseverava que o trabalho pedagógico, em uma
perspectiva multicultural, esbarrava em obstáculos ligados às concepções
de raça, racismo e cultura adotadas por professores(as), revelando a
necessidade de incorporar aspectos subjetivos à formação docente. Trata-se
também da desconstrução de hierarquias raciais presentes em nossa
sociedade que se configuram como pano de fundo estrutural nas quais
as percepções ora analisadas são construídas e encontram sustentação,
o que estende os objetivos da Erer para além dos muros da escola,
transformando-a em um projeto mais amplo de reorganização social.
Obviamente, não só de iniciativa individual e disposição subjetiva
depende a implementação de projeto educativo de tal envergadura. O poder
público desempenha papel central na oferta de subsídios aos(às) docentes,
acompanhamento, avaliação e aprimoramento da política pública; tarefa na
qual tem falhado terrivelmente, uma vez que a percepção de 57% dos(as)
respondentes é de a implementação da Erer ser inexistente ou insatisfatória
em suas redes de ensino (respectivamente 2,7% e 54,3%).
Dos(as) 43% que acreditavam ser a implementação da Lei
n° 10.639/2003 satisfatória (40,5%) ou plenamente satisfatória em
suas redes de ensino (2,5%), mais da metade (52%) declarou ainda não
desenvolver temas ligados à diversidade racial em seu cotidiano profissional.
Neste caso específico, cabe indagar: se, na avaliação desses(as) 43% a
implementação é satisfatória, por que mais da metade deles(as) ainda não
desenvolve uma prática pedagógica de Erer? Ao que parece, uma vez mais,

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Educação da infância e combate ao racismo: a implementação da Lei n° 10.639/2003
na percepção de professores e professoras

vemos corroborada a hipótese de que a formação deve abarcar aspectos

que incentivem os(às) docentes a incorporarem o debate em suas práticas,
indo além da oferta de novos conteúdos ou informações, ponto que exige
aprofundamento em investigações futuras cujos resultados poderão ajudar
a delinear novas políticas educacionais.

Considerações finais

As constatações da pesquisa confirmam os achados dos estudos de

caso (ou daqueles realizados em pequena escala) a respeito dos desafios
interpostos à efetivação de uma educação para as relações étnico-raciais
(Alves, 2018; Garcia, 2019; Ivazaki, 2018). Nossos dados revelam que tais
desafios estão relacionados a três fatores correlatos: à exiguidade da
oferta de cursos de aperfeiçoamento docente e de outros(as) profissionais
ligados(as) à educação; à ausência ou precariedade das iniciativas
institucionais de implementação da Erer nos municípios e escolas; e, não
menos preocupante, às barreiras de ordem ainda pouco exploradas ligadas
às disposições individuais de educadores(as) para trabalhar com a temática,
mesmo após acederem a cursos de formação continuada.
Em relação ao primeiro fator, parece-nos urgente a criação de
mecanismos de monitoramento e pressão social para que o poder público
cumpra a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996),
alterada pelas Leis n° 10.639/2003 e n° 11.645/2008. Embora de suma
importância, o dispositivo legal vem sendo sistematicamente ignorado em
diversas redes e em estabelecimentos públicos e privados de ensino. Outro
ponto que urge aprofundarmos se refere às barreiras subjetivas à Erer,
única hipótese aventada pela literatura especializada no tema para explicar o
motivo de, mesmo obtendo a formação necessária à consecução de projetos
ligados à diversidade racial, parte dos(as) profissionais da educação opta
por não os efetivar. As pesquisas qualitativas dão pistas sobre a natureza
dessas barreiras: elas têm a ver com o racismo em suas diferentes dimensões
e com inseguranças provenientes das poucas oportunidades formativas em
relação ao tema.
Se nossa sociedade é marcada estrutural e institucionalmente pelo
racismo, a institucionalização de uma nova maneira de educar, voltada
para a equidade racial, pressupõe amplo projeto de ressignificação do papel
social da escola, bem como das relações estabelecidas dentro e fora dela.
Ao que parece, o sucesso de propostas de formação docente, entendido
como potencializador de efetivas práticas de Erer junto às crianças, não
pode negligenciar o debate mais amplo a respeito das desigualdades raciais.
Ainda entre as necessidades de novas pesquisas, a realização de estudos
estatisticamente representativos, que evidenciem quais redes de ensino
municipais e estaduais de ensino implementaram a legislação sobre Erer
e elucidem as estratégias utilizadas por elas, parece-nos também urgente.
Não há soluções simples para resolver os entraves apontados, mas nos
arriscamos a levantar alguns pontos que nos parecem fundamentais para

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o delineamento de estratégias para esse fim.

Em relação à exiguidade de propostas formativas, as parcerias entre
poder público, universidades e organizações negras da sociedade civil já
se mostraram profícuas em diferentes contextos (Ceert, 2013). Muitas
organizações negras têm, com suas histórias de militância e ativismo,
participação essencial no delineamento de políticas públicas voltadas à
construção da igualdade racial e foram as primeiras a propor iniciativas
educacionais com essa finalidade, mesmo antes do poder público. Tal
expertise, atrelada às mais recentes discussões realizadas no campo
acadêmico, tem originado bases teóricas e metodológicas para a formação
docente. Para que essas diligências não fiquem circunscritas à vontade
individual, municípios e estados podem desenvolver políticas de formação
massiva, que abarquem todos(as) os(as) professores(as) de todas as etapas
da educação básica e contem com o saber acumulado pelo movimento negro
e por estudiosos(as) das relações raciais.
No caso de omissão do poder público na elaboração, no monitoramento
e na avaliação de políticas como as descritas, a criação de instrumentos
jurídicos para demandar o cumprimento da legislação educacional configura
alternativa potente. Não raro, encontramos termos de ajustamento de
conduta, petições e abaixo-assinados entre as estratégias de pressão social
com vistas à garantia de direitos. Essa mesma lógica pode ser motor para
mudança no cenário ora apontado.
É preciso ressaltar que se os desafios são muitos, as possibilidades
de uma efetiva implementação das leis supracitadas são também variadas.
Com o incremento do debate público sobre relações raciais motivado por
episódios recentes de racismo ocorridos no Brasil e no mundo, abre-se nova
janela de oportunidades para que a educação para as relações étnico-raciais
se constitua efetivamente como o centro do debate público a respeito de
políticas para a educação brasileira.

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Educação da infância e combate ao racismo: a implementação da Lei n° 10.639/2003
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Recebido em 27 de abril de 2021.

Aprovado em 4 de maio de 2022.

Este é um artigo de acesso aberto distribuído nos termos da licença Creative Commons do tipo BY-NC.

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